UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

O QUE PENSAM OS PROFESSORES DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL

MRIO BISPO DOS SANTOS

BRASLIA 2002

UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA REA DE CONCENTRAO: CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE LINHA DE PESQUISA: SOCIOLOGIA DA EDUCAO

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

O QUE PENSAM OS PROFESSORES DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL

Mrio Bispo dos Santos

Braslia 2002

ii

Mrio Bispo dos Santos

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

O QUE PENSAM OS PROFESSORES DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL

Orientador: Professor Doutor Carlos Benedito Martins

Dissertao de mestrado apresentada ao Departamento de Sociologia do Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Braslia, como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Sociologia, na rea de Cincia, Tecnologia e Sociedade.

Braslia 2002

iii

UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA REA DE CONCENTRAO: CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE LINHA DE PESQUISA: SOCIOLOGIA DA EDUCAO

Dissertao de Mestrado: A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO:

O QUE PENSAM OS PROFESSORES DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL

Autor: Mrio Bispo dos Santos Orientador: Prof Dr. Carlos Benedito dos Santos (Departamento de Sociologia/UnB)

Banca examinadora: Prof Dr ngela Maria de Oliveira Almeida (Membro - Instituto de Psicologia/UnB) Prof Dr Fernanda Antnia da Fonseca Sobral (Membro Departamento de Sociologia/UnB) Prof Dr. Sadi Dal Rosso (Suplente Departamento de Sociologia/UnB)

Braslia, Setembro de 2002

iv

Dedico esta dissertao a minha famlia: Seu Maral, meu pai (in memorian), Dona Maria, minha me, Marisa, Marquinhos e Martha, meus irmos, Natlia, minha querida sobrinha.

AGRADECIMENTOS Com este trabalho aprendi um pouco mais sobre educao, sobre cincia, sobre a sociedade contempornea e sobre mim mesmo. Diversas pessoas me apoiaram nessa caminhada. Eu no poderia deixar de agradecer: Ao Professor Carlos Benedito, por me alertar a respeito da minha teimosia, das minhas prconcepes, dos limites da minha pesquisa; por me encorajar nos meus momentos de dvidas; por ser sincero, direto e propositivo em suas crticas; por me orientar, enfim. professora Fernanda Sobral, que por acreditar na capacidade intelectual dos seus alunos, honrou-me com o convite para participar como co-autor de um livro sob sua coordenao. professora ngela Almeida, que com pacincia, carinho e competncia me ajudou a estar mais aberto para as surpresas, as novas possibilidades e os dados imprevistos decorrentes da pesquisa. Ao professor Sadi Dal Rosso, pela oportunidade de trabalharmos juntos no processo de formao continuada dos professores do Ensino Mdio. Aos professores Michelangelo Trigueiro e Maria Stela Porto do Departamento de Sociologia e aos professores Erasto Fortes e Luis Rossi da Faculdade de Educao, que sempre incentivaram meu ingresso no mestrado. minha turma de mestrado, em especial, Ana Ldia, Guilherme, Luciano, Nara, Odair, Tnia e Toni, pelos debates em sala de aula, pelo apoio na realizao dos estudos, pelas conversas fiadas, pelas viagens, pelos almoos, pelas risadas, por tudo aquilo que tornou nosso curso de psgraduao um momento inesquecvel para mim. Aos meus amigos do Travessia Grupo de Estudos e Pesquisas Educacionais: Najla, alfa, mega, amiga, conselheira e quase irm. Ao Omar, pelo exemplo de zelo com a coisa pblica. Ao Carlos, por me dizer que viver implica em riscos e mudanas. Aos meus amigos Sales, Dorcas e Viviane, por acreditarem na minha capacidade de iniciar e concluir este trabalho. Ktia, que me ajudou a compreender melhor meus potenciais, limites, anseios e receios. Aos meus queridos irmos: Marisa, que esteve presente em diversos momentos deste trabalho: traduzindo textos, trocando idias, ouvindo minhas angstias, ajudando abrir meus horizontes. Marquinhos, com quem pude contar na transcrio de fitas e na digitao de textos. Martha, por cuidar de mim e no permitir que durante a realizao deste trabalho, o caos se instalasse em definitivo no meu quarto. Ao Sandro, que disps do seu precioso tempo para me ajudar na ordenao das idias, na definio de um caminho metodolgico e na estruturao deste trabalho. vi

 Noelma e Elaine, pelas sugestes que contriburam para melhorar a presente dissertao. A Elosa, que alm de revisar esta dissertao, ajudou o autor a revisar alguns dos seus pontos de vista sobre a vida e sobre as pessoas. rika, minha professora de ingls, que com carinho, competncia e dedicao me preparou para a seleo do mestrado. Mere, pelas tradues, mas, sobretudo, pela amizade. Aos funcionrios da Secretaria da Ps-Graduao em Sociologia, Evaldo e Sr. Luis, pela cordialidade e presteza no atendimento. Aos amigos do Centro Educacional 05 de Ceilndia, da Escola Normal de Ceilndia e da Seo de Coordenao Pedaggica de Samambaia do Governo Democrtico e Popular, 1995/98. Lugares e pessoas que estaro sempre entre as minhas melhores lembranas. Aos meus amigos Antnio, Neilton e Heitor, pois, como diz o poeta, amigo coisa pra se guardar do lado esquerdo do peito. Claudia, minha analista, por me ajudar a entender o papel do mestrado na minha vida. Aos colegas professores de Sociologia, que se dispuseram a participar desta pesquisa. Aos amigos da comisso de Sociologia da Secretaria de Educao do Distrito Federal: Helena, Erlando, Shirley e ao Guilherme este presente em vrios momentos deste trabalho. Aos participantes do grupo de discusso na internet sobre o ensino de Sociologia, em especial, professora Elizabeth da Fonseca da Universidade Federal de Uberlndia, ao professor Leujene Mato Grosso da Federao Nacional dos Socilogos, ao professor Flvio Sarandy do Centro Educacional Leonardo Da Vinci - Vitria/ES, aos professores Nelson Tomazi e Ileizi Fiorelli Silva da Universidade Estadual de Londrina - pelos textos, informaes e sugestes que foram fundamentais na construo do histrico relativo Sociologia no Ensino Mdio. Secretaria de Educao do Distrito Federal, que me possibilitou dedicao integral aos estudos de mestrado. E aos meus alunos de Histria e Sociologia, do Centro de Ensino 414 de Samambaia o inesquecvel 3 ano D, turma de 1999, noturno. Alunos que, ao final do perodo letivo, me assustaram com uma certa avaliao das minhas aulas. Para eles, eu fui mais interessante como professor de Histria do que de Sociologia. Mas como isto seria possvel, visto que me formei para ser professor desta e no daquela disciplina? Talvez, eles no soubessem, mas, a partir daquele momento, para mim, colocou-se em questo a natureza, o sentido da minha formao superior: o que aprendi sobre ser professor de Sociologia? O que aprendi sobre o papel da Sociologia no Ensino Mdio? Na realidade, eles provocaram em mim o espanto, a partir do qual, segundo Aristteles, surge a necessidade de se buscar o conhecimento. vii

A cincia nasce do espanto. Aristteles necessrio estar preparado para se queimar em sua prpria chama, pois, como se renovar sem primeiro se tornar cinzas? Nietzsche

viii

RESUMO A Sociologia consolidou-se como disciplina obrigatria no currculo das escolas pblicas do Distrito Federal, a partir da Reforma do Ensino Mdio desencadeada pelo Ministrio da Educao, em 1998. Conforme as diretrizes dessa Reforma, cabe a essa disciplina contribuir para que educando desenvolva as capacidades de observao, anlise e sntese que possibilitem o entendimento dos fundamentos das relaes sociais, em especial, aquelas geradas pelas atuais mudanas na produo e no conhecimento. A Sociologia seria um instrumento prtico a servio da insero competente do aluno no mercado profissional e na sociedade tecnolgica. Mas, e os professores da rede pblica do Distrito Federal? o que pensam sobre a Sociologia no Ensino Mdio? Em busca de resposta para este questionamento, realizou-se um estudo com 24 sujeitos. Estudo que teve como aporte terico, as contribuies de Anthony Giddens, Peter Berger, Serge Moscovici e Willem Doise. Constatou-se que a viso acerca da Sociologia enquanto instrumento de formao para o exerccio da cidadania constitui uma referncia comum para os professores. A partir dessa referncia, porm, se verificou a existncia de posies diferenciadas entre os sujeitos. Aqueles com formao superior em Cincias Sociais acreditam que a Sociologia teria esse carter formativo, na medida, em que propicia a compreenso sistemtica das relaes sociais. Entretanto, ela no direciona o aluno para nenhum projeto de interveno na realidade social. Por sua vez, os sujeitos com formao em outras disciplinas acreditam que a Sociologia ajuda na formao do cidado, na medida, em que conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua interveno na realidade visando mudanas no mbito da comunidade, da famlia, da vida pessoal e do trabalho. O conhecimento sociolgico no seria somente um instrumento de compreenso das relaes sociais, seria tambm, um instrumento prtico, de ao tendo em vista a melhoria das referidas relaes. A viso desse segundo grupo estaria, portanto, mais prxima das concepes dos formuladores da Reforma do Ensino Mdio.

ix

ABSTRACT Sociology was consolidated as a mandatory discipline in all the public schools of Distrito Federal in 1998, when the Ministry of Education fostered a reform into high school curriculum. According to the lines of this reform, Sociology should develop the students capacity to observe, analyze and synthesize, what would certainly make them understand the basis of the social relations, in special, those ones caused by the current changes in the production and the knowledge. Sociology would be a practical an efficient instrument to place the pupil into the labor market and technological society. But, what about the teachers at the public network in Distrito Federal? What do they think about sociology becoming mandatory in high schools? In order to know the answers to these questions, they developed a research with twenty four citizens. This research was based on Anthony Giddens Peter Bergers, Serge Moscovicis and Willem Doises contributions to the Sociology. This study proved that the vision of Sociology as a real instrument to prepare the pupils to exercise their citizenship is a common reference among the teachers. From this reference on; however, it was found the existence of different positions among the professors. Those ones who are graduated in social science believe that sociology would have this formative character, because it makes the students gradually understand the social relation. Otherwise, it doesnt lead the pupils to develop a project to interfere in the social reality. On the other hand, the teachers graduated in other disciplines believe that Sociology helps the citizens constitution due to the fact that it makes the pupils conscious about the necessity of having an effective participation in the real society in order to promote some changes in their community, family, work and also in their personal life. According to this point of view the sociological knowledge would not be only an instrument of understanding the social relations, but also a practical instrument of action used to improve these same relations. This last group vision would be, therefore, in accordance with the conceptions of the high school reforms creators.

RSUM La Sociologie s'est consolide comme une discipline obligatoire dans le programme des coles publiques du Distrito Federal, partir de la Rforme de lEnseignement Secondaire entran par le Ministre de l'ducation, en 1998. Selon les directives de la Rforme, cette discipline doit aider les apprenants dvelopper les capacits dobservation, d'analyse et de synthse qui rendent possible la comprhension des fondements des relations sociales, en particulier, celles produites par les actuelles transformations dans la production et dans la connaissance. La Sociologie serait un outil pratique au service de l'insertion comptente de l'apprenant dans le march du travail et dans la socit technologique. Mais, et les enseignants du rseau public du Distrito Federal? Que pensent-ils propos de la Sociologie dans lEnseignement Secondaire? la recherche de la rponse pour cette question, une tude a t ralise avec 24 individus. Cette tude a eu comme fondement thorique, les contributions de Anthony Giddens, Peter Berger, Serge Moscovici et Willem Doise. On a constat que la vision concernant la Sociologie en tant qu'instrument de formation pour l'exercice de la citoyennet constitue une rfrence commune pour les enseignants. Toutefois partir de cette rfrence, on a vrifi l'existence de positions diffrencies entre les individus. Ceux qui ont une formation suprieure dans le domaine des Sciences Sociales croient que la Sociologie aurait ce caractre formatif, au fur et mesure qui propice comprhension systmatique des relations sociales. Cependant, elle ne mne pas l'apprenant aucun projet d'intervention dans la ralit sociale. son tour, les individus qui ont une formation suprieure dans le domaine dautres disciplines croient que la Sociologie contribue la formation du citoyen, mesure quelle engage l'apprenant effectuer des intervention dans la ralit ,en visant des changements dans le cadre de la communaut, de la famille, de la vie personnelle et du travail. La connaissance sociologique ne serait pas seulement un instrument de comprhension des relations sociales, mais aussi, un outil pratique, d'action en vue de l'amlioration des relations mentionnes ci-dessous. La vision de ce second groupe serait, ainsi, plus prochaine des conceptions des crateurs de la Rforme de lEnseignement Secondaire.

xi

NDICE INTRODUO...................................................................................................................................... 01 CAPTULO 1 - SOCIOLOGIA E REPRESENTAES SOCIAIS ..................................... 09 1. A Sociologia como possvel objeto de representaes sociais ............................................. 10 2. Representaes sociais e mudana social ..................................................................................16 3. Representaes sociais e construo da identidade ............................................................... 21 4. Identidade e algumas consideraes terico-metodolgicas ............................................ 23 CAPTULO 2 - A SOCIOLOGIA NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS:
UM SCULO DE IDAS E VINDAS DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO........ 27

1. Institucionalizao da Sociologia no Ensino Secundrio (1891 -1941) ............................... 28 1.1. As reformas educacionais e a questo da identidade do Ensino Secundrio ....................... 28 1.2. A Sociologia no Ensino Secundrio: um conhecimento pragmtico .................................. 32 2. Ausncia da Sociologia como disciplina obrigatria (1942-1981) ......................................... 42 2.1 As reformas educacionais e os projetos especficos para Ensino Secundrio .................... 42 2.2 A Sociologia: um conhecimento dispensvel nos projetos autoritrios ............................... 48 3. Reinsero gradativa da Sociologia no Ensino Mdio (1982-2001) ................................... 51 3.1. A Reforma do Ensino Mdio e a questo da preparao para trabalho............................... 51 3.2. A Sociologia como instrumento de preparao para a competitividade .............................59 CAPTULO 3 - A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZ A ATUAL REFORMA EDUCACIONAL? .................................67 1. A metodologia ..................................................................................................................................... 68 1.1 Procedimentos de coleta de dados ............................................................................................. 68 1.2 Procedimentos de anlise de dados ............................................................................................ 70 2. Resultados e discusso ..................................................................................................................... 72 a) As Cincias Humanas como instrumentos de enfrentamento dos desafios postos pela sociedade tecnolgica, informacional e competitiva................................... 74 b) A Sociologia no Ensino Mdio: inserir o jovem em um mundo marcado por mudanas nas relaes sociais ........................................................................................... 83

xii

CAPTULO 4 - A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE PENSAM OS PROFESSORES?............................................................... 86 1. A metodologia .....................................................................................................................................88 1.1 Sujeitos ....................................................................................................................................... 91 1.2 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ............................................................ 94 1.3 Procedimentos de anlise de dados ....................................................................................... 96 2. Resultados e discusso ......................................................................................................................98 1 Fase A anlise do campo comum das representaes sociais ................................ 98 A) A Sociologia no Ensino Mdio: formao do cidado com capacidade de compreender a realidade social ..........................................................................................100 B) A Sociologia no Ensino Mdio: formao do cidado com capacidade de intervir na realidade social .................................................................................................. 111 2 Fase A anlise das diferenciaes grupais .................................................................... 117 Grupo I Formados em Cincias Sociais ................................................................. 120

A) A Sociologia como instrumento de compreenso das relaes sociais .........................122 B) A Sociologia e suas possveis tecnologias no Ensino Mdio.......................................... 129 Grupo II Formados em outras reas ..................................................................... 133

A) A Sociologia como instrumento de melhoria das relaes sociais ................................135 B) A Sociologia no Ensino Mdio: uma abordagem contextualizadora ............................ 142 3 fase A anlise da ancoragem das diferenciaes grupais ........................................145 CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................................154 REFERENCIAL BIBLIOGRFICO ............................................................................................. 161 ANEXOS

xiii

INTRODUO
As tomadas de posio diferentes, mesmo antagnicas, somente se constituem como tais 1 com relao aos objetos de disputa comuns. Bourdieu

Na ltima dcada do Sculo XX, diversos governos na Amrica Latina e na Europa promoveram reformas educacionais. Reformas cuja intensidade,

aprofundamento e desdobramentos variaram conforme o contexto pedaggico, social e poltico de cada pas.2 No obstante as diferenciaes, as mudanas em questo tiveram em comum, a pretenso de romper com o tradicional modelo curricular estruturado em disciplinas, direcionado para transmisso de contedos especficos e calcado no trabalho individual do professor. Um modelo que seria inadequado para enfrentar os desafios educacionais postos pela sociedade contempornea. Desafios relacionados com o crescimento constante do volume de informao, com as transformaes no mundo do trabalho, com as novas formas de produo e apropriao de saberes, com as novas formas de sociabilidade, interao e comunicao.3 As reformas educacionais, em geral, apontaram ento para uma organizao curricular de carter interdisciplinar - voltada para o desenvolvimento de competncias e dinamizada pelo trabalho coletivo dos docentes. Trabalho que como

DOISE, Willem, CLMENCE, Alain e LORENZI-CIOLDI, Fabio.Reprsentations Sociales et analyses des donnes. Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1992. p. 7 Prface de Pierre Bourdieu 2 CUNHA, Luis Antnio. Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina: Brasil, Argentina e Chile. Braslia, FLACSO (Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais). Seminrio Nacional: Tendncias Atuais na Educao Profissional, Julho/2000. O autor constata que no caso brasileiro, realizou-se uma reforma ampla, sem precedentes, para alm da questo curricular. Uma reforma ainda em processo, que teria implicado em mudanas na Educao Bsica e no Ensino Superior, no que diz respeito aos mais variados aspectos como, financiamento, gesto, acesso, avaliao e currculo. Sobre as reformas em pases europeus, ver LINHARES, Clia (Org.) Os professores e a reinveno da escola: Brasil e Espanha. So Paulo, Cortez Editora, 2001. Sobre as reformas educacionais europeiais ,ver tambm PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde da escola. Porto Alegre, Artmed, 1999. Observao: as citaes nesta dissertao sero feitas em conformidade com as normas da ABNT 2001. A formatao do texto seguir o padro estabelecido pelo Departamento de Sociologia, em mensagem eletrnica enviada pela secretria da ps-graduao no dia 14/06/2002. 3 Ver MELLO, Guiomar. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo, Cortez Editora, 1993. Ver SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo emPerspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1. Ver tambm CUNHA, nota 2.

nos mostra Phillipe Perrenoud, requer um professor que se conceba, antes de tudo, como responsvel pela formao global do aluno; mais do que simplesmente responsvel pela transmisso dos contedos de sua disciplina. Um professor que, fundamentalmente, no recue diante da possibilidade de trabalhar no

desenvolvimento de atividades interdisciplinares ou diante da oportunidade de sair do seu campo de especializao para debater com os professores de outras reas, questes de natureza metodolgica, epistemolgica e pedaggica relacionadas com a escrita, com o saber, com a pesquisa.4 A questo de fundo da presente dissertao est relacionada justamente com a posio dos professores neste contexto de mudanas sociais e educacionais. A partir das elaboraes tericas desenvolvidas por Moscovici, possvel supor que esses atores, em sua interao cotidiana, tendem a construir representaes sociais sobre os mais diversos aspectos e situaes da vida escolar. Representaes que tendem a influenciar a prtica pedaggica dos sujeitos em questo e que, mais do que isso, colaboram na formao de sua identidade profissional. As representaes sociais, conforme Moscovici, ajudam na construo da identidade de um grupo, ao forjar laos de solidariedade entre os seus membros. Laos, que para o autor, podem contribuir para aumentar a resistncia a uma mudana ou podem possibilitar ao grupo projetar um futuro diferente.
5

Sendo assim, ainda, caberia supor que qualquer mudana educacional poder fracassar - quer seja uma implantao de um projeto pedaggico numa escola, quer seja uma reforma curricular envolvendo todo um sistema de ensino -

PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde da escola. Porto Alegre, Artmed, 1999. ____________________. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. 5 MOSCOVICI, Serge. Lo social en tiempos de transicin / Dilogo con Serge Moscovici. Caracas, Revista SIC, 1999. Entrevistadora Mireya Losada, Psicloga, profesora de la UCV y Presidente de la Asociacin Venezolana de Psicologa Social (AVEPSO). O autor define representaes sociais como: o conjunto de conceitos, proposies e explicaes originadas na vida diria, no curso das comunicaes interindividuais. Elas so o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais; elas podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum. In: MOSCOVICI, Serge. On social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social cognition: perspective on everyday understanding. London: Academic Press. p 181. Obs.: as tradues de trechos de textos originais em francs, ingls e espanhol so de responsabilidade do autor desta dissertao.

caso ela desconsidere aqueles conhecimentos elaborados pelos professores no seu cotidiano escolar.
6

Tendo em vista as consideraes, acima, cabe, ento, indagar: e os professores envolvidos nas reformas educacionais? O que pensam, dentre outros aspectos, sobre o currculo, sobre a funo da educao, sobre o papel de suas disciplinas na formao do educando? Existiriam pontos em comum entre o pensamento pedaggico dos docentes e as concepes pedaggicas presentes nessas reformas? Considerando a amplitude de tais indagaes, nesta dissertao, se pretende investigar um grupo de professores que supostamente estaria atuando tendo como referncia, os parmetros e as diretrizes de uma das reformas curriculares desencadeadas no Brasil. Analisar-se-, ento, as representaes sociais dos professores da Rede Pblica do Distrito Federal acerca da Sociologia no Ensino Mdio. O que pensam os professores que atuam com essa disciplina, sobre o papel que ela desempenha na formao dos jovens? Nesse processo de formao, sob o ponto de vista desse grupo, quais seriam os contedos de ensino a serem trabalhados em sala de aula? Ressalta-se que o interesse pelas questes delineadas anteriormente surgiu em 1999, ano no qual, o autor desta dissertao participou da comisso responsvel por propor e debater com os professores uma nova proposta de referencias

Pesquisa de Wilse Costa e ngela Almeida aponta, por exemplo, para a importncia de se levar em considerao as representaes sociais dos professores sobre o bom professor em cursos de formao. Para as pesquisadoras tais representaes interferem na construo da identidade profissional, e em conseqncia na prtica pedaggica. Elas advertem, entretanto, que aquela prtica, como qualquer outra prtica social, deriva de vrias outras determinaes. COSTA, W e ALMEIDA, A. A construo social do conceito de bom professor. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. Ver tambm SANCHO, Juana Maria. possvel aprender com a experincia? In: LINHARES, Clia (Org.) Os professores e a reinveno da escola: Brasil e Espanha. So Paulo, Cortez Editora, 2001. p.106. A autora mostra que uma das dificuldades na consolidao da reforma espanhola reside justamente no fato dela estar desconsiderando as idias e os anseios dos docentes. Para autora, as idias ou propostas educativas mais fortes podem perder sua fora, mudar seu sentido e abandonar seu contedo, se no forem articuladas com a cultura, os desejos e as concepes do professorado e se estes professores no as concebem como fonte de inspirao terico-prtica de seu trabalho.

curriculares para o ensino de Sociologia nas escolas pblicas do Distrito Federal.

