Material Del Participante Del Curso La Planeación Por Competencias.

EDUCACIN
GOBIERNO DE JALISCO
SECRETARA DE
Programas de Formacin Continua Curso:
La Planeacin por Competencias
Material del Participante

Direccin General de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin
COORDINACIN GENERAL COORDINACIN DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO EN GUADALAJARA
Curso

Material del Participante
DISEADORAS:
LETICIA CRDOVA FAJARDO BERTHA ALICIA HERRERA SALDAA
Enero de 2012
La planeacin por competencias
DIRECTORIO
Director del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Gilberto Godnez de la Torre
Subdirectora Acadmica del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Mara Cristina Rosales Brand
Subdirectora Administrativa del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Rosa Mara Gudio Gudio
Jefa del rea de Difusin y Extensin de la Cultura del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Ignacia Arias Rodrguez
Jefa del rea de Investigacin del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara Arminda Rodrguez Salas
Diseadoras: Leticia Crdova Fajardo y Bertha Alicia Herrera Saldaa

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NDICE Presentacin Introduccin Descripcin del Curso-Taller Materiales y Productos por sesin Criterios de Evaluacin Modalidad de trabajo Primera sesin: Concepto y Origen de las Competencias 4 5 7 9 10 11 15
Segunda sesin: El enfoque por Competencias en el Plan y 27
Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria. Tercera sesin: La Situacin Didctica como un 39 componente fundamental para la Planeacin por Competencias. 54 Cuarta sesin: Las Competencias Docentes
Quinta sesin: La
componente Competencias.
Bibliografa: Anexos:
Evaluacin Autntica como un 59 fundamental para la Planeacin por
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Lecturas de apoyo:
Presentacin
Compaeras maestras y Compaeros maestros: La sociedad del conocimiento y la competitividad de los pases depende, en gran medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos, es por eso que la Secretara de Educacin Jalisco y la Coordinacin de Educacin Bsica, en coordinacin con la Direccin de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin a travs del Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara, considera entre sus prioridades coadyuvar con la Profesionalizacin de los Docentes de Educacin Bsica. El Curso - Taller de La Planeacin por Competencias se presenta desde la perspectiva de fortalecer el crecimiento profesional de las maestras y los maestros del Nivel de Educacin Secundaria. La formacin profesional docente es una tarea que debe ser fortalecida permanentemente, el quehacer educativo requiere de competencias docentes para hacer del espacio ulico una experiencia grata y plena donde los educandos desarrollen sus capacidades a partir de un proceso que va de la planeacin a la evaluacin desde una perspectiva por competencias, haciendo posible de esta manera el logro de los propsitos establecidos en la Secretara de Educacin Pblica.
Esperamos que al finalizar este curso cuenten con elementos que les permitan desempear su funcin con mayor calidad y calidez en beneficio de la educacin Jalisciense.
Introduccin
El Centro de Actualizacin del Magisterio en Guadalajara, ha diseado el presente curso- taller: La Planeacin por Competencias, para maestros de educacin secundaria, con la intencin de propiciar un intercambio de experiencias a cinco aos de la implementacin de la Reforma en el nivel. El presente curso, est basado en el Taller Regional Planeacin por Competencias para el Fortalecimiento del Grupo Acadmico Nacional en el Marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica de la Dra. Laura Frade Rubio. Asimismo para ampliar algunos conceptos se han consultado otras fuentes bibliogrficas, as como el Plan y Programas de Estudio del Nivel de Secundaria, Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. El Enfoque por Competencias en la Educacin Bsica. 2009, Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. Planeacin Didctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. La estructura del curso- taller, responde a los lineamientos descritos en el Marco para el diseo y desarrollo de programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para maestros de Educacin Bsica en Servicio. La Competencia General a desarrollar en este curso-taller es que las y los docentes diseen la Planeacin de sus cursos o clases por Competencias, tomando en cuenta las necesidades educativas del grupo con el que labora; se pretende desarrollar esta competencia mediante la descripcin de los aprendizajes esperados o indicadores de desempeo. La estructura de cada sesin est planteada para trabajarse de manera gil y amena, considerando permanentemente la experiencia docente de los participantes. El curso-taller tiene una duracin de cuarenta horas y est integrado por cinco sesiones con una carga horaria de ocho horas cada una.
En la primera sesin, se trabaja con el Concepto y Origen de las Competencias, se parte de los saberes previos de las y los docentes acerca de la Planeacin por Competencias, se disea una competencia, la cual servir para enriquecer la planeacin inicial. En la segunda sesin, se revisa El enfoque por Competencias en el Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, haciendo nfasis en la organizacin de los contenidos, Mapa Curricular, Perfil de Egreso y Propsitos de la Educacin Bsica. Asimismo se revisa la redaccin y la clasificacin de las competencias, como un elemento bsico para planear una clase por competencias. En la tercera sesin, se describe a la Situacin Didctica como un componente fundamental para la planeacin por competencias, considera adems diversos marcos tericos de este enfoque, en un segundo momento se identifica a la Situacin Didctica en las Orientaciones Didcticas sugeridas en el Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria; para finalmente con estos elementos disear una clase por competencias. En la cuarta sesin, se reflexiona sobre las Competencias Docentes desde la perspectiva de: Philippe Perrenoud, Laura Frade Rubio y Jos M. Fernndez para fortalecer con estas orientaciones el diseo de una Planeacin por Competencias. En la quinta sesin, se presenta un acercamiento a la Evaluacin Autntica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias, haciendo nfasis en la evaluacin centrada en el desempeo, mediante las herramientas del portafolio y la rbrica. En un segundo momento se revisan las sugerencias de la evaluacin en el Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria, para finalmente, con estos parmetros planear una clase por competencias.
Descripcin del Curso-Taller

Competencia general a desarrollar: Planea sus cursos o clases por competencias, tomando en cuenta las necesidades educativas del grupo con el que labora. Indicadores de desempeo: Planea una clase por Competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, con base en su experiencia docente y la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias. Disea un formato para la Planeacin de una clase por Competencias Identifica qu son las competencias y cmo se aplican a nivel del diseo curricular. Describe la estructura del Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria para identificar la organizacin de los contenidos, orientaciones didcticas y las sugerencias para la evaluacin. Identifica los componentes que se requieren considerar para planear por competencias, entre ellos: competencia, indicadores de desempeo o bien aprendizajes esperados, situacin didctica, conflicto cognitivo, secuencia didctica, materiales necesarios y productos a evaluar mediante la evaluacin autntica. Disea una competencia a partir de los indicadores de desempeo o bien los aprendizajes esperados de las diferentes asignaturas presentados en los programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, como un elemento bsico de la planeacin. Reconoce que existen diversos modelos tericos en el diseo curricular por competencias. Identifica las Orientaciones Didcticas sugeridas en las diferentes asignaturas del Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria para la enseanza por competencias. Reconoce que existen Competencias Docentes para la enseanza por Competencias. Valora las sugerencias para la evaluacin, de las diferentes asignaturas, sugeridas en el Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria. Evala la Planeacin realizada con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias y la Rbrica para Evaluar Rbricas.
Primera Sesin.
Concepto y Origen de las Competencias
Sesiones
Contenidos
Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia? De dnde emergen las competencias? Qu es el desempeo? Qu es una competencia? Planeacin de una clase por competencias Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias? Cmo se elabora una competencia curricular? Qu son los mbitos de desempeo? Cmo se redactan y clasifican las competencias? Plan de Estudio de Educacin Secundaria. Mapa Curricular, Perfil de Egreso y Propsitos de la Educacin Bsica. Estructura del Programa de Estudios de las asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria. Planeacin de una clase por competencias Existen diversos marcos tericos en el enfoque por competencias? Cmo se desarrollan las competencias? Cmo se desarrollan las competencias en el aula? Cmo se planea por competencias? Las Orientaciones Didcticas del Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria. Planeacin de una clase por competencias Competencias Docentes desde la perspectiva de: Philippe Perrenoud Laura Frade Rubio Jos M. Fernndez Planeacin de una clase por competencias Cmo se evala por competencias? Tipos de Evaluacin La Evaluacin Autntica centrada en el desempeo Las sugerencias de evaluacin del Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria. Planeacin de una clase por competencias
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Tiempo
8 horas
Segunda Sesin:
El enfoque por Competencias en el Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria.
8 horas
Tercera Sesin:
La Situacin Didctica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.
8 horas
Cuarta Sesin:
Las Competencias Docentes
8 horas
Quinta
Sesin:
La Evaluacin Autntica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.
8 horas
Materiales y Productos por sesin
Sesiones Primera Sesin.

Concepto y Origen de las Competencias
Materiales
Material del participante Hojas para Rotafolio Juegos de Tangram Marcadores, Computadora y Can Formato Evaluacin Diagnstica Anexo 1 Anexo 2 El Juego de Tangram Anexo 3 Tony Buzan y los Mapas Mentales. Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Video: Qu podemos entender por competencias? De Jos Moya. Anexo 4 Mapas Conceptuales Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Dos videos sobre la prctica docente en Educacin Secundaria Anexo 5 Los Mapas Semnticos Cuadros de Aprendizaje Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Video: Definicin de Competencia Lecturas de apoyo: Diez nuevas competencias para ensear de Philippe Perrenoud. Matriz de Competencias del Docente de Educacin Bsica de Jos M. Fernndez. Desarrollo de Competencias en el Aula de Laura Frade Rubio. Material del participante Hojas para Rotafolio y Marcadores Computadora y Can Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Video: Como Evaluar Competencias Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Lectura de Apoyo: La Evaluacin A. Hojas para Rotafolio y Marcadores Computadora y Can Anexo 6 Evaluacin Final del Curso Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Anexo 9 Rbrica para evaluar Rbricas.
Productos
1. 2. 3. 4. 5.
6.
Evaluacin Diagnstica Planeacin de una clase Formato para la Planeacin de una clase por Competencias Concepto de Competencia Mapa Mental Conclusin
Segunda Sesin:
7. 8. 9.
Mapa Conceptual Grfico Diseo de una Competencia con base en los indicadores de desempeo o aprendizajes esperados 10. Planeacin de una clase por Competencias 11. Conclusin 12. Mapa Semntico 13. Listado de Orientaciones Didcticas por Asignatura 14. Planeacin de una clase por Competencias 15. Conclusin
Tercera Sesin:
La Situacin Didctica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.
Cuarta Sesin:
16. Presentacin creativa del tema 17. Cuadro comparativo sobre las Competencias Docentes 18. Conclusin en relacin a las Competencias Docentes 19. Planeacin de una clase por Competencias 20. Conclusin Final
21. Carta a un colega 22. Grfico o dibujo 23. Listado de las sugerencias para la evaluacin por asignatura del Programa del Nivel de Educacin Secundaria. 24. Planeacin de una clase por C. 25. Elaboracin de una rbrica 26. Conclusin 27. Evaluacin Final del Curso.
Quinta Sesin: La
Evaluacin Autntica como un componente fundamental para la planeacin por Competencias.
Criterios de Evaluacin
El Curso-Taller de La Planeacin por Competencias, considera como referente a la evaluacin autntica, porque se enfoca en el desempeo del aprendiz, busca evaluar lo que se hace y como lo hace. Las herramientas que se proponen son el Portafolio y la Rbrica como criterios de evaluacin. El portafolio se conforma por la coleccin de los productos del curso taller y la Rbrica se propone para evaluar el Portafolio y la Planeacin por Competencias elaborada en cada sesin. Se sugiere revisar los anexos 7 y 8. A continuacin se presenta una tabla para la asignacin de porcentajes de los aspectos a evaluar:
Aspectos a Evaluar Planeacin por Competencias Portafolio Asistencia y Permanencia Participacin durante las sesiones Total Porcentaje 60% 20% 10% 10% 100%
Valoracin de los Aspectos a Evaluar:

Planeacin por Puntos Asignados Competencias Realizadas 5 3 Productos parciales Portafolio 20 Puntos Asignados del 1
10
Total de Puntos
Equivalencia Porcentaje 60% Equivalencia Porcentaje 20 %
en
15 Total de Puntos
en
20
Modalidad de trabajo. La modalidad de trabajo del Curso-Taller:
La Planeacin por
Competencias, ser a partir del Taller, ya que sta permite a los

facilitadores y participantes fortalecer o desarrollar las competencias que requieren, a partir de sus saberes y experiencias previas, adems de consolidar la estructura horizontal y heterognea de la formacin, ya que el trabajo educativo se desarrolla de manera conjunta entre las diferentes figuras del programa, independientemente de su responsabilidad y antigedad en el puesto. Esta modalidad de trabajo se caracterizan porque:
El proceso enseanza-aprendizaje sucede principalmente en condiciones interactivas. Promueven la reflexin prctica de situaciones de la vida y del trabajo, en la bsqueda de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales para cada persona.
Promueven la autonoma y autorregulacin del participante. Favorecen el dilogo, el trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales, el apoyo de personas con un mayor desarrollo de competencias haca otros con menor desarrollo de las mismas.
El taller es un espacio donde se aprende haciendo, se construye y se transforma un aprendizaje o saber prctico para ser utilizado en la vida cotidiana o en el trabajo; en el taller las actividades giran en torno a la realizacin de tareas comunes que exigen un trabajo grupal. As, los
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participantes adquieren mayores conocimientos o generan productos a travs de los aportes individuales y del grupo. El taller es un lugar de co-aprendizaje, donde todos los participantes construyen conocimientos y valores; desarrollan habilidades y actitudes a partir de sus propias experiencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar adems de que se vivencia la horizontalidad y el trabajo en pares. En el taller el facilitador es un participante ms cuya funcin consiste en modelar y facilitar los aprendizajes. Caractersticas del taller:

El aprendizaje entre iguales. El reconocimiento de las habilidades propias y del otro. El fortalecimiento y/o desarrollo de competencias. La retroalimentacin individual y grupal. El compartir el liderazgo. La toma de decisiones individuales y grupales. La cohesin del grupo. La comunicacin multidireccional. El reconocimiento y respeto a la diversidad. El trabajo colaborativo. El compartir experiencias, conocimientos y aprendizajes. La confrontacin de los conocimientos previos con las nuevas aportaciones del grupo. El impulso de los procesos de aceptacin del cambio.
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La estructura de un taller implica la realizacin de cuatro momentos:

