Agustn Ciudad Gonzlez: Los fines de la educacin a la luz de la cultura de masas, en ber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa

e Historia, n 26, octubre-diciembre de 2000, pp. 117-124

LOS FINES DE LA EDUCACIN A LA LUZ DE LA CULTURA DE MASAS

El currculum oficial no debe olvidar ni menospreciar la

importancia de los medios audiovisuales en la formacin de las nuevas generaciones. Nos guste o no, la mayora de los conocimientos previos con que llegan los alumnos/as al aula han sido conformados por los medios. Pero, adems, estos pueden ser aprovechados ventajosamente desde el punto de vista didctico. 1. La Funciones encontradas de socializacin cursiva de encontradas refiere a la doble y dialctica

relacin entre la institucin escolar y los medios de comunicacin. Hay aqu lo que creemos es un malentendido profundo sobre la educacin, sus agentes y los medios de comunicacin. Y es que el conocimiento social siempre ser confuso y cambiante. A estas alturas parece evidente que la institucin escolar no tiene la exclusiva de la socializacin de los miembros inmaduros de la sociedad. Nunca la ha tenido, pero s que lo ha pretendido de manos del Estado del bienestar. Se ha quedado pequea la institucin escolar para lo que demanda la sociedad de sus nuevos miembros. No debemos confundir socializacin con el desarrollo y

aprendizaje de un currculum oficial, ya de por s pobre e intil tal como aparece en las proyectos educativos, y ms an como se desarrolla en la prctica. Hemos de atender al currculum real, que pone en primer plano unos contenidos ocultos, aparentemente invisibles pero por eso mismo, por su fluir inconsciente a los ojos de los agentes

socializadores y del alumnado, fuertemente eficaces. A fin de cuentas, ese currculum oculto es el autntico contenido de la socializacin: son sobre todo normas relacionales y organizativas de tipo jerrquico y

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taylorista; normas en sentido no formal o superficial, sino en sentido sociolgico: patrones de conducta que el alumnado contrasta con su experiencia dentro y fuera del aula, y ah es donde se produce el choque con una realidad muy distinta. Antes de salir del centro escolar se produce la puesta en cuestin del currculum oficial, lleno de declaraciones polticamente correctas, con ese currculum real. Al salir fuera el currculum oficial recibe la puntilla definitiva. Y es que la institucin escolar es percibida por la juventud como una antesala de espera del mundo laboral, tan lejano y distinto a una enseanza en la que no se aprende nada til para el desempeo de responsabilidades ocupacionales, conyugales, domsticas o paternofiliales, sino que lo nico que se aprende es a ser desinteresados desertores de toda responsabilidad. Y, simultneamente, a ser insaciables

depredadores audiovisuales...la cultura de masas es mucho ms educativa que la enseanza acadmica puesto que se aprende mucho ms de aqulla que de sta: aprendizaje de informaciones tiles para el desempeo futuro de responsabilidades ocupacionales, conyugales, domsticas y paternas (GIL CALVO: 1985, p. 31-32)

Moda, msica, videoclips, series, pelculas...He aqu la genuina institucin socializadora y el currculum real de la juventud. En este sentido, centros escolares y medios de masas tienen funciones

encontradas en el sentido de opuestas. Pero no es slo porque los medios de masas atiendan mejor que la escuela aquellas cuestiones que interesan a la juventud, como dice GIL CALVO, sino ante todo, porque actan por la va emocional y de forma inadvertida, como bien explica

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FERRS (1996) y detallaremos ms adelante. En el desencuentro entre escuela y medios, estos ganan la partida socializadora en todos los sentidos. Sin embargo, es posible que la educacin y los medios de masas se encuentren en el sentido de acercarse hasta un mbito de accin comn y con finalidades

complementarias. No se trata de un planteamiento utpico sino de una necesidad que deviene impuesta por la nueva organizacin del trabajo, que demanda personas con capacidad de anticipacin, capacidad de invencin y capacidad de organizacin...una reorganizacin de la actividad industrial sobre la base de una comunicacin activa...en lugar de una coordinacin de las actividades emanada de una pura actividad jerrquica, es la calidad de la comunicacin y la

intercomprensin la que es situada en el centro de las opciones de la organizacin (ZARIFIAN, en KAPLN: 1998, p.240-241)

Como advierte KAPLN, la nueva organizacin del trabajo no implica necesariamente una mejora sustancial de la vida de los trabajadores. Por eso mismo, las nuevas funciones ahora s encontradas de

socializacin no deben hacer perder el sentido crtico del educador.