Cabe salientar que essa proposta necessariamente deveria estar em consonncia com as determinaes legais expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e com as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais9. Tais documentos contm o arcabouo filosfico, curricular e organizacional da denominada Reforma do Ensino Mdio iniciada em 1998. As DCNEM determinam diversas mudanas na estrutura curricular do antigo 2 grau, dentre as quais, a instituio de uma base comum nacional organizada, no por disciplinas, mas sim, por trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Conforme essas diretrizes10, na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, esto presentes os conhecimentos provenientes da Sociologia, bem como, da Antropologia, Cincia Poltica, Geografia, Histria e Filosofia. Tais conhecimentos devem ser abordados de forma interdisciplinar e contextualizada, com objetivo de contribuir para que o educando se aproprie de certas competncias e habilidades, tais como:
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho em grupo, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
8

A Secretaria de Educao instituiu comisses relativas a todos os componentes curriculares. Essas comisses eram compostas por tcnicos lotados nas instncias de coordenao pedaggica e por professores em regncia de classe. No caso de Sociologia, c currculo anterior vigorava desde 1994. 8 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) foram aprovadas pelo Parecer 15 de 01/06/98 do Conselho Nacional de Educao. Elas foram publicadas pelo Ministrio da Educao em um documento denominado As Bases Legais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Essa publicao teve verso impressa, em CDROM e em disquete. A verso em disquete ser a referencia aqui utilizada. As DCNEM tm carter obrigatrio para todos os sistemas educacionais pblicos e particulares. 9 Em 1999, o Ministrio da Educao lanou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), com o objetivo de ajudar as escolas na implementao das DCNEM. Eles trazem um conjunto de orientaes didticas e de sugestes de competncias relativas aos conhecimentos que compem cada uma das trs reas de conhecimento da base comum nacional. Diferente das DCNEM, os PCNEM no tm carter obrigatrio. 10 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais. Braslia, Ministrio da Educao, 1999. p.168

Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho em equipe.

Ao que parece, a reforma curricular do Ensino Mdio aponta para uma viso instrumental, tecnologizada e aplicada de cincia. Nessa perspectiva, a Sociologia, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, contribuiria para que aluno desenvolva as capacidades de observao, anlise e sntese que possibilitam o entendimento dos fundamentos das relaes sociais, em especial, aquelas geradas pelas mudanas na produo, no conhecimento e no mundo do trabalho. Nos PCNEM, a orientao de que a Sociologia em sala de aula no seja vista como uma cincia de conceitos e teorias acabadas, mas sim, como um conhecimento reflexivo em permanente renovao devido s atuais mudanas sociais sendo ela um importante instrumento na soluo dos problemas decorrentes dessas mudanas. 11 Em resumo, na viso dos formuladores da atual Reforma do Ensino Mdio, a Sociologia, ento, seria um conhecimento dinmico, flexvel e prtico. Um conhecimento que teria o papel fundamental de contribuir na formao do trabalhador dentro do perfil exigido pelas mudanas no mundo do trabalho. Mas, e a viso dos professores? O que eles pensam sobre a Sociologia no Ensino Mdio? Na busca de respostas para esta indagao, desenvolveu-se um trabalho de pesquisa que ter sua apresentao estruturada em quatro captulos: Nos dois primeiros captulos, a preocupao consiste em aprofundar a contextualizao do tema pesquisado. Dessa forma, no captulo 1, busca-se nas contribuies de autores como, Antony Giddens e Peter Berger, mostrar que

11

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias Braslia, Ministrio da Educao, 1999. 76

Sociologia um tema que gera controvrsias, curiosidades e imagens no seio dos mais diversos grupos sociais e que, portanto, poderia ser tratada como um possvel objeto de representaes sociais. No captulo 2, continua o referido processo de contextualizao, porm, restrito ao cenrio brasileiro. Nesse captulo, realiza-se um estudo histrico sobre a Sociologia no contexto das reformas educacionais, nos ltimos cem anos. Uma das motivaes do estudo em entender as razes que fundamentaram a opo pela incluso ou no da Sociologia nas diversas reformas. No captulo 3, feita uma anlise do contedo das Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais citadas anteriormente. O objetivo explicitar as concepes presentes nestes documentos acerca da Sociologia na Ensino Mdio. Por fim, no captulo 4, faz-se um estudo direcionado para a identificao das representaes sociais dos professores sobre a Sociologia no Ensino Mdio. Nesse estudo, foram entrevistados 24 sujeitos divididos em dois grandes grupos. Um grupo composto por professores de Sociologia com formao em Cincias Sociais12. E um outro grupo constitudo por professores de Sociologia, porm, com formao em outras disciplinas. A suposio seria de que a formao superior fosse uma das variveis importantes na constituio das representaes dos grupos estudados. Cabe salientar que conforme a Secretaria de Educao, dentre os professores pertencentes ao seu quadro permanente, apenas 40% so formados em Cincias Sociais, sendo os demais graduados em outras disciplinas, especialmente, naquelas da rea de Cincias Humanas: Histria, 26% Filosofia, 18% e Geografia, 8%.
12

13

Cabe explicitar a razo do uso da expresso formao em Cincias Sociais e no da expresso formao em Sociologia. No Brasil, de modo geral, na graduao, o que existe o curso denominado Cincias Sociais com duas possibilidades de titulao: bacharel e licenciado. Algumas instituies oferecem um curso de bacharelado em Cincias Sociais com habilitaes em Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. A licenciatura plena Cincias Socais destina-se formao de professores de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia para o Ensino Mdio. Todavia, neste nvel de ensino, quando existe a disciplina referente s Cincias Sociais, ela denominada, via de regra, apenas de Sociologia, embora inclua os contedos das outras duas cincias socais. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, usa-se a denominao Conhecimentos de Antropologia, Sociologia e Poltica. Dados oriundos de levantamento realizado pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, ao final de 2001. As informaes so relativas a 140 professores de um total previsto de 240.
13

Com vistas operacionalizao das entrevistas, cada grupo foi dividido em 3 subgrupos de 4 membros. Foram realizadas 6 entrevistas coletivas com base nos princpios da tcnica do grupo focal. Trata-se de uma tcnica onde se pressupe que a interao grupal, por meio do dilogo, propicia uma livre produo e circulao de idias, sentimentos e imagens sobre um dado tema. Assim, ela um instrumento interessante para o estudo das representaes sociais por possibilitar, conforme S, uma simulao das conversas espontneas por intermdio das quais as representaes so veiculadas no dia-a-dia.14 A anlise dos dados desenvolveu-se em trs fases de acordo com a abordagem terico-metodolgica proposta por Wilhem Doise.
15

Dessa forma,

buscou-se inicialmente, o contedo comum das representaes sociais dos professores acerca da Sociologia no Ensino Mdio. Sups-se que os sujeitos, no obstante as diferenas quanto formao superior, partilham referenciais comuns sobre o tema em questo. Salienta-se que o compartilhamento de referenciais comuns no significa uma homogeneidade de idias entre os atores de um grupo. Tais referenciais constituiriam para Doise, uma espcie de mapa mental. Um conjunto de pontos, conhecimentos, referncias comuns, a partir do qual, os indivduos e grupos podem seguir caminhos distintos e assumir diferentes posies frente a uma situao, um uma temtica, um desafio social.
16

S, Celso. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. RJ, Ed. UERJ, 1998. p.93 DOISE, Willem. Da Psicologia Social Psicologia Societal. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia, Instituto de Psicologia, Jan-abr 2002, Vol. 18 n. 1. p. 30-31. A proposta de trs fases de anlises de Doise est inserida em um projeto mais amplo de construo de uma abordagem societal, na qual, estariam articuladas as explicaes de carter mais individual com aquelas de carter mais sociolgico. Para tanto, o autor tenta articular as contribuies de Serge Moscovici e Pierre Bourdieu. Em funo desse movimento, Doise define representaes sociais como princpios organizadores das relaes simblicas entre indivduos e grupos. Princpios que so geradores de tomadas de posio em funo de inseres especficas dos indivduos no conjunto das relaes sociais. No captulo 4 sero expostos os fundamentos da abordagem proposta por Doise. 16 DOISE, Willem. Atitudes e representaes sociais. In: JODELET, Denise (org.) Rio de Janeiro, EDUERJ, 2001. p. 193. O autor coloca que a idia de uma carta mental, de um campo comum teve como uma das referencias, os estudos de Bourdieu, especialmente aqueles sobre cultura. Em um desses estudos citado por Doise, Bourdieu afirma que No se compra um jornal, mas um princpio gerador de tomada de posies, definido por uma certa posio distintiva num campo de princpios geradores institucionalizados de tomadas de posio: e pode-se dizer que um leitor se sentir tanto mais completa e adequadamente representado quanto mais perfeita for homologia entre a posio de seu jornal, no campo dos rgos de imprensa, e a que ele prprio ocupa no campo das classes (ou segmentos de classe), fundamento do princpio gerador de suas opinies.
15

14

Em um segundo momento da anlise, buscou-se justamente, as possveis diferenciaes existentes entre os dois grupos de professores de Sociologia. E por fim, realizou-se uma anlise dos fatores sociolgicos que ancoram ou fundamentam as referidas diferenciaes. Em sntese, constatou-se que a viso da Sociologia como instrumento de formao da cidadania constitui-se como uma referncia comum aos professores. Ela possibilita a ampliao da conscincia do educando diante da realidade social. Para os professores formados em Cincias Sociais, a Sociologia contribui para esse processo formativo, na medida em que, propicia ao educando compreender a dinmica das relaes sociais. Entretanto, ela no direciona para nenhum projeto de interveno na realidade social do educando. Ela somente fornece o instrumental conceitual para a reflexo acerca dessa realidade. Por sua vez, os professores formados em outras disciplinas acreditam que a Sociologia ajuda na formao do cidado, na medida em que, ela conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua interveno na realidade visando a promoo de mudanas, no mbito da sua comunidade, da famlia, da vida pessoal e do trabalho. O conhecimento sociolgico no seria somente um instrumento de compreenso das relaes sociais, mas tambm, um instrumento prtico, de ao tendo em vista, a melhoria das referidas relaes. Desse modo, a viso desse segundo grupo estaria, portanto, mais prxima das concepes dos formuladores da Reforma do Ensino Mdio.

CAPTULO 1 SOCIOLOGIA E REPRESENTAES SOCIAIS

as coisas que no so classificadas, denominadas so estranhas, no existentes e ao mesmo tempo ameaadoras. Moscovici

A Teoria das Representaes Sociais nos fala da existncia de dois universos de pensamento. Existiriam os universos consensuais, universos de pensamento, nos quais, o indivduo, com base no senso comum, livre para manifestar opinies, propor teorias e respostas para todos os problemas. E haveria ainda os universos reificados. Espaos regidos pela lgica cientfica, onde, o indivduo tem a participao condicionada pela sua qualificao isto , pelo domnio reconhecido de um saber especfico.1 Uma das indagaes centrais dessa teoria justamente em relao s modificaes sofridas pelo conhecimento cientfico quando ele passa do mbito dos universos reificados para o mbito dos universos consensuais. Em outras palavras, quais as transformaes que ocorrem com um certo conhecimento sistematizado em funo da sua passagem do domnio especializado para o domnio popular? Para Moscovici, seria nesse processo que surgem as representaes sociais, verdadeiras teorias do senso comum. Foi o que ele teria observado em relao incorporao da Psicanlise, por diferentes grupos sociais na Frana, na dcada de 50. Ela havia se transformado numa psicologia do conhecimento cotidiano.2

MOSCOVICI, Serge. On social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social cognition: perspective on everyday undertanding. London: Academic Press, 1981. 2 MOSCOVICI, Serge. La Psychanalyse, son image et son public: tude sur la reprsentation sociale de la psychanalyse. Paris, Presses Universitaires de France, 1961.

1. A Sociologia como possvel objeto de representaes sociais

E a Sociologia, como tem sido a apropriao dos seus conceitos e teorias? Quais as imagens que as pessoas em geral tm a seu respeito? No do nosso conhecimento, a existncia de estudos sobre essas questes, na perspectiva da Teoria das Representaes Sociais. Contudo, as reflexes de alguns pensadores como Peter Berger e Anthony Giddens, sobre o papel da Sociologia nas sociedades contemporneas, nos do algumas pistas sobre a apropriao dessa cincia no mbito dos universos consensuais. Berger inicia sua anlise fazendo um mapeamento das imagens sobre a funo da Sociologia e dos socilogos. Para ele, nos Estados Unidos, a Sociologia no ocupa espao na imaginao popular como a Psicologia. So poucas as suas imagens, embora sejam significativas. Elas formariam a idia da Sociologia como um passatempo individual e no exatamente, como uma atividade profissional e cientfica.3 Numa primeira imagem, presente entre os jovens universitrios, a aquisio do conhecimento sociolgico concebida como instrumentalizao para trabalhos que possam ajudar as pessoas. Diante da pergunta porque estudar Sociologia, os jovens muitas vezes respondem: porque gosto de trabalhar com gente. Dentre as ocupaes relacionadas com a Sociologia so citadas: relaes humanas na indstria, relaes pblicas, planejamento comunitrio, trabalho religioso como leigo. Nessa perspectiva, a Sociologia encarada como uma variao do clssico tema americano de soerguimento. O Socilogo visto como uma pessoa empenhada profissionalmente em atividades edificantes para benefcio de indivduos e da comunidade em geral. Conforme o autor, essa imagem do socilogo seria verso secular do militante dos movimentos religiosos de jovens, como por exemplo, Associao Crist de Moos.4
3 4

BERGER, Peter. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis, Vozes, 1986. p. 9 Idem nota 3. p 10

10

H uma outra imagem na qual a Sociologia estaria reduzida pesquisa de opinio pblica. Como conseqncia, o socilogo visto como coletor um de Esta imagem teria sido fortalecida

estatsticas sobre o comportamento humano.

entre o pblico em geral, devido s atividades de muitos rgos que usam mtodos semelhantes aos da cincia sociolgica nas anlises de opinio e de tendncias do mercado. Conforme o autor, provvel que os estudos de Kinsey sobre sexualidade tenham reforado essa imagem. Na perspectiva desses estudos, a pergunta fundamental da Sociologia - seja sobre relaes afetivas, seja sobre violncia, seja sobre eleies - quantas vezes? 5 A presena dessa imagem entre o pblico, isto , no mbito dos universos consensuais, tambm teria sido alimentada por uma concepo de Sociologia hegemnica nos crculos acadmicos, ou seja, nos universos reificados. Conforme o autor, a partir da I Primeira Guerra Mundial h uma predominncia dos estudos empricos em detrimento da teoria na Sociologia americana. Em funo dessa mudana, houve um aperfeioamento das tcnicas de pesquisa com base na estatstica.6 Uma ltima imagem seria a Sociologia como instrumento de manipulao a servio dos poderosos. Nessa viso, o socilogo seria um tcnico impessoal, um burocrata do governo, um empregado de uma empresa que no hesita em colocar suas habilidades disposio de projetos mesquinhos. Conforme o autor, esta no seria uma imagem comum. observada principalmente entre pessoas que se preocupam, por motivos polticos, com abusos reais ou possveis da Sociologia nas sociedades modernas. 7 Para Berger, todas essas imagens associam o papel da Sociologia s inclinaes e interesses individuais do socilogo. Para o autor, entretanto, o fundamento na ao desse profissional no seria psicolgico, mas, metodolgico. Existiria um rigor cientfico nessa disciplina que possibilita ao socilogo exercer uma

5 6

Idem nota 3. p. 12 Idem nota 3. p. 17 7 Idem nota 3. p. 24

11

atividade de desmistificao das estruturas sociais, de construo de uma conscincia sociolgica.8 Conforme o autor, esse papel da Sociologia pode ser ilustrado com as obras de pensadores clssicos e contemporneos. Max Weber, por exemplo, esteve preocupado em evidenciar as conseqncias involuntrias e imprevistas das atividades humanas. Em obras como A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, ele procura demonstrar a relao entre certos efeitos dos valores protestantes e o surgimento do ethos capitalista, independente das intenes dos praticantes do protestantismo. Assim, a Sociologia de Weber oferece uma anttese radical a quaisquer concepes que vejam a Histria como uma concretizao de idias ou como fruto dos esforos deliberados de indivduos ou coletividades. 9 A tendncia desmistificadora da Sociologia tambm estaria implcita em todas as teorias que enfatizam o carter autnomo dos processos sociais. Na perspectiva durkheimiana, por exemplo, viver em sociedade implica estar sob a lgica da sociedade. Geralmente, agimos segundo essa lgica sem perceb-la. Ela nos revelada por Durkheim no seu conhecido estudo sobre o suicdio. Nesse estudo, o socilogo utiliza um mtodo onde as intenes individuais das pessoas que cometem ou tentam suicdio so inteiramente postas de lado na anlise , em favor das estatsticas referentes a vrias caractersticas dos indivduos.10 Para Berger, essa atitude metodolgica durkheimiana fundamenta o funcionalismo. Ilustram essa abordagem os conceitos propostos por Merton de funes manifestas (funes conscientes e deliberadas dos processos sociais) e funes latentes (funes inconscientes e involuntrias). Por exemplo, a funo manifesta de muitas associaes voluntrias nos Estados Unidos a sociabilidade e contribuio para o bem pblico, e sua funo latente conferir smbolos de status aos que delas participam. 11

8 9

Idem nota 3 p. 49 Idem nota 3. p. 50 10 Idem nota 3. p. 50 11 Idem nota 3. p 51

12

Para o autor, o conceito de ideologia, central em algumas teorias sociolgicas, tambm exemplifica a capacidade desmistificadora da Sociologia. Por meio desse conceito, pensadores, como Marx e Pareto, mostram como o domnio poltico ou o domnio econmico ou prestgio de um grupo no so naturais. Eles falam da ideologia ao se referir justamente s vises que procuram naturalizar os privilgios de algum grupo.12 Enfim, para Berger o conhecimento sociolgico exerce um papel

desmistificador. Um papel, portanto, bem distinto daqueles que lhes so atribudos pelo senso comum. Porm, o autor admite e lamenta que algumas das imagens populares dessa cincia tenham sido alimentadas a partir de vises construdas no mbito acadmico, como por exemplo, a Sociologia como pesquisa de opinio. Para Anthony Giddens, talvez, essa apropriao da Sociologia no seja considerada exatamente um problema, mas sim, algo relacionado ao papel que de fato essa cincia desempenha nas sociedades modernas. Nestas, conforme o

autor, o saber cientfico consolidado em sistemas especializados (as prticas dos chamados profissionais, como, socilogos, psiclogos e outros, a especializao objetivada em mquinas e mecanismos monetrios, etc) possibilita que os sujeitos estejam constantemente examinando suas prticas sociais. Um exemplo dado pelo autor relativo s prticas sexuais. Ele cita justamente os relatrios de pesquisas sobre estas prticas que quando foram divulgados, na dcada de 50, provocaram debates, novas investigaes e mais debates. Tais relatrios, como por exemplo, o relatrio Kinsey, teriam se tornado parte de um domnio pblico amplo e serviram para modificar opinies de leigos sobre as prprias prticas, envolvimentos e preferncias sexuais. Deste modo, tais pesquisas teriam contribudo para acelerar a reflexividade das prticas sexuais habituais e cotidianas.13

12 13

Idem nota 3 p. 51 GIDDENS, Anthony. A transformao da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades modernas. So Paulo, UNESP, 1993. p. 39

13

Um outro exemplo est relacionado reflexividade do corpo acelerada pela inveno da dieta. A dieta est ligada a uma cincia: a Nutrio. Conforme o autor, aquela cincia situa a responsabilidade pelo desenvolvimento e a aparncia diretamente nas mos do seu proprietrio. Dessa forma, o que o indivduo come, mesmo entre os mais carentes, torna-se uma questo reflexivamente impregnada de seleo diettica. O que se come uma escolha do estilo de vida. Estilo que seria influenciado e construdo, por um nmero imenso de livros de culinria, tratados mdicos populares, guias nutricionais.14 Para Giddens, a Sociologia tem um papel central nesse processo de reflexividade visto que ela a anlise mais ampla sobre a vida moderna. Um exemplo dessa amplitude dado pelo autor a forma como as estatsticas utilizadas pelas Cincias Sociais refletem sobre o cotidiano das pessoas. Assim, qualquer indivduo num pas ocidental que decide se casar, tem essa deciso balanceada e refletida pelo conhecimento acerca das altas taxas divrcios. Tal conhecimento pode afetar a prpria deciso de se casar, bem como decises sobre consideraes relacionadas regime das propriedades. Dessa forma, para o autor,
A conscincia dos nveis de divrcio no a simples apreenso dos dados. Ela teorizada pelo agente leigo de maneira impregnada pelo pensamento sociolgico. Desta forma, virtualmente todos que consideram o casamento tm uma idia de como as instituies familiares vm mudando posio social e no poder do homem e da mulher, alterao nos costumes sexuais. O casamento e a famlia no seriam o que so hoje se no fossem inteiramente sociologizados e psicologizados.
15

A Sociologia um sistema especialista fundamental da modernidade, visto que uma parcela crescente da populao tem acesso de uma forma mais ou menos diluda a conceitos sociolgicos como um meio de reflexo sobre as prticas sociais e que a prpria modernidade intrinsecamente sociolgica. E mais,

14 15

Idem nota 13. p. 42 GIDDENS, Anthony. Conseqncias da modernidade. So Paulo, UNESP, 1991. p.49

14

a Sociologia de fato reestrutura reflexivamente seu objeto, o sujeito social, que aprende assim, a pensar sociologicamente.16 A disseminao de conceitos e procedimentos de pesquisa contribui para a constituio de um modo de perceber e interpretar os fatos sociais. Nesse processo de pensar de modo sociolgico, as pessoas vo utilizando no dia-a-dia conceitos como contexto social, estratos, camadas, classe dominante, classe alta, classe baixa, conflitos sociais. Elas vo compreendendo que as pesquisas identificam regularidades nos comportamentos e opinies. Em outras palavras, embora exista uma diversidade entre as pessoas, h uma certa tendncia nas suas maneiras de agir e pensar, em funo de variveis como sexo, local de moradia, idade, dentre outras.17 Giddens salienta que no contexto de reflexividade da sociedade moderna, as Cincias Sociais esto mais implicadas nesse processo do que as Cincias da Natureza, haja vista a reviso constante das prticas sociais com base no conhecimento sobre essas prticas, hoje, fazer parte da dinmica e estrutura das relaes sociais.18 Justamente por isso, possivelmente, a Sociologia gere interesses, dvidas e expectativas quanto ao seu potencial aplicativo. As pessoas especulam sobre as possibilidades dessa cincia contribuir no desenvolvimento de suas aes no trabalho, na famlia, no partido, na associao de moradores, na vida amorosa. Assim, algumas das imagens citadas por Berger, talvez sejam conseqncias desse processo de apropriao reflexiva do conhecimento sociolgico no cotidiano, no mbito dos universos consensuais. Enfim, nessa viso de Sociologia, ela no serviria somente para desmistificar, para constituir uma conscincia sociolgica, como diria Berger. Para Giddens19, ela teria implicaes prticas importantes para nossa vida. Trata de uma cincia que

16

BECK, Urich, GIDDENS, Anthony e LASH, Scott. Modernizao reflexiva. Poltica, tradio, e esttica na ordem social moderna. So Paulo, UNESP, 1997. p. 142 17 COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo, Moderna, 1999. 18 Idem nota 15. p.47 19 The Directors Home Page - London School of Economics and Political Science: www.Lse.ac.uk/Giddens.