1. Integracin del grupo: En los primeros momentos del evento se establecen las bases para crear un clima emocional en el cual los participantes se involucren y compartan expectativas de aprendizaje. Se recomienda iniciar con una actividad que fomente la interaccin, la confianza y el respeto entre todos. Es importante dar a conocer y apropiar los objetivos del taller, de modo que los participantes identifiquen el sentido del mismo (evaluacin o desarrollo de competencias), as como la agenda de trabajo; de esta manera se comprometern y colaborarn en las actividades a desarrollar. Cuando los participantes ya se conocen, este momento del taller debe encauzarse a fortalecer los aspectos que contribuyen a su consolidacin como grupo de trabajo (clima, comunicacin, cooperacin, liderazgo, resolucin de conflictos). 2. Rescate de saberes previos en torno a una problemtica: En esta parte del taller, los participantes definen y delimitan las problemticas que estn influyendo en su quehacer cotidiano y laboral (intereses y necesidades de trabajo). El facilitador del evento, con base en su experiencia y el seguimiento realizado, identifica las necesidades e intereses de trabajo de cada uno los participantes, lo cual facilitar la preparacin de actividades y materiales para el evento. Cuando los participantes reconozcan como suyas las problemticas, se integrarn en equipos para revisar y reflexionar sobre lo que han estado realizado para responder de manera real a ellas e identificar el grado de avance que llevan en respuesta a las mismas. Esto permitir que los
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participantes se den cuenta de lo que han mejorado en su prctica y de los aspectos que an necesitan fortalecer. 3. Anlisis prctico y desarrollo de competencias: Es el momento ms relevante del evento, porque permite la apropiacin de habilidades, conocimientos, actitudes y valores a travs de actividades prcticas, reflexivas y relacionadas directamente con su realidad. El papel del facilitador es proporcionar los insumos necesarios para el trabajo, organizar y coordinar las actividades, centrar los ejercicios de intercambio, favorecer la autogestin y la experimentacin de habilidades individuales y propuestas grupales (mediar entre los participantes y sus aprendizajes). Las competencias que los participantes estn fortaleciendo o desarrollando en lo individual y colectivo les permitirn elaborar nuevos aprendizajes, nuevas formas de hacer las cosas, dar otro sentido a las actividades que realizan en lo cotidiano y en lo laboral. 4. Socializacin de aprendizajes e identificacin de su aplicacin: En este momento los participantes toman conciencia de lo aprendido durante el taller, comparten sus aprendizajes e identifican los productos, su aplicacin y la utilidad para su desempeo, dndole un significado personal a la experiencia vivida. En este ltimo momento, definen las competencias que necesitan seguir fortaleciendo y las plasman o revisan en su plan de mejora.
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Primera Sesin Concepto y Origen de las Competencias
En esta sesin se parte de las nociones que Cuando una persona el docente tiene acerca de la Planeacin comprende algo, un concepto, por Competencias y del mismo concepto de una tcnica, una teora o un Competencia.
mbito de conocimiento, lo puede aplicar de una forma Es conveniente recordar algunas ideas que apropiada en una nueva en el Curso Bsico de Formacin Continua situacin. Howard Gardner. 2009 se sealan respecto a al concepto de 2000
Competencias.
Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas. No existe una definicin nica y consensuada respecto a este concepto, pues hay quien le atribuye ms peso al conocimiento, o habilidades y destrezas, o a las actitudes y valores. Sin embargo hay ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones que se dan al interior de este enfoque. La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas disposiciones para aprender y saber. Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una cuestin, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situacin concreta. El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con los otros con el contexto social y ecolgico.
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A continuacin se presenta la siguiente secuencia de actividades para propiciar un acercamiento a la nocin de competencia como un elemento bsico de la Planeacin por Competencias. Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados: Planea una clase por Competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, con base en su experiencia docente y la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias. Disea un formato para la Planeacin de una clase por Competencias. Identifica qu son las competencias y cmo se aplican a nivel del diseo curricular. Materiales:
Material del participante Hojas para Rotafolio Juegos de Tangram Marcadores Computadora y Can Anexo 1 Evaluacin Diagnstica Anexo 2 El Juego de Tangram Anexo 3 Tony Buzan y los Mapas Mentales Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias
Actividades: 1. De manera individual contesta la Evaluacin Diagnstica. Anexo 1, pgina 73. 45 minutos. 2. De manera individual contesta los siguientes cuestionamientos, a manera de referentes previos: Cmo planeo una clase? Y Qu se tiene que cambiar para trabajar desde el enfoque por competencias? 20 minutos. 3. Se rene por equipo y comparte las reflexiones de los cuestionamientos anteriores, con base en su experiencia docente, elije un tema para planear
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una clase por competencias, disea un formato para su registro y comparte la planeacin con sus compaeros del grupo. 90 minutos.
4. De forma individual construye el concepto de Competencia a manera de ideas previas. . 15 minutos.
5. Comparte por equipos los conceptos de la actividad 3, arma figuras con el Juego de Tangram, consulta el Anexo 2, pgina 74 y con base en la experiencia, elabora un concepto de Competencia, enriquecido con la aportacin de los integrantes y lo presenta en una lmina a sus compaeros de grupo. 120 minutos.
6. Analiza por equipos la lectura: Desarrollo de Competencias en Educacin, de Laura Frade Rubio, en los siguientes apartados: 90 minutos.
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Equipo 1. Introduccin y Competencia? Pgina 19.
Cul es origen etimolgico de la palabra
Equipo 2. De dnde emergen las Competencias?, Qu es el desempeo? Pginas 20 a 23 Equipo 3. Qu es una competencia? Pginas 23 a 26 7. Elabora y presenta por equipo un Mapa Mental de los temas analizados. Consulta el Anexo 3, pgina 75 para su realizacin. 55 minutos.
8. En colectivo elabora una conclusin acerca del concepto de Competencia como un elemento bsico de la Planeacin y contrasta la Planeacin inicial con la Rbrica para Evaluar una Planeacin por Competencias, Anexo 7, pgina 89. 15 minutos.
Producto de la Sesin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Evaluacin Diagnstica Planeacin de una clase por Competencias Formato para la Planeacin de una clase por Competencias Concepto de Competencia Mapa Mental Conclusin
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Desarrollo de Competencias en Educacin Dra. Laura Frade Rubio
Introduccin
l enfoque curricular por competencias se presta a confusin cuando no se cuenta con los elementos terico metodolgicos que definan de manera precisa y clara: cul es el origen etimolgico de la palabra competencia, qu son, de dnde emergen, cmo se desarrollan, evalan y qu es lo que se busca mediante su aplicacin. A continuacin analizaremos de manera breve, pero concisa cada uno de estos planteamientos.
Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia?

Para evitar confusiones, partamos del origen etimolgico de este vocablo: Una primera acepcin viene del griego agon y agonistes que est relacionada con la palabra competir en el contexto de las competencias olmpicas, que quiere decir rivalizar, enfrentar para salir victorioso y ganar. Una segunda acepcin viene del latn, competer del siglo XVI, que quiere decir que algo te compete, es del mbito de tu responsabilidad y que se utiliza en el mbito jurdico para delimitar las responsabilidades. Este concepto es el que se utiliza actualmente cuando alguien, adems de hacerse responsable de algo, es capaz de resolverlo, es decir es competente. Cabe sealar que en la educacin se utiliza el segundo porque se pretende que el aprendizaje sea parte de la responsabilidad de quien aprende, pero adems que lo haga competente frente a las demandas, problemas y situaciones que enfrentar a lo largo de la vida.
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De dnde emergen las competencias?

La palabra competencia ha tenido varios significados en la historia, adems de los dos anteriores: mbito psicolgico, en 1960 Robert White, psiclogo humanista, deca que de acuerdo al diccionario de Webster la palabra competencia significa adecuacin, habilidad, capacidad y destreza, por tanto con ellas se describen las habilidades que tiene un sujeto para establecer una interaccin efectiva con el medio ambiente asunto que est basado en la motivacin. Posteriormente, Gerome Brunner sealaba que adems de esto, la competencia emerge de la necesidad que tenemos los seres humanos de innovar lo que nos rodea. A partir de entonces los psiclogos educativos norteamericanos utilizan esta palabra relacionndola a las capacidades cognitivo-conductuales que posee una persona para desempearse en su entorno. Veinte aos despus, Howard Gardner la utiliza como capacidad para hacer algo en la teora de las Inteligencias Mltiples, siendo que cada inteligencia posee una serie de competencias propias, es decir de capacidades especficas. mbito Sociolingstico, en 1965, Noam Chomsky sealaba que el lenguaje es innato a las personas, y que por tanto nacemos con competencias especficas para hablar. mbito laboral, en 1966, otro psiclogo educativo Robert Gagn, adverta que una persona pone todo lo que tiene para trabajar, todos sus recursos, entre ellos: sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, creencias, intuiciones, tradiciones, percepciones, representaciones mentales de s mismo, etc., y que esto es lo que la hace competente. Que al analizar el desempeo de una persona exitosa en su trabajo se encuentran los descriptores que la hacen obtener resultados. A partir de sus trabajos e investigaciones se
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empieza a utilizar la palabra competencia como un saber hacer en un puesto determinado, con indicadores sobre cmo se desempea. Se inicia gestin laboral por competencias, es decir que una empresa contrata al personal por lo que saber hacer y no slo por el ttulo o conocimiento que posea. mbito educativo, inicialmente emergen en la educacin superior cuando algunas universidades observaron que as estn contratando a los egresados, por lo que definen a las competencias a desarrollar en sus estudiantes en el perfil de egreso. Posteriormente, y frente a la necesidad de mejorar los sistemas educativos a nivel global, en 1990 durante la Cumbre de la Infancia, la ONU define que los gobiernos deben desarrollar las competencias en los nios. En 1993 los gobiernos, frente a la crisis del conocimiento, en la que se observa que en el Siglo XXI, ste se genera a la velocidad de la luz, es mltiple, difuso, complejo y adems se modifica, se establece que la educacin requiere llevar acabo mltiples modificaciones, por lo que se comprometen a disear sus programas por competencias a partir de las siguientes consideraciones: El fin de la educacin debe cambiar, no se puede seguir pensando que una generacin ensear todos los conocimientos a la siguiente generacin, esto es imposible, no hay cabeza que lo pueda transmitir, ni cabeza que lo reciba. Se debe pasar de: la transmisin de conocimientos a aprender a
aprender, en donde lo importante sea desarrollar las capacidades

necesarias para hacerlo. Ms que ensear a saber, se debe ensear a desempearse en la vida, de manera que se resuelvan los problemas que se enfrentan.
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Por esto la UNESCO* en 1999 defini una competencia como:

El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
*Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Desde la concepcin de que la gente debe aprender a desempearse, las competencias se constituyen en desempeos especficos como un saber hacer frente a las demandas y problemas del entorno, de manera que una competencia incluye:
1. Elementos objetivos, todos aquellos en los que puede existir cierto consenso social sobre su necesidad de adquirirse para desarrollar una competencia determinada, entre ellos: Conocimientos y saberes Habilidades del pensamiento Estrategias, procedimientos Destrezas motrices Actitudes que incluyen valores, normas sociales y la motivacin para hacer algo. 2. Elementos subjetivos, que son los que ya trae el sujeto que aprende y que puede haber consenso o no sobre su necesidad de integrarlos en una competencia y que adems dependen del propio sujeto a la hora de ponerla en juego, como pueden ser: las creencias, tradiciones, percepciones, intuicin, agenda propia o intereses y las representaciones mentales que una persona posea de s misma para hacer cualquier cosa.
Esto porque como deca Gagn: una persona pone todo lo que tiene para desempearse. De hecho el inicio de cualquier aprendizaje no es el conocimiento que se tenga sobre el asunto, es la actitud que se disponga para hacerlo (Bruner). Por eso cuando HABLAMOS DE COMPETENCIA ESTAMOS PENSANDO SIEMPRE EN SABER HACER, EN DESEMPEARSE EN UN CONTEXTO
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ESPECFICO, porque no es slo lo que sabe una persona lo que utiliza para salir adelante, sino todos los recursos, que son los llamados elementos objetivos y subjetivos ya mencionados. Qu es el desempeo? Son las decisiones que se establecen para lograr el objetivo mediante una serie de actividades. Son los propsitos que se realizan en acciones concretas. Es el logro de los resultados concretos. Implica el proceso cognitivo en el que se ponen en juego los conocimientos, las habilidades, destrezas y una actitud determinada que se traducen en la ejecucin de una tarea o producto especfico. En suma: el desempeo es un producto cognitivo, lo que se piensa y sabe, se utilizas para hacer algo que se observa. No es lo mismo que comportamiento, que son las acciones observables que no se sabe con qu propsito se llevan a cabo. Es una accin pensada. Qu es una competencia? Existen mltiples definiciones sobre lo que son las competencias, entre ellas las siguientes:
Perrenoud, 1998, se refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en una situacin de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente lo mejor posible, a una situacin, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos. OCDE*, 2005, advierte que la competencia es la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular.
*Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
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Tobn, 2006, seala que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. ANUIES*, 2006, las define como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales que deben reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales.
*Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Tomando en cuenta que la mayora de stas describen lo que un sujeto sabe hacer en un contexto para resolver, podemos afirmar que: Una competencia es:
Una capacidad adaptativa, cognitivo, emocional y conductual especfica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un entorno determinado en un contexto sociohistrico y cultural Laura Frade
Es un proceso de adecuacin entre el sujeto y lo que enfrenta, que se da en el medio y en respuesta a las necesidades que se producen. A mayor coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que el sujeto realiza, mayor nivel de competencia tiene ste ltimo, es decir es ms
competente. Es por tanto una capacidad adaptativa, porque se modifica de acuerdo al contexto, es cognitiva porque el sujeto que la despliega utiliza su pensamiento y conocimiento, es afectiva porque se ponen en juego sentimientos que son regulados en la accin y es conductual porque se hace algo concreto con una actitud determinada que busca responder a las demandas del entorno, en donde existe una imposicin sociocultural y ambiental. Todo esto se traduce en un desempeo, en una conducta observable que tiene un fin dirigido por el sujeto, es decir una meta hacia la
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cual llegar. No se entiende por conducta lo que se ha comprendido siempre, como comportamiento no pensado o respuesta al estmulo, sino como accin que tiene un fin que es controlado por el sujeto que la ejecuta. Una competencia se desarrolla cuando utiliza el ser biolgico para responder a las demandas del entorno. Se forma y construye cuando existe una mediacin que utiliza instrumentos (cultura, lenguaje) para impulsar la sobrevivencia, la interaccin y la innovacin sobre el medio ambiente en lo que se encuentra. Se adquiere cuando se ha establecido cierto nivel de dominio sobre la demanda presentada y se despliega cuando la persona es competente, sabe pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad. Esto implica que existe una adecuacin entre lo que la persona hace y lo que la sociedad le exige. Es decir que es la sociedad la que decide quin es competente. Por ejemplo en el Siglo XVI un maestro competente era el que ejerca la mxima: la letra con sangre entra, en el Siglo XXI, un maestro que hace esto puede ir a la crcel. No obstante, si bien es cierto que en toda sociedad existen grupos dominantes que deciden los criterios de adecuacin, existen diversos mecanismos de control que establecen los diferentes grupos sociales para definir si lo que se hace corresponde a sus intereses o necesidades, en stos pueden participar los educadores. Desde esta visin de desarrollo, formacin, construccin, adquisicin y despliegue adecuado, una competencia se observa desde diferentes perspectivas: Psicolgica: como capacidad adaptativa, cognitiva, emocional y conductual que se ejecuta para adecuarse a las demandas del entorno. Pedaggica: como meta curricular que define hacia donde debe dirigirse el proceso educativo y cmo debe hacerse, ms all de la simple adquisicin del conocimiento; como una capacidad especfica a
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desarrollar en los estudiantes para satisfacer las demandas que la sociedad les hace y har en un futuro.
Laboral: como el desempeo necesario en una institucin o empresa en un puesto determinado para lograr las metas propuestas por la misma. Desde el punto de vista pedaggico, las competencias se utilizan en el diseo curricular como metas terminales, porque nos sealan hacia dnde se dirige la intencin y el trabajo docente, pero tambin como metas procesuales porque definen cmo deben llegar, por eso se redactan en presente, tercera persona y singular, porque lo que se hace hoy, se har maana. Si la competencia dice: Elabora diferentes tipos de textos utilizando las reglas convencionales, eso har en clase, eso se evaluar y eso sabr hacer el estudiante en el futuro. Por tanto una competencia cuenta con un carcter dual: es meta y proceso a la vez. Si bien se adquiere de inicio de manera incipiente, esto contina perfeccionndose en la medida que se ejercita.
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Segunda Sesin
En esta sesin se revisa
la El Plan y los programas de estudio han
organizacin de los contenidos del Plan y los Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, haciendo nfasis en el Mapa Curricular, Perfil de Egreso, propsitos, enfoque, didcticas, elementos orientaciones esperados como
sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. Plan de Estudios 2006
competencias, indicadores de desempeo o bien aprendizajes bsicos de la planeacin por competencias. En un segundo momento se disea una competencia con base en los aprendizajes esperados, considerando el mbito de desempeo y el tipo de competencia para finalmente concluir con el diseo de una planeacin por competencias. El plan y los programas establecen los propsitos criterios y orientaciones contenidos, descripcin de lograr en los alumnos. de estudio son los documentos que educativos, enfoques metodolgicos, para la planeacin, organizacin de bloques y evaluacin que se pretende
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Una de las caractersticas del Plan y los Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, hace nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, as como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacfica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Adems, se pretende que la educacin secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida. A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, as como favorecer la creacin de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados tambin son un referente importante para mejorar la comunicacin y colaboracin entre docentes, estudiantes y padres de familia. SEP. Educacin Bsica. Secundaria. Plan de
Estudios, 2006, pp. 19 y 20.
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A continuacin
se presenta una secuencia de actividades para
facilitar el logro de los aprendizajes esperados. Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados: Describe la estructura del Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria para identificar la organizacin de los contenidos. Identifica los componentes que se requieren considerar para planear por competencias, entre ellos: competencia, indicadores de desempeo o bien aprendizajes esperados. Disea una competencia a partir de los indicadores de desempeo o bien los aprendizajes esperados de las diferentes asignaturas presentados en los programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, como un elemento bsico de la planeacin. Planea una clase por competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, haciendo nfasis en la competencia, as como los aprendizajes esperados y la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias. Materiales:
Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Video: Qu podemos entender por competencias? De Jos Moya. Universidad de las Palmas. Coordinador del Proyecto Atlanta. Gran Caadas. Anexo 4 Mapas Conceptuales Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias
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Actividades: 1. De manera individual contesta los siguientes cuestionamientos a manera de ideas previas: Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias?, Cmo se elabora una competencia? Y Cul es la diferencia entre competencia, indicadores de desempeo o aprendizajes esperados y niveles de desempeo? 45 minutos. 2. En colectivo observa un video titulado: Qu podemos entender por competencias? de Jos Moya Otero, toma nota de lo que consideras ms importante, elabora una conclusin y comparte con tus compaeros. 30 minutos.
3. Analiza por equipos la lectura Desarrollo de Competencias en Educacin, de Laura Frade Rubio en los siguientes apartados: 90 minutos. Equipo 1 Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias? pginas 32 y 33. Equipo 2 Cmo se elabora una competencia curricular? Pginas 33 y 34 Equipo 3 Qu son los mbitos de desempeo? Pginas 34 y 35 Equipo 4 Cmo se redactan las competencias? Pginas 35 a 37 Equipo 5 Cmo se clasifican las competencias desde un punto de vista educativo? pginas 37 y 38.
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4. Elabora y presenta por equipo un Mapa Conceptual de los temas analizados. Consulta el Anexo 4, pgina 78 para su realizacin. 60 minutos. 5. En colectivo revisa el Plan de Estudios del Nivel de Educacin Secundaria, haciendo nfasis en el Mapa Curricular, Perfil de Egreso y Propsitos de las asignaturas. 55 minutos.
6. En equipo disea un grfico que muestre la estructura del Programa de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria para identificar la organizacin de los contenidos, haciendo nfasis en las Competencias y los aprendizajes esperados y lo comparta con sus compaeros de grupo. 60 minutos. 7. Por equipo disea una competencia a partir de los indicadores de desempeo o bien los aprendizajes esperados de las diferentes asignaturas presentados en los Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria, como un elemento bsico de la planeacin. 30 minutos. 8. Por equipo planea una clase con la competencia diseada en la actividad 7 de acuerdo a las necesidades de un grupo, lo comparte con sus compaeros de grupo y la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias. Anexo 7 pgina 89. 60 minutos. 9. En colectivo elabora una conclusin en relacin a todas las actividades realizadas. 20 minutos.
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Productos de la Sesin: 7. Mapa Conceptual 8. Grfico 9. Diseo de una competencia con base en los indicadores de desempeo o aprendizajes esperados 10. Planeacin de una clase por Competencias 11. Conclusin
i las competencias son metas terminales, desde el punto de vista pedaggico, entonces sustituyen a otro tipo de metas curriculares, muy diferentes a los objetivos y a los propsitos de antes, ya que cuentan con un marco terico distinto como se observa a continuacin:
Cul
es
la
diferencia
entre
objetivos,
propsitos
competencias?
Objetivos Meta terminal describe conocimiento adquirir. Propsitos que Meta terminal que el describe el proceso para a adquirir el conocimiento Competencias Meta terminal y procesual, describe lo que sabe hacer una persona, el resultado que emite, define la meta a donde debe llegar el maestro, pero tambin el proceso, por eso se definen en presente, tercera persona y singular Marco terico cognitivo-conductual: el conocimiento usado por el pensamiento con diferentes habilidades
Marco Terico conductista: el conocimiento se logra por estmulo-respuesta
Marco terico constructivista: el conocimiento se construye por el educando mediante el

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razonamiento
Se establecen los objetivos como metas a llegar en infinitivo despus de una serie de actividades que realiz el docente, para que los estudiantes aprendan. Trabaja por dominios separados: cognitivo, afectivo y psicomotriz
La mediacin tiene una intencin del docente al trabajar, que es el propsito. Se enlistan los temas en los que el alumno debe construir su propio aprendizaje. Trabaja el dominio cognitivo, procedimental y actitudinal de manera separada
lleva a un desempeo concreto que tiene intenciones por parte de quien lo realiza Se definen competencias de desempeo de manera que al hacerlas frente a una demanda el estudiante las desarrolle. Trabaja todo a la vez: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Se trabaja actividades desarticuladas repetitivas
por Se trabaja con secuencias de y actividades, articuladas por el tema que lleven al alumno a construir su propio aprendizaje, mismo que se adquiere por descubrimiento.
Se trabaja por situaciones didcticas, por escenarios de aprendizaje que buscan generar una demanda ante la cual se despliegue la competencia y por ende el desempeo. El estudiante sabe hacia dnde se dirige.
Cuadro tomado de: Frade Laura, Desarrollo de competencias en educacin bsica: desde preescolar hasta secundaria. Calidad Educativa. Consultores S.C. Mxico D.F. 2007, fuente original elaborada desde el 2006 que ha sido retomada por otros autores.
Cmo se elabora una competencia curricular?

Se parte de mbitos de desempeo del sujeto que aprende, es decir, responder a la pregunta en qu mbitos se desenvuelve el sujeto? Ejemplo: los 6 Campos Formativos de preescolar, los ejes articuladores en primaria de CONAFE 2001, las asignaturas en secundaria o bachillerato.
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Una vez contestada entonces se disean las metas o sea las competencias para impulsar el mejor desempeo del sujeto que aprende en un contexto determinado. No son asignaturas o materias propiamente dichas, sino espacios en los que se desenvuelve un sujeto, por ejemplo un adulto se desempea en: la familia, el trabajo, la sociedad y su gobierno, la cultura y el entretenimiento. Se busca definir lo que debe saber hacer el alumno durante el proceso y al final del mismo, responden a la pregunta: Qu deber saber hacer el sujeto al trmino del curso o proceso educativo? Se responde con una oracin que es un descriptor del desempeo de la persona competente. Se redacta en presente, tercera persona y singular. Para hacer esto se observa a una persona que sepa hacer la competencia en un mbito determinado. Se describen los pasos que sabe hacer de manera procesual, a esto se le llama: indicador de desempeo o aprendizaje esperado. Una competencia cuenta con varios indicadores de desempeo. Se describen los resultados que se pueden alcanzar toda vez que se ha adquirido la competencia, a esto se le llama: nivel de desempeo. Se definen los conocimientos que se debern adquirir para desplegar la competencia establecida.
Qu son los mbitos de desempeo?

o En preescolar: autonoma, Son las reas en las que las socializacin, lenguaje, pensamiento personas se desenvuelven. matemtico, conocimiento del medio natural y social, exploracin artstica, desarrollo fsico y salud. o En primaria, podra ser: exploracin del mundo natural, social, cultural y artstico, comunicacin, pensamiento lgico matemtico. o En secundaria no quedaron cmo mbitos debido a problemas con el recurso humano: los maestros se especializan en asignaturas, pero tal vez debi de haber quedado por ejemplo: alfabetizacin meditica,
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socializacin, resolucin de problemas cientficos, ciencias de la comunicacin, etc. Obviamente que aqu se meteran los conocimientos necesarios para la vida: espaol, matemticas, ciencias, etctera, pero la intencin es otra: el desempeo adecuado a las demandas del entorno, la competencia. o En bachillerato depende del diseador, sea una universidad estatal o bien la SEP. En general se vislumbra que quedarn como asignaturas por las mismas razones que la secundaria. o A nivel superior, por ejemplo, tomando una carrera, pedagoga: diseo de planes y programas, orientacin educativa, asesora pedaggica a instituciones, etc. o En la adultez: salud, familia, trabajo, gobierno y sociedad, cultura y entretenimiento.
Cmo se redactan las competencias?