2.

El problema de los contenidos del currculum: disciplina acadmica frente a cultura experiencial

Si no puedes vencer al enemigo, nete a l. Esa NO es la solucin. Ni los medios de masas son el enemigo de la educacin, ni hay que usar sus mismos mtodos. El currculum escolar no puede ser distinto a la experiencia vivencial del alumnado, porque ese es el

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sentido

del

currculum:

dotar

la

persona

de

los

instrumentos

necesarios para desenvolverse en su vida; para ello las disciplinas acadmicas son raquticas. Pero la aceptacin de los medios en la enseanza no puede realizarse acrticamente, ni como simple golosina audiovisual (POSTMAN: 1991), ni como mera ayuda del aprendizaje y como divulgadores del conocimiento y de la experiencia, que dice MASTERMAN (1994: p.78-80), resaltando la importancia del sentido crtico

necesario para enfocar el estudio de los medios de comunicacin. Por otro lado, la LOGSE reconoce la importancia del anlisis del discurso de los medios de comunicacin, y en todos los niveles aparecen contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) referidos a los medios de comunicacin. Difcil nos parece la forma de integrar los medios en el currculum, en el sentido de que disear una asignatura sobre los medios tiene el peligro de encapsular a stos en la rgida estructura disciplinar del currculum, creando eso, una asignatura ms dentro del crculo vicioso de la materia-que-hay-que-estudiar-paraaprobar. Como MASTERMAN, somos partidarios de una enseanza de los medios transversal al currculum, lo que no est libre de inconvenientes: atender a excesivos contenidos y, quiz lo ms importante, cmo coordinar el estudio y uso de los medios entre todas las reas de conocimiento. Pero precisamente en esta ltima dificultad est el valor del reto: el trabajo en equipo. Un diseo ideal situara a los medios como contenido transversal a todas las reas, a partir del Proyecto Curricular de Centro como marco de integracin (CAMPUZANO: 1992). Pero no suele ser esta la situacin mayoritaria en los centros de enseanza, incluso despus de la experiencia del Proyecto Mercurio. Bastante ms

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realista es la transversalidad respecto a un rea determinada, en nuestro caso las ciencias sociales, o en conjuncin con el rea de lengua. En cualquier caso, las decisiones a tomar debern basarse en las circunstancias nicas de cada centro escolar. Otra cuestin importante es el tratamiento de los medios

audiovisuales dentro del aula, que debe ser distinto al de la cultura del libro por su propia naturaleza. La escuela vive anclada en la cultura del libro. Ha heredado de la galaxia Gutenberg el gusto por la jerarquizacin de las informaciones, pero tambin por la obra cerrada, acabada,

redonda (FERRS: 1995, p.18)

Frente a la leccin magistral y el discurso acabado, propios de la cultura libresca, la cultura audiovisual es una cultura mosaico (MOLES), hecha de flashes, de fragmentos dispersos que es preciso

compaginar y recomponer en la mente del espectador (ibid., p.19)

Cuesta mucho al profesorado, adiestrado en la cultura del libro, reconocer la validez de esta nueva estructura, aparentemente

desestructurada. Pero hoy educar significa precisamente eso, dar sentido a lo que aparentemente no lo tiene, dotar al alumno de una competencia semiolgica que integre los conocimientos,

habilidades y actitudes que favorecen una comprensin cabal de los usos y formas de los textos de persuasin de masas y estimulan una interpretacin crtica de sus mensajes (LOMAS: 1998, p.82; las cursivas son del original)

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Para ello hay que usar las imgenes tal y como se ofrecen pblicamente, no necesariamente en forma de fragmentos cerrados. Como dice FERRS, todo vale si se sabe integrar: fragmentos televisivos y de pelculas, spots publicitarios, noticias aisladas de informativos... El profesor es el encargado de dar coherencia a los fragmentos, de integrarlos en un contexto, de conferirles direccionalidad y sentido en el marco del proceso de aprendizaje (FERRS: 1995, p.19)

3.