15

pode contribuir para uma crtica social, uma reforma da prtica social, de diversas formas: ela melhora os conhecimentos relativos s circunstncias sociais em que estamos envolvidos e possibilita maiores chances de controlarmos os problemas vinculados a essas circunstncias. ela possibilita o aumento da sensibilidade cultural, permitindo a construo de polticas baseadas em valores culturais divergentes. A partir da Sociologia ns podemos investigar as conseqncias intencionais ou no de adoo de certos programas polticos particulares. A pesquisa sociolgica fornece uma ajuda prtica no assessoramento de iniciativas polticas. O mais importante, a Sociologia propicia um clareamento que permite a grupos e indivduos compreenderem e alterarem suas prprias condies de vida. No mais, sabendo sobre o porque ns agimos e como ns fazemos certas coisas em sociedade, provavelmente ns seremos capazes de influenciar nosso prprio futuro. 2. REPRESENTAES SOCIAIS E MUDANA SOCIAL

Anteriormente, apontou-se que no contexto das sociedades contemporneas, marcadas por situaes novas, pela mudana social, pelo constante fluxo de informao, pela reflexividade do conhecimento, a Sociologia se constitui em um tema gerador de dvidas, interesses e expectativas entre diversos grupos sociais. Esses mesmos grupos, por sua vez, criam imagens sobre o papel social dessa cincia. oportuno lembrar que no caso da Sociologia no Ensino Mdio, as questes propostas nesta dissertao tambm tm como pano de fundo, um processo de mudana social. Como fora assinalado, aquela disciplina tornou-se obrigatria nas escolas pblicas do Distrito Federal, do Cear e de Mato Grosso, a partir de uma reforma curricular no Ensino Mdio, de carter nacional.

16

Destarte, parece-nos que uma melhor compreenso da relao entre mudana social e representaes sociais poderia contribuir para a investigao do objeto deste estudo. Cabe salientar ser essa relao uma questo complexa que na obra de tericos, como Moscovici, est relacionada a questionamentos de ordem sociolgica. Para este autor, cabe indagar como na atual sociedade, caracterizada pelas mudanas advindas do conhecimento cientfico, os vnculos sociais, as identidades, os grupos se mantm e se transformam. Como possvel a sociedade? Qual fora transforma um amontoado de indivduos numa autntica comunidade. 20 Para o autor, vivemos numa sociedade, onde, os conhecimentos provenientes dos universos reificados da cincia e da tecnologia desencadeiam novos fatos, acontecimentos e situaes que expem os limites dos conhecimentos de senso comum tpicos dos universos consensuais. Com isso, gera-se a sensao de estranhamento e de no familiarizao nos grupos sociais envolvidos com essas mudanas. Conforme Moscovici, as representaes se desenvolvem justamente

com o propsito de transformar essas novidades, ou seja, algo no familiar em familiar, por meio de dois processos: objetivao e ancoragem. A objetivao seria o processo que torna concreto por intermdio de uma figura, a idia de um objeto. Para o autor, este objeto antes era percebido primeiro em um universo puramente intelectual e remoto, agora, emerge diante de nossos olhos.
21

Objetivar seria descobrir a qualidade icnica de uma idia ou um ser

impreciso, reproduzir um conceito em uma imagem. 22 A ancoragem seria o processo de incorporar o aspecto no familiar dentro de uma rede de categorias que permita que ele seja comparado com elementos tpicos dessas categorias. Para Moscovici, ancorar significa classificar. Conforme S, a

20 21

MOSCOVICI, Serge. A mquina de fazer deuses. Rio de Janeiro, Imago, 1990. p.29 MOSCOVICI, Serge. On social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social cognition: perspective on everyday undertanding. London: Academic Press, 1981. .p. 198. 22 S, Celso. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. IN: M. J. Spink (org.) O conhecimento no cotidiano. So Paulo, Brasiliense, 1993. p. 40

17

classificao ocorre por meio da escolha de paradigmas existentes com os quais se compara o objeto em processo de representao. S, porm, adverte

No se trata, observe-se, de uma operao lgica de anlise da proporo de caractersticas que o novo objeto tenha em comum com os objetos da classe. O que se pe em jogo uma comparao generalizadora ou particularizadora, pelas quais se decreta que o objeto se inclui ou se afasta da categoria com base na coincidncia/divergncia em relao a um nico ou poucos aspectos salientes que definem o prottipo. A lgica natural em uso nos universos consensuais preside o processo.
23

Moscovici alerta para impossibilidade de se classificar um objeto social sem denomin-lo. Porm, denominar seria um processo diferente. Dar um nome a algum ou algo, investido com uma importncia especial, quase uma importncia solene, em nossa sociedade.
24

A denominao permitiria descrever as

caractersticas das pessoas ou coisas, torna-as distintas e as torna objeto de conveno. Nas sociedades contemporneas marcadas pelas novidades, em especial, aquelas relacionadas s cincias, os processos descritos acima constituem elementos fundamentais da dinmica de produo e apropriao do conhecimento no mbito dos universos consensuais. Nesses universos, conforme Moscovici, as coisas que no so classificadas e denominadas so estranhas, no existentes e ao mesmo tempo ameaadoras. 25 Em sntese, as representaes surgem no curso de transformaes que geram novos contedos que por sua vez, propiciam novas perspectivas acerca dos fatos e situaes. Nesses processos de transformao, as pessoas tentam produzir informaes com objetivo de relacionar as coisas em sua volta com as novas

23 24

Idem 22 p. 38 Idem nota 21 p. 196. 25 Idem nota 22. p. 38. Apud

18

representaes. Moscovici cita como exemplo, a apropriao dos conceitos da Psicanlise pela psicologia do senso comum.
As pessoas comearam a explorar seu meio, com a finalidade de tentar identificar os indcios deste ou daquele complexo, ou dos lapsos, nos seus prximos, de observar seus prprios comportamentos em relao a seus pais, seus filhos, etc. Elas retrabalham esta informao, que eles provocaram em grande parte e at, eles prprios criaram.
26

possvel observar pontos em comum, entre a viso de Moscovici e de Giddens. Os dois mostram como na sociedade atual, o conhecimento transforma indivduos e grupos, mas, ao mesmo tempo, tambm transformado por esses sujeitos sociais. Giddens nos diz que vivemos numa sociedade reflexiva. Moscovici nos diz algo semelhante. Vivemos numa sociedade pensante. Seria oportuno lembrar, como assinalado na introduo deste trabalho, que na ltima dcada, a educao esteve marcada por reformas curriculares. Reformas estas que criaram e recriaram conceitos, estabeleceram diretrizes relativas organizao da vida escolar e colocaram em questo o tradicional papel do professor. As contribuies de Giddens e Moscovici, talvez, ajudem a ampliar o entendimento acerca dos vrios aspectos presentes nessas mudanas no setor educativo. De um lado, tais contribuies ajudam a entender a dinmica das transformaes sociais mais amplas, em relao as quais, as mudanas educacionais esto relacionadas. Do outro lado, elas ajudam a investigar quais os impactos provocados pelos conceitos, diretrizes e parmetros propagados por uma reforma curricular no conhecimento construdo no cotidiano escolar. Em resumo, as elaboraes tericas sintetizadas acima, possibilitam compreender melhor a questo da mudana em educao. Esta se relaciona com as

26

MOSCOVICI, S. A era das representaes sociais. In: LEtudes des representations sociales. Neuchatel, Paris: Delachaux et Niestl, 1986 334-80 Trad. Maria Helena Fvero Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. p. 35

19

condies polticas, econmicas e sociais do pas, como tambm, se relaciona com as condies microssociolgicas, como por exemplo, as representaes sociais construdas, na interao cotidiana dos professores, sobre diversos aspectos da realidade escolar representaes sobre a funo da escola, papel do aluno, o bom professor, sucesso escolar. Estas representaes talvez possam facilitar ou dificultar a implementao de uma ampla reforma curricular ou de um projeto poltico-pedaggico de escola. Anteriormente foi visto que Moscovici, ao ser indagado sobre a relao entre mudana social e representaes sociais, lembrou que estas criam vnculos entre indivduos e grupos. Tais vnculos podem ajudar a aumentar a resistncia mudana ou podem possibilitar ao grupo projetar um futuro diferente. Para o autor, na sociedade contempornea, movimentos sociais, como o ecolgico, enfatizam esse projeto comum alternativo. E para ele, nesse processo de mudana, as representaes sociais so fundamentais.

Mi inters por las representaciones sociales definitivamente se enmarca en su importancia en los procesos de cambio social. Y qu queremos decir por cambio social? Pues que la gente es capaz de pensar de antemano. La gente no puede actuar solamente en funcin de intereses. La gente debe poder anticipar algo, algunas cosas, por lo tanto tener una representacin de la situacin y del futuro... y tener un lenguaje para poder hablar del futuro, y es all donde se encuentra el espacio de las representaciones sociales. Cuando nos encontramos con los movimientos sociales, son movimientos que tienen una representacin, que anticipan algo, como es el caso de los movimientos ecolgicos. En este sentido, las representaciones sociales son indispensables para movilizar a la gente, para permitirse representarse el futuro y, tambin, para crear vnculos, puesto que hay algo puesto en comn en el pensamiento, en los sentimientos, en el intercambio conversacional.
27

27

MOSCOVICI, Serge. Lo social en tiempos de transicin / Dilogo con Serge Moscovici. Caracas, Revista SIC, 1999. Entrevistadora Mireya Losada, Psicloga, profesora de la UCV y Presidente de la Asociacin Venezolana de Psicologa Social (AVEPSO).

20

3. REPRESENTAES SOCIAIS E CONSTRUO DA IDENTIDADE

Anteriormente, assinalou-se que para Moscovici, as representaes criam laos sociais, pois algo comum est sendo compartilhado. So idias, sentimentos, valores que contribuem na mobilizao dos sujeitos de um grupo em direo a um objetivo. Compartilha-las influi na formao da conscincia de pertencimento, de vinculao ao grupo. Por sua vez, o vnculo social gera uma certa satisfao ao propiciar uma confiana na validez dos critrios e na forma de ser dos indivduos no mundo. Conforme Tomaz Ibanez, as representaes sociais tambm desempenham um papel nas relaes intergrupais. Elas caracterizam um grupo, ao fornecer uma imagem que o diferencia dos demais - uma imagem geradora de expectativas quanto s relaes intergrupais. 28 Cabe lembrar uma das suposies dessa dissertao ser justamente a

existncia de dois grupos de professores em funo de diferentes representaes. Assim, parece-nos que ampliar a compreenso sobre a relao entre

representaes sociais e a construo da identidade ajuda no entendimento acerca da organizao e dinmica dos citados grupos. Para Maria Antnia Andrade, os grupos desenvolvem formas especificas de estruturao das suas representaes sociais. Cada grupo social tem sua forma especfica de representao de mundo. Isto significa que podem ser estabelecidas clivagens entre grupos sociais segundo as suas representaes. Indivduos e grupos expressam sua identidade atravs de suas representaes. 29 As representaes sociais tm, portanto, um papel na constituio da identidade. Elas tm por funo situar os indivduos e os grupos dentro do campo social (permitindo) a elaborao de uma identidade social e pessoal gratificante, ou

28 29

IBEZ, Toms. Ideologias de la vida cotidiana. Barcelona, Sendai, 1988. p. 54 ANDRADE, Maria Antnia. A identidade como representao e a representao da identidade. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998.p. 144

21

seja, compatvel com o sistema de normas e de valores socialmente e historicamente determinados.30 Cabe lembrar que na perspectiva da Teoria das Representaes Sociais, a relao indivduo e sociedade no dicotomizada. Por isso, nas palavras de Andrade, o processo identitrio , ao mesmo tempo, individual e social, supe um interestruturao entre a identidade individual e a identidade social dos atores sociais, em que os componentes psicolgicos e sociolgicos se articulam.
31

Dentro dessa linha terica, estudiosos como Marisa Zavalloni, utilizam o termo de identidade psicossocial. Termo definido pela autora como uma estrutura cognitiva ligada ao pensamento representacional. 32 Para Pascal Moliner, as representaes sociais mediatizam a relao entre indivduo e sociedade. Cada sujeito define sua identidade em funo das representaes grupais, isto refora a afirmao da identidade do prprio grupo. E assim para o autor, ao contribuir para a edificao de identidades individuais, as representaes contribuem para afirmao da existncia de grupos sociais. 33 Moscovici nos mostra que o envolvimento dos sujeitos em qualquer ao social exige algo que os incentive a participar, como por exemplo, uma representao antecipatria que lhes permita compreender e agir. Se no, como sabem aqueles que se interessam pela poltica, as pessoas desertam do grupo ou se refugiam na apatia. Desse modo, comunicar saberes, justificar posies, orientar prticas parecem ser funes de alguma forma articuladas ao processo de formao da identidade.34

30 31

idem nota 29 Idem nota 29 32 ZAVALLONI, Marisa. :Lidentit psychosociale, un concept la recerche dune science. In: MOSCOVICI, Serge. (orgs.) Introduction la psychologie sociale. Paris, Librairie Larousse, 1973. p. 251. 33 MOLINER, Pascal. Les conditions dmergence dune reprsentation sociale. In: MOLINER, P. Images et reprsentations sociales. Grenoble, PUG, 1996. p. 33-48 . Captulo traduzido por ngela Maria de Oliveira Almeida , com a colaborao de Adriana Giavoni, Diana Lcia Moura Pinho e Patrcia Cristiane Gomes da Costa. Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. 34 MOSCOVICI, Serge. A melhor maneira de se provar o pudim ainda comendo. In 2 Conferncia Internacional sobre Representaes Sociais. Rio de Janeiro, 01/09/94. p. 9

22

4. IDENTIDADE E ALGUMAS CONSIDERAES TORICO-METODOLGICAS

Trabalhos desenvolvidos por alguns pesquisadores brasileiros, no mbito da Teoria das Representaes Sociais, mostram algumas dimenses do complexo processo de construo da identidade. Dimenses que devem ser consideradas no delineamento dos caminhos metodolgicos de uma pesquisa que de algum modo trate da questo da funo identitria das representaes sociais. Maria de Ftima Santos, por exemplo, sugere atentar para a questo da centralidade de certos elementos na construo da identidade. Em pesquisa desenvolvida pela autora sobre identidade e aposentadoria, ela constata que as diferenas de posio existentes entre homens e mulheres se relacionavam questo do trabalho. Em razo disso, ela assinala ter sido necessrio um investimento maior na compreenso da centralidade do papel profissional na constituio da identidade.35 No caso da presente dissertao, h a suposio de que pelo menos quatro variveis concorrem para a formao das representaes sociais e possivelmente para a construo da identidade dos professores de Sociologia quais sejam: local de trabalho, idade, sexo e formao superior. Um dos objetivos fundamentais da pesquisa emprica ser justamente verificar a centralidade desta ltima varivel. Salienta-se que investigar a centralidade de uma varivel pressupe uma concepo acerca da natureza das representaes sociais. Como mostra Santos, o carter compartilhado de uma representao no implica em um pleno consenso entre componentes de um certo grupo. Ou seja, no possvel supor que cada membro de um grupo compartilhe plenamente os sentidos de uma representao sob quaisquer condies.36 Para a autora, o individuo ao nascer defronta-se com representaes sociais sobre os mais diversos objetos. Para que ele possa integrar ao grupo social, ele

35

SANTOS, Maria de Ftima. Representao social e identidade. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. p.153 36 Idem nota 35. 155

23

dever compartilhar tais representaes. Todavia, o modo como esse tipo de conhecimento sobre a realidade social ir interferir no comportamento, na identidade, nas posies do indivduo depender de vrios elementos, dentre outros: as estratgias utilizadas pelo sujeito diante de uma representao, sua auto-estima, seus sentimentos de valor, de poder, de pertencimento grupal.37 Para Santos, a relao da mulher com a representao social de maternidade ilustra bem a complexidade da questo acima. Pesquisa, da qual, autora participou, evidenciou no discurso feminino uma vinculao entre mulher e me, bem como, a crena de que a responsabilidade pela criao dos filhos seja da mulher visto ser ela naturalmente dotada para o exerccio dessa funo. Ela seria aconchegante, amorosa, disponvel e executaria todas as tarefas inerente referida funo com destreza, abnegao e prazer. 38 Santos ressalta, mesmo em face dos elementos citados acima, no ser possvel afirmar que todas as participantes da pesquisa compartilham dos vrios significados relacionados maternidade, nem que esse objeto tenha o mesmo peso para elas, em quaisquer circunstncias. Para a autora, na realidade essa representao fornece somente um contexto, delineia um modelo, a partir do qual, se definem posies, identidades e estratgias individuais frente maternidade. Moiss Domingos Sobrinho nos lembra que o indivduo est inserido em diferentes espaos sociais. Por isso, ele prope a idia das diferentes referncias identitrias. Para o autor, as representaes sociais no so obra apenas da atividade isolada e cognitiva de classificao e ordenao de objetos. A insero dos indivduos em certos espaos sociais impe uma apreenso diferenciada dos objetos. Isto constituiria sistemas diferentes de referncias identitrias. Dessa forma, na elaborao das representaes dos diferentes objetos, o grupo constri os traos caractersticos de sua identidade.39

37 38

Idem nota 35. p.157 Idem nota 35 p. 156 39 DOMINGOS SOBRINHO, Moiss. Habitus e representaes sociais: questes para o estudo de identidades coletivas. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. p. 144

24

Maria Antnia Andrade, por sua vez, nos fala da existncia de diferentes facetas de uma mesma identidade sendo que, alguma pode ter um peso maior. Assim, para a autora, caberia indagar, qual faceta ou quais facetas constituem fator preponderante nas diversas prticas sociais. Nas prticas polticas, por exemplo, o que pesaria? A classe social? O gnero? Profisso? Estado civil? Naturalidade? 40 Ao que parece, os trabalhos acima indicam certas linhas tericometodolgicas no que refere s pesquisas sobre representaes sociais. Sintetizando, em primeiro lugar, tais pesquisas no devem pressupor a existncia de um consenso pleno entre os membros de um grupo diante de um dado objeto social. Haveria sim referencias comuns que servem para explicar o objeto em questo, para orientar as decises individuais e para guiar as prticas sociais. Em segundo lugar, as pesquisas devem considerar as diferentes inseres sociais dos sujeitos como relativas situao de classe, ocupao profissional, gnero, dentre outras. O estudo dessas inseres auxilia na compreenso da heterogeneidade de posies frente a um mesmo referencial. Em terceiro lugar, os estudos sobre representaes sociais devem sempre considerar a questo central proposta por Moscovici: como possvel a sociedade? Qual fora transforma um amontoado de indivduos numa autntica comunidade.
41

Portanto, tais estudos devem articular explicaes individuais com explicaes sociolgicas. E por isso, no h como prescindir de conhecimentos da Sociologia e da Psicologia. Considerando os aspectos acima, no prximo captulo, ser apresentada uma reconstruo histrica relativa Sociologia no Ensino Mdio brasileiro. Tal reconstruo resultou de uma pesquisa em fontes primrias e fontes secundrias. Vale salientar que o contexto social, histrico e pedaggico justamente um dos elementos que nos possibilitar ampliar o entendimento sobre as diferentes posies existentes entres os sujeitos pesquisados.
40

ANDRADE, Maria Antnia. A identidade como representao e a representao da identidade. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. p. 144 41 MOSCOVICI, Serge. A mquina de fazer deuses. Rio de Janeiro, Imago, 1990. p.29

25

Ressalta-se por fim, a suposio de que a formao superior tambm seja uma das variveis importantes no processo de diferenciao de posies. Cabe esclarecer, todavia, que os procedimentos de coleta e anlise de dados utilizados na pesquisa referente aos professores permitiram verificar ainda a influncia de outras variveis como: sexo e local de trabalho.

26

CAPTULO 2 A SOCIOLOGIA NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS um sculo de idas e vindas da Sociologia no Ensino Mdio

A Sociologia no est dentro dos livros e sim na vida. Amaral Fontoura

No captulo anterior, foi abordado o contexto social de transformaes na forma de produo do conhecimento, onde, se insere a atual Reforma do Ensino Mdio. Neste captulo, continua o processo de contextualizao do tema investigado, porm, agora, numa perspectiva histrica, tendo como cenrio, o Brasil. A pretenso realizar um histrico da Sociologia no contexto das reformas educacionais. Uma das preocupaes consiste em entender as razes que fundamentaram a opo pela incluso ou no da dessa disciplina nos currculos escolares. A histria de idas e vindas da Sociologia pode ser dividida em trs perodos: (1891-1941) perodo de institucionalizao da disciplina no ensino secundrio; (1941-1981) perodo de ausncia da Sociologia como disciplina obrigatria e (19822001) perodo de reinsero gradativa da Sociologia no Ensino Mdio. No histrico, a seguir, haver uma exposio sucinta dos fatos bsicos relativos s diversas reformas educacionais de cada um dos trs perodos e uma anlise das concepes epistemolgicas que justificaram a insero ou a retirada da Sociologia.
1

Ao final deste captulo, h um quadro-resumo com os principais fatos citados relacionados Sociologia. O quadro poder ajudar o leitor a obter uma viso geral do processo histrico ora relatado.