Se basan en 3 elementos de la estructura de la oracin:
Verbo + directo + condicin.
Por ejemplo: Vincula su sexualidad con su objeto proyecto de vida. No hay sujeto, est implcito y siempre es el alumno:
Verbo: Vincula Objeto: su sexualidad. Condicin: con su proyecto de vida. En donde el verbo seala la accin que realiza el estudiante, el objeto directo el conocimiento que adquiere, y la condicin el contexto en el que se utilizar el saber aprendido. Una competencia siempre cuenta con: Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados que son los descriptores del proceso que se realiza para desarrollar la competencia. Los
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indicadores de desempeo tienen una funcin, la de ser el contenido de la competencia. Se disean al observar a una persona que ya posee la competencia, al hacerlo se identifica qu caracteriza lo que hace para desplegarla y eso es lo que se apunta como indicadores de desempeo. Niveles de desempeo que son los descriptores del resultado obtenido por la ejecucin de la competencia y se disea eligiendo una competencia o bien un solo indicador y sirven para evaluar en qu medida sta se ha desarrollado. Por ejemplo, en la competencia: Vincula su sexualidad a su proyecto de vida (CONAFE) Tenemos los siguientes indicadores de desempeo: 1. Identifica las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino. 2. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo con su gnero y toma una postura propia. 3. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de un embarazo como consecuencia de la relacin sexual. 4. Reconoce la importancia para las y los adolecentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos. Y de la misma competencia se desprenden los siguientes niveles de desempeo: 1. Analiza un contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el embarazo. 2. Analiza en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las consecuencias van ms all del hecho de quedar encinta. 3. Analiza en contexto personales diferenciados que pueden ser diferentes edades, o bien tener relaciones bajo presin, o por gusto, etctera, que sucede con las nuevas necesidades que se generan, o con las responsabilidades. Es decir, que cuando alguien se embaraza, adems de las consecuencias inmediatas aparecen nuevas necesidades y
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responsabilidades para quien lo hace, por esto se debe analizar en qu contexto se puede uno embarazar. Se observa cmo dichos niveles describen diferentes ejecuciones en la misma competencia, el primero es lo mnimo que puede hacer un estudiante que ya cuenta con ella, el ltimo es lo ms complejo que se le podr pedir como resultado de su proceso de adquisicin en la situacin didctica. sta pudo haber sido el anlisis de un caso de una joven que se embaraza bajo presin.
Cmo se clasifican las competencias desde un punto de vista educativo?
De acuerdo con su nivel de complejidad, mbitos de desarrollo y niveles educativos, las competencias se han clasificado en: Competencias bsicas: las que se refieren al conjunto de competencias que sirven para la vida: leer, escribir, resolver problemas aritmticos, etc., que resultan indispensables para la vida en sociedad (UNESCO) Competencias clave: las que debe tener todo ciudadano para desempearse en su pas con xito, cada pas las define (Unin Europea) Competencias genricas: las que tiene el egresado de un ciclo de estudios, que le permitirn ingresar al siguiente, y le darn la posibilidad de continuar aprendiendo de manera autnoma, desarrollar relaciones armnicas con quienes los rodean y participar eficazmente en la vida social, profesional, poltica a lo largo de la vida, tambin resultan clave. Son transversales: no se restringen a un campo de conocimiento especfico ni disciplinar, requieren de conocimientos de varios campos a la vez y se pueden transferir de un contexto a otro, sirven de base para desarrollar ms competencias (Marco Curricular Comn, SEMS-UdG 2008).
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Competencias disciplinares: las que se desarrollan en cada una de las disciplinas que se concentran en la resolucin de problemas que se presentan en cada mbito y que adems estn relacionadas con competencias ms complejas, (Marco Curricular Comn SEMS U d G, 2008). Competencias profesionales: las que se desarrollan en una profesin en concreto que utilizan saberes propios de una labor en la cual se aplican de manera especfica.
Competencias laborales: las que se desarrollan en un puesto determinado y que distinguen diferentes niveles de desempeo siendo que los sujetos hacen lo mismo: dos secretarias poseen las mismas competencias, pero lo que hace una la hace ser ms eficiente y eficaz que la otra.
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Tercera Sesin La Situacin Didctica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias. En sta sesin se hace hincapi en Apuntar la relacin que existe entre el estilo de enseanza de un docente con la planeacin de su clase, sustentada en un marco terico determinado y en las orientaciones Educacin Secundaria. Segn Aebli (1991), el momento de la planeacin o preparacin de una clase, exige del docente un trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes que pretende lograr con sus alumnos, adems de una sensibilidad especial sobre las reacciones de su grupo ante la nueva situacin propuesta. Es por ello, que en esta sesin se propone a la situacin didctica como un componente fundamental para la planeacin por competencias. Una situacin didctica es la creacin de un escenario de aprendizaje de la vida real en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver, una intencin de aprendizaje, cuenta con una secuencia didctica con actividades de apertura, desarrollo y cierre, que en su conjunto buscan resolver el conflicto cognitivo.
al desarrollo de competencias es quebrarse la cabeza para crear situaciones problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes especficos. Perrenoud, 2002
didcticas sugeridas en los Programas de Estudio del Nivel de
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Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados: Reconoce que existen diversos modelos tericos en el diseo curricular por competencias. Identifica las Orientaciones Didcticas sugeridas en las diferentes asignaturas del Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria para la enseanza por competencias.
Identifica los componentes que se requieren considerar para planear por competencias, entre ellos: La Situacin Didctica, conflicto cognitivo, secuencia didctica y materiales necesarios. Planea una clase por competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, haciendo nfasis en la competencia, los aprendizajes esperados, la situacin didctica, conflicto cognitivo, secuencia didctica, materiales necesarios y la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias.
Materiales: Cuadros de Aprendizaje basado en Problemas, Casos y Proyectos Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Dos videos sobre la prctica docente del Nivel de Educacin Secundaria Anexo 5 Los Mapas Semnticos Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias
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Actividades: 1. En colectivo observa dos videos relacionados con la prctica docente y toma nota en relacin al estilo de trabajo docente con sus alumnos. 25 minutos. 2. Se rene por equipos y con base en las notas de la actividad 1, discuten los siguientes cuestionamientos: El estilo de trabajo de los docentes del video, se relaciona con algn un marco terico? Cmo se llama ese marco terico?, Cmo se desarrollan las competencias en el aula?, elabora una conclusin por escrito para compartir con los compaeros de grupo. 45 minutos.
3. Analiza por equipos la lectura: Desarrollo de Competencias en Educacin, de Laura Frade Rubio, en los siguientes apartados:
90 minutos.
Equipo 1 Existen diversos marcos tericos en el enfoque por competencias? Pginas 43 y 44 Equipo 2 Cmo se desarrollan las competencias? Pginas 44 a 47 Equipo 3 Cmo se desarrollan las competencias en el aula?, pginas 47 a 51, adems consultar en lecturas de Apoyo, El trabajo por Proyectos, por Problemas y por Casos, (Material Digitalizado) y en el Plan de Estudios el inciso d): El Trabajo por Proyectos, pgina 48 a 50. Equipo 4 Cmo se planea una competencia? Pginas 51 a 53
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4. Elabora y presenta por equipo un Mapa Semntico de los temas analizados. Consulta el Anexo 5, pgina 84 para su realizacin. 90 minutos. 5. En equipo identifica las Orientaciones Didcticas del Plan y Programas de Estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria y elabora un listado para compartirlo con sus compaeros. 90 minutos. 6. Con base en el anlisis de los temas de la actividad 3 y el listado de orientaciones didcticas, de la actividad 5, por equipo elabora una planeacin por competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias, anexo 7, pgina 89 y lo comparte con sus compaeros. 90 minutos. 7. En colectivo elabora una conclusin en relacin a todas las actividades realizadas. 20 minutos.
Productos de la Sesin: 12. Mapa Semntico 13. Listado de Orientaciones Didcticas por asignatura 14. Planeacin de una clase por Competencias 15. Conclusin
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Existen
diversos
marcos
tericos
en
el
enfoque
por
competencias?
ado que las competencias emergen de los 60s, en un momento de la historia de la psicologa educativa en el que se pasaba del conductismo hacia la psicologa cognitiva, las competencias cuentan con un marco centrado en el desempeo que no fue retomado en el mbito educativo sino hasta los 90s por la UNESCO. Esto implica que existe un paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras en el sector educativo se avanzaba en la construccin de la psicologa cognitiva y con ello del constructivismo, en el mbito laboral se avanzaba en el anlisis del desempeo. Por esto, en la actualidad contamos con dos marcos tericos en la aplicacin del enfoque por competencias: el constructivista y el cognitivo conductual centrado en el desempeo, de tal forma que ambos impactan de manera diferenciada el diseo curricular. As, ciertos planes de estudio se encuentran definidos desde el primero y otros desde el segundo. Por ejemplo, la Reforma de Educacin Preescolar, el PEP 2004, cuenta con un marco cognitivo conductual que define lo que los nios y nias debern saber al trmino del ciclo escolar, mientras que el de la Reforma de Educacin Secundaria, cuenta con competencias en el perfil de egreso que no necesariamente se articulan a los propsitos y temas a tratar en cada uno de los bloques que conforman la asignatura. Lo anterior no implica que un diseo sea correcto y el otro no, sino que nos encontramos en un momento de transicin entre un paradigma y otro, de manera que existen elementos que se mezclan y que en algn momento pueden generar confusin si no se comprende exactamente desde dnde estn diseados los planes y programas, al mismo tiempo en que se reconoce que una competencia, por definicin es un desempeo especfico y que si esto es as, entonces la prctica educativa debe centrarse en desarrollarlo.
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Esto no implica que se deseche el constructivismo, sino que tenemos que ir ms all, debemos construir conocimientos, s, pero para resolver problemas en el contexto en el que se presentan, de manera que se logre un desempeo adecuado a las demandas del entorno. En este sentido, los docentes debern aprender a extraer de sus planes y programas los elementos necesarios para definir las competencias y para desarrollarlas en situaciones, aunque stas tal vez no se encuentren escritas explcitamente ah. En suma: actualmente el enfoque por competencias est centrado en la construccin del desempeo, no slo en la construccin del conocimiento como la teora constructivista lo propone; si bien se retoman sus contribuciones, se va ms all, puesto que el desempeo articula todas las operaciones cognitivas, emocionales y conductuales, que el sujeto realiza en contextos determinados.
Cmo se desarrollan las competencias? Las competencias se desarrollan o se despliegan cuando el sujeto identifica una demanda, problema o conflicto sobre el cual debe actuar.
se desarrollan cuando: Se da una interaccin entre las personas y el ambiente, es decir, existe una relacin entre el sujeto y entre lo que pasa alrededor del mismo, hay una retroalimentacin ambiental y social, hay cuestionamiento, un proceso de experimentacin, problematizacin, bsqueda de causa- efecto. Es decir, no se desarrollan porque alguien le d una clase, sino por que identifica una necesidad que satisfacer, algo que llama su atencin y sobre lo cual debe actuar. Por esto las competencias
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Existe un conflicto cognitivo a resolver, algo que llama la atencin, que genera ansiedad por satisfacerlo, o como deca Piaget, que rompe los esquemas o conocimientos previos. Existe una demanda explcita para el sujeto que deba resolver, es decir algo que en el ambiente frente a lo cual debe salir adelante, las competencias se van a desarrollar de acuerdo al nivel de complejidad de la demanda.
Ejemplo: no es lo mismo manejar en el Distrito Federal que manejar en Cuautla, la demanda de la ciudad de Mxico es ms compleja, requiere de un mayor nivel de competencia, es sta exigencia lo que desarrolla el ser competente.
Existe una serie de acciones sucesivas con antecedentes y consecuentes, es decir, actividades que llevan una a la otra para resolver la demanda. Se usa del conocimiento mediante diferentes habilidades del pensamiento, es decir, el sujeto est pensando mientras realiza la conducta que requiere para desenvolverse. Se usa del conocimiento de manera priorizada, es decir, el sujeto dice qu se usa primero y qu despus.
Ms an, algunas investigaciones proponen que el aprendizaje se logra de la siguiente manera:
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Pirmide de aprendizaje
Escuchando Aprendizaje individual Lectura Audiovisual Demostracin
5% 10% 30% 50%
Ejercicios discusin Aprendizaje social Prctica simulada

Usando lo aprendido en algo real/enseando a otros
70% 80% 90%
Tomado de: National Training laboratories, Bethel, Maine, Estados Unidos.
Todo esto implica que las competencias se desarrollan por su ejecucin, en sociedad y que si queremos que los estudiantes las adquieran se debe generar un proceso social que se caracteriza porque: Hay interaccin entre las personas, un proceso de mediacin como deca Vygotsky, entre alguien ms experimentado y alguien que lo est menos, sobre todo cuando se quiere generar un proceso de transmisin social o cultural. Las competencias se desarrollan en sociedad, no en el aislamiento. Para llevar a cabo la mediacin, el educador utiliza instrumentos y herramientas de manera que se logra que el educando interiorice los conocimientos para la vida y el mundo que se encuentra en el entorno. Un instrumento es el lenguaje y la cultura, son medios para adaptarse al entorno y a la sociedad.
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Una herramienta es un material, algo que controla la conducta o el comportamiento desde fuera como un reloj, un calendario, un baco o cualquier otro material. Esto se logra mediante: un ambiente preparado en situaciones didcticas con conflictos cognitivos que le permitan al estudiante utilizar diferentes conocimientos con habilidades de pensamiento, destrezas y una actitud determinada para resolverlos. Es decir, que se deben crear escenarios en los que el sujeto que aprende pueda construir el conocimiento y su propio desempeo con la asesora del facilitador para enfrentar lo que encuentra. No son slo clases, tampoco son slo procesos para que construyan conceptos o procedimientos, ni tampoco secuencias de actividades articuladas por el tema, sino ms bien situaciones de la vida real con las cules debe resolver algo concreto utilizando el conocimiento que adquiere, son problemas que lo obligan a desplegar ms que slo lo que sabe y para ello debe contar con momentos de aprendizaje individual, discusin colectiva y ejecucin.
Cmo se desarrollan las competencias en el aula?