Pedagoga y comunicacin 3.1. Modelos de educomunicacin

Este trmino refiere claramente a los modelos de educacin y modelos de comunicacin que describe KAPLN (1998, p.15-81)) y tambin MASTERMAN (1994, p.43-53)), y ambos en deuda directa con FREIRE. Lo que nos interesa destacar es la conjuncin de los procesos educativos y los comunicativos, porque educar es comunicar. Por tanto, el sistema de comunicacin que usemos en el aula y en el centro desvelarn nuestras intenciones educativas. Apostamos por la educomunicacin MASTERMAN son: como proceso p.46-49). no de Adilogorasgos trabajo del

reflexin-accin@, principales cooperativo, conflicto del

segn modelo

(1994,

Los

enseanza de la

jerrquica,

desnaturalizacin positivamente,

informacin,

asuncin

autocrtica,

compromiso

social,

intencionalidad transformadora. Pero nos interesa no tanto repetir unas recetas cuanto

experimentarlas en el aula, ponerlas a prueba; vaya, aprender nosotros

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tambin. Lo cual no es fcil porque las condiciones reales de la prctica educativa ejercen una fuerte constriccin sobre cualquier planteamiento no convencional. Adems, es fcil caer en un falso progresismo, porque Por muy progresista que sea el contenido, si la educacin sigue siendo una operacin bancaria, en la que las relaciones entre el profesor y el alumno, y las relaciones de ambos con los

conocimientos permanezcan incuestionadas, entonces lo nico que har ser reforzar los modelos de dominacin existentes

(MASTERMAN: 1994, p.52-53)

3.2. Enfoques en la educacin para los medios Siguiendo a APARICI (1995, p.10), hay que distinguir tres enfoques principales: - Un enfoque tecnicista se centra en los medios como recursos tecnolgicos neutrales, eludiendo la reflexin sobre los medios al suponer que la informacin que transmiten es veraz. De esta forma se favorece el consumo acrtico de los medios y la adoracin de toda innovacin tecnolgica. Se hace el juego a las empresas de medios en dos formas: predisponiendo hacia la compra indiscriminada de cualquier producto audiovisual y abrindose a la inculcacin ideolgica

(consciente o no) que realizan dichas empresas. - Un enfoque de los efectos: los medios producen cambio y modificaciones... los alumnos se van a beneficiar y transformar por el slo hecho de usar recursos tecnolgicos. Los medios en el aula pueden servir para aburrir audiovisualmente a nuestros alumnos si creemos que slo por poner

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un vdeo se produce mgicamente el aprendizaje (ibid.)

Lo grave es que, efectivamente, los medios producen efectos en el espectador, slo que probablemente sean efectos no deseados, de tipo subliminal y emocional como veremos ms adelante. Este enfoque, que es el ms habitual en los centros de enseanza, olvida dos cosas: reflexionar sobre los medios y realizar con los medios. - Un enfoque crtico: Los medios son parte de los textos que se utilizan en el aula, se usan modelos de comunicacin participativa y se intenta basarlos en paradigmas constructivistas. Este modelo pretende que los alumnos puedan desconstruir y construir mensajes y entender el proceso de produccin desde una perspectiva social, esttica, poltica y econmica (APARICI: 1995, p.10)

3.3

De la alfabetizacin audiovisual a la alfabetizacin emocional

En realidad este punto es una ampliacin del anlisis del enfoque de los efectos de los medios. Porque los medios producen importantes efectos en la audiencia, y esto no lo puede olvidar la escuela: los medios tematizan los contenidos informativos, establecen una agenda setting function (MCCOMBS Y SHAW, en LOMAS: 1996, p. 19) igual que la escuela establece un currculum, y como ste, la agenda puede ser manifiesta u oculta. De esta agenda oculta trataremos ahora. Si queremos ser reflexivos y crticos en nuestro trabajo con los medios no podemos quedarnos en un anlisis racionalista, al modo de POSTMAN o SARTORI. Tampoco basta un anlisis comunicacional, al modo de