27

1. INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO (1891 -1941)

1.1 Reformas educacionais e a questo da identidade do ensino secundrio

De incio, deve-se enfatizar que a histria da Sociologia no Brasil enquanto componente curricular inicia-se no ensino secundrio.2 Para Luis Antnio Cunha, trata-se de um caminho distinto daquele trilhado em outros pases da Amrica Latina, nos quais, essa disciplina foi ensinada primeiramente nas faculdades de direito. No Brasil, ela introduzida no currculo do curso secundrio, ao final do sculo XIX, com a Proclamao da Repblica. Como ser visto posteriormente, somente na dcada de 30 do sculo seguinte que sero iniciados os primeiros cursos para formao de bacharis em Cincias Sociais na capital paulista, em 1933 com a fundao da Escola Livre de Sociologia e Poltica e em 1934, com a instaurao da Universidade de So Paulo. Este histrico comea justamente com a reforma educacional de 1891 do Governo Provisrio da Repblica. A reforma coordenada por Benjamin Constant, ministro da Instruo Pblica visava implementar as idias educacionais do grupo que tomara o poder, em 1889, com Proclamao da Repblica, dentre as quais, a laicizao dos currculos de todos os nveis escolares. No caso do ensino secundrio, a proposta era de um curso de formao de adolescentes e no de preparao para o ensino superior. Nesse sentido, o Decreto n 98, de 08 de novembro de 1890, estabelecia medidas que objetivavam: eliminar os exames parcelares preparatrios que possibilitavam aos alunos no matriculados em escolas oficiais receberem certificados de estudos secundrios da Unio;
3

Adriano Giglio assinala que este fato recebeu pouca ateno dos pesquisadores da histria das Cincias Sociais tornando-se uma nota de rodap nas palavras do autor. Ver GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. (Dissertao) RJ, IUEPERJ, Instituto Universitrio de Pesquisas do Estado do Rio de Janeiro, 1999. Introduo. 3 CUNHA, Luiz Antnio. Educao e sociedade no Brasil. In: BIB Boletim Informativo e Bibliogrfico n 11 a n 14 ANPOCS: o que se deve ler em Cincias Sociais. So Paulo, Cortez, 1987. p. 12

28

instituir exames finais para as disciplinas concludas, exames de suficincia para disciplinas que teriam continuidade no ano seguinte e exames de madureza, ao final do curso com objetivo de verificar se o aluno tinha cultura intelectual para ingressar em cursos superiores.

organizar o curso tendo como eixo curricular, as cincias, de tal forma que os estudos se iniciariam com aritmtica no 1 ano e seriam concludos com Sociologia e Moral no 7 ano. Ressalta-se que Benjamin Constant, mentor dessa reforma, foi um dos

elaboradores do ideal positivista do grupo responsvel pela proclamao da Repblica. Conforme Guerreiro Ramos, acreditava-se, com base nas leis da

evoluo social construdas por Comte, que a ordem republicana instauraria uma sociedade baseada na cincia em contraposio ordem imperial fundamentada em valores religiosos. Conforme o autor, para os positivistas, teria sido justamente a ausncia de uma teoria cientfica, como fundamento da ao poltica, obstculo no processo de desenvolvimento da nao, na poca do Imprio.
4

o maior

Em face desse diagnstico, para a construo da Repblica, seria fundamental na reforma educacional, incluir as disciplinas cientficas, tendo como eixo a hierarquia das cincias proposta por Comte . Assim, no currculo estabelecido pela Reforma Benjamin Constant, a Matemtica seria a disciplina central nos 1, 2 e 3 anos, a Astronomia no 4 ano, a Fsica e a Qumica no 5 ano, a Biologia no 6 ano, e no 7 ano, estaria a Sociologia, como uma sntese da evoluo das cincias estudadas nos anos anteriores. Em Sociologia, os alunos estudariam os princpios reguladores do
5

comportamento racional e cientfico necessrios consolidao da organizao social republicana. Por isso, o nome da disciplina era Sociologia e Moral com os seguintes contedos: elementos de economia poltica (produo de riquezas, trabalho, consumo, capital, impostos e oramento) e noes de direito ptrio
4

RAMOS, Guerreiro. Introduo crtica Sociologia brasileira. Rio de Janeiro, Editorial ANDES Limitada, 1957. p. 57. Ramos considera Benjamin Constant, o responsvel pelos primeiros estudos sociolgicos de carter acadmico no Brasil, ao fundar, em 5 de setembro de 1878, a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. p. 19 Idem nota 3. p. 12

29

(organizao poltica, administrativa, judicial e econmica do Brasil, direito civil e direito comercial). Tais contedos seriam ainda trabalhados no ensino primrio, porm, somente como noes bsicas. A Reforma Benjamin Constant foi operacionalizada apenas parcialmente. Na realidade, durante todo o final do sculo passado, a edio de diversos dispositivos legais modificou paulatinamente a proposta de certificao, exames e organizao curricular da reforma. Tais dispositivos foram consolidados no Decreto n 3.890, de 1 de janeiro de 1901, a denominada reforma Epitcio Pessoa, que retirou oficialmente a Sociologia do currculo, sem que ela nunca tivesse sido ofertada. A Sociologia somente voltaria a constar do currculo do ensino secundrio, em 1925, a partir da Reforma iniciada pelo Ministro Rocha Vaz. Esta teve motivaes semelhantes quelas da Reforma Benjamin Constant, especialmente, relacionadas constituio da identidade do ensino secundrio como momento de formao de adolescentes. Por isso, uma das principais inovaes estabelecidas no Decreto n 16.782-A de 13 de janeiro de 1925 adoo do regime seriado de seis anos, no qual, a matrcula numa srie era condicionada a aprovao na srie anterior. Uma das conseqncias dessa medida seria a extino dos exames parcelares preparatrios. Conforme as diretrizes dessa Reforma, a Sociologia seria disciplina obrigatria do 6 ano, em conjunto com Literatura Brasileira, Histria da Filosofia e Literatura das Lnguas Latinas. Entretanto, cabe salientar que essa srie no era obrigatria para a obteno do certificado de concluso dos estudos. Para tanto bastaria a aprovao no 5 ano, condio necessria para a inscrio em exames vestibulares. Caso o aluno conclusse o 6 ano, ele receberia o ttulo de bacharel em cincias e letras.

30

Como decorrncia da Reforma Rocha Vaz, ainda em 1925, a Sociologia ofertada aos alunos do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro e em 1928, e aos alunos dos cursos normais de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco.6 A Reforma Rocha Vaz, assim como, a Reforma Benjamin Constant sofreu vrias modificaes em funo da forte oposio de setores da elite ao fim dos exames parcelares e instituio do regime seriado. Tais modificaes, entretanto, no trouxeram maiores implicaes curriculares. A estrutura curricular do ensino secundrio somente foi modificada na Reforma coordenada pelo ministro Francisco Campos de 1931. Tal reforma estava relacionada com o projeto administrativo mais centralizador instalado com a Revoluo de 30 . Assim, o Decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931 e o Decreto n 21.241 de 14 de abril de 1932 do Governo Provisrio Revolucionrio estabeleciam pela primeira vez uma reforma de abrangncia nacional. Cabe lembrar que durante o perodo anterior, na poca da denominada Repblica Velha, em funo da Constituio de 1891, as reformas educacionais somente podiam atingir o sistema de ensino do Distrito Federal. Para as demais unidades da federao, elas apenas serviam como modelo. A Reforma Francisco Campos retomou as preocupaes das reformas inconclusas de Benjamin Constant e de Rocha Vaz em relao identidade da educao secundria. Justamente por esse motivo, conforme Otaza Romanelli , ela teve o mrito de propiciar organicidade ao ensino secundrio, ao estabelecer os estudos seriados para todo o pas, freqncia obrigatria, normas para admisso do corpo docente,
8 7

6 7

CARVALHO, Lejeune. Desenvolvimento da Sociologia no Brasil: histria e perspectivas. Piracicaba, UNIMEP, 1999. p.4 IANNI, Octvio. Sociologia e sociedade no Brasil. So Paulo, Alfa-Omega, 1975. p. 24-25. Para o autor, foi um movimento poltico liderado por Getlio Vargas que implicou na queda do regime oligrquico chefiado pelo presidente Washington Lus. A Revoluo de 30 (aspas do autor) assim como, o Tenentismo, a formao dos partidos de base urbana, as greves operrias, quartelada foram movimentos sociais relacionados com a crise da sociedade agrria,. 8 ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987. p. 135.

31

um sistema de inspeo federal, a diviso do ensino secundrio em um ciclo fundamental de cinco anos com objetivo de oferecer formao bsica geral dos adolescentes e em um ciclo complementar de dois anos. Este ciclo estava dividido em trs opes destinadas preparao para o ingresso nas faculdades de direito, de cincias mdicas e de engenharia e arquitetura. A Sociologia foi includa como disciplina obrigatria no 2 ano dos trs cursos

complementares. Assim, ela se consolida na educao secundria, no como um componente da formao bsica dos jovens (ciclo fundamental), mas, como uma das disciplinas responsveis pela preparao de futuros advogados, mdicos, engenheiros, arquitetos (cursos complementares) e professores (curso normal).

1.2. A Sociologia no ensino secundrio como um conhecimento pragmtico

Ressalta-se, inicialmente, que o processo de institucionalizao da Sociologia no ensino secundrio, iniciado em meados da dcada de 20 e consolidado no incio da dcada 30, desenvolveu-se em um contexto, no qual, o pensamento sociolgico era cada vez mais utilizado nos meios intelectuais, entre jornalistas, escritores, polticos e acadmicos. 9 Inclusive nessa poca, a Sociologia era considerada a arte de salvar rapidamente o Brasil, para pensadores como Mrio de Andrade.
10

Para Amaral Fontoura, at ento, nunca os problemas sociais tinham sido to debatidos. Conseqentemente, os temas sociais ocupam todas as pginas dos jornais, invadem o telgrafo, ocupam as estaes de rdio, so o motivo de todas as conversas de esquina e de caf, so o assunto obrigatrio de todas as sociedades culturais e cientficas.
11

Por essa razo, o autor afirma de modo enftico que o

NAGLE, Jorge. Educao e sociedade na primeira repblica. So Paulo, Editora Pedaggica e Universitria, Rio de Janeiro, Fundao Nacional do Material Escolar, 1976. p. 340 10 Idem nota 9. 11 FONTOURA, Amaral. Introduo Sociologia. Rio de Janeiro, Globo, 1947. 3 Ed. p.XXV

32

sculo XX o sculo da Sociologia, assim como o sculo XIX foi o das cincias e o sculo XVII o da literatura.
12

Para Florestan Fernandes, naquele momento, mesmo de forma desigual, o pas vivia a emergncia de uma civilizao urbana e industrial tendo como elementos centrais, a cincia e tecnologia. Neste ambiente, cresce o interesse pela utilizao do conhecimento sociolgico, visto que os problemas sociais no podem mais ser resolvidos pelo arbtrio de um chefe ou por intermdio de tcnicas tradicionais. Eles exigem manipulaes de maior complexidade. 13 nesse contexto de certo incremento da reflexiividade social ou conforme Nagle, de ecloso e de intenso debate de questes de natureza sociolgica onde acontecem as reformas educacionais que incluiriam a Sociologia no currculo das escolas secundrias.
14

A posio dessa disciplina, como instrumento de preparao

para o ingresso em cursos superiores de formao de profissionais liberais, ao que parece, estaria relacionada com a concepo de Sociologia dos educadores que inspiraram as referidas reformas. Conforme Florestan Fernandes, no setor da Inteligncia brasileira, foram esses educadores que buscaram meios para o enfrentamento das necessidades postas pela nova realidade social. A partir de uma anlise dessa realidade, eles propuseram reformas objetivando ajustar o sistema de ensino ao desenvolvimento da civilizao urbana e industrial.
15

Uma das preocupaes de educadores, como Fernando de Azevedo, Carneiro Leo e Delgado de Carvalho, dentre outros, era a construo de um diagnstico da situao social brasileira, no qual, se explicasse os motivos do fracasso da Repblica. Eles concluram ser o maior problema do pas a ignorncia das massas e o despreparo intelectual das elites dirigentes. Essa situao seria o

12 13

Idem nota 11. p. XXIV FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil:contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis, Vozes, 1980. p. 37 14 Idem nota 7. 15 Idem nota 13. p. 38

33

resultado de um ensino restrito a poucos, verbalista, sem conexo com a realidade brasileira, baseado em mtodos pedaggicos carentes de fundamentao cientfica e em contedos escolares arcaicos.16 As crticas e proposies desses educadores, desenvolvidas desde da dcada de 20, foram sistematizadas e ampliadas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros 25 intelectuais. Conforme Romaneli , o Manifesto tratava a educao como problema social e que, portanto deveria ser abordado cientificamente por meio da Sociologia. Esse tratamento foi um grande avano para aquele momento, visto que a Sociologia aplicada educao era uma cincia nova. De acordo com a autora
A educao no tinha sido, at ento, objeto de cogitaes seno de ordem filosfica e estritamente administrativa, no Brasil. Ao proclamar a educao como um problema social, o Manifesto no s estava traando diretrizes novas para o estudo da educao no Brasil, mas tambm estava representando uma tomada de conscincia, por parte dos educadores, at ento praticamente inexistente.
18

17

Simoni Meucci constata que nesse contexto de busca de renovao educacional, desenvolveu-se uma nova concepo do papel do conhecimento. De acordo com a autora,
As reformas educacionais resultaram, sobretudo, de uma severa crtica mentalidade formada nas escolas e academias brasileiras, onde se ministrava um ensino que se considerara ornamental. Nossos intelectuais, responsveis pela reforma do ensino queriam formar espritos prticos e objetivos, capazes de transformar os homens em foras propulsoras da nao.
19

16 17

ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987. p. 146 Idem nota 16. . p. 146 18 Idem nota 16. p. 150 19 MEUCCI, Simoni. A institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Campinas, Universidade de Campinas, 2000. p.18

34

Conforme ster Buffa, o iderio dos escolanovistas estava assentado numa concepo pragmtica na qual, educa-se para a utilizao de um conhecimento prtico em direo a uma ao produtiva. Este saber aplicado de base cientfica, seria um instrumento indispensvel na formao de um educando capaz de lidar com os desafios da sociedade moderna. Nessa perspectiva, caberia a educao formar o homem para o mundo moderno, modificado em suas estruturas, pelo incremento da democracia, pela industrializao, pela influncia da cincia moderna. preciso adaptar o indivduo a essas transformaes. 20 Cabe ressaltar que nesse perodo, alguns dos intelectuais citados assumiram funes e cargos nas estruturas governamentais estaduais, municipais e federal, onde, tiveram oportunidade de implementar reformas educacionais com base no iderio renovador. Em 1925, Delgado de Carvalho coordenou a reforma do Colgio Pedro II, em funo da qual, a Sociologia ofertada pela primeira vez, no Brasil, aos alunos do ensino secundrio . Em 1929, Carneiro Leo esteve frente da Secretaria de Educao de Pernambuco, oportunidade na qual, promoveu uma reforma educacional. Nessa reforma, a Sociologia tambm foi includa no curso normal.
22 21

Outra participao importante foi a de Fernando de Azevedo. Entre 1927 e 1933, foi diretor geral de instruo pblica do Distrito Federal e de So Paulo. Nesses dois lugares, implantou amplas reformas educacionais, nas quais, a Sociologia firmou-se no curso normal e no secundrio.
23

E a partir de 1935, em

BUFFA, ster. Ideologias em conflito: escola pblica e escola privada. So Paulo, Cortez & Moraes, 1979. p. 100 21 Idem nota 19. p. 09. Ressalta-se que em funo da docncia no curso de formao de professores, Delgado de Carvalho escreveu livros de Sociologia e Psicologia da educao. Prestou tambm assessoria diversas secretarias de educao, em relao ao ensino de Sociologia e de outras disciplinas da reas de cincias humanas. Desse trabalho, inclusive, resultou um livro de didtica de Sociologia. Didtica das Cincias Sociais. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1949. 22 LEO, Carneiro. Panorama Sociolgico do Brasil. Rio de Janeiro, INEP, 1958. p. 53-57. Conforme o autor sua preocupao com a formao de uma cultura sociolgica j estava presente, em 1925, poca, na qual, foi Diretor-Geral de Instruo Pblica, no Distrito Federal. Naquela ocasio, teria feito uma reforma da educao primria com base em conhecimentos Sociolgicos. Ele tambm foi professor de Sociologia da Universidade do Distrito Federal, entre 1937 e 1938 e diretor da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, entre 1945 e 1957. Carneiro Leo publicou vrios livros sobre diversos temas, literatura, educao e Sociologia, inclusive um manual dessa disciplina.

20

35

conjunto com Roger Bastide e Donald Pierson, colaborou com o Instituto Estadual de Educao de Florianpolis, poca da introduo da disciplina Sociologia no curso normal daquela instituio. 24 Desse modo, como assinala Meucci, a rigor, pode-se afirmar que esses intelectuais foram os responsveis pela introduo da sociologia no ensino secundrio e normal e pela mobilizao favorvel fundao dos cursos superiores de cincias sociais na Universidade de So Paulo e na Universidade do Distrito Federal. 25 E ainda, depois da institucionalizao da Sociologia no sistema escolar, eles exerceram o magistrio da disciplina.
Fernando de Azevedo ministrou aulas de sociologia geral e educacional nas escolas normais paulistas e no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo. Gilberto Freyre e Carneiro Leo lecionaram sociologia no Ginsio Pernambucano, em Recife e na Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. Delgado de Carvalho era professor da disciplina na Escola D. Pedro II e no Instituto de Educao do Rio de Janeiro.
26

Na perspectiva educacional renovadora desses pensadores, a Sociologia contribuiria para a formao de jovens com a capacidade de investigar e propor solues para os problemas nacionais. Esses jovens imbudos de um esprito cientfico e prtico, conduziriam as transformaes da realidade brasileira.
27

De fato, o objetivo mais amplo era que a Sociologia ajudasse na constituio de um novo ambiente intelectual radicalmente distinto daquele marcado pelo bacharelismo, pelo pensamento formal, pela cultura geral e vaga, onde, era possvel

PILETTI, Nelson. FERNANDO DE AZEVEDO. In: BRITO, Jader, FVERO, Maria de Lourdes. Dicionrio de Educadores no Brasil. Rio de Janeiro, UFRJ, Braslia, MEC/INEP, 1999. p.183 Fernando de Azevedo, em 1934, participou da organizao da Universidade So Paulo, onde, foi diretor da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e catedrtico de Sociologia. Ressalta-se que em 1935, ele se tornou o primeiro presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia, cargo que ocupou durante 20 anos. 24 DAROS, Maria e Nascimento, Carla e DANIEL, Leziany. A Sociologia na formao dos professores catarinenses. Caxambu, Encontro Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED), 2000. Anais. p. 2 25 Idem nota 19 p. 09 26 Idem nota 19 p. 09 27 Idem nota 19 p. 19

23

36

se discutir os mais variados fenmenos sociais sem nenhuma proposta de interveno na realidade.
28

Tratava-se, portanto de um projeto de constituio de uma nova elite dirigente. Projeto no qual, a Sociologia teria um papel fundamental. Por isso, a presena dessa disciplina nos cursos complementares e no curso normal, pois, esses cursos constituam uma etapa obrigatria para aqueles que almejavam ser advogados, arquitetos, engenheiros, mdicos e professores. Conforme Florestan Fernandes, a criao dos primeiros cursos de Cincias Sociais em So Paulo, buscava tambm esse fim prtico. Para as classes dirigentes, especialmente, as paulistas, a Sociologia poderia contribuir para formar novas geraes com capacidade de liderana no campo econmico, poltico e social tendo em vista a soluo racional e pacfica de conflitos sociais.
29

Em sntese, a contribuio esperada da sociologia no sistema educacional fora, sobretudo o auxlio na formao de uma nova tradio intelectual. Nestes termos, podemos dizer, a sociologia se constituiu no meio intelectual como disciplina que se ops tradio bacharelesca. 30 importante ressaltar que na perspectiva dos intelectuais citados, a Sociologia era compreendida como um conhecimento especializado, produzido pela evidncia dos fatos, comprometido com a constituio da nao31. Essa concepo pragmtica da Sociologia, enquanto cincia, implicava em desdobramentos para o seu ensino. Com base nessa concepo e nos princpios da escola nova, a proposta era uma prtica pedaggica que evitasse aulas expositivas, mtodo tpico da formao tradicional e erudita. No lugar da preleo formal e abstrata, a sugesto era o desenvolvimento de atividades centradas nos alunos tais como, seminrios, debates, pesquisas e excurses sobre as questes sociais brasileiras.