Mediante el diseo de una situacin didctica:
Que es la creacin de un escenario de aprendizaje en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante, en la que, al realizar varias actividades articuladas entre s, se promueve tanto la resolucin de dicho conflicto como el desarrollo de la competencia.
Una situacin es didctica porque cuenta con una intencin de
aprendizaje por parte del diseador que busca lograr una reciprocidad por
parte del estudiante, emergen de una relacin de aprendizaje entre ambos, por eso no se puede nombrar slo como problemas o bien situaciones autnticas como se les ha dado en llamar.
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Las situaciones didcticas que se disean deben emerger de la vida real del sujeto que aprende, porque de lo contrario no se desarrolla el desempeo. Adems siempre deben incluir un conflicto cognitivo, es decir algo que provoque la curiosidad del estudiante, algo qu resolver y qu encontrar, algo hacia dnde dirigir el desempeo, su propsito, de otra manera no sern interesantes para ellos y ellas. Esto implica modificar el patrn de aprendizaje que se usa normalmente al ensear, pasando de un: conoce comprende aplica, en donde el docente lleva a cabo esta secuencia, a una en la que lo importante sea: analizar, para luego comprender y finalmente usar lo aprendido en otros contextos que no sean los mismos en los cuales se les ha adquirido. La estrategia para ensear se modifica. Una situacin didctica cuenta con una secuencia didctica:
Que es la serie de actividades que, al estar articuladas entre s, buscarn resolver el conflicto cognitivo que se presenta en la situacin didctica.
Las situaciones didcticas pueden ser de dos tipos de acuerdo con el tipo de pensamiento que utilizan: Tipos de Situaciones Didcticas Analtico-sintticas. Se parte de un escenario que construye el docente en el cul se establece un conflicto cognitivo por resolver por parte del estudiante. Inductivo-deductivas. Se van brindando elementos para que gradualmente el estudiante construya un producto concreto que responde a una demanda.
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Casos: Son relatos, historias, cuentos, etc. que cuentan con un problema concreto a resolver, mismo que se puede abordar desde diferentes perspectivas o soluciones. Por ejemplo: la vida de Ana Frank, para estudiar la Segunda Guerra Mundial, pueden ser: o Historias: La biografa de Olympe de Gouge, para explicar la Revolucin Francesa, se analiza una historia particular para observar el contexto general. o
Unidad de investigacin: Es un proceso de indagacin que parte de una tesis propia del estudiante que se genera a partir de una pregunta. No es la investigacin tradicional que se hace en la escuela que se basa en un cuestionario, sino ms bien en comprobar una hiptesis mediante argumentos cientficos y slidos.
Diseo de un proyecto: Son propuestas de innovacin a cosas existentes, o bien nuevos productos no elaborados anteriormente, por ejemplo: un Pelculas: El Batalln de San separador automtico de basura Patricio, para abordar la orgnica e inorgnica. Pueden ser intervencin extranjera en entre otros: Mxico. o Dramatizacin: Pueden basarse Escenarios: Una fotografa en la en algn acontecimiento, que se observa la diversidad de la problema, hecho histrico, obra poblacin, para analizarla en literaria, etc... matemticas en el tema de la o Organizacin de un evento: estadstica. Diseo y ejecucin de un concierto, obra de teatro, carrera Productos ya elaborados: Se de beneficencia, entre otros. analizan cosas que ya estn o Elaboracin de productos: hechas para sacar sus partes y Elaborar un manual, un recetario, procedimiento para su un instructivo, un lbum, rboles elaboracin, como lo sera genealgicos, una maqueta, un analizar una receta de cocina o trptico, un pster, un video, una una carta. pelcula, una exposicin fotogrfica, etc. Anlisis de un testimonio: o Elaboracin del testimonio Escuchar a una persona que tiene propio: Cuando se construye un SIDA y su historia, para impulsar testimonio que pueda servir de
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la prevencin enfermedades transmisibles.
de las sexualmente
ejemplo a otros, como: Cuando choqu, testimonio para evitar choques.
o Problema: De todo tipo, o Diseo de una campaa: Diseo matemticos y sociales, como de una campaa de turismo para analizar la ruta de un migrante que ms turistas visiten el estado para ir de Guatemala a Estados donde habitan los estudiantes. Unidos, para comprender los elementos geogrficos implcitos o Experimentos: De varios tipos y en el recorrido. variables, ejemplo: sembrar la misma planta en diferentes tipos o Juegos: Pueden ser de cualquier de suelo. tipo; un tablero de ajedrez ayuda a explicar el concepto del rea. o Trabajo colectivo: Todo el grupo trabaja para construir el o Rompecabezas: Pueden ser de conocimiento y usarlo en la cualquier tipo y con cualquier resolucin de algo. Ejemplo: intencin, se analizan las partes Identificar los gustos de la para formar un todo. poblacin mediante encuestas y analizarlos estadsticamente. o Dinmicas: La dinmica de volar avioncitos elaborados en equipos o Conferencias: Consisten en para verificar cul es el mejor recopilar la informacin sobre un trabajo al identificar cules tema y presentarlo con la ayuda vuelan mejor y cmo se organiz de objetos visuales y grficos. No la gente. son memorizaciones, sino sntesis que se elaboran a partir de varios autores a las cuales el estudiante les agrega su propio punto de vista. Existe la posibilidad de combinar ambos tipos de pensamiento diseando situaciones didcticas mixtas, por ejemplo como cuando se analiza un producto ya elaborado, un instructivo, que sera un caso, para luego disear uno nuevo, el propio del estudiante, lo que sera un proyecto.
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Para disear una situacin didctica se debe considerar que cuenta con seis momentos: I. II. III. IV. Presentacin de la misma Presentacin del conflicto cognitivo a resolver. Indagacin de lo que saben sobre cmo resolveran este ltimo. Presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemtica, dichas actividades deben incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario para resolver un problema as como las estrategias concretas para hacerlo (lecturas, mapas conceptuales, resmenes, etc.), es decir, para adquirir lo que no conocen. El desarrollo de las situaciones mediante la realizacin de actividades. Una actividad de cierre que recapitul lo aprendido y que adems demuestre lo que se ha logrado.
V. VI.
Cmo se planea por competencias?