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KAPLN y MASTERMAN, que ciertamente resulta fundamental para el trabajo en el aula. FERRS va ms all, se introduce en lo que podramos denominar el currculum oculto de los medios, sobre todo del

hegemnico: la televisin. Y al tiempo desvela el papel de las emociones en la vida y en las relaciones humanas, tan importantes en el aula: las emociones como factor de socializacin, he aqu un campo casi desconocido para nosotros, y tambin para la generalidad de la

comunidad educativa. En este sentido, FERRS destaca el importante papel de los efectos subliminales de los medios, no tanto en el sentido de imgenes fugaces y/o camufladas, no percibidas conscientemente, sino en el de usar una va persuasiva emocional, que acta va entretenimiento gracias a que el espectador abre sus defensas racionalistas a los supuestamente inocuos mensajes audiovisuales. Los argumentos de FERRS superan en profundidad la tesis de POSTMAN, e incluso suponen un planteamiento contrario a ste, como cuando cita a SCHILLER: el aserto de que el entretenimiento no es instructivo debe catalogarse como una de las supercheras ms grandes de la historia (FERRS: 1996, p.73)

Opinin que nosotros compartimos. Por eso, el enfoque de los efectos (APARICI) debe ser analizado muy cuidadosamente. No se tratara tanto de efectos directos, lgicos y observables, sino ocultos, aunque al final se traduzcan en conductas observables (que es la intencin de los publicitarios, por ejemplo). No podemos por tanto menospreciar el enfoque de los efectos, sino, al contrario, utilizarlo en nuestro provecho en el campo educacional, conjuntamente con el enfoque crtico.

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No hablamos de manipulacin, hablamos de usar los medios para educar emocionalmente a los alumnos (enfoque de los efectos) y al tiempo desvelar los mecanismos subliminales que usan los medios (enfoque crtico). Se trata de aprovechar todas las posibilidades expresivas de la imagen y el sonido para llegar a las emociones y a los sentimientos del alumnado. Sabemos que nos estamos metiendo en un campo muy complejo, pero no por dejarlo de lado van a desaparecer las emociones y su uso por los medios. Queremos decir que la educacin audiovisual o es emocional o no ser educacin. Porque los adolescentes s que son socializados

emocionalmente fuera del aula, fundamentalmente a travs de los medios: sexismo, consumismo, violencia, irresponsabilidad... Cmo trabajar las emociones con los medios? En primer lugar hay que realizar una cuidadosa seleccin de materiales a usar (pelculas, documentales, anuncios, comics...), en funcin de los contenidos emocionales y valores (al final vienen a ser lo mismo)que vayamos a tratar. Intentaremos ser ms concretos. En el rea de sociales, y siempre con la vista puesta en una educacin comprensiva, los medios son fundamentales para acercar al alumnado a la vida cotidiana de otras culturas, otras pocas, y sobre todo para favorecer el autoconocimiento como persona y como grupo. Aqu se abren varias vas. Una es el anlisis de documentos donde predominen los

estereotipos sobre los otros y/o sobre nosotros mismos, para proceder a su desenmascaramiento. Por ejemplo, las pelculas de Tarzn, o las series de Astrix o de Tintn, o alguna de las actuales series televisivas espaolas (o americanas) sobre los estudiantes. Habra que