28 29

Idem nota 19 p. 19 FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil:contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis, Vozes, 1980. p. 85 30 Idem nota 19. p.20 31 Idem nota 19. p. 20

37

Conforme Fernando de Azevedo, para superar o ensino livresco, abstrato e expositivo, uma condio essencial seria o contato com os fatos e com os problemas atuais, por meio da observao e da pesquisa. O autor sugere como um das

estratgias, os clubes de Sociologia, nos quais, os alunos se habituariam a detectar problemas, investig-los e discuti-los. Para ele, no trabalho de pesquisa com mtodos cientficos, professores e alunos deixariam de reduzir o ensino transmisso da cincia feita e comeam a fazer cincia. Nesse processo, eles teriam a oportunidade de se surpreenderem ao perceber uma concluso imprevista cair de dados ainda confusos.
32

Amaral Fontoura, numa sntese do pensamento escolanovista afirma que a Sociologia matria viva, Sociologia vida. Fazemos Sociologia em casa, na repartio, na escola, no clube, na igreja [...] O ensino de Sociologia ou ativo, vivo, ou no ensino de Sociologia.
33

Mas, qual seria o papel do professor de Sociologia, visto que o aluno o centro do processo na perspectiva da Escola Nova? Para Fernando de Azevedo aprender a observar a mais difcil das aprendizagens. No se improvisa um pesquisador ou um experimentador. Nem em fsica, nem em qumica, nem em sociologia.
34

Por isso, cabe ao educador conduzir, de forma sistemtica, o

educando observao e pesquisa. O autor salienta que no ensino secundrio, no cabe ao mestre fazer dos alunos, fsicos, qumicos ou socilogos. Porm, cabe-lhe despertar neles o esprito cientfico, inici-los e adestr-los no exerccio do mtodo cientfico. 35

32

AZEVEDO, Fernando. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo de Sociologia geral. So Paulo, Duas Cidades, 1973. introduo, p. 7 33 FONTOURA, Amaral. Introduo Sociologia. Rio de Janeiro, Globo, 1947. 3 Ed. P.XXIII 34 Idem nota 32. p. 5 35 Idem nota 32. p. 5

38

Nesse mesmo sentido, Amaral Fontoura ressalta ser tarefa do docente direcionar o aluno, ajud-lo no desenvolvimento de trabalhos de campo, na busca de conhecimento diretamente nas fontes, na aplicao de questionrios e inquritos sociais, na organizao de dados inditos. Para o autor, mestre deve ser um orientador de aprendizagem de seus discpulos, e no apenas um discursador. Se for um verdadeiro mestre, ter de ser, ao mesmo tempo , um companheiro de trabalho de seus discpulos.
36

Enfim pode-se afirmar que a Sociologia se institucionaliza, portanto, no ensino secundrio ancorada numa concepo pragmtica de conhecimento e educao, todavia, ao que parece, a prtica dos professores, especialmente nos cursos complementares, no refletia essa concepo. Segundo Amaral Fontoura, o ensino de Sociologia naqueles cursos em nada acrescentava melhoria da compreenso da realidade social. Nas suas palavras
Salvo excees, faz ainda, entre ns, um ensino de sociologia morta. Decoram-se definies. Fica-se no terreno estril das digresses sobre escolas, sobre teorias, sobre orientaes metodolgicas. O estudo dos problemas vivos, a discusso palpitante sobre os problemas sociais so inteiramente abandonados! Chegamos ao seguinte cmulo: discutem-se problemas sociais por toda parte menos na aula de sociologia.
37

Emlio Willems, numa coletnea organizada por Delgado de Carvalho, 1949, sobre a didtica das cincias sociais, mostra as concluses de um estudo que realizou sobre o ensino de Sociologia nos cursos complementares no Estado de So Paulo. Nesse estudo, h constatao de trs processos didticos considerados pelo autor condenveis. O primeiro refere-se aula ditada. Conforme o autor, ela perniciosa, pois, substitui o raciocnio pela decorao; desvia o estudante do manuseio de livros,

36 37

Idem nota 33. p. XXVIII Idem nota 33. P.XXV

39

dicionrios e revistas; passa a impresso de que a Sociologia est pronta e acabada e impe o ponto de vista do professor.
38

O segundo processo diz respeito a uma confuso entre cincia e tica social. No estudo da famlia, por exemplo, muitos professores aproveitam para condenar a idia do divrcio. Tal situao seria resultado de um velho hbito de querer mudar a realidade social, antes de conhec-la cientificamente.
39

O terceiro processo didtico estaria relacionado confuso entre Sociologia e histria da Sociologia. Nesse processo, h uma preocupao demasiada com os precursores das cincias sociais. Conseqentemente, o ano letivo finda, sem apreciao e leitura dos estudiosos contemporneos. Conforme o autor, isto uma omisso irreparvel, visto que sendo a Sociologia uma cincia do sculo XX, seus conhecimentos verdadeiramente cientficos no tm mais do que 40 anos. Conhecimentos em relao aos quais, o educando no ter acesso. Ademais, nessa abordagem pedaggica, a disciplina sociolgica apresentada como uma espcie de jogo de idias, opinies e doutrinas que sucedem no tempo e se ligam a escolas. O estudante recebe a impresso de que se trata de pontos de vista meramente doutrinrios, que se podem adotar como se fossem idias literrias ou filosficas.
40

Em sntese, ao que parece, a prtica de ensino da Sociologia no perodo em questo fundamentou-se mais na tradio bacharelesca do que no pensamento renovador daqueles que lutaram pela sua institucionalizao. Face ao exposto, uma questo de imediato nos colocada: quais as razes levaram o ensino de Sociologia, naquela poca, a reproduzir justamente os procedimentos didticos da escola tradicional? Logo o ensino de Sociologia que fora institucionalizado como ferramenta fundamental na luta por uma escola nova.

38

WILLEMS, Emilio. Observaes crticas acerca do ensino de Sociologia. In: CARVALHO, Delgado. Didtica das Cincias Sociais. Belo Horizonte, Impressa Oficial, 1949. p. III a V. 39 Idem nota 38. p. V a VIII 40 Idem nota 38. p. IX a XIII

40

Ora, esse era o anseio dos intelectuais, mas, e os professores? Talvez, a proposta de um ensino de Sociologia com base no pensamento escolanovista estivesse indo de encontro ao que aqueles profissionais pensavam sobre educao, sobre Sociologia e especialmente sobre o papel dessa cincia na escola secundria. Conforme Emlio Willems, dois fatores relacionados ao professor contribuam para o quadro de tradicionalismo no ensino da referida disciplina. O primeiro seria a m formao pedaggica dos docentes. A predominncia da aula ditada estaria relacionada com esse fator. E o segundo fator seria a compreenso inadequada dos docentes em relao s Cincias Sociais. Essa compreenso estaria refletida na confuso entre tica social e Sociologia; e entre Sociologia e histria da Sociologia, apontadas anteriormente.
41

Com base no referencial terico dessa dissertao, no poderamos afirmar estarmos diante de incompreenses ou confuses. Poderamos estar sim, supostamente, diante de uma concepo linear de Sociologia na qual, ela uma cincia constituda pelo acmulo de teorias ao longo de sua histria e diante de uma representao social do papel dessa cincia na escola, na qual, ela um instrumento de orientao moral do educando. Para Simoni Meucci, dois fatores de carter mais estrutural teriam contribudo para inviabilizar o ensino de Sociologia na perspectiva escolanovista. O primeiro estaria relacionado debilidade das orientaes pedaggicas referentes pesquisa sociolgica. Os textos didticos sobre os temas direcionados ao ensino secundrio eram vagos e imprecisos.
42

A autora lembra que nesse perodo, ainda no tnhamos um ambiente institucional, ou seja, instituies de pesquisa social e cursos superiores de cincias sociais consolidados favorecendo os estudos de mtodos e tcnicas. Assim a

41 42

Idem nota 38. p. XIII MEUCCI, Simoni. A institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Campinas, Universidade de Campinas, 2000. p 35

41

pretenso do desenvolvimento de atividades de pesquisa que colocassem os alunos secundaristas em contato com a realidade social estava prejudicada.
43

Um segundo fator era a prpria natureza dos cursos complementares. Tais cursos na verdade eram preparatrios para os vestibulares e conseqentemente, o ensino de Sociologia deveria estar atrelado a esse fim. A autora observa que a prova de Sociologia desses exames exigia dos alunos basicamente duas habilidades, expresso verbal e memorizao de conceitos. Deste modo, o conhecimento sociolgico servia naquele momento, sobretudo para ilustrar a formao dos futuros profissionais liberais.
44

Como ser visto a seguir, a vinculao da Sociologia com os cursos complementares foi usada pelas autoridades educacionais como justificativa para sua retirada do currculo, no incio da dcada de quarenta.
45

2. AUSNCIA DA SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA OBRIGATRIA (1942-1981)

2.1. As reformas de ensino e os projetos especficos para ensino secundrio

Anteriormente, foi visto que a Sociologia, no incio dos anos 30, tornou-se disciplina obrigatria no ensino secundrio. Esse status, todavia, no foi mantido por muito tempo. Em 1942, ela retirada do currculo em decorrncia da reforma educacional coordenada pelo Ministro da Educao Gustavo Capanema. A reforma Capanema, instituda pela denominada Lei Orgnica do Ensino Secundrio, criou uma organizao estrutural para a educao mdia que perdurou por quase trinta anos. Conforme o Decreto-Lei n 4.244, de 09 de abril de 1942, o ensino secundrio seria dividido em dois ciclos: o ginasial e o colegial. O perodo do ginsio seria de quatro anos. O perodo do colgio seria de trs anos, com a oferta
43 44

Idem nota 42. p.36 Idem nota 42. p.37 45 FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis, Vozes, 1980. p. 113

42

de dois cursos paralelos: o curso cientfico com uma formao marcada pelos estudos das cincias e o curso clssico destinado formao intelectual, por isso, a acentuao na aquisio dos conhecimentos filosficos e nos estudos de letras antigas. A concluso de um dos dois cursos era o requisito legal para inscrio no vestibular. Um dos objetivos da Reforma Capanema foi desatrelar formalmente o ensino secundrio do ensino superior, dando-lhe um projeto pedaggico prprio. Por isso, a principal mudana nela estabelecida foi a extino dos cursos complementares que visavam a preparao para ingresso nas carreiras superiores de direito, medicina e engenharia. Uma das conseqncias do fim desses cursos foi a eliminao daquelas disciplinas como a Psicologia, a Geofsica e a Sociologia que na perspectiva posta pela Reforma Capanema desempenhavam uma funo mais preparatria do que formativa . Nessa Reforma, ento, a Sociologia perde o carter de disciplina e alguns dos seus contedos passam a integrar a proposta curricular de Filosofia no 3 ano do curso clssico. As modificaes acima estavam relacionadas com a concepo de conhecimento presente na referida reforma. Conforme Geraldo Silva, a Reforma Capanema significou o retorno da concepo humanstica clssica como fundamento da organizao curricular em substituio a concepo cientfica moderna que inspirou a Reforma Francisco Campos de 1932. 47 Cabe relembrar que na concepo cientfica, a constituio do currculo escolar deveria enfatizar a apropriao dos conhecimentos provenientes das reas modernas do saber como a Sociologia e a Psicologia. Tais conhecimentos, conforme essa perspectiva, deveriam tambm nortear a prpria ao pedaggica em sala de aula visto que a Sociologia e a Psicologia explicavam como se desenvolve o processo de aprendizagem, nos seus aspectos sociais e individuais.
46

46 47

ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987. p. 113 SILVA, Geraldo. A educao secundria. So Paulo, Editora Nacional, 1969. p. 296

43

Por sua vez, na concepo humanstica clssica, a nfase deveria estar nos contedos derivados das reas de saber consolidadas como a Matemtica, a Literatura, as lnguas clssicas e a Filosofia. Por isso, a dinmica pedaggica deveria ter como centro esses contedos e aquele agente educacional que os domina, ou seja, o professor. Com a Reforma Capanema ento, houve o retorno do Latim como disciplina obrigatria, a presena do Grego como disciplina optativa, ampliao da carga horria de Filosofia e de Literatura tanto no curso clssico como no cientfico. Alis, como constata Romaneli, o curso cientfico praticamente no se distinguia do curso clssico, devido hegemonia da concepo tradicional humanstica.
48

No campo das disputas ideolgicas em torno das polticas educacionais, essa mudana estava relacionada com a nova correlao de foras na esfera do Governo Vargas. Com a decretao do Estado Novo, em 1937, houve um aumento do poder do pensamento catlico em detrimento do pensamento escolanovista.
49

Ilustra bem

esse processo, a substituio, ainda em 1937, na reitoria da Universidade do Distrito Federal de Afrnio Peixoto por Alceu Amoroso Lima. Este lder do pensamento catlico, aquele signatrio do Manifesto da Escola Nova.
50

A Reforma Capanema foi mais uma vitria do pensamento catlico liderado por Alceu Amoroso Lima sobre o pensamento escolanovista representado no Governo, dentre outros, por Loureno Filho, ento, diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). Conforme Marlos Rocha, Capanema ao realizar uma reforma de carter humanstico, incorpora a crtica catlica Reforma Campos. Esta, de acordo com aquela crtica teria estabelecido um currculo de carter cientfico em detrimento da formao humanstica, moral e religiosa.
51

48 49

Idem nota 46. p. 158 IANNI, Octvio. Sociologia e sociedade no Brasil. So Paulo, Alfa-Omega, 1975. p. 25. Conforme o autor, o Estado Novo foi uma ditadura chefiada por Getlio Vargas, na qual, o aparelho estatal se organizou com inspiraes corporativistas. 50 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena e COSTA, Vanda. Tempos de Capanema. So Paulo, Paz e Terra / Editora Universidade de So Paulo, 1984. p.21 51 ROCHA, Marlos. Educao conformada: a poltica pblica de educao no Brasil (1930-1945). Juiz de Fora, Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000. p.136

44

Ressalta-se que a estrutura organizacional criada pela Reforma Capanema no foi modificada em sua essncia pela Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases promulgada no pas. A LDB manteve a diviso do ensino mdio em dois ciclos: ginasial e colegial. Essa Lei, entretanto, inovou ao possibilitar aos estados uma certa autonomia na organizao das disciplinas e dos contedos referentes ao ensino secundrio. De acordo com a nova LDB, caberia ao Conselho Federal de Educao indicar cinco disciplinas obrigatrias para todo o pas e caberia aos Conselhos Estaduais de Educao indicarem as disciplinas complementares e as disciplinas optativas. Em 1962, o Conselho Federal de Educao e o Ministrio da Educao publicam Os novos currculos para o ensino mdio. Neles, constavam o conjunto das disciplinas obrigatrias, das disciplinas complementares e um conjunto de sugestes de disciplinas optativas. Ressalta-se que a Sociologia no constava de nenhum dos trs conjuntos. Todavia, conforme Resoluo n 7, de 23 de dezembro de 1963 do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, a Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos cursos clssico, cientfico e ecltico.52 Porm, cabe lembrar ser a deciso de ofertar as disciplinas optativas uma prerrogativa das escolas. Como, via de regra, estas no dispunham de recursos humanos, ento mantinham somente a oferta das disciplinas obrigatrias e complementares. A oferta de Sociologia, nesse perodo, era mais uma possibilidade do que uma realidade. Possibilidade essa praticamente extinta anos depois a partir da reforma educacional estabelecida pelo regime militar instalado em 1964. Conforme Miriam Jorge Warde, a estrutura escolar sofreu vrias interferncias depois de 1964, com vistas a adapt-la s novas exigncias poltico-ideolgicas. Para a autora, as duas interferncias mais importantes teriam sido, a Reforma Universitria (1968) e a Reforma de Ensino de 1 e 2 grau (1971).53

CARTOLANO, Maria T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo, Cortez e Associados, 1985. p.65 WARDE, Miriam Jorge. Educao e estrutura social: a profissionalizao em questo. So Paulo, Cortez, 1977. p. 76
53

52

45

De fato, A Lei n 5.692, de agosto de 1971, publicada no auge do autoritarismo militar, modifica toda a estrutura educacional estabelecida pela Reforma Capanema, na poca do Estado Novo. A chamada Reforma Jarbas Passarinho, estabelece dentre outras, as seguintes inovaes: a juno do ensino primrio e ginasial em um nico ciclo de 8 anos, o denominado 1 grau obrigatrio para todos alunos na faixa de 7 a 14 anos. A eliminao das divises existentes no ensino mdio (secundrio, normal e tcnico) com a criao de uma escola nica, o 2 grau, cujo objetivo era propiciar necessariamente ao final de 3 ou 4 anos, uma habilitao profissional. Para alcanar o objetivo da profissionalizao, o 2 grau teve seu currculo dividido em ncleo comum, mnimos profissionalizantes e parte diversificada. O ncleo comum seria constitudo pelas disciplinas escolhidas pelo Conselho Federal de Educao (CFE), de carter obrigatrio em todos os cursos. Os mnimos profissionalizantes seriam constitudos pelas disciplinas escolhidas tambm pelo CFE para cada uma das habilitaes. E na parte diversificada seriam includas aquelas disciplinas listadas pelos conselhos estaduais para a escolha das escolas. Tais disciplinas teriam como objetivo o aprofundamento da educao geral e a especializao dos mnimos profissionalizantes. Nos pareceres e resolues do CFE que regulamentaram a reforma, Sociologia, novamente, no foi includa no ncleo comum nacional e muito menos nos mnimos profissionalizantes de nenhuma habilitaao. Ao contrrio, ela foi retirada do curso normal, no qual estava presente desde 1928 como disciplina especfica. No seu lugar, na grade curricular da habilitao para o exerccio de magistrio nas sries iniciais, antigo curso normal, foi colocada a disciplina Fundamentos da Educao. Essa disciplina integraria os contedos provenientes da Sociologia da Educao bem como da Histria e Filosofia da Educao disciplinas tambm excludas da nova habilitao. De acordo com Miriam Warde, a reforma Jarbas Passarinho no que diz respeito ao ensino secundrio teria tido objetivos mais amplos. Os intelectuais do regime viam no ensino de 2 grau profissionalizante, a soluo para dois problemas.

46

O primeiro relativo crise universitria representada pelo aumento constante dos excedentes dos exames vestibulares. Os mentores da reforma acreditavam que muito dos concluintes do 2 grau no teriam mais motivos para lutarem pela obteno de uma profisso em nvel superior caso adquirissem uma qualificao profissional. 54 A profissionalizao tambm seria a soluo para fazer frente ao problema da demanda crescente por trabalhadores qualificados. A industrializao do pas exigia cada vez mais empregados com um mnimo de formao geral e de conhecimento especializado em determinadas tcnicas da produo. Observa-se que a Reforma Passarinho, de certo modo, incorpora alguns princpios da concepo de cientfica moderna, como por exemplo, o pragmatismo.
55

Como nos mostra Miriam Warde, os mentores dessa Reforma teciam uma crtica explicita educao secundria fundamentada na concepo humanista. Nas palavras de um dos principais intelectuais ligados ao Regime Militar, o ministro do Roberto Campos,
A educao secundria de tipo propriamente humanista devia (...) ser algo modificada atravs da insero de elementos tecnolgicos e prticos, baseados na presuno inevitvel, de que apenas uma pequena minoria, filtrada no ensino secundrio ascender universidade e para a grande maioria, ter-se- de considerar a escola secundria como sua formao final. Formao final, portanto, que deve ser muito mais carregada de elementos utilitrios e prticos, com uma carga muito menor de humanismo do que costumeiro, no nosso ensino secundrio.
56

Idem nota 53. p. 77-83. A autora mostra em sua pesquisa a proposta da profissionalizao estava plenamente integrada ao pensamento do ncleo intelectual dirigente do Regime Militar. Ela estaria ligada a doutrina de reverso expectativas econmicas das classes sociais proposta por Roberto Campos. Ver tambm ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987. p. 234-235 55 SAVIANI, Dermeval. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES, Durmeval. Filosofia da educao brasileira. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1985. p.38 56 Idem nota 53. p.80

54

47

Ressalta-se, todavia, que os princpios da concepo cientfica moderna so retomados num contexto intelectual e pedaggico dominados pelo tecnicismo educacional baseado na psicologia comportamentalista americana e nos estudos econmicos da educao. Fernanda Sobral, numa anlise das concepes acerca do papel social da educao, constata que nesses estudos econmicos se concebe a educao como uma mercadoria, por isso, a presena de conceitos-chave como capital humano, taxa de retorno, custos e investimentos.
57

Nessa perspectiva, a aplicabilidade da cincia na formao bsica significava possibilitar o domnio de tcnicas para melhoria do processo de trabalho e no o domnio de tcnicas de pesquisa para a investigao da realidade social brasileira, como preconizavam os pioneiros da Escola Nova. Nesse novo contexto, marcado por uma concepo moderna tecnicista, dificilmente haveria espao para a Sociologia nas escolas. Ela poderia ser includa na parte diversificada das habilitaes profissionais. Todavia, as escolas eram orientadas no sentido de inclurem disciplinas que implicassem em aplicao prtica dos contedos estudados. Como esse no era o caso da Sociologia, ela no constou de nenhuma grade curricular do 2 grau at 1982.

2.2. A Sociologia: um conhecimento dispensvel nos projetos autoritrios

Conforme Adriano Giglio, freqentemente atribui-se Ditadura Militar instalada a partir de 1964, a retirada da Sociologia dos currculos escolares. Conforme assinalado anteriormente, este fato aconteceu durante o Estado Novo, em 1942. Ou seja, foi nesse outro e anterior regime autoritrio, o de Vargas, que esta disciplina, apesar de uma pequena coexistncia, acabou recebendo a excluso.
58

57

SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1 p. 4 58 GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ, Instituto de Pesquisas do Rio de Janeiro, 1999. p.4.

48

Para o autor, caberia sim, atribuir Ditadura Militar a responsabilidade pelo impedimento da continuidade dos debates e experincias relativas a incluso da Sociologia na escola mdia. Ele constata que no perodo entre os dois regimes autoritrios (1946/1964) este tema foi objeto de discusso em fruns acadmicos, nos quais recebeu proposies de encaminhamento de intelectuais como Florestan Fernandes e Costa Pinto. Fernandes acreditava na democratizao do pas e na modernizao das estruturas como condies para a expanso das atividades da Sociologia no Brasil, inclusive no ensino secundrio. Todavia, para Florestan Fernandes, com a Ditadura Militar, no s ficou inviabilizada a volta da Sociologia s escolas, como tambm, a presena dessa cincia no ensino superior passou a ser ameaada.
59

Em suma, constata-se que no Brasil, no contexto dos regimes ditatoriais, no havia espao para a Sociologia no ensino secundrio. Cabe lembrar que, desde da dcada de 20, difundia-se a idia do conhecimento sociolgico servir para formar indivduos com capacidade de questionar, investigar e compreender a realidade social. Como vimos, a prtica do ensino dessa disciplina no atingiu esse objetivo, porm, a idia por si s, no coadunava com o pensamento educacional autoritrio. importante salientar que tanto a Reforma Capanema, como a Reforma Passarinho foram desencadeadas com a finalidade de contribuir para a consolidao ideolgica dos regimes polticos de exceo citados acima. Tanto uma como outra reforma preconizavam aes e mecanismos pedaggicos muito semelhantes com o objetivo de formar indivduos com esprito de patriotismo, de civismo, de colaborao com o regime. Conseqentemente, as disciplinas eram postas no currculo tendo em vista esse objetivo. A reforma Capanema, por exemplo, propunha a educao fsica como prtica obrigatria, a educao militar para os alunos do sexo masculino, a educao moral e cvica como tema presente em todas as sries e a educao religiosa com contedos definidos pela autoridade eclesistica. Tais prticas educativas tinham como objetivo a construo de uma ideologia fascista. Inclusive, a Lei Orgnica do
59

Idem nota 58.