1. Se determina el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar. 2. Se elige la competencia y los indicadores de desempeo que se van a trabajar. Si no cuenta con la competencia se disea al responder la pregunta: Qu debe saber hacer el estudiante al trmino del curso o de la clase? Al contestar esta pregunta en una oracin corta que describe lo que hace quien ya lo sabe hacer, valga la redundancia, se est diseando la competencia. Una competencia es el descriptor, lo que caracteriza a alguien competente, es un resultado, no se define como proceso. Se puede planear tambin a partir de los aprendizajes esperados. 3. Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la competencia en tus estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolucin de un problema, una investigacin, el anlisis de un caso, etc.
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4. Se define un conflicto cognitivo, o varios a resolver en la situacin didctica, es decir un detonador, una pregunta generadora, un reto, una toma de decisin, etctera, que haga que el estudiante se interese por hacer algo concreto en la situacin planteada y que lo lleve a desarrollar la competencia. 5. Una vez definida la situacin didctica, se debe especificar la secuencia didctica, con sus seis momentos antes descritos, es decir la serie de actividades que articuladas entre s lleven a desarrollar la competencia pero tambin resolver el conflicto cognitivo planteado, estableciendo en una secuencia lgica los antecedentes y consecuentes que llevarn a construir el desempeo. 6. Se establece una actividad de cierre, algo con lo que se constate que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, se han adquirido, puede ser un dibujo, una discusin en plenaria, un resumen, un mapa conceptual, o bien otro problema o caso a resolver, ms corto. 7. Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar, en el caso de preescolar, se definen los cambios a observar y los productos para analizar. En la primaria, secundaria, educacin media superior y superior, los instrumento que utilizaremos con su rbrica pueden ser: un producto concreto que resulte como una investigacin sobre conceptos, pero tambin se puede poner un examen, o bien la participacin de los estudiantes en el proceso, etc.
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Formato para Planear una clase por Competencias. Laura Frade Rubio
1. Competencia a desarrollar:
2. Indicadores de desempeo:
3. Situacin didctica:
4. Conflicto cognitivo:
5. Secuencia Didctica (actividades de inicio, desarrollo y cierre)
6. Materiales utilizar
7. Productos y evidencias para evaluar
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Cuarta
Sesin
Las Competencias docentes son el
Se ha hecho nfasis sobre las competencias centradas en el aprendizaje del alumno y su enfoque desde una visin internacional, lo mismo que en el marco normativo. Sin embargo, es importante reconocer a las competencias docentes en el quehacer cotidiano, como la clave para el logro de los objetivos de desarrollo y crecimiento de los alumnos. En este sentido, Philippe Perrenoud estructura las diez nuevas competencias para ensear en dos niveles: las primeras, competencias de referencia, consideradas como campos o dominios prioritarios que se concretan en diez enunciados. Y el segundo nivel explica las competencias especficas. Laura Frade Rubio por su parte, concretiza a las competencias docentes como las capacidades que le permiten al individuo integrarse de manera adecuada al momento histrico, presentando ocho competencias a saber. Sin embargo la interrogante de Qu son las competencias? Ha sido motivo de investigaciones; Jos M. Fernndez, inspirado en Philippe Perrenoud abre una lnea de investigacin, en la que precisa los elementos esenciales del concepto de competencia, sub competencias e indicadores, con el objetivo
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conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, intuiciones, percepciones y prcticas que les permiten promover en sus alumnos y alumnas el desarrollo de sus propias competencias de aprendizaje, bsicas y para la vida. Frade Rubio, Laura. 2007
En esta sesin se presentan las aportaciones que tericos como Philippe Perrenoud, Laura Frade Rubio y Jos M. Fernndez hacen en relacin al tema de las competencias docentes.
de elaborar el perfil o matriz de competencias del docente de Educacin Bsica. Hablar de competencias docentes nos remite a la Profesionalizacin Docente ya que ste ocupa un lugar insustituible en la transformacin de la educacin, en el cambio de las prcticas pedaggicas al interior del aula, en el uso de los recursos didcticos y tecnolgicos, en la obtencin de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, y en la formacin de valores de los educandos; como lo menciona Tedesco: El alumno es el actor central del proceso, pero requiere de una gua experta y un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer, es por esto que, en la sesin se har nfasis en las competencias docentes como un elemento bsico que fortalece el diseo de la planeacin con un enfoque por competencias. Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados:
Reconoce que existen competencias docentes para la enseanza por competencias, segn Philippe Perrenoud, Laura Frade Rubio y Jos M. Fernndez. Planea una clase por competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, haciendo nfasis en las Competencias Docentes los siguientes tericos: Philippe Perrenoud, Laura Frade Rubio Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias. de y
Jos M. Fernndez, adems Evala la Planeacin realizada con la
Materiales: Video: Definicin de Competencias de Laura Frade Lecturas de apoyo: Diez nuevas competencias para ensear de Philippe Perrenoud. Matriz de Competencias del Docente de Educacin Bsica de Jos M. Fernndez. Desarrollo de Competencias en el Aula de Laura Frade Rubio.
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Material del participante Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias
Actividades: 1. En colectivo observa el video: Definicin de Competencia de Laura Frade y toma nota de lo ms significativo. 10 minutos. 2. Individualmente, con base en la actividad 1, a manera de saberes previos, elabora una definicin sobre competencias docentes. 20 minutos.
3. En equipo comparta la definicin de la actividad 2, elabora un grfico y socialice con sus compaeros de grupo. 45 minutos.
4. En equipo realiza las lecturas de Apoyo, sobre Competencias Docentes de los siguientes tericos: (Material Digitalizado) 90 minutos.
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Equipo 1. Diez nuevas Competencias para Ensear: Philippe Perrenoud. Equipo 2. Desarrollo de Competencias en el Aula: Laura Frade Rubio Equipo 3. Matriz de Competencias del Docente de Educacin Bsica: Jos M. Fernndez. 5. A partir del anlisis de las lecturas, disea y presenta a sus compaeros de grupo la informacin, de forma creativa, mediante un programa de radio, programa de T.V., entrevista, dramatizacin, etc. 80 minutos. 6. . En equipo disea un cuadro comparativo con el nombre de las Competencias Docentes que proponen Philippe Perrenoud, Laura Frade Rubio y Jos M. Fernndez respectivamente. Lo socializa con sus compaeros de grupo. 50 minutos.
Cuadro Comparativo sobre Competencia Docentes Philippe Perrenoud Laura Frade Rubio Jos M. Fernndez
7. En colectivo elabora una conclusin en relacin a las semejanzas y/o diferencias de las Competencias Docentes presentados por los tericos analizados. 45 minutos.
8. En equipo elije un tema de las diferentes asignaturas de los Programas del Nivel de Educacin Secundaria, disea una Planeacin por Competencias de acuerdo a las necesidades de su grupo, haciendo nfasis
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en las Competencias Docentes propuestas por los tericos analizados, la evala con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias, anexo 7, pgina 89 y lo comparte con sus compaeros. 90 minutos. 9. En colectivo elabora una conclusin en relacin a todas las actividades realizadas. 20 minutos.
Productos de la Sesin 16. Presentacin creativa del tema 17. Cuadro comparativo sobre las Competencias Docentes 18. Conclusin en relacin a las Competencias Docentes 19. Planeacin de una clase por Competencias 20. Conclusin Final
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Quinta Sesin La Evaluacin Autntica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.
Una de las herramientas ms importantes del profesor es la capacidad de realizar evaluaciones en el aula, porque le ofrecen la informacin que necesita para vigilar y tomar decisiones respecto a los alumnos, la enseanza, el aprendizaje y la asignacin de una calificacin.
Cambiar la evaluacin implica cambiar toda la actividad de enseanza. Sanmart y Alimenti
Es por ello que en esta sesin se reflexiona sobre la evaluacin autntica de aprendizajes situados. La premisa de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Daz Barriga y Hernndez, 2002). La evaluacin autntica se centra en el desempeo del aprendiz. Entendemos por desempeo el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s producen una tarea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado del pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz. (Laura Frade Rubio.2009). Existen una gran diversidad de estrategias para una evaluacin autntica, en este curso, slo se presentan las Rbricas y el Portafolio, como herramientas para la verificacin del desempeo.
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Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados: Identifica los componentes que se requieren considerar para Planear por Competencias, entre ellos: La Evaluacin Autntica. Valora las sugerencias para la evaluacin, de las diferentes asignaturas, sugeridas en el Plan y Nivel de Educacin Secundaria. Planea una clase por competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, haciendo nfasis en la evaluacin mediante la elaboracin de Portafolios y Rbricas como herramientas para la verificacin de desempeos. Evala la Planeacin realizada con la Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias y la Rbrica para Evaluar Rbricas. Materiales: Video: Como Evaluar Competencias de Laura Frade Rubio Plan y Programas de Estudio del Nivel de Educacin Secundaria Material del participante Lectura de Apoyo: La Evaluacin Autntica de Frida Daz Barriga Hojas para Rotafolio Marcadores Computadora y Can Anexo 6 Evaluacin Final del Curso Anexo 7 Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Anexo 9 Rbrica para Evaluar Rbricas Programas de Estudio del
Actividades: 1. En colectivo observa el video: Como Evaluar Competencias de Laura Frade y toma nota de lo ms significativo. 30 minutos.
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2. Individualmente, con base en la actividad 1 y a manera de saberes previos, elabora una carta a un colega en donde le platiques acerca de los siguientes cuestionamientos: Cmo se evala por competencias?, Cuntos tipos de evaluacin utilizas con tus alumnos?, Qu es la evaluacin autntica?, Qu es una rbrica? y Qu es un portafolio? 40 minutos. 3. En colectivo, realiza una lectura comentada: Desarrollo de Competencias en Educacin, de Laura Frade Rubio, en los siguientes apartados: Cmo se evala por competencias?, pginas 63 y 64 Julia Leymoni Senz. En Nuevas Formas de Ensear, Nuevas Formas de Evaluar y elabora una conclusin: Pginas 64 a 67
45 minutos. 4. Analiza por equipos la lectura de Apoyo: La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza, de Frida Daz Barriga. (Material Digitalizado) 90 minutos. Equipo 1 Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados, pginas 126 a 134 Equipo 2 Las rbricas, pginas 134 a 141 Equipo 3 Elaboracin y calificacin de rbricas, pginas 141 a 146
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Equipo 4 El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza y La cultura del portafolio y las estrategias para su diseo y empleo, pginas 146 a 152 Equipo 5 El portafolio electrnico, pginas 152 a 155 5. Elabora y presenta por equipo un grfico o dibujo analizados. de los temas
90 minutos. 6. En binas o trinas identifica las sugerencias para la evaluacin del Plan y Programas de estudio de las diferentes asignaturas del Nivel de Educacin Secundaria y elabora un listado para compartirlo con tus compaeros. 60 minutos. 7. Con base en el anlisis de los temas de la actividad 4 y el listado de las sugerencias para la evaluacin, de la actividad 6, por equipo elabora una Planeacin por Competencias de acuerdo a las necesidades de un grupo, haciendo nfasis en la evaluacin mediante la elaboracin de rbricas, la evala con la Rubrica para Evaluar la Planeacin por Competencias y para Evaluar Rbricas, anexo 7 y 9 pginas 89 y 92, finalmente lo comparte con sus compaeros. 60 minutos. 8. En colectivo realiza una lectura comentada de la conclusin del curso y elabora una reflexin con relacin a todas las actividades realizadas en las cinco sesiones. Pgina 68. 15 minutos.
9. De manera individual contesta la Evaluacin Final del Curso. Anexo 6. Pgina 88. 30 minutos.
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Productos de la Sesin: 21. Carta a un colega 22. Grfico o dibujo 23. Listado de las sugerencias para la evaluacin por asignatura del Plan y Programas del Nivel de Educacin Secundaria. 24. Planeacin de una clase por Competencias 25. Elaboracin de una Rbrica 26. Conclusin 27. Evaluacin final del curso
Cmo se evala por competencias?
Para evaluar por competencias el educador debe centrarse en observar el desempeo logrado por el estudiante en la resolucin de los conflictos y problemas que se observan en las situaciones didcticas, por tanto, evaluar por competencias no es un asunto de responder exmenes con preguntas de opcin mltiple, o bien de indagar qu tanto sabe el estudiante, sino ms bien es una dinmica compleja que busca identificar en qu medida stas se han desarrollado tanto desde el inicio como en el proceso y en el resultado. Para hacerlo, se recuperan las evidencias, los productos que emergen y los analiza mediante instrumentos y herramientas que permiten el logro de los principios bsicos de la evaluacin, que sta sea: objetiva, vlida, confiable, integral, transparente, rendidora de cuentas, es decir, que seala por qu se tomaron ciertas decisiones y por tanto es significativa. Por esto la evaluacin por competencias se lleva a cabo en tres momentos:
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Tipo evaluacin Evaluacin inicial
de
Instrumento
Diagnstico inicial mediante preguntas que buscan determinar qu sabe hacer el estudiante en contexto, no son slo preguntas sobre conocimientos previos que se poseen sobre un tema, sino cmo lo usan para resolver algo. Busca determinar cmo se desarrollan las competencias mediante la recopilacin de los diversos productos que realizan: investigaciones, resmenes, anlisis de lecturas, ensayos, construcciones, etc., as como de la informacin que emite el estudiante en el proceso a travs de sus registros en diarios, registros, fotografas, videos, etc. Busca determinar qu se logr, el resultado, qu tanto se adquiri la competencia definida de antemano mediante la observacin de lo que se hace en productos ya elaborados como una maqueta o un ensayo, o bien con exmenes pero diseado por casos.
Herramientas
Se utilizan registros varios que identifican qu sabe hacer al inicio de la situacin didctica frente al conflicto. Se utilizan rbricas holsticas con las que se define lo que se debe observar en el proceso, lo que el estudiante deber hacer en el mismo. Se describe de manera general lo que se espera que realicen. Se utilizan rbricas analticas que definen los criterios sobre los cules se evaluar el resultado alcanzado. Se describen a detalle los logros.
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Cabe sealar que una rbrica es una herramienta que define los criterios con los cules se evaluar el proceso o bien el resultado adquirido. Segn Julia Leymoni Senz. En Nuevas Formas de Ensear, Nuevas Formas de Evaluar, Seala que una Rbrica o Matriz de valoracin:
Es una tabla de doble entrada que describen variados niveles de calidad de la tarea especfica y que apoya el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.
Pueden ser usadas para valorar los trabajos individuales y grupales. Existen dos tipos de rbricas:
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Holsticas, se usan cuando la tarea a evaluar admite errores o imprecisiones que no alteran su buena calidad, se centran en procesos unidimensionales de los cuales el docente quiere tener una idea general o global y brindan una escaza informacin para la retroalimentacin.
Analticas, se usan cuando el propsito de la evaluacin es esencialmente formativo, ya que este tipo de matrices brinda una gran cantidad de informacin para la retroalimentacin.
Esto permite crear un buen perfil de las fortalezas y debilidades que se evidencian en el desempeo de la actividad propuesta con el fin de disear juntos, estudiantes y docentes, un adecuado plan de mejora. Las matrices analticas tienen tres componentes: 1 Los aspectos o dimensiones a valorar, constituyen el marco referencial de la evaluacin pensada por el docente lo que importa evaluar. Se presenta en la primera columna de la tabla. 2 Los niveles de desempeo, son categoras que se presentan en gradiente. Es razonable elaborar cuatro categoras, por ejemplo: S (trabajo ampliamente logrado, superado el esperado); S, pero(trabajo logrado, pero que presenta algunas pequeas debilidades); No, pero(trabajo que no est totalmente logrado, pero presenta algunas fortalezas; No (trabajo no logrado).
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Estas categoras pueden ser denominadas como juicios de valor (excelente, muy bueno, bueno, a revisar), o como nmeros o letras (4, 3, 2, 1 D, C, B, A) y se colocan en la primera fila de la tabla. 3. Las descripciones, son breves explicaciones de los logros que se esperan para cada aspecto evaluado en cada una de las categoras. Se ubican en las celdas de la tabla. A modo de ejemplo presentamos una Matriz para valorar un Informe:
Aspectos a Valorar
Introduccin
Excelente
Presenta los objetivos de forma clara y concisa. Se evidencia anlisis y reflexin respecto de las fuentes de referencia Muestra Un manejo apropiado, completo y fundamentado de los materiales y procedimientos del trabajo. Los resultados estn muy bien organizados, claramente presentados en la forma adecuada. Y estn completos. El anlisis de los resultados est bien desarrollado y se complementa con informacin adicional a la discutida en la clase. La elaboracin de las conclusiones evidencia una comprensin profunda de la situacin estudiada. Presenta proyecciones de futuras aplicaciones del trabajo.
Muy Bueno
Presenta a los objetivos clara y concisamente, pero no hay evidencias de anlisis y reflexin.
Aceptable
La presentacin de los objetivos es poco clara y tiene algunos errores menores.
A Revisar
Hay evidencias de falta de comprensin de los objetivos del trabajo.
Procedimiento
Muestra un manejo apropiado y completo pero no fundamenta.
Lista los materiales y describe el procedimiento. Omite detalles
Seala algunos materiales. Tiene errores graves en el procedimiento. Los resultados estn incompletos.
Resultados
Los resultados estn muy bien organizados y estn completos.
Los resultados estn completos, pero presentan cierta desorganizacin.
Discusin de los Resultados
Conclusiones
El anlisis de los resultados est bien desarrollado y completo de acuerdo a lo discutido en la clase. La elaboracin de las conclusiones presenta integracin de los contenidos trabajados y sugerencias de proyecciones futuras.
El anlisis de los resultados presenta carencias.
No hay anlisis de resultados, sino mera descripcin.
Se presentan algunas conclusiones, no integradas. No se proyectan aplicaciones.
No se presentan conclusiones.
Heidi Goodrich, (2001) seala algunas ventajas que brinda el uso de matrices para ensear y evaluar:
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Son fciles de usar y su contenido es fcil de explicar, tienen un significado inmediato tanto para los docentes como para los estudiantes, son concisas e inteligibles. Clarifican las expectativas de los docentes. Proveen a los estudiantes buena informacin con retroalimentacin ms informativa sobre sus fortalezas y sobre aquellas reas que necesitan ser mejoradas. Favorecen el aprendizaje, la comprensin, el pensamiento y el desarrollo de habilidades. Los estudiantes pueden internalizar los criterios que contienen las matrices y desarrollar una comprensin profunda sobre qu significa la tarea propuesta. Por lo tanto, la evaluacin por competencias incluye un plan de evaluacin que se disea al inicio de la dinmica de clases y no al final como se haba hecho hasta ahora, puesto que el desempeo adecuado a las demandas del entorno, la competencia, si bien es cierto que no se logra de la noche a la maana, y su desarrollo es un proceso, tambin es que cuenta con resultados, con logros que s se pueden observar aunque se adquieran de manera incipiente.
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Conclusiones
l enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma para educar que busca desarrollar el desempeo adecuado a las demandas que los estudiantes enfrentarn en el siglo XXI, por lo tanto es diferente desde los fines que persigue, ya que no se centra en la transmisin del conocimiento sino en desarrollar la capacidad para actuar y enfrentar, asunto que resulta ms complejo que slo saber. Por ende, desde su planeacin hasta la evaluacin, el docente adquiere un papel mucho ms complejo que no slo es el de facilitador, es el de un educador, que teniendo en cuenta metas claras, intenciones; busca que sus estudiantes lleguen a ellas por su mediacin, por su intervencin en momentos estratgicos de acuerdo a las necesidades que observa. Esto implica que no se avanza sin retomar el pasado, el constructivismo social sigue vigente, pero no es suficiente, porque construir conocimiento no es suficiente para desempearse, se requiere ir ms all, por lo tanto las aportaciones del constructivismo se retoman, as como tambin las que provienen del conductismo, en el sentido de que al observar el desempeo, al describirlo, se identifica el resultado; sin que esto necesariamente implique que sean conductas no razonadas, puesto que stos reflejan un proceso de introspeccin y reflexin ms complejo que llevan a la ejecucin de acciones.
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Bibliografa sugerida para profundizar en el tema
Frade Laura, Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato, Mediacin de calidad S. A. de C. V. Mxico, D. F., Tercera Edicin, 2009. Frade Laura, Inteligencia Educativa, Mediacin de Calidad, Mxico, D. F., Segunda Edicin, 2009. Frade Laura, La evaluacin por competencias, Mediacin de Calidad, Mxico, D. F., Tercera Edicin, 2009. Frade Laura, La planeacin por competencias, Mediacin de Calidad, Mxico, D. F., Tercera Edicin, 2009. Se pueden adquirir en: Perseo No. 39-4 Col. Prado Churubusco, Delegacin Coyoacn, Mxico, D. F. C. P. 04230, se hacen ventas por internet de manera directa, precios al mayoreo y con descuento para SEP y Secretaras de Educacin de los Estados, telfono: 01 55 56 70 62 49, fax: 01 55 55 81 60 60, email: informes@calidadeducativa.com lfrade@calidadeducativa.com
lfrade@cablevision.net.mx lfrade@prodigy.net.mx pgina web: http://www.calidadeducativa.com. En esta misma pgina encontrars artculos de inters para los docentes sobre la aplicacin por competencias. Tambin si tienes dudas te puedes comunicar directamente con ella por correo electrnico, o bien por fax.
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Bibliografa utilizada en este documento, adems del anterior:

Argudn Yolanda, Mxico, 2005 Educacin basada en competencias, Editorial Trillas,
Bruner Gerome, Toward a Theory of Instruction, Cambridge, Massachussets, 1966, USA. Cinterfor, Bid, Mif-Fomin, Diseo Curricular basado en competencias, conceptos y orientaciones metodolgicas, julio 2004, Buenos Aires Argentina, 2004 Perrenoud, Phillipe, Diez nuevas competencias para ensear, Editorial Gra, Barcelona, 2004 Gagne Robert M., et. Al, principles of instructional design, Fifth Edition, Thomson Wadsworth, Belmont, California, USA. Gardner Howard, Frames of Mind, Basic Books, N. Y, 1985 Programa de CONAFE, Educacin Basada en Competencias de acuerdo al Plan 93, CONAFE, 2001. Tobn Sergio, Formacin Basada en Competencias, ECOE Ediciones, Segunda Edicin, 2008 Vigostsky Lev, Pensamiento y Lenguaje, Paids, Barcelona, 1995
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Bibliografa Complementaria, adems del anterior:

Daz Barriga Frida, 2005. Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. Mc.Graw Hill. Captulo 5 La evaluacin autntica centrada en el desempeo: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza. http://ebookbrowse.com/search/frida-barriga
Fernndez, Jos M. Matriz de Competencias del Docente de Educacin Bsica. Universidad Politcnica Antonio Jos de Sucre. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). 5 comprensin mutua y paz www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en el aula www.buenastareas.com/.../desarrollo-de-competencias-en-el-aula-laura-frade/ 100 Gmez, Juan Pedro; Ontoria Pea, Antonia; Molina Rubio, Ana. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea Ediciones. Madrid, 1999. El Taller como Modalidad de inicial.tripod.com/modalidades_de_trabajo.html trabajo. http://educacion-
Leymoni Senz Julia. En Nuevas Formas de Ensear, Nuevas Formas de Evaluar. Ao 1. Nmero 1. 2008 Pginas de educacin es una revista arbitrada de frecuencia anual de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Catlica del Uruguay. Perrenoud, Phillipe Diez Nuevas Competencias para Ensear. Barcelona, Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin). Resumen. www.xtec.cat/~ilopez15/materials/.../dieznuevascompetenciasparaensenar.pdf Pichardo, P. Juan.-Didctica de los mapas conceptuales, Ed. Jertalhum, Mxico, 1999. Resumen elaborado a partir del texto Los mapas mentales desencadenan el potencial del cerebro, afirma a Crnica su creador, Tony Buzan, Vargas, Raquel Muoz, Peridico La Crnica, viernes 9 de diciembre de 2005. fundamentos2.wordpress.com/.../tony-buzan-ylos-mapas-mentales/
SEP. Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios, 2006.
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Anexos
No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Nombre del Documento Evaluacin Diagnstica El Juego de Tangram Tony Buzan y los Mapas Mentales Mapas Conceptuales Mapas Semnticos Evaluacin Final del Curso Pgina 73 74 75 78 84 88
Rbrica para Evaluar la Planeacin 89 por Competencias Rbrica para Evaluar el Portafolio 91 Rbrica para Evaluar Rbricas 92
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ANEXO 1
Curso- Taller