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comparar los estereotipos descubiertos con otras perspectivas aportadas por los autnticos personajes de las historias citadas o por otros productos audiovisuales. Una segunda va es el anlisis de la presin socioemocional que los medios, sobre todo la publicidad y los videoclips, ejercen sobre la adolescencia. La educacin emocional es ante todo educacin

socioemocional a travs del grupo de iguales y a travs de los medios: la iniciacin en los ritos adultos (fumar, beber, conducir, drogarse, salir...) y la iniciacin sentimental o sexual tienen mucho, o casi todo, que ver con la presin social, y en sta juega baza primordial la de los medios de comunicacin. Aqu hemos de hacer un inciso en forma de bucle reflexivo sobre la misma educacin emocional, vctima de los estereotipos machistas segn los cuales el campo de las emociones (sentimientos, poesa, afectividad, etc.) pertenecen al mbito de lo femenino, y por lo tanto no son dignos de tener en consideracin en una educacin racionalista, basada en lo conceptual y lo procedimental. Una tercera va consiste en analizar documentos que adopten la posicin de los personajes con los que queremos empatizar. Desde el punto de vista de una enseanza secundaria comprensiva y obligatoria, creemos que los mejores documentos son los de carcter popular. En este sentido nos declaramos antielitistas: hay que estar atentos a cualquier forma de expresin, porque su valor no viene determinado por criterios academicistas. Y hablamos de valor en un doble sentido: valor esttico y valor didctico. Si ambos coinciden, mejor que mejor. Pero en ltima

instancia, el criterio definitivo desde el punto de vista emocional debe ser el valor didctico, que para nuestro tema depende de la capacidad emptica del documento. Esta puede encontrarse en cualquier

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soporte y/o formato, y ms fcilmente cuanto ms cercano al alumnado: anuncios televisivos, revistas juveniles, series televisivas, pelculas comerciales. Sin duda nosotros tenemos nuestros gustos y nuestro propio criterio: apostamos por los personajes populares, por los antihroes de las historias extrados, como nuestros alumnos, de las clases

populares. Y apostamos por historias realistas, que planteen problemas cercanos al alumnado, porque son esos problemas los que queremos tratar en el rea de sociales; lo que no quiere decir que esos problemas no se puedan abordar con el anlisis de documentos referentes a otras culturas y/o otros tiempos. El tratamiento realista aporta un

componente emocional fundamental: la identificacin del alumnado con la historia. Quiz sea el drama la dimensin ms ajustada a la empata. Porque recordemos que el drama no es, como la tragedia, una visin sublime de los caracteres humanos. En el drama debe haber tambin humor, que sirve para distanciarse crticamente de los personajes. Desde luego que son pocos los documentos que se ajusten a este modelo ideal, pero son muchos los que se acercan en mayor o menor medida. Por ejemplo, los largometrajes de Charlot son utilsimos en el rea de sociales (Tiempos modernos, El gran dictador, tambin algunos

cortometrajes), y los alumnos se sorprenden de la seriedad de las historias, porque esperan ver slo payasadas. Es un antihroe que hace rer y hace pensar. Esa es nuestra idea, nuestro objetivo: activar a un tiempo pensamientos y emociones.

4. Referencias bibliogrficas APARICI, R.: La enseanza de los medios, en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, n1 241, noviembre, 1995 pp. 10-12.

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CAMPUZANO, A.: Tecnologas audiovisuales y educacin, Madrid: ed. Akal, 1992. FERRS, J.: Estrategias para el uso de la televisin, en Cuadernos de pedagoga, Barcelona, n1 234, marzo, 1995, pp. 18-21. FERRS, J.: Televisin subliminal. Socializacin mediante comunicaciones inadvertidas, Barcelona: ed. Paids, 1996. GIL CALVO, E.: Los depredadores audiovisuales: juventud urbana y cultura de masas, Madrid: ed. Tecnos, 1985. KAPLN, M.: Una pedagoga de la comunicacin, Madrid: Ediciones de la Torre, 1998. LOMAS, C.: El espectculo del deseo. Usos y formas de la persuasin publicitaria, Barcelona: ed. Octaedro, 1996. LOMAS, C.: Textos y contextos de la persuasion, en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, n1 267, marzo, 1998, pp. 77-83. MASTERMAN, L.: La enseanza de los medios de comunicacin, Madrid: Ediciones de la Torre, 1994. POSTMAN, N.: Divertirse hasta morir. El discurso pblico en la era del Ashow business, Barcelona: Ediciones de la Tempestad, 1991. SARTORI, G.: Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid: ed. Taurus, 1998.

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