49

ensino secundrio trazia referncias existncia de uma Juventude Brasileira, algo semelhante s Juventudes Nazista e Fascista existentes na Alemanha e na Itlia . O objetivo era formar uma nova elite, disciplinada, catlica, masculina e preocupada em garantir a continuidade da ptria e da ordem recm estabelecida.
61 60

A reforma Passarinho tambm propunha a educao religiosa, educao moral e cvica, educao fsica, porm como componentes obrigatrios em todas modalidades e sries. A incluso desses componentes fazia parte do conjunto de medidas conteno do movimento estudantil com base nos princpios da ideologia da segurana nacional. Tanto assim, que dentre os objetivos de educao moral e cvica constava o fortalecimento da unidade nacional e o culto da obedincia Lei.
62

Em relao educao moral e cvica, as duas reformas eram to semelhantes que, como observa Cunha, tinham inclusive o mesmo eixo: Deus, Ptria e Famlia. Ressalta-se que esse lema foi criado no mbito do movimento integralista, o fascismo brasileiro da dcada de 30. Por isso, conforme o autor, no foi surpresa que um dos textos oficiais adotados, em 1973, no ensino dessa matria tenha sido justamente o Compndio de Instruo Moral e Cvica de Plnio Salgado, principal liderana do movimento integralista.
63

Assim, tudo indica que no projeto poltico-pedaggico de construo da cidadania dos dois regimes, a Sociologia era desnecessria. Somente alguns dos seus conceitos, em especial aqueles relacionados aos processos de integrao, tinham alguma importncia, por isso, foram absorvidos por outras disciplinas. A disciplina em si, com seu arcabouo terico e com seus mtodos e tcnicas de pesquisa mais que dispensvel era indesejvel. Por isso, ela somente retornaria aos currculos, em meados da dcada de 80, no contexto do processo de democratizao do pas.

60 61

ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987. p. 159 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena e COSTA, Vanda. Tempos de Capanema. So Paulo, Paz e Terra / Editora Universidade de So Paulo, 1984. p.202 62 CARTOLANO, Maria T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo, Cortez e Associados, 1985. p.73
63

CUNHA, Luiz e GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro, Zahar, 1991. p. 79

50

3. REINSERO GRADATIVA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO (1982-2001)

3.1. As reformas do Ensino Mdio e a questo da preparao para o trabalho

No final da dcada de 70, o Regime Militar est em plena crise de legitimidade causada em parte pelos anseios de democratizao e em parte pelo fracasso do modelo econmico e das polticas sociais. A profissionalizao do 2 grau, por exemplo, tornou essa modalidade de ensino um limbo pedaggico, onde, no havia preparao nem para o mercado de trabalho, nem para a continuidade dos estudos. Diante dessa situao, em 1982, o governo encaminhou ao Congresso Nacional um projeto alterando substancialmente a Lei 5.692/71, ao propor o fim da obrigatoriedade da profissionalizao no 2 grau. A Lei 7.044, de 18 de outubro de 1982, decorrente desse projeto estabeleceu que a preparao para o trabalho no 2 grau poderia ensejar uma habilitao profissional desde que fosse do interesse do estabelecimento de ensino. Em 1986, j no contexto de redemocratizao do pas, a Resoluo n 6 do Conselho Federal de Educao, com base na Lei 7.044/82, reformula o currculo do 2 grau. Dentre outras medidas, essa Resoluo recomenda a incluso da Filosofia como disciplina do ncleo comum e coloca a possibilidade da existncia de dois tipos de curso: o acadmico voltado para formao geral e o profissionalizante ofertado nas escolas que desejassem e tivessem condies. A Sociologia no foi citada como disciplina do ncleo comum, todavia, houve a ampliao do leque de possibilidades de sua incluso na parte diversificada do currculo, principalmente nos cursos acadmicos. Para tanto, bastava que os sistemas estaduais ou mesmo as escolas tomassem a iniciativa. A partir de ento, educadores, polticos, socilogos e estudantes em vrios estados intensificam as lutas pela Sociologia no ensino mdio. Em So Paulo, ainda em 1983, a Associao dos Socilogos promove a mobilizao da categoria em

51

torno do Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em 27 de outubro de 1983. Em decorrncia desse movimento, a secretaria de educao do estado, ofereceu cursos de atualizao para docentes da disciplina e em 1986, realizou concurso pblico para professores de Sociologia.
64

De acordo com Elizabeth Guimares, em Minas Gerais, na poca da Constituinte mineira, em 1989, profissionais de Cincias Sociais e de Filosofia empreenderam uma mobilizao que teve como resultado um artigo na Constituio do Estado tornando obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia no 2 grau. Desse modo, a partir de 1990, as escolas pblicas estaduais e municipais de Minas Gerais somente tinham sua grade curricular aprovada caso houvesse a estipulao do horrio especfico das duas disciplinas.
65

A partir de 1997, a Universidade Federal de Uberlndia incluiu a Sociologia, a Filosofia e a Literatura como disciplinas constantes tanto do vestibular tradicional como do PAIES, (Programa Alternativo de Ingresso no Ensino Superior). No caso de Sociologia, a prova contempla os contedos dessa rea como tambm, os contedos de Antropologia e Cincia Poltica.66 Para a autora, a incluso dessas disciplinas foi resultado da participao ativa dos professores das cincias humanas no frum avaliativo do vestibular promovido pela universidade, iniciado em 1994. Os participantes desse evento concluram ser fundamental o candidato, independente da sua opo no vestibular, ter uma formao tica, social e reflexiva relacionada rea de humanidades. 67 No Rio de Janeiro, o retorno em 1989 da Sociologia ao Ensino Mdio tambm foi garantido por meio da Constituio Estadual. Tal intento resultou da participao de diversas entidades registrada nas assinaturas da Emenda Popular ao projeto de constituio: FASE (Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional), IBASE (Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas), CEPEBA (Centro de

64 65

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. Coleo Magistrio. So Paulo, Cortez, 1994. p. 18 GUIMARES, Elizabeth. A Sociologia no vestibular e mini curso de Sociologia para o ensino mdio: experincia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Uberlndia, UFU, 1999. mimeo. p. 3 66 Idem nota 65. p. 06 67 Idem nota 65. p. 05

52

Estudos e Pesquisas da Baixada Fluminense) e mais 3600 nomes, na maioria, estudantes e professores.
68

No caso do Distrito Federal, a Sociologia foi includa como disciplina do 2 grau no bojo de uma ampla reforma curricular desencadeada em 1985. Nesse caso, a Sociologia foi integrada como disciplina obrigatria da parte diversificada do curso acadmico com carga de duas horas semanais no 3 ano e como disciplina obrigatria da parte profissionalizante do curso normal com carga de duas horas no 1 ano. Em funo da carncia de professores decorrente dessa mudana, em 1987, a Fundao Educacional realiza o primeiro concurso pblico no Distrito Federal, para professores de Sociologia. As lutas pelo retorno da Sociologia ao ensino mdio, tambm tiveram xitos em outros estados. Ela passa a constar do currculo das escolas do Par em 1986 e do Pernambuco, Rio Grande do Sul.69 Caberia salientar que a presena cada vez maior da Sociologia nas escolas, nos anos oitenta, relaciona-se no s s reivindicaes de diversos grupos, como tambm, ao prprio contexto histrico, social e intelectual do pas naquele momento. Desde do incio do perodo de redemocratizao, crescia o interesse pela Sociologia em vrios setores da sociedade. Maciel, em estudo sobre as tendncias das cincias sociais na dcada de 70 e 80, mostra que nesse perodo, os profissionais dessa rea comeam aparecer cada vez mais na televiso e na grande imprensa, como tambm, participam de vrias associaes como partidos polticos e sindicatos. A participao de antroplogos, cientistas polticos e socilogos nesses espaos e na mdia visava atender demandas de um pblico interessado em compreender temas como, os movimentos sociais, as instituies polticas, a questo agrria, os movimentos culturais e a questo feminina.
70

68

GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil anos 40 e 50 . RJ, Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro, 1999. p. 20 69 GUIMARES, Elizabeth. A Sociologia e o Ensino de 2 grau. In: Boletim da Coordenao do curso de Histria. Uberlndia, UFU, 1990. p. 04 70 MACIEL, Maria. Tendncias das Cincias Sociais no Brasil: do autoritarismo redemocratizao. Srie Sociolgica n 60. Braslia, Universidade de Braslia/Departamento de Sociologia, 1986.

53

Essa aproximao entre as cincias sociais e sociedade contribuiu para a consolidao dessas novas prioridades temticas.
71

No contexto poltico da Nova

Repblica, tais temticas passam a ser articuladas pelo eixo da construo da democracia e da cidadania universal. As prioridades de pesquisa ainda so os movimentos sociais, a cultura popular, a classe operria, porm, esses temas agora estavam focalizados sob o prisma de sua atuao sobre a sociedade inclusiva.
72

Nesse contexto de maior reflexividade das cincias sociais e da prpria sociedade devido ao processo de democratizao, o ensino de Sociologia no 2 grau ganhou espao. De modo geral, os contedos sociolgicos eram concebidos em alguns livros didticos e textos sobre o ensino de Sociologia como um instrumento que possibilitaria ao educando a superao do senso comum acerca da dinmica das relaes sociais. Essa superao permitiria ao aluno se perceber nessas relaes como um elemento capaz de uma prtica transformadora em direo democracia e cidadania.
73

A partir do incio da dcada de 90, as reivindicaes em torno do ensino de Sociologia so postas no mbito do Congresso Nacional, em funo do incio da tramitao do projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Em decorrncia dessas reivindicaes, o projeto aprovado na Cmara Federal em 1993, continha uma emenda do Deputado Renildo Calheiros do PC do B de Pernambuco que tornava o ensino de Sociologia obrigatrio no 2 grau.
74

Todavia, no Senado Federal, o substitutivo Darcy Ribeiro derrubou essa proposta. De volta a Cmara, o projeto passa por inmeras negociaes, das quais, resultou um ambguo pargrafo primeiro do artigo 36 do projeto final, que estabelece o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia como necessrio ao exerccio da cidadania.

71 72 73

Idem nota 70. p.5 Idem nota 70. p.9 O livro de Meksenas, Sociologia e o livro de Kruppa, Sociologia da Educao, ambos da Coleo Magistrio, editora Cortez, so exemplos dessa preocupao com a formao da cidadania. 74 CARVALHO, Lejeune. Mercado de trabalho e Lei 6.888: ampliao e reformulao. Porto Alegre, X Congresso Nacional de Socilogos, 1996. mimeo. p.09

54

Com base na nova Lei de Diretrizes e Bases Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, o ministro da educao, Paulo Renato, em 1997, encaminhou ao Conselho Nacional de Educao (CNE) proposta de reforma do ensino mdio. No CNE, a proposta teve como relatora a conselheira Guiomar Namo de Mello. O parecer da conselheira com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) foi aprovado em 1 de junho de 1998. Ressalta-se que as diretrizes estabelecidas no Parecer 15/98 - CNE e confirmadas pela Resoluo 03/98 CNE
75

implicam

profundas modificaes na estrutura curricular do antigo 2 grau, dentre as quais destacam-se, a instituio de: uma base comum nacional, antigo ncleo comum, organizada no por disciplinas, mas sim, por trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias; um currculo, no mais voltado para a aquisio de contedos especficos, mas sim, para o domnio das competncias, habilidades e tecnologias referentes s trs reas de conhecimento. um Ensino Mdio no qual, no h mais a possibilidade de qualificao profissional, mas somente, a preparao para o trabalho, em um sentido mais amplo, isto , o domnio dos conhecimentos gerais presentes nas diversas esferas do trabalho. Este ltimo item indica uma das pretenses fundamentais da Reforma, a superao do dualismo que sempre marcou o ensino mdio brasileiro: preparar para prosseguimento dos estudos e habilitar profissionalmente. Conforme as DCNEM, o Ensino Mdio como etapa final da educao bsica tem como finalidade ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, conseqentemente

Os textos completos do Parecer 15/98 e Resoluo 3/98 relativos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram publicados pelo Ministrio da Educao em um documento denominado As Bases Legais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Essa publicao teve verso impressa, em CDROM e em disquete. A verso em disquete foi a referencia aqui utilizada.

75

55

ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados.
76

Dessa forma, a educao profissional fica separada formalmente do Ensino Mdio. Em conseqncia, a matrcula em qualquer curso profissional de carter tcnico somente ocorrer, caso o aluno tenha concludo ou esteja cursando o Ensino Mdio. Enfim, a equivalncia entre os dois cursos deixa de existir. De acordo com as DCNEM, os estudos de Filosofia e Sociologia estaro presentes na rea de Cincias Humanas e suas tecnologias para que se cumpra a determinao expressa no artigo 36 da LDB, citado anteriormente. Todavia, o Parecer no cita a Filosofia e a Sociologia como disciplinas, como, alis, no o faz em relao a nenhum outro caso. Conforme esclarecimento posterior da conselheira Guiomar Namo de Mello, a doutrina curricular que preside a reforma do ensino mdio no tem os contedos da disciplina escolar clssica como a referncia, mas sim, as competncias que cada uma das disciplinas pode possibilitar na formao do aluno.
77

Fundamentado nessa doutrina curricular, o Ministrio da Educao, em 2000, lanou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) que diferente das Diretrizes Curriculares no tm carter obrigatrio. Os PCNEM foram organizados em cada rea por disciplinas. No caso da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, so destacados os conhecimentos das disciplinas Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia, essa em conjunto com a Antropologia e Cincia Poltica.

76

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.58 77 MELLO, Guiomar. As novas diretrizes para o ensino mdio. In: Coleo CIEE n 17. p. 17 So Paulo, Centro de Integrao Empresa-Escola (CIEE), 1998.

56

Contudo, na introduo geral dos PCNEM ressaltado mais uma vez que todas as disciplinas citadas nas trs reas no so obrigatrias ou mesmo recomendadas. Obrigatrio seriam as competncias e habilidades postas nas DCNEM relacionadas aos conhecimentos daquelas disciplinas.
78

Contrrias a essa viso sobre a presena da Sociologia e da Filosofia no Ensino Mdio, entidades sindicais, polticos, associaes profissionais,

universidades desenvolvem aes para que o Congresso Nacional derrube veto presidencial ao projeto de lei do deputado Padre Roque do Partido dos Trabalhadores (PT-PR). Ele torna obrigatria em todas as escolas de Ensino Mdio, pblicas e privadas, a oferta de Sociologia e Filosofia em forma de disciplinas.
79

O referido veto seguiu a orientao do Ministrio da Educao. Sei que o senhor socilogo e que isso parece uma contradio, mas preciso vetar. O projeto aprovado no Senado uma volta ao passado.80 Estas teriam sido as palavras ditas ao Presidente da Repblica pelo Ministro da Educao Paulo Renato. Em declaraes dadas imprensa aps a aprovao do referido projeto no Congresso, o Ministro reiterou os argumentos contidos nas DCNEM. Para ele aquela deciso vai na direo oposta ao que a evoluo do Ensino Mdio. Segundo o ministro, as disciplinas devem ser ministradas de maneira

"interdisciplinar", e j esto implementadas no currculo regular do Ensino Mdio. "O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) tem questes de Filosofia", afirmou Paulo Renato.81

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.58 p.19 79 O presidente vetou completamente o projeto aprovado no Congresso Nacional no dia 08/10/2001. O referido projeto tramitou durante 4 anos no Congresso Nacional. Na justificativa do projeto ressalta-se que os contedos relativos Sociologia e a Filosofia necessitam de uma abordagem especfica desenvolvida por professores formados nestas disciplinas. Assim, dificilmente ser bem sucedida a incluso de temas referentes a estes campos em outras disciplinas, adequada para o cumprimento dessa tarefa, com docentes que no tenham a formao plena e conforme Da se insatisfatrio o texto da atual LDB. Ver BRASIL, CMERA FEDERAL. Projeto de lei n 3.178 de 20 de abril de 1997. Altera o artigo 36 da Lei N 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educao nacional. 80 SAFADE, Vladimir. Quem tem medo da Filosofia e da Sociologia? Braslia, Correio Braziliense, 21/10/2001. Caderno Livre Pensar. 81 . Ver www.epoca.com.br - 21/09/2001

78

57

Ressalta-se ter sido o projeto motivo de debates no Congresso Nacional, especialmente no Senado Federal. De um lado, as lideranas do governo

reafirmavam que a Sociologia e Filosofia j estavam contempladas na reforma educacional. Conforme, o Senador Romero Juc do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB/Roraima), a definio de como elas seriam tratadas, se como disciplinas ou temas transversais, caberia s escolas e aos Estados e no Unio. Para o Senador, caberia lembrar a dificuldade de muitas escolas no interior dispor de professores habilitados para ofertar as disciplinas. Nesse caso, no deixariam de trabalhar os contedos de Sociologia e Filosofia, contudo, fariam por meios de projetos e outras movimentaes pedaggicas.
82

Por outro lado, senadores no s da oposio, como da base governista, defendiam a necessidade da lei. Para o Senador Lcio Alcntara (PSDB/Cear) a incluso das duas disciplinas no ensino mdio brasileiro estaria vindo tarde, visto que hoje em alguns pases, agora, a discusso gira em torno de Filosofia para crianas. Estas disciplinas inclusive ajudariam o aluno tratar de forma crtica, temas que esto sendo objeto de projeto de lei, como a educao para o trnsito. Para o parlamentar, havia a necessidade de se provar que os conhecimentos dessas disciplinas estavam sendo de fato tratados nas escolas. 83 Por fim, caberia lembrar que a despeito da polmica acima, algumas unidades da Federao, como Distrito Federal, Mato Grosso e Cear, optaram por incluir a Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatrias nos currculos escolares justamente a partir da Reforma do Ensino Mdio. De fato, nos Parmetros Curriculares Nacionais, atualmente, passou a existir uma proposta nacional para o ensino de Sociologia. Como ser visto posteriormente, nos PCNEM, procura-se responder as seguintes questes: o que, o como e o porque ensinar e aprender Antropologia, Poltica e Sociologia. Como pontuado na introduo, no caso do

BRASIL, SENADO FEDERAL. Sesso do Senado Federal tendo como item de pauta o Projeto de Lei da Cmara n 9, de 2000 (n 3.178/97, na Casa de origem), que altera o art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, Subsecretaria de Taquigrafia do Senado Federal, 12/07/2001. 83 Idem nota 82

82

58

Distrito Federal, as orientaes contidas neste documento fazem parte do currculo das escolas pblicas.

3.2 A Sociologia como um instrumento de preparao para competitividade

Inicialmente, importante salientar que a proposta para o ensino de Sociologia contida nos PCNEM est inserida numa Reforma do Ensino Mdio que faz parte de um projeto poltico mais amplo de preparao do pas tendo em vista atender s demandas decorrentes da denominada Terceira Revoluo TcnicoIndustrial. Revoluo que teria o conhecimento, como base do desenvolvimento econmico e social. Nos documentos oficiais afirmado claramente que as

reformas curriculares no Brasil e na Amrica Latina se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral.
84

Para Castells, essa nova forma de produo do conhecimento, a Terceira Revoluo Tcnico-Industrial, estaria relacionada reestruturao capitalista empreendida nos anos 80, como resposta crise econmica decorrente do esgotamento do modelo keynesiano de crescimento desencadeada nos anos 70.85 O autor esclarece que a centralidade dessa mudana no reside exatamente no conhecimento, mas sim, na aplicao do conhecimento para a gerao de novos conhecimentos e dispositivos de processamento e comunicao de informaes, em um ciclo de realimentao cumulativo entre inovao e seu uso que se tornou o elemento dinamizador da produtividade do modo de produo capitalista. Dessa forma, a informao tornou-se o produto principal do processo produtivo.
86

84 85

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p. 6 CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: era da informao: economia, sociedade e cultura. V.1. So Paulo, Paz e Terra, 1999. p. 68 Idem nota 85. p. 78

86

59

As informaes so aplicadas na produo de dispositivos de processamento e comunicao de informaes, isto , so aplicados na produo de tecnologias de informao constitudas por um conjunto de tecnologias em microeletrnica, computao(hardwares e softwares) telecomunicaes, radiodifuso, optoletrnica e engenharia gentica. Tais tecnologias so modificadas na medida em que os usurios (consumidores, tcnicos e trabalhadores) aprendem a utiliz-las, aprendem a aperfeio-las e por meio delas aprendem a comunicar suas experincias relativas a esse processo de aprendizagem. As informaes geradas nesse processo de aprendizagem so utilizadas na produo de novas tecnologias. Dessa forma, temos um processo de reflexividade do conhecimento que envolve de um lado, atores que tm seus conhecimentos transformados e ampliados mediante o uso de tecnologias da informao e do outro lado, tecnologias de informao que so modificadas em funo dos novos conhecimentos que so gerados no processo de sua utilizao. Esse modo reflexivo de produo de informao a fonte de incremento de produtividade no novo modo de desenvolvimento do capitalismo. Essa mudana na base tcnica da produo capitalista gera uma demanda cada vez maior por conhecimento cientfico por parte das empresas visto ser fundamental na melhoria de competitividade. Em funo dessa demanda vemos surgir o que Michael Gibbons e colaboradores
87

denominam um novo modo de produo do conhecimento

cientfico caracterizado pela: Aplicabilidade. No modo tradicional, newtoniano, o conhecimento produzido tendo em vista os interesses cognitivos do cientista, como por exemplo, a consolidao de uma linha de pesquisa no contexto da disciplina que atua. No novo modo, a produo do conhecimento visa atender demandas e problemas colocados pelas prticas sociais.

87

GIBBONS, Michael. The new production of knowledge: the dynamics of science contemporany societies. London, Sage, 1994.

60

Diversidade

flexibilidade

institucional.