Evaluacin Diagnstica
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: __________________________________________________________ SEDE: ___________________________FECHA:___________________ La evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo Y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las Actitudes y expectativas de los alumnos. Santos Guerra (1993)
CONTESTA LOS SIGUIENTES CUESTIONAMIENTOS:

1. Qu es una Competencia?
2. Qu es la Planeacin?
3. Qu es Planear por Competencias?
4. Qu son las Competencias Docentes?
5. Qu es Evaluar por Competencias?
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ANEXO 2
Curso- Taller

El Juego de Tangram
Competencia: Arma 10 figuras libres con el Juego de Tangram.
1. Se invita a los participantes a jugar al Tangram. 2. Se entrega un juego de Tangram por equipo o uno individual 3. Se reconoce la cantidad de piezas que forman el Juego de Tangram 4. Se presentan una a una las figuras libres que deben armar 5. Se establece como tiempo mximo, 5 minutos para armar cada figura 6. Se muestra la imagen con la respuesta correcta 7. Cada equipo reflexiona sobre los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que se involucran para desarrollar la competencia. 8. Se transfiere esta experiencia para enriquecer el concepto
de Competencia.
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ANEXO 3
Tony Buzan y los Mapas Mentales

Estudiar, planear y organizar, son actividades que la mayora de las veces resultan muy complicadas de realizar: ms an, la accin simple de pensarlas ya lo es. Sin embargo, el afamado psiclogo ingls Tony Buzan, creador de los mapas mentales del cerebro humano en 1965, tiene la solucin para hacerlas agradables en todos los sentidos. Si usamos la imaginacin podemos lograr todo lo que deseemos, si usramos la imaginacin no habra limites, y los mapas mentales son la herramienta que nos muestra el camino. Buzan explica que el mapa mental de su creacin consiste en trazar una especie de croquis de los pensamientos desde su origen, por lo cual es la representacin de la base del pensamiento. Buzan cree que su mtodo dota al ser humano de una la llave maestra para lograr que su cerebro desencadene todo su potencial: Es una representacin grfica que, por medio de palabras clave, dibujos y colores, nos ayuda a comprender el problema y a darle solucin. Quiere decir que un mapa mental sirve para dar una visin global de un rea (problema) determinada, permite orientarse y definir donde se est y hacia donde se quiere ir. O sea, logra agrupar una cantidad de informacin en un esquema sencillo, facilita la toma de decisiones y la solucin de problemas al mostrar nuevos caminos, es fcil de consultar, leer y recordar. Para hacer un mapa mental Para hacer un mapa mental se necesitan:

una hoja de papel marcadores de colores escoger el problema.
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Luego se recopila toda la informacin sobre un tema determinado y, en el centro de la hoja, se dibuja una imagen que simbolice el tratado. Entonces, a partir de la imagen, se escriben las ideas ms importantes relacionadas con el asunto y conforme se alejen de ste se hacen lneas ms finas. Adems, siempre que se pueda se deben utilizar imgenes. Para Buzan, los mapas mentales estn basados en palabras clave, asociaciones y elementos que nos ayudan a usar la imaginacin para aprender todo lo que se quiera, nos permite utilizar la gama completa de habilidades cerebrales palabras, imgenes, nmeros, lgica, ritmo, color y sentido del espacio en una forma poderosa y nica. Los mapas mentales pueden ser aplicados a cualquier aspecto de la vida profesional y personal, donde la mejora acelerada en el aprendizaje y un pensamiento ms claro y profundo mejora significativamente el rendimiento de las personas, segn estudios el alumno que los utiliza tiene 75 por ciento ms de rendimiento escolar. Debido a la gran utilidad que ha demostrado esta tcnica, cada vez ms personas en el mundo la utilizan. Incluso, sus beneficiarios han sido desde alumnos de educacin secundaria en Mxico hasta los encargados de la seguridad nacional en Estados Unidos. Lo que sucede es que con los mapas mentales se generan ideas, se administran proyectos, se pueden preparar presentaciones, planeaciones
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estratgicas, anlisis de problemas y toma de decisiones, por eso con ellos no hay lmites pues permiten lograr todo lo que se desee, el mapa mental te va diciendo cual es el camino, a seguir, argumenta Buzan, quien ha dado dos veces la vuelta al mundo para ensear cmo funcionan los mapas mentales. Los mapas mentales funcionan porque se usan ambos hemisferios del cerebro, lo que estimula el desarrollo equilibrado del mismo, adems lo motiva en todos sus mbitos, y ayuda a que participe activamente con todos sus mtodos de percepcin, asociando ideas, imgenes, frases, recuerdos, etctera. Tambin estimula la creatividad del ser humano al no tener lmites en su diseo. Es una herramienta efectiva y dinmica en el proceso de aprendizaje y de adquisicin de informacin, y sobre todo rompe paradigmas con respecto a los mtodos estructurados y lineales de aprendizaje. Sin embargo, los mapas mentales no son un tema reciente ya que en 1963, Robert Fludd fue el precursor de la elaboracin de este mtodo de estudio, que en la actualidad se ha ido perfeccionando y poniendo en prctica para lograr un mejor aprendizaje.
Resumen elaborado a partir del texto Los mapas mentales desencadenan el potencial del cerebro, afirma a Crnica su creador, Tony Buzan, Vargas, Raquel Muoz, Peridico La Crnica, viernes 9 de diciembre de 2005
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ANEXO 4
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre los mismos. Con la elaboracin de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imgenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido. Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que su aprendizaje sea exitoso. La tcnica de elaboracin de mapas conceptuales es un medio didctico poderoso para organizar informacin, sintetizarla y presentarla grficamente. Es muy til tambin puesto que nos permite apreciar el conjunto de la informacin que contenga un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su comprensin, que sea el camino ms satisfactorio y efectivo para el aprendizaje. Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lgica y ordenadamente cierta informacin; de ah que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades acadmicas y de la vida prctica. I. TCNICA DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Es muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar varias operaciones mentales. Se puede utilizar didcticamente para desarrollar ideas y mostrar las relaciones que hay entre ellas. La tcnica, simplificada para usarla con propsitos didcticos, consta de los siguientes pasos. 1. Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente. En caso de haber palabras que los alumnos no comprendan o no conozcan, habr que
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consultarlas en el diccionario y comprobar cmo funcionan en el contexto en que se encuentran. 2. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes palabras clave con las que se construir el mapa; por lo general, son nombres o sustantivos. 3. Determinar la jerarquizacin de dichas ideas o palabras clave. 4. Establecer las relaciones entre ellas 5. Utilizar correctamente la simbologa: a) Ideas o conceptos: cada una se presenta escribindola encerrada en un valo o en un rectngulo; es preferible utilizar valos. b) Conectores: la conexin o relacin entre dos ideas se representa por medio de una lnea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o lnea ramal que une ambas ideas. c) Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relacin de significado entre las ideas o conceptos unidos se expresa primordialmente en un solo sentido; tambin se usan para acentuar la direccionalidad de las relaciones, cuando se considera indispensable. d) Descriptores: son la palabra o palabras (1, 2 3) que describen la conexin; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven para "etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o sea, la que mejor caracterice la relacin de que se trate, de acuerdo con el matiz de significado que debe darse con precisin.
Concepto Idea o concepto
descriptor descriptor
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En resumen, la simbologa de un mapa conceptual puede ser: Para palabras clave, ideas o conceptos
Para conexiones o relaciones
Para indicar la direccionalidad de las relaciones
El contenido o texto del mapa conceptual est formado por: Palabras clave, ideas o conceptos. Descriptores Procedimiento general para construir un mapa conceptual: Primero: Lea un texto e identifique en l las palabras que expresen las ideas Principales o las palabras clave. No se trata de incluir mucha informacin en el mapa, sino que sta sea la ms relevante o importante que contenga el texto.
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Segundo: Cuando haya terminado, subraye las palabras que identific; asegrese de que, en realidad, se trata de lo ms importante y de que nada falte ni sobre. Recuerde que, por lo general, estas palabras son nombres o sustantivos comunes, trminos cientficos o tcnicos. Tercero: Identifique el tema o asunto general y escrbalo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un valo o rectngulo. Cuarto: Identifique las ideas que constituyen los subtemas qu dice el texto del tema o asunto principal? Escrbalos en el segundo nivel, tambin encerados en valos. Quinto: Trace las conexiones correspondientes entre el tema principal y los Subtemas. Sexto: Seleccione y escriba el descriptor de cada una de las conexiones que acaba de trazar. Sptimo: En el tercer nivel coloque los aspectos especficos de cada idea o subtema, encerrados en valos. Octavo: Trace las conexiones entre los subtemas y sus aspectos. Noveno: Escriba los descriptores correspondientes a este tercer nivel. Dcimo: Considere si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las cabezas de flecha en los conectores correspondientes. A continuacin se incluye el mapa conceptual de este procedimiento simplificado. Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc.), podra incluirlos a continuacin, si los considera necesarios, de acuerdo con el texto.
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Tema
Descriptores
Subtema Subtema Subtema
Primer nivel Pasos: Tercero Quinto Sexto Segundo nivel Cuarto Octavo Tercer nivel Sptimo Noveno
Descriptores de las conexiones

Aspecto Especfico Aspecto Especfico Aspecto Especfico
Recomendaciones: Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones son verdaderamente importantes. Al revisarlo es necesario que tome en cuenta lo siguiente: Hay ocasiones en que es indispensable o conveniente ubicar juntos dos subtemas o aspectos especficos que lo requieran para no tener que "encimar" o superponer las lneas de conexin que deban figurar cruzadas en el mapa. Las ideas pueden estar correctamente representadas en mapas de varias maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idnticos y partir de un mismo texto; por eso no puede haber un modelo nico de mapa conceptual aplicable a cualquier texto. No obstante que su mapa no sea igual que los de sus compaeros, aunque todos hayan manejado la misma informacin, estar correcto si comprende las ideas o conceptos ms importantes que aparecen en el texto, adecuadamente jerarquizados y con las relaciones entre ello bien caracterizadas. El mapa conceptual tambin puede estar correctamente construido si tiene significado para quien lo realiza y le ayuda a entender el material analizado.
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Un mapa conceptual ser suficiente claro si cualquiera de sus trminos ideas o descriptores fuera eliminado y pudiera ser repuesto siguiendo la lgica del mismo. En todo caso, es necesario construir varias veces el mapa de un mismo texto para suprimir los defectos que hubiesen aparecido en la primera versin; por lo general, en la segunda versin aparecen las relaciones en forma ms clara y explcita. Adems de la claridad, en una segunda e incluso en una tercera o cuarta versiones, se ganar en limpieza y correccin; se mejorar la distribucin y se evitarn los "amontonamientos". Un mapa conceptual es ms claro si est bien distribuido y presentado armnica y equilibradamente. Pichardo, P. Juan.-Didctica de los mapas conceptuales, Ed. Jertalhum, Mxico, 1999.
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ANEXO 5
Mapas Semnticos:
Gmez, Juan Pedro; Ontoria Pea, Antonia; Molina Rubio, Ana. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Nrcea Ediciones. Madrid, 1999.
Los Mapas Semnticos

En la dcada de los 70 surgi una gran preocupacin por la lectura comprensiva y su conexin con el aumento de vocabulario. Este hecho impulso a trabajar en el descubrimiento de tcnicas que lograran estos objetivos. Una va elegida fue situarse en el campo semntico, y as surgi la plasmacin prctica de los mapas semnticos. Su expansin se produjo en la dcada de los 80, siendo sus mximos representantes Heimlich y Pittelman (1990) con su conciso libro: Los mapas semnticos. Estrategias para su aplicacin en el aula. Seguimos a ambos autores en la presentacin de esta tcnica. Significacin de los mapas semnticos Intentaremos definir esta tcnica para ser conscientes de su significacin conceptual y, al mismo tiempo, para aportar alguna idea de fundamentacin terica. En las definiciones de mapas semnticos se resaltan las ideas del mtodo, representacin grfica y organizacin de categoras: - Mtodo: Heimlich y Pittelman (1990: 12) destacan las ideas de mtodo y conocimiento previo, cuando definen los mapas semnticos como mtodo que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante. - Estructura grfica: En otro momento, dichos autores, acentan el aspecto grfico y el establecimiento de las relaciones entre las palabras: Los mapas semnticos, dicen, son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cmo se relacionan las palabras entre s (1990: 9). Como estructura grfica es un instrumento que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la informacin.
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- Estrategia de categorizacin: De una manera general, la definen como una estructuracin categrica de informacin representada grficamente (1990:9). Como tcnica de categorizacin sirve para mejorar la comprensin y enriquecimiento del vocabulario. Queremos hacer mencin al mapa cognitivo-semntico, que segn su autor (Rodrguez, 1997:147) hace referencia a conceptos ya definidos y que engloban tanto a los tipos de contenidos (semnticos) como a los procesos adquisitivos (cognitivos) contemplados en todo diseo curricular: actitudinales, procedimentales y conceptuales. CARACTERSTICAS PRINCIPALES Entre las caractersticas principales de los mapas semnticos apuntamos las siguientes, agrupadas en dos apartados: En relacin con el proceso de comprensin se centran en la comprensin lectora, que potencia el incremento del vocabulario y su significado, y establecen una conexin de las ideas o conocimientos previos con la nueva informacin que se presenta. El proceso de la comprensin lectora es considerado como: Un proceso activo en el que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido (Pearson y Johnson, 1978; cit. por Heimlich y Pittelman, 1990:9). Consiste, pues, en un proceso de asimilacin de nuevos conocimientos que se integran en los que ya tiene interiorizados el individuo, lo cual provoca una reestructuracin de ideas o confirmacin de las existentes. La implicacin activa del individuo conduce, tambin, a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras, con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la elaboracin de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o esquemas previos tengan mucho sentido en la construccin de los mapas semnticos. De hecho, el valor del mapa semntico se ha reconocido recientemente, debido a que considera la activacin del conocimiento previo como un elemento bsico en el proceso de la comprensin lectora.
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En cuanto estrategia y/o tcnica los mapas semnticos pretenden la organizacin semntica del texto, ms que la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los conceptos.
Como consecuencia de lo anterior, la estructura grfica se realiza a travs de la relacin de las palabras entre s, sin tener en cuenta la relacin jerrquica. Los mapas semnticos son considerados como una alternativa a las actividades tradicionales de prelectura y elaboracin de vocabulario incluidas frecuentemente en los programas bsicos de lectura. El mapa semntico, al igual que otras tcnicas, busca organizar la informacin, lo cual implica la comprensin de las palabras-conceptos, y la utilizacin de la representacin grfica como medio facilitador de la creacin de estructuras de conocimientos.
Proceso de construccin de los mapas semnticos