No

modo

tradicional,

conhecimento tem como espao de produo a universidade. No novo modo de produo, nota-se o conhecimento sendo produzido em diversos lugares: academia, empresas, ONGs, centros de pesquisa e nos prprios locais de trabalho. Nota-se ainda, pesquisadores dessas diversas instituies,

articulados por meio das tecnologias de informao numa rede de grupos de pesquisa que buscam atender demandas especficas. Transdisciplinaridade. Justamente em funo das demanda postas, teremos em cada grupo pesquisadores com formaes diversas. Os problemas colocados no contexto do novo modelo de desenvolvimento so complexos e exigem respostas rpidas, por isso, a necessidade de pesquisadores de vrias reas de conhecimento. Reflexividade social. Um conhecimento produzido num contexto de aplicao e diversidade institucional se difunde pela sociedade visto que a sua produo envolve no s diversos tipos de pesquisadores como tambm no pesquisadores interessados nos problemas colocados pela realidade social. Assim, temos grupos e movimentos participando ou querendo participar, direta ou indiretamente, da produo e da apropriao do conhecimento; o que implica por sua vez em constantes modificaes nesses processos. Em suma, a emergncia desse modo de produo do conhecimento, nova base tcnica de reproduo do capital, est relacionada reestruturao capitalista que envolve, em maior ou menor grau, empresas em diversos pases. Conforme Gaudncio Frigotto, no Brasil, desde o incio da dcada de 90, governos e empresrios desenvolvem aes no sentido de adaptao do pas a esse processo de reestruturao, por meio da ampliao da abertura econmica ao capital estrangeiro, privatizao de empresas estatais, desregulamentao das atividades produtivas, flexibilizao da legislao trabalhista e mudanas nos mtodos de organizao e gesto do trabalho. De acordo com autor, nesse contexto, conceitos foram criados e outros ressignificados, tais como :sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel e polivalente, educao geral e

61

abstrata, empregabilidade, policognio, integrao, flexibilidade, competitividade, currculo por competncias e habilidades .
88

Esses conceitos se concretizam em programas e mtodos que visam otimizar tempo, energia e espao, isto , objetivam aumentar a produtividade: programas de reengenharia, descentralizao produtiva, terceirizao e em proposta educacionais que visam a formao de um novo trabalhador com capacidade de abstrao, criatividade, responsabilidade, lealdade e disponibilidade para colocar seu potencial comportamental e cognitivo disposio da empresa.89 Conforme, Fernanda Sobral, nos anos 90, a educao, especialmente, o Ensino Mdio, vista como promotora da competitividade. Ela est posta como um dos mecanismos de insero competitiva do pas em um novo paradigma produtivo fundado, sobretudo, no conhecimento . Foi justamente nesse contexto que se desencadeou, a partir de 1998, a Reforma do Ensino Mdio e a Reforma da Educao Profissional. Essas reformas visam, justamente formao de trabalhadores polivalentes e com capacidade de abstrao e formao de cidados/usurios capazes de lidar de uma forma reflexiva com as tecnologias das linguagens e cdigos, das cincias da natureza e das cincias humanas, rea na qual, est inserida a Sociologia. Para Sobral, ainda que pese a nfase na busca da competitividade, a questo com a cidadania no teria sido esquecida. Nas diretrizes curriculares, pode se observar um destaque, dentre outros aspectos, para a compreenso da cultura e para a educao tecnolgica . H uma preocupao com a formao bsica para a sociedade do conhecimento. Assim, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, na sociedade dos anos 90, o crescimento do volume de informaes em conseqncia das novas tecnologias coloca como parmetro para a formao dos
91 90

88

FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa Democrtica. In: GENTIL, P. e A.SILVA (orgs.) Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis, Vozes, 1994. p. 61 89 Idem nota 86. 90 SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1 p. 5
91

Idem nota 90. p. 8

62

cidados um ensino voltado no para acumulao de conhecimentos, mas sim para a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de conhecimento. 92 Ao que parece, a Reforma est fundamentada numa viso pragmtica do conhecimento. De certo modo, novamente os princpios da concepo pedaggica cientfica estariam presentes embora, agora, a aplicabilidade do conhecimento significa algo mais, ultrapassando a simples utilizao de uma tcnica, como fora na dcada de 70, no contexto da reforma Jarbas Passarinho. Ademais, o retorno daquela concepo ocorre, em um contexto histrico, no qual, a educao especialmente, sobretudo, no Ensino Mdio passa a ser vista como promotora de competitividade. Por isso, no atual contexto, ela est relacionada ao domnio dos conhecimentos que fundamentam as formas contemporneas de consumo, produo, gesto e organizao do trabalho e no ao domnio dos saberes tcnicos que fundamentam profisses especficas. Enfim, ressalta-se que a Sociologia consolida-se no currculo das escolas pblicas do Distrito Federal e de outros estados, a partir das diretrizes de uma reforma educacional, cuja nfase a busca da competitividade e aplicabilidade do conhecimento. Nesse sentido, o que essa reforma nos diz acerca do papel dessa cincia na formao dos jovens? Quais aspectos do conhecimento sociolgico deveriam ser tratados como contedos na escola? O que seriam as tecnologias da Sociologia? Sero justamente estas as questes a serem abordadas no prximo captulo.

92

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.58 p.6

63

QUADRO-RESUMO - A Sociologia no contexto das reformas educacionais 1891/2002

1. (1891 -1941) INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO 1881 A Reforma Benjamin Constant prope pela primeira vez no Brasil, a sociologia como disciplina do ensino secundrio. 1901 A Reforma Epitcio Pessoa retira oficialmente a Sociologia do currculo, disciplina esta que nunca chegou a ser ofertada. 1925 A Reforma Rocha Vaz coloca novamente a Sociologia como disciplina obrigatria do curso secundrio, no 6 ano. Como decorrncia dessa Reforma, ainda em 1925, a Sociologia ofertada aos alunos do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como professor Delgado Carvalho. 1928 A Sociologia passa a constar dos currculos dos cursos normais de estados como So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, onde foi ministrada por Gilberto Freyre, Ginsio Pernambucano de Recife. 1931 A Reforma Francisco Campos organiza o ensino secundrio num ciclo fundamental de cinco anos e num ciclo complementar dividido em trs opes destinadas preparao para o ingresso nas faculdades de direito, de cincias mdicas e de engenharia e arquitetura. A Sociologia foi includa como disciplina obrigatria no 2 ano dos trs cursos complementares. 1933 Criao da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo 1934 Fundao da Universidade de So Paulo que conta com Fernando de Azevedo como o primeiro diretor de sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e catedrtico de Sociologia. 1935 - Introduo da disciplina Sociologia no curso normal do Instituto Estadual de Educao de Florianpolis com o apoio de Roger Bastide, Donald Pierson e Fernando de Azevedo. 1941 A Reforma Capanema retira a obrigatoriedade da Sociologia dos cursos secundrios, com exceo do curso normal.

64

2. (1942-1981) AUSNCIA DA SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA OBRIGATRIA 1949 No Simpsio O Ensino de Sociologia e Etnologia, Antnio Cndido defende o retorno da Sociologia aos currculos da escola secundria. 1954 No Congresso Brasileiro de Sociologia, em So Paulo, Florestan Fernandes discute as possibilidades e limites da Sociologia no ensino secundrio. 1961 Aprovao Lei 4.024 de 20 de dezembro, a primeira Lei de Diretrizes e Bases promulgada no pas. A LDB manteve a diviso do ensino mdio em dois ciclos: ginasial e colegial. 1962 - O Conselho Federal de Educao e o Ministrio da Educao publicam Os novos currculos para o ensino mdio. Neles constavam o conjunto das disciplinas obrigatrias, a lista das disciplinas complementares e um conjunto de sugestes de disciplinas optativas. Sociologia no constava de nenhum dos trs conjuntos. 1963 Resoluo n 7, de 23 de dezembro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, na qual, a Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos cursos clssicos, cientfico e ecltico. 1971 Lei n 5.692 de agosto, a Reforma Jarbas Passarinho que torna obrigatria a profissionalizao no ensino mdio. A Sociologia deixa tambm de constar como disciplina obrigatria do curso normal.

65

3. (1982-2001) REINSERO GRADATIVA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO 1982 Lei 7.044, de 18 de outubro que torna optativa para escolas a profissionalizao no ensino mdio. 1983 - Associao dos Socilogos de So Paulo promove a mobilizao da categoria em torno do Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em 27 de outubro. 1984 A Sociologia reinserida nos currculos das escolas de So Paulo. 1986 A Sociologia passa a constar dos currculos das escolas do Par e do Distrito Federal. 1989 A Sociologia torna-se disciplina constante da grade curricular das escolas do Pernambuco, Rio Grande do Sul e do Rio de Janeiro. A constituinte mineira e fluminense tornam obrigatrio o ensino de Sociologia. 1996 Nova Lei de Diretrizes e Bases Lei n 9394 de 20 de dezembro, na qual, os conhecimentos de Sociologia e Filosofia so considerados fundamentais no exerccio da cidadania. 1997 A Sociologia torna-se disciplina obrigatria do vestibular da Universidade Federal de Uberlndia 1998 Aprovao do Parecer n 15 de 1 de junho com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), nas quais, os conhecimentos de Sociologia so includos na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. 1999 Ministrio da Educao lana os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) que trazem as competncias relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica. 2000 No novo currculo das escolas pblicas do Distrito Federal, a Sociologia aparece como disciplina obrigatria das trs sries do ensino mdio, com carga semanal de 2 horas-aula. 2001 Vetado pelo Presidente da Repblica, o projeto de lei do Deputado Padre Roque do Partido dos Trabalhadores do Paran que torna obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia em todas escolas pblicas e privada

66

CAPTULO 3 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZ A ATUAL REFORMA EDUCACIONAL? De incio, ressalta-se que a atual Reforma do Ensino Mdio tem sido objeto de diversas anlises no campo acadmico. Alguns estudos buscam compreender a reforma no mbito das polticas educacionais desencadeadas no Brasil e na Amrica Latina, a partir da dcada de 90. 1 Outros estudos procuram analisar a proposta curricular com objetivo de explicitar sua estrutura interna. Para tanto, fazem uso da anlise de contedo na busca do desvelamento das concepes, conceitos e categorias que constituem o discurso da proposta. 2 Em tais estudos, aps a definio da estrutura interna, os autores geralmente se detm naqueles aspectos que julgam relevantes para a compreenso dos desdobramentos sociais e pedaggicos da Reforma. Accia Kuenzer, por exemplo, se prope a desvendar o que ela denomina o discurso ideolgico da Reforma do Ensino Mdio, a partir da anlise do seu conceito de trabalho.
3

J o trabalho de

ngela Martins tem como objetivo a anlise dos conceitos e princpios articuladores da organizao curricular, como, interdisciplinaridade, contextualizao e esttica da sensibilidade. Uma das preocupaes da autora mostrar os valores que o discurso oficial busca difundir. 4

Dois estudos ilustram essa abordagem: BUENO, Maria. Polticas atuais para o ensino mdio. Campinas, Papirus, 2001. CUNHA, Antnio. Ensino Mdio e ensino tcnico na Amrica latina: Brasil, Argentina e Chile. In: Seminrio Nacional: Tendncias Atuais na Educao profissional. Braslia, Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais, 2000. 2 BARDIN, Laurence. Analise de contedo. Portugal, Lisboa, Edio 70, 1997. Anlise de contedo definida pela autora como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes utilizadas especialmente na Sociologia e na Psicologia, com objetivo de descrio dos contedos das mensagens que permitem conhecimentos relativos s condies de produo e recepo destas mensagens. Dentre as tcnicas citadas por Bardin, as mais utilizadas so anlise estrutural, a categorial e anlise de discurso. 3 KUENZER, Accia. O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. In: Educao & Sociedade. Campinas, CEDES n 70 p. 15-39, abril, 2000. Ver tambm organizado pela mesma autora, Ensino Mdio Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo, Cortez, 2001. 4 MARTINS, ngela. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: avaliao de documento. Campinas, Universidade de Campinas, 2000. mimeo

67

No caso deste estudo, no se pretende realizar uma anlise abrangente como as citadas acima. A pretenso somente explicitar a concepo presente na referida Reforma, sobre a Sociologia no Ensino Mdio, mais precisamente, a viso sobre o papel da Sociologia na formao do educando e os contedos dessa formao. Cabe lembrar que nos documentos oficiais, a Sociologia est ligada organicamente a uma rea de conhecimento: as Cincias Humanas e suas Tecnologias. Por isso, os objetivos da referida disciplina estariam, a priori, vinculados s finalidades mais amplas dessa rea. Conseqentemente, uma anlise mais aprofundada sobre a Sociologia requer tambm uma anlise acerca daquelas finalidades. 1.0 A METODOLOGIA

1.1 Procedimentos de coleta de dados

Da mesma forma que as anlises citadas nos pargrafos anteriores, este estudo privilegiou como fonte de informao, os documentos oficiais referentes Reforma do Ensino Mdio. No captulo 2, apontou-se a importncia de dois documentos: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e os Parmetros Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). O primeiro documento constitui a base legal da Reforma do Ensino Mdio. Em sntese, j foi visto que nele se estabeleceu dentre outras medidas, uma organizao curricular por reas de conhecimento e no disciplinas, a associao dessas reas com suas tecnologias e o domnio de competncias e no contedos ao longo do Ensino Mdio. A proposta original das DCNEM elaborada pelo Ministrio da Educao foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), em 1998. Conforme esse documento, os estudos de Sociologia contriburam para o desenvolvimento das competncias previstas na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.

68

O segundo documento foi elaborado tambm pelo Ministrio da Educao com o objetivo de difundir os princpios da Reforma Curricular e orientar os professores quanto abordagem pedaggica relativa a sua rea. Em relao s Cincias Humanas, os Parmetros Curriculares numa primeira parte, mostram o processo histrico de construo dessa rea e analisam as competncias que lhes so atribudas. Numa segunda parte, tendo em vista, a aquisio das competncias definidas para rea, eles discutem o que ensinar e o como ensinar no que refere s disciplinas de Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, esta em conjunto com a Cincia Poltica e Antropologia. Em funo do objetivo deste captulo, foram escolhidos para anlise, trechos e partes desses dois documentos, nas quais, existiam referncias ao papel e aos contedos (competncias, tecnologias, habilidades da rea e da disciplina) da Sociologia no Ensino Mdio. DCNEM: a justificativa para a incluso da Sociologia na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias; as competncias gerais relacionadas rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. PCNEM: a constituio histrica da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, os trechos relacionados Sociologia; a anlise e orientaes quanto ao desenvolvimento das competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias; Sociologia: por que ensinar, o que ensinar e competncias especficas.

Ressalta-se que todas esses dados foram organizados pelo pesquisador em um nico texto, ou seja, os dados constituram um s corpus de anlise.

69

1.2 Procedimentos de anlise de dados

Para a anlise dos referidos dados, contou-se com o apoio do programa ALCESTE (Analise Lexicale par Contexte dun Ensemble de Segments de Texte). Conforme Ribeiro, o programa permite descobrir a informao essencial contida em dilogos, em respostas dadas a questes abertas de entrevistas e questionrios ou mesmo em obras literrias e artigos de revista. 5 Como nos informa a ficha tcnica do programa, ele utiliza como mtodo, a Classificao Hierrquica Descente (C.H.D). Este mtodo efetua divises sucessivas do texto buscando encontrar as relaes e oposies de vocabulrio mais fortes. A partir dessa classificao, o programa oferece as classes de palavras. Ele informa a porcentagem de cada classe em relao ao corpus analisado. E para cada palavra, so apresentadas: freqncia absoluta na classe, porcentagem na classe e quiquadrado (X 2 ).6 Adriane Reis salienta que o ALCESTE fornece informaes importantes sobre o texto, como a relao de palavras de cada classe e os dados destas classes em relao ao texto como um todo. Contudo, tais dados so organizados e

interpretados pelo pesquisador. Cabe-lhe, em primeiro lugar, escolher as palavras mais representativas da classe. Nesse processo, se deve levar em considerao, as palavras com maior quiquadrado (X 2 ) e maior porcentagem.7 Em segundo lugar, cabe ao pesquisador recriar o discurso em torno da classe. Para tanto, o programa disponibiliza as Unidades de Contexto Elementar (UCEs) mais representativas da classe. Tais unidades so na realidade, pedaos, segmentos do texto original, o corpus. Em geral, elas constituem frases de trs linhas. Nessas frases tpicas esto inseridas as palavras escolhidas para a formao da classe.

RIBEIRO, Aldry. Alceste: anlise quantitativa de dados textuais. Braslia, UnB/Instituto de Psicologia/Laboratrio de Psicologia Escolar 1999. mimeo. p. 1 6 IMAGE. ALCESTE: um software de anlise de dados textuais. http://www.image.cict.fr/alceste.html. Conforme a ficha tcnica do programa, o quiquadrado uma distribuio estatstica realizada automaticamente pelo ALCESTE que indica o grau de ligao da palavra com a classe. 7 REIS, Adriane. Representaes Sociais dos professores sobre a criana problemtica. Braslia, UnB/Instituto de Psicologia, 2000. p.70-71.

70

justamente, o estudo das UCEs que possibilita retomar o sentido pleno de cada palavra constitutiva da classe. A recuperao desse sentido, por sua vez, possibilita a elaborao de um significado para classe, como um todo. Com isso, o pesquisador tem elementos para atribuir um ttulo classe e ao eixo/bloco com o qual ela se relaciona. 8 Nesse estudo, o resultado desse processo ser apresentado primeiro graficamente, em um quadro, como no exemplo abaixo, no qual, apresenta-se: 1) no retngulo em azul, o ttulo da classe; 2) no retngulo verde, as palavras representativas da classe; 3) no retngulo amarelo, a porcentagem da classe em relao ao corpus analisado 4) no retngulo marrom, o nome do eixo; 5) as linhas mostram as relaes entre as classes: linhas pontilhadas, relaes fracas e linhas contnuas, relaes fortes. Cada relao estar identificada por um ndice que ir variar de 0 a 1.

Figura 1 quadro sinttico dos resultados gerados pela anlise do programa ALCESTE

Em um segundo momento, ser apresentado um texto com a reconstituio do discurso relativo a cada classe/eixo, a partir das UCEs (as frases tpicas). Nessa exposio, as referidas frases sero destacadas e apresentadas entre aspas e em itlico, enquanto, as palavras ligadas classe e localizadas nessas frases, estaro em itlico e sublinhadas.

Idem nota 6. p. 72

71

2.0 RESULTADOS E DISCUSSO Ressalta-se que o objetivo deste captulo ser verificar como no discurso oficial, concebe-se o papel e os contedos da Sociologia no Ensino Mdio. Tendo em vista esse objetivo, foram lanados no programa ALCESTE, os trechos e partes dos documentos anteriormente citados. A anlise do referido material corpus revelou 4 classes de palavras. O Quadro 1 mostra essas classes e o grau de interao entre elas. Nota-se uma relao entre as classes 1 e 2, sob ndice 0.7 e uma relao dessas duas classes com a classe 3, sob ndice 0.5. Nota-se ainda que a inexistncia de uma relao entre essas trs classes e a classe 4, registrada sob ndice 0.0. Assim, constata-se a existncia de dois eixos em torno dos quais, articula-se o discurso oficial: um englobando as classes 1, 2 e 3 e outro, a classe 4. O Eixo A refere-se ao papel das Cincias Humanas na preparao do jovem e do pas para o enfrentamento dos desafios da sociedade tecnolgica e o Eixo B diz respeito ao papel da Sociologia na formao do educando.

72

QUADRO 1 classes de palavras relativas anlise dos documentos da Reforma Ensino Mdio

R = 0.0 R = 0.5 R = 0.7

Classe 1
Papel das Cincias Humanas: Formar o cidado com perfil adequado sociedade tecnolgica Ao Pessoa Autonomia Perspectiva Construo tica Identidade Coletiva Grupos Indivduo Sensibilidade Igualdade Responsabilidade Solidria Produtivo Transformao

Classe 2
Contedos das Cincias Humanas: tecnologias de gesto e organizao do trabalho

Classe 3
Responsabilidade das Cincias Humanas: Contribuir para a insero do Brasil na sociedade tecnolgica

Classe 4
Papel da Sociologia: inserir o jovem em um mundo marcado por mudanas nas relaes sociais

Tecnologias Cincias Humanas Apontam Uso Aplicao Moderna Comunicao Informaes Planejamento Recursos Produo Organizao Gesto Equipes Trabalho

rea Humanidades Curriculares Nacional Especfica Educao Bsica Ensino Mdio Estudos Geografia Histria Conhecer Brasil Sculo Vinte Um 22,88 %

Atual Brasileiro Conceitos Explicao Estado Estrutura Fatos Manuteno Mudanas Novo Ordem Poder Realidade Reflexo Relaes Sistema Terico 44,16 %

15,24

17,72 %

As Cincias Humanas como enfrentamento dos desafios postos Tecnolgica Informacional

instrumentos de pela sociedade competitiva

A Sociologia no Ensino Mdio

============== EIXO A ==============

= ==EIXO B===

73

A) As Cincias Humanas como instrumento de enfrentamento dos desafios postos pela sociedade tecnolgica, informacional e competitiva

Neste eixo, o discurso oficial gira em torno da finalidade da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Conforme esse discurso, com a Reforma do Ensino Mdio, teria havido um resgate e uma atualizao da importncia dessa rea. Uma rea que teria sido descaracterizada e secundarizada durante o Regime Militar. Inicialmente, oportuno indagar as razes motivaram esse processo de retomada das Cincias Humanas. Um processo que de fato implicou, dentre outras situaes, na existncia de parmetros Curriculares Nacionais que contemplaram o ensino de Sociologia. Cabe lembrar que situao semelhante a essa somente existiu durante a vigncia da Reforma Francisco Campos, (1931-1942). De modo geral, as trs classes articuladas por esse eixo vinculam os objetivos e contedos da rea de Cincias Humanas com a preparao do pas e do jovem para as situaes posta pela emergncia de uma sociedade tecnolgica. De incio, seria importante salientar que as palavras constitutivas de cada classe desse eixo esto inseridas em unidades de contexto (frases) que lhes do um sentido. Reconstruir esse sentido, a partir da anlise dessas frases proporcionaria a reconstruo do significado da prpria classe. No caso da classe 1, o estudo de suas unidades de contextos, indicou que palavras como, ao, indivduo, autonomia, produtivo, transformao, presentes no discurso oficial, se referem ao perfil do educando que as Cincias Humanas e suas Tecnologias ajudaro a desenvolver. Na classe 2, palavras como, tecnologias, gesto, planejamento, e trabalho indicam quais seriam os contedos prioritrios nessa formao. E na classe 3, palavras como, educao, Brasil, sculo vinte e um esto relacionadas com o papel das Cincias Humanas no projeto de insero do pas no novo paradigma produtivo decorrente da revoluo tecnolgica. As trs classes em conjunto representam 55,84 % do corpus analisado.

74

Na classe 1 finalidade das Cincias Humanas: formar o cidado com perfil adequado sociedade tecnolgica - o discurso oficial destaca que a rea de Cincias Humanas contribuir para o desenvolvimento de pelo menos duas competncias:
compreender a sociedade, sua gnese, transformao e os mltiplos fatores que nela intervem, como produtos da ao humana. A si mesmo como agente social. Os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. A esttica da sensibilidade transparece nesta competncia no tanto que ela implica de ao produtiva. O aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico, compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos dos processos produtivos.