Los mapas semnticos tienen amplias posibilidades de aplicacin y una eficacia demostrada por los trabajos realizados. Nos fijamos ahora en el proceso de construccin y su introduccin en el aula.
MOMENTOS DEL PROCESO DE ELABORACIN El proceso de aplicacin tcnica comprende bsicamente tres pasos: 1. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para procurar obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento previo del alumnado. 2. Organizacin o estructuracin semntica, es decir, formar agrupaciones con los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las nuevas palabras surgidas.
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3. Discusin y seleccin de las palabras-concepto, lo cual supone la comprensin de las palabras.
Este proceso de adquisicin y dominio tcnico de los mapas semnticos puede realizarse individual y/o grupalmente, teniendo en cuenta la importancia de la necesidad de consenso en el proceso de construccin y de organizacin del texto. Por ejemplo:
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ANEXO 6
Curso- Taller

Evaluacin Final del Curso
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: __________________________________________________________ SEDE: ___________________________FECHA:___________________
La evaluacin sumativa, busca determinar lo qu se logr, el resultado, qu tanto se adquiri la competencia definida de antemano mediante la observacin de lo que se hace en productos ya elaborados. La evaluacin es una oportunidad de aprendizaje en la que se identifican los aciertos realizados para repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo. Laura Frade Rubio. 2009:14
DEMUESTRA LAS SIGUIENTES COMPETENCIAS:

1. Redacta una Competencia, tomando en cuenta los elementos sugeridos en el curso. 2. Identifica, mediante un listado, los Componentes que se requieren considerar para la Planeacin por Competencias. 3. Valora la importancia de las Competencias Docentes, mediante conclusin por escrito. una
4. Aprecia la importancia de la Evaluacin Autntica, como un elemento fundamental para la Planeacin por Competencias, haciendo nfasis en las herramientas de la Rbrica y el Portafolio, mediante una conclusin por escrito.
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Curso-Taller: La Planeacin por Competencias Rbrica para Evaluar la Planeacin por Competencias Nombre ___________________________________________________________
Debajo del nivel esperado (1) Redacta de manera incompleta la Competencias competencia; Omite dos de los siguientes elementos: en presente, tercera persona y singular; No toma en cuenta los tres elementos para la redaccin de la competencia: el verbo, objeto directo y condicin. Define de manera incompleta, los aprendizajes esperados con base Aprendizajes en la competencia determinada, Esperados dando poca evidencia de los pasos que sabe hacer el alumno de manera procesual; No Toma en cuenta los siguientes elementos para la redaccin de los aprendizajes esperados: en presente, tercera persona y singular. Determina de una forma confusa, la situacin didctica, no est Situacin basada en situaciones de la vida Didctica real; no especfica el tipo de Situacin didctica ya sea Analtico-sintticas y/o Inductivodeductivas.
Aspectos a Evaluar/Criterios
Anexo 7
Cerca del nivel esperado (2) Redacta de manera general la competencia; Omite uno de los siguientes elementos: en presente, tercera persona y singular; Toma en cuenta dos de los tres elementos para la redaccin de la competencia: el verbo, objeto directo y condicin. Define de manera general, los aprendizajes esperados con base en la competencia determinada, dando evidencia de los pasos que sabe hacer el alumno de manera procesual; Toma en cuenta dos de los tres elementos para la redaccin de los aprendizajes esperados: en presente, tercera persona y singular.
En el nivel esperado Puntos (3) Redacta de manera detallada la competencia, en presente, tercera persona y singular; Toma en cuenta los tres elementos para la redaccin de la competencia: el verbo, objeto directo y condicin. Define de manera detallada, los aprendizajes esperados con base en la competencia determinada, dando evidencia de los pasos que sabe hacer el alumno de manera procesual; Toma en cuenta los siguientes elementos para la redaccin de los aprendizajes esperados: en presente, tercera persona y singular. Determina de una forma clara la situacin didctica, basada en situaciones de la vida real; Especfica el tipo de Situacin didctica ya sea Analticosintticas y/o Inductivodeductivas.
Determina de una forma poco clara la situacin didctica, basada en situaciones de la vida real; Especfica de forma incompleta el tipo de Situacin didctica ya sea Analticosinttico y/o Inductivo-deductivas.
Debajo del nivel esperado (1)

Describe de manera incompleta, la Secuencia didctica tomando en cuenta los siguientes elementos: Actividades de inicio, desarrollo y cierre; No Considera al conflicto cognitivo como parte de las actividades iniciales; No Redacta las actividades en presente, tercera persona y singular; No Toma en cuenta las estrategias para el desarrollo del Saber, Saber Hacer y Ser, basadas en la Pirmide de Aprendizaje, as como los instrumentos y herramientas para la evaluacin. No favorecen el desarrollo de los aprendizajes esperados y son incongruentes con la Situacin Didctica. La evaluacin es incongruente con la Situacin didctica, no propone verificar el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes y las competencias alcanzadas, no incluye instrumentos ni herramientas basadas en la evaluacin autntica.
Cerca del nivel esperado (2)

Describe de manera general, la Secuencia didctica tomando en cuenta los siguientes elementos: Actividades de inicio, desarrollo y cierre; Considera de manera poco clara, al conflicto cognitivo como parte de las actividades iniciales; Redacta algunas de las actividades en presente, tercera persona y singular; Toma casi siempre en cuenta las estrategias para el desarrollo del Saber, Saber Hacer y Ser, basadas en la Pirmide de Aprendizaje, as como los instrumentos y herramientas para la evaluacin. Favorecen el desarrollo de los aprendizajes esperados , pero son incongruentes con la Situacin Didctica La evaluacin es poco congruente con la Situacin didctica, propone parcialmente verificar el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes y las competencias alcanzadas, mediante algunos instrumentos y herramientas basadas en la evaluacin autntica.
En el nivel esperado (3)

Describe de manera detallada, la Secuencia didctica tomando en cuenta los siguientes elementos: Actividades de inicio, desarrollo y cierre; Considera al conflicto cognitivo como parte de las actividades iniciales; Redacta las actividades en presente, tercera persona y singular; Toma siempre en cuenta las estrategias para el desarrollo del Saber, Saber Hacer y Ser, basadas en la Pirmide de Aprendizaje, as como los instrumentos y herramientas para la evaluacin. Favorecen el desarrollo de los aprendizajes esperados y son congruentes con la Situacin Didctica. La evaluacin es congruente con la Situacin didctica, propone verificar el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes y las competencias alcanzadas, mediante instrumentos y herramientas basadas en la evaluacin autntica.
Puntos
Secuencia Didctica
Materiales a utilizar Productos y evidencias para evaluar
Total=
Comentarios adicionales
Curso-Taller: La Planeacin por Competencias Rbrica para Evaluar el Portafolio Nombre __________________________________________________________________
Anexo 8
Puntos
Debajo del nivel esperado (1)

Contiene datos mnimos sobre el docente y/o personal directivo y no incluye descripcin de su funcin ni de sus expectativas.
Cerca del nivel esperado (2)

Contiene una descripcin general del docente y/o personal Directivo, as como de su funcin, pero no presenta expectativas.
En el nivel esperado (3)

Contiene una descripcin detallada de quien es el docente y/o personal Directivo, sus gustos e intereses personales y profesionales, as como su funcin y expectativas. Realizados con ideas claras, incluye casi siempre el contenido de las lecturas sugeridas, una reflexin sobre lo realizado y revela movilizacin de conocimientos y habilidades. La presentacin se desarrolla y especifica claramente; Muestra control del contenido; La presentacin es fluida y hay un cumplimiento total de la secuencia e indicaciones de acuerdo a las sesiones de trabajo e indicaciones del curso.
Presentacin personal
Trabajos incluidos como productos de aprendizaje Coherencia y organizacin de los productos
Realizados con ideas confusas que no incluyen el contenido de las lecturas sugeridas, ni revela movilizacin de conocimientos y habilidades. La presentacin no se desarrolla y especifica claramente; No muestra control del contenido; La presentacin no es fluida; No sigue la secuencia de las sesiones de trabajo o las indicaciones dadas en el curso.
Realizados con ideas poco claras, incluye en algunos casos un contenido escaso de las lecturas sugeridas, pero no revela movilizacin de conocimientos y habilidades. La presentacin se desarrolla y especifica claramente; Muestra control del contenido; La presentacin no es fluida; Cumple parcialmente con la secuencia de las sesiones de trabajo y/o con las indicaciones del curso.
Comentarios adicionales
Total =
Anexo 9
RBRICA PARA EVALUAR RBRICAS

NOVATO
REAS
Menos de 3 ms de 7 reas; stas enfatizan habilidades de bajo nivel
APRENDIZ
De 3 a 7 reas que incluyen mayormente habilidades de bajo nivel
PRACTICANTE
De 3 a 7 reas que representan buena parte del desempeo relevante; las habilidades estn claramente diferenciadas para su evaluacin
EXPERTO
De 3 a 7 reas que representan la totalidad del desempeo relevante; las habilidades estn claramente diferenciadas para su evaluacin
CRITERI OS
Los criterios son subjetivos, provocando que el evaluador pueda introducir un sesgo significativo
La mayora de los criterios son subjetivos; sin embargo, hay descripciones objetivas nmericamente cuantificables
La mayora de las reas contiene descripciones objetivas; de stas, la mayor parte son nmericamente cuantificables y algunas contienen trminos descriptivos objetivables
Todas las reas contienen descripciones objetivas; se combinan cuantificaciones numricas con palabras descriptivas lo que posibilita una valoracin objetiva; cada columna implica un nivel bien diferenciado
El contenido curricular es ntidamente sometido a examen en la rbrica; tanto contenido como presentacin son suficientemente evaluados; la rbrica desafa a los estudiantes evaluados para que alcancen las ms altas cotas del desempeo.
CONTENI -DO Y PRESENTACIN
La rbrica evala casi totalmente o contenido o presentacin; si el contenido es valorado, se trata de uno de muy bajo nivel
Se evalan ambos aspectos, contenido y presentacin; si el contenido es valorado, se trata en su mayora de habilidades de bajo nivel
El contenido curricular es ntidamente sometido a examen en la rbrica; tanto contenido como presentacin son suficientemente evaluados; el contenido es evaluado tanto en el bajo nivel como en algunos niveles superiores
Curso- Taller

Lecturas de apoyo
1. Cuadros de Aprendizaje basado en Problemas, Casos y Proyectos de Perrenoud, Phillipe. 2. Daz Barriga Frida, 2005. Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. Mc.Graw Hill. Captulo 5 La evaluacin autntica centrada en el desempeo: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza. 3. Fernndez, Jos M. Matriz de Competencias del Docente de Educacin Bsica. Universidad Politcnica Antonio Jos de Sucre. 4. Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en el aula 5. Perrenoud, Phillipe Diez Nuevas Competencias para Ensear. Barcelona, Gra. 2004.
93
DIRECTORIO ING. JOS ANTONIO GLORIA MORALES

Secretario de Educacin Jalisco.
MTRO. VCTOR MANUEL RODRGUEZ LVAREZ

Coordinador General.
LIC. JORGE MONTOYA OROZCO

Coordinador de Formacin y Actualizacin Docente.
MTRA. BENITA CAMACHO BUENROSTRO

Directora General de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin.
MTRA. SILVIA SUSANA VALLE GMEZ

Directora de Centros de Maestros.
LCP. JUAN MANUEL ESPINOSA DAZ INFANTE

Director de Gestin y Desarrollo Institucional de la DGFCPE.
LEP. CECILIA HERNNDEZ GARCA

Coordinadora del Proyecto de Formacin Continua en Educacin Bsica de la DGFCPE.
La reproduccin de los materiales para los Cursos de Formacin Continua fue realizada por la Secretara de Educacin Jalisco, a travs de la Direccin General de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin. Esta propuesta se deriva del Catlogo Nacional de Formacin Continua y responde a las prioridades educativas nacionales y estatales para la educacin bsica. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quin haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad correspondiente.

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La Planeacin por Competencias

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LETICIA CRDOVA FAJARDO BERTHA ALICIA HERRERA SALDAA

La planeacin por competencias

Diseadoras: Leticia Crdova Fajardo y Bertha Alicia Herrera Saldaa

La planeacin por competencias

Segunda sesin: El enfoque por Competencias en el Plan y 27

Evaluacin Autntica como un 59 fundamental para la Planeacin por

La planeacin por competencias

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Descripcin del Curso-Taller

La planeacin por competencias

La Evaluacin Autntica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.

La planeacin por competencias

Materiales y Productos por sesin

Sesiones Primera Sesin.

La Situacin Didctica como un componente fundamental para la Planeacin por Competencias.

Las Competencias Docentes

La planeacin por competencias

Valoracin de los Aspectos a Evaluar:

Equivalencia Porcentaje 60% Equivalencia Porcentaje 20 %

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Modalidad de trabajo. La modalidad de trabajo del Curso-Taller:

Competencias, ser a partir del Taller, ya que sta permite a los

La planeacin por competencias

La planeacin por competencias

La estructura de un taller implica la realizacin de cuatro momentos:

La planeacin por competencias

La planeacin por competencias

Primera Sesin Concepto y Origen de las Competencias

La planeacin por competencias

La planeacin por competencias

4. De forma individual construye el concepto de Competencia a manera de ideas previas. . 15 minutos.

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Equipo 1. Introduccin y Competencia? Pgina 19.

Cul es origen etimolgico de la palabra

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Desarrollo de Competencias en Educacin Dra. Laura Frade Rubio

Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia?

La planeacin por competencias

De dnde emergen las competencias?

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aprender, en donde lo importante sea desarrollar las capacidades

La planeacin por competencias

Por esto la UNESCO* en 1999 defini una competencia como:

La planeacin por competencias

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En esta sesin se revisa

la El Plan y los programas de estudio han

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se presenta una secuencia de actividades para

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