Nota-se nesse discurso, que aquisio das competncias est relacionada com a preocupao de insero do educando no contexto do mundo da produo. Essa insero est pautada nos trs princpios da Reforma do Ensino: esttica da sensibilidade, poltica da igualdade e tica da identidade.
Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados a partir da esttica da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da poltica da igualdade, na distribuio justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos. E da tica da identidade, na responsabilidade social perante os mesmos processos e produtos.

Para tanto, na perspectiva do discurso oficial, os conhecimentos de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia contribuiriam, em primeiro lugar, para a

constituio da identidade coletiva.

Esses conhecimentos so fundamentais para a construo da identidade coletiva a partir de um passado que os grupos sociais compartilham na

memria socialmente construda.

75

Para os formuladores da Reforma do Ensino Mdio, justamente a partir da identidade, da memria coletiva, da conscincia histrica que grupos e indivduos organizam suas aes.
A identidade humana como produtora de cultura e de historia embasa as aes tanto individuais quanto de grupos e essas aes esto circunscritas por essa conscincia.

Nessa perspectiva, aponta-se que em torno da identidade constitui-se tambm, um conjunto de valores, uma tica orientadora do comportamento do sujeito no meio social.
Ela permite ao individuo situar histrica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino coletivo. Na perspectiva formativa, isso no implica negar a individualidade, mas combater os excessos do individualismo.

Sob o ponto de vista do discurso oficial, a construo dessa tica, seria justamente uma das contribuies fundamentais das Cincias Humanas para a mundo produtivo. Um lugar marcado por constantes

insero do aluno no

transformaes e que por isso, exige do indivduo, criatividade, autonomia, iniciativa, conscincia, reflexo, flexibilidade.
A tica da identidade pressupe uma ao consciente e reflexiva, embasada nos conhecimentos sobre o homem e a sociedade referida no pensar e no agir, essa conscincia traduz se na capacidade de lidar com situaes novas, acionando os conhecimentos construdos, que so redirecionados para a resoluo de problemas.

Estas novas situaes tambm exigem do sujeito autonomia de ao, criatividade e iniciativa.

76

A ao autnoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e histricos, evitando o imobilismo ctico ou inseguro diante de novas situaes. Antes, elas devem impulsionar a construo de alternativas, a reinveno dos processos e das atitudes, a superao das resistncias ao criatividade, com a conscincia do passado, os ps no presente. Antes devem proporcionar a conscincia necessria que possibilita aes de transformao e aperfeioamento da realidade social, na perspectiva da efetiva construo da cidadania real.

Em sntese, a classe 1 indicou que na perspectiva da Reforma do Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a sociedade e homem derivados da Sociologia e demais Cincias Humanas ajudariam na formao de um cidado, tendo em vista as exigncias postas pelo atual contexto de transformaes sociais e econmicas.

Contexto no qual, o educando dever atuar de forma engajada, reflexiva, solidria, responsvel, criativa, autnoma e participativa. Cabe observar que esse papel atribudo s Cincias Humanas est relacionado com a finalidade mais ampla da prpria Reforma em questo. No captulo anterior, apontou-se a preocupao dos elaboradores dessa Reforma em vincul-la s necessidades decorrentes da Terceira Revoluo Tcnico-Industrial. Revoluo responsvel por estabelecer um novo paradigma produtivo fundado no conhecimento e na competitividade. Nesse novo contexto, cai em desuso o padro educacional taylorista/fordista preocupado com a preparao para o desempenho de um conjunto de atividades simplificadas, definidas e repetitivas. A preocupao agora com a formao de um trabalhador que tenha capacidade de abstrao, criatividade, responsabilidade, lealdade e disponibilidade para colocar seu potencial comportamental e cognitivo disposio da empresa. Isto fundamental em um processo de trabalho, no qual, o aumento de produtividade dependeria de fatores subjetivos, como por exemplo, a adequada interao entre os membros das equipes. 9
9

FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa Democrtica. In:

77

Justamente em funo do vnculo com essas mudanas sociais e econmicas que a Reforma do Ensino Mdio preconiza uma outra concepo de contedo de ensino. Nessa concepo, os conhecimentos das diversas cincias associados aos seus campos de aplicao, ou seja, suas tecnologias, constituem os elementos os contedos escolares, como aponta a classe 2 contedos das Cincias Humanas: tecnologias de gesto e organizao do trabalho.
A presena das tecnologias em cada uma das reas merece um comentrio mais longo. A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral e no mais apenas na profissional.

Nota-se que a preparao para o trabalho tambm colocada como uma das finalidades do Ensino Mdio. Contudo, no se trata de uma qualificao profissional, mas sim, de uma preparao bsica, na qual, o educando conhea os princpios regentes da produo no contexto contemporneo. Por isso, na classe 2, o discurso oficial enfatiza a educao mdia como espao da formao educando.
A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao.

tecnolgica do

Nessa direo, as tecnologias das Cincias Humanas, tambm, so propostas como contedos importantes na formao dos jovens. Trata-se entretanto de tecnologias distintas daquelas associadas s Cincias da Natureza. Estas resultam em produtos, ferramentas, instrumentos, materiais. Aquelas constituem processos, idias, linhas de pensamento.

GENTIL, P. e A.SILVA (orgs.) Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis, Vozes, 1994. p. 61

78

A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas se d a partir do alargamento do entendimento da prpria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto produto, as tecnologias apontam mais diretamente as cincias da natureza e a matemtica, enquanto processo, remetem ao uso e as reflexes que sobre elas fazem as trs reas de conhecimento. Enquanto estas ltimas produzem tecnologias duras, configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto e, referidas mais diretamente ao pensamento e as idias.

E quais seriam essas tecnologias das Cincias Humanas? Como elas seriam abordadas na escola? Elas estariam relacionadas especialmente com os processo de organizao trabalho.
todo o mundo da multimdia, das tcnicas de trabalho em equipe, do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto.

Na perspectiva da Reforma do Ensino Mdio, em sala de aula, no cabe somente fazer aluso existncia e ao uso dessas tecnologias. Faz-se necessrio realizar um trabalho contextualizado com referncias a situaes concretas.
Em outras palavras, no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas, recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos. Sem duvida, e atravs da referencia a contextos concretos e no abstratamente que se pode atribuir sentido as tecnologias na rea de Cincias Humanas.

Observa-se que essa viso parece indicar de fato o retorno de uma certa concepo de conhecimento, como havamos sugerido no captulo anterior. Naquele

79

captulo, mostrou-se que na histria das reformas educacionais brasileiras, uma alternncia entre concepes de conhecimento. Ora, predominava uma concepo clssica, na qual, os contedos escolares so constitudos pelos conhecimentos tradicionais, sistematizados e acumuladas. Ora predominava uma concepo

moderna, pragmtica, na qual, os contedos escolares so escolhidos em funo de sua aplicabilidade nas aes cotidianas do educando. No captulo 2, apontou-se tambm que a concepo pragmtica, ainda que pese as diferentes roupagens, esteve presente nas reformas Benjamin Constant (1892), Francisco Campos (1931), Jarbas Passarinho (1971). Na Reforma Francisco Campos, por exemplo, o domnio das aplicaes da cincia seria um instrumento indispensvel na formao de um indivduo capaz de lidar com os desafios da sociedade moderna. Nessa perspectiva, caberia a educao formar o homem para o mundo moderno, modificado em suas estruturas, pelo incremento da democracia, pela industrializao, pela influncia da cincia moderna. preciso adaptar o indivduo a essas transformaes. 10 Nota-se pontos em comuns entre o discurso acima, sobre o papel da educao e aquele descrito, na classe 1. Percebe-se por exemplo nos dois discursos, a preocupao com a adaptao do educando s mudanas sociais e econmicas. Todavia, a atual Reforma acontece em um momento histrico, no qual, a nfase na competitividade, faz com que, a busca de aplicabilidade seja vinculada ao contexto produtivo, isto , ao domnio dos conhecimentos que fundamentam as formas contemporneas de consumo, produo, gesto e organizao do trabalho. E justamente no referido contexto, que os formuladores da Reforma do Ensino Mdio precisam a distino entre as tecnologias das Cincias Humanas e as tecnologias das Cincias da Natureza.

10

BUFFA, ster. Ideologias em conflito: escola pblica e escola privada. So Paulo, Cortez & Moraes, 1979. p. 100

80

Entendendo a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da produo industrial, mas tambm sob a moderna tica da comunicao e da organizao produtiva, concebe a idia de tecnologias prprias as Cincias Humanas ou desenvolvidas a partir delas.

Em sntese, a Sociologia e as demais disciplinas da rea de Cincias Humanas contribuem para formar um cidado com um perfil adequado as necessidades da sociedade tecnolgica (classe 1) e com competncia para usar tecnologias relativas ao planejamento, organizao e gesto do trabalho (classe 2) Provavelmente, essas duas possveis contribuies teriam sido a razo pela qual, as Cincias Humanas ocupem um espao igual s outras duas reas, no desenho curricular proposto pela Reforma do Ensino Mdio. Na classe 3 responsabilidade das Cincias Humanas: contribuir para a insero do Brasil na sociedade tecnolgica - o discurso oficial enfatiza que com essa Reforma houve uma retomada dessa rea, inclusive com o retorno ao currculo dos conhecimentos de Sociologia e Filosofia.
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao, asseguram a retomada e a atualizao da educao humanista. Nesta rea incluem tambm os estudos de Filosofia e Sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania para cumprimento do que manda a letra da lei.

Conforme o referido discurso, durante o regime militar instaurado em 1964, as Cincias Humanas teriam sido fustigadas e postas sob suspeio. Em conseqncia, em primeiro lugar, elas foram desconfiguradas enquanto disciplinas no Ensino de 1 grau.

81

No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, apos o golpe, tornaram as Cincias Humanas suspeitas e baniram do Ensino de primeiro grau a Historia e a Geografia dissolvidas nos Estudos Sociais.
11

No caso do 2 grau, Histria e Geografia permaneceram, contudo, estavam ao lado das disciplinas ideolgicas do regime. Disciplinas constitudas a partir da descaracterizao da Sociologia, da Cincia Poltica e da Filosofia e que significaram um esvaziamento da prpria rea de humanidades, como um todo.
No Ensino Mdio, Historia e Geografia sobreviveram, ao lado da Organizao Social e Poltica do Brasil, espcie de geopoltica aplicada a noes bsicas de Sociologia, Poltica e Direito. A educao Moral e Cvica, tentativa de atualizao para as massas de uma educao de carter moral, sem o componente cultural prprio as humanidades.

Conforme o discurso oficial, uma das duas responsabilidades da rea consiste justamente em contribuir para a superao dos efeitos decorrentes dos anos de autoritarismo.
A necessria superao dos anos de chumbo da historia recente do pas, com todas as suas conseqncias nefastas para o convvio social e, em especial, para a educao.

A outra responsabilidade se refere s situaes colocadas pela sociedade tecnolgica.

Eis as novas responsabilidades que as Cincias Humanas assumem hoje frente sociedade brasileira e aos estudantes do nvel mdio. De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se modificam rapidamente.

Em funo da Reforma Jarbas Passarinho, Histria e Geografia deixaram de ser ofertadas no ensino de 1 a 8 srie. Os conhecimentos dessas disciplinas seriam abordados em OSPB (Organizao Social e Poltica do Brasil) e Estudos Sociais. Ver ROMANELLI, Otaza. Histria da educao brasileira (1930/1973). Petrpolis, Vozes, 1987.

11

82

Em sntese, a presena da Filosofia, da Geografia, da Histria e da Sociologia constituindo a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias est posta dentro de um projeto mais amplo. Trata-se de um projeto que visa possibilitar o Brasil atender as necessidades e parmetros colocados pela denominada Terceira Revoluo Tcnico-Industrial.

B) A Sociologia no Ensino Mdio: inserir o jovem em um mundo marcado por mudanas nas relaes sociais

O presente eixo se refere Sociologia no Ensino Mdio. Na classe 4 papel da Sociologia: inserir o jovem em um mundo marcado por mudanas nas relaes sociais - a nica classe desse eixo, o discurso oficial sobre o papel dessa disciplina na formao do educando est articulado em torno de palavras como: manuteno, reflexo, mudanas, realidade. Essas palavras indicam ser a Sociologia uma cincia voltada para o entendimento de algumas questes:
De que maneira explicar a existncia e a manuteno das coletividades humanas? De que modo acontece a interao entre o individuo e essas coletividades? Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais da vida humana? Como a mudana social produzida e pode ser explicada?

A partir da anlise das unidades de contexto, percebe-se que a questo mais evidenciada diz respeito preocupao com a transformao social.
Como apontamos anteriormente, outro ponto recorrente e exaustivamente questionado pela Sociologia o surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so produzidos na dinmica do processo de interao.

83

Conforme o discurso oficial, para entender essas questes, a Sociologia colocaria a disposio do educando um arcabouo terico-metodolgico que abrindolhe as possibilidades de
investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar os fatos relacionados vida social.

Nesse sentido, uma das competncias sugeridas para o desenvolvimento nessa disciplina seria a
Compreenso das transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigido, gerados por mudanas na ordem econmica.

A viso da Sociologia como instrumento de compreenso das transformaes contemporneas condiciona a utilizao dos conceitos advindos das teorias clssicas.
A grande preocupao promover uma reflexo em torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual.

Nessa perspectiva, a orientao de que estudos sobre temas clssicos sejam abordados no contexto do trabalho.
Estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho em equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade.

Na perspectiva do discurso oficial, Sociologia ento vista exercendo um papel analtico importante dentro do quadro das mudanas ocorridas nas relaes

84

sociais e nos valores. Os conhecimentos derivados das pesquisas sociolgicas possibilitam ao educando se situar nesse novo quadro social, como tambm,
Permitem que outros profissionais procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nova ordem poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza um esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na soluo dos problemas.

Em sntese, a Sociologia concebida como um conhecimento prtico, reflexivo, dinmico e a servio da insero do jovem em um mundo marcado por mudanas nas relaes sociais, na cultura e especialmente, no trabalho.
Assim, pela via do conhecimento sociolgico sistematizado, o educando poder construir uma postura mais reflexiva e critica diante da

complexidade do mundo moderno, ao compreender melhor o processo de mudanas na sociedade em que vive.

Seria oportuno ressaltar que a viso acima se assemelha quela implcita na Reforma Francisco Campos. Reforma responsvel na dcada de 30 por institucionalizar a Sociologia no ensino secundrio. No Captulo anterior, assinalouse que na perspectiva educacional dos inspiradores daquela reforma, a Sociologia corroboraria para a formao de jovens com a capacidade de investigar e propor solues para os problemas nacionais. Esses jovens imbudos de um carter cientfico e prtico conduziriam as transformaes da realidade brasileira. Entretanto, assinalou-se tambm que os professores, naquele momento histrico, compartilhavam uma viso mais tradicional acerca do papel da Sociologia. Nessa viso, os conceitos sociolgicos serviriam para ilustrar, enriquecer, ornamentar o pensamento dos futuros bacharis. Mas, e hoje, 60 anos depois, o que pensam os professores sobre a Sociologia no Ensino Mdio? Quais representaes sociais compartilham sobre o papel dessa disciplina na formao do educando?

85

CAPTULO 4 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE PENSAM OS PROFESSORES?

No captulo 2, foi pontuado que em funo das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Mdio (DCNEM) e dos Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio (PCNEM), unidades da federao, como, Cear, Mato Grosso e Distrito Federal, efetivaram mudanas nos currculos das escolas pblicas que incluram a Sociologia como disciplina obrigatria. No caso do Distrito Federal, no ano de 2000, a Sociologia deixou de ser uma disciplina constante da parte diversificada1 do currculo, com carga de duas horas no 3 ano, para se tornar uma disciplina obrigatria nos trs anos, com carga de duas horas semanais. Tais mudanas colocaram algumas situaes novas para os professores de Sociologia. Primeiro, as mudanas eram somente a base administrativa de uma reforma pedaggica inserida numa poltica mais ampla de carter nacional para o Ensino Mdio. E como foi visto no captulo 3, de acordo com as diretrizes e parmetros postos nacionalmente, a Sociologia seria um conhecimento prtico a servio da insero competente do aluno no mercado profissional e no mundo globalizado. Por isso, a necessidade do domnio de conceitos como tecnologia, competncia, habilidade, rea de conhecimento, projetos de trabalho e oficinas de aprendizagem, bem como, a necessidade de conhecimentos relativos Sociologia do Trabalho e Sociologia da Cincia e da Tecnologia. Segundo, o aumento da carga horria de Sociologia, como tambm, de Filosofia e Educao Artstica, em conjunto com outras medidas relativas reforma, na percepo da direo do Sindicato dos Professores constituiriam somente um artifcio utilizado para diminuir a carga horria das demais disciplinas. Em funo dessa situao o SINPRO coordenou um movimento que exigia do Governo a
1

Desde da Lei 4.044/61, os currculos do Ensino Mdio tm uma parte comum obrigatria para o todo o pas e uma parte diversificada, na qual, os sistemas pblicos e as escolas, incluem disciplinas em funo dos seus projetos pedaggicos e das peculiaridades regionais.

86

revogao daquilo que a entidade sindical denominou pacote antiensino. Um dos argumentos era de que a citada diminuio da carga horria estaria comprometendo a qualidade do ensino das disciplinas fundamentais para o sucesso dos alunos das escolas pblicas tanto no mercado de trabalho, como no vestibular. As disciplinas fundamentais seriam Portugus, Matemtica, Lngua Estrangeira, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia. A Filosofia, a Educao Artstica e a Sociologia no fariam, portanto, parte desse rol. Em conseqncia desse movimento, os docentes de Sociologia se viram diante da seguinte questo posta por professores de outras disciplinas, por pais de alunos, e principalmente, por alunos: se a Sociologia no cai no vestibular e
2

concursos, para que ela serve? E assim sendo, o que justifica ento sua presena nas trs sries do ensino mdio? Por que dar a essa disciplina o mesmo status de componentes curriculares, como Biologia, Qumica e Geografia?3 Certamente, esses questionamentos se relacionam com uma certa viso da finalidade do ensino mdio, no qual, essa modalidade de ensino no possui uma identidade prpria como espao de formao do educando. Ela tem somente um carter preparatrio para outros estudos. No Captulo 2, apontou-se que essa viso tem sua origem no incio do sculo XX, momento, no qual, o pas estava estruturando sua educao secundria. Porm, independente das vises que subjazem os questionamentos, eles esto postos para os professores da citada disciplina. O objetivo deste captulo consiste justamente em estudar o que eles pensam sobre a Sociologia no Ensino Mdio. Para eles, qual seria o papel da Sociologia na formao do educando? Quais
SINDICATO DOS PROFESSORES DO DISTRITO FEDERAL (SINPRO). Avaliao da proposta curricular implementada pelo GDF. Folha do professor. Braslia, SINPRO, n 93, jul, 2000. Encarte. Conforme informaes da Secretaria de Educao, tais questionamentos foram postos nas escolas localizadas principalmente no Plano Piloto e cidades prximas, como Guar e Cruzeiro, Ncleo Bandeirante. Nesses lugares, conforme essas informaes, as preocupaes eram relativas a preparao para o vestibular. Um documento distribudo pela direo de um Centro Educacional do Plano Piloto aos seus alunos ilustra bem essa situao. Tratava-se de um questionrio que objetivava buscar sugestes para a elaborao do projeto pedaggico da escola, no ano de 2000. Dentre as questes constitutivas daquele instrumento, cabe destacar as seguintes: Voc tem conhecimento das mudanas que vm ocorrendo no Ensino Mdio? Voc acha que sua capacidade de competir no PAS e no vestibular diminuiu pelo fato de terem reduzido o nmero de aulas de algumas disciplinas? Voc considera que Filosofia e Sociologia so disciplinas importantes para a sua formao integral?
3 2

87

seriam os contedos do ensino dessa disciplina? E o que eles pensam sobre as tecnologias da Sociologia como um desses contedos?

1. A METODOLOGIA Tendo em vista, as questes postas nos pargrafos anteriores, foi realizada uma pesquisa envolvendo 24 professores. Em um primeiro momento de anlise, todos os dados resultantes das entrevistas com esses sujeitos constituram um s corpus de anlise, isto , um nico conjunto de dados. Em um segundo momento, tais dados foram divididos em dois conjuntos: um referente aos professores com formao em Cincias Sociais (Grupo I) e outro referente aos professores com formao em outras reas (Grupo II). Houve, ainda, um terceiro momento, no qual, fez-se a anlise dos fatores da realidade social que fundamentariam as diferenas entre os dois grupos. Essa abordagem em trs fases est baseada nos estudos realizados por Doise, Clmence e Lorenzi-Cioldi. Esses autores buscam construir o que consideram uma abordagem societal na investigao das representaes sociais. Nessa perspectiva, eles tentam articular as explicaes de carter mais individual com explicaes de carter mais sociolgico. O projeto de Psicologia Societal no implica apenas um conhecimento dos problemas pertinentes elaborados pelas outras disciplinas, como a Sociologia ou Antropologia, mas tambm, uma articulao de nossas anlises com aquelas mais societais.
4

Para tanto, os estudiosos acima propem uma articulao entre as contribuies tericas de Serge Moscovici e as contribuies de Pierre Bourdieu.
5

Para eles, os estudos do socilogo francs sobre cultura ajudam na construo de uma explicao societal para o fenmeno das representaes sociais. Em um desses estudos, Bourdieu, citado por Doise, afirma que

DOISE, Willem. Da Psicologia Social Psicologia Societal. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia, Instituto de Psicologia, Jan-abr 2002, Vol. 18 n. 1. p. 30-31. 5 Idem nota 4. p 12

88

No se compra um jornal, mas um princpio gerador de tomada de posies, definido por uma certa posio distintiva num campo de princpios geradores institucionalizados de tomadas de posio: e pode-se dizer que um leitor se sentir tanto mais completa e adequadamente representado quanto mais perfeita por homologia entre a posio de seu jornal, no campo dos rgos de imprensa, e a que ele prprio ocupa no campo das classes (ou segmentos) fundamento do princpio gerador de suas opinies.
6

Com base nessa perspectiva, Doise e colaboradores passam a considerar representaes como princpios organizadores das relaes simblicas entre indivduos e grupos. Princpios que so geradores de tomadas de posio em funo de inseres especficas dos indivduos no conjunto das relaes sociais.
7

Nesse sentido, para os autores, o estudo sobre representaes sociais implicaria na anlise de trs hipteses. A primeira hiptese seria que diferentes membros de uma populao estudada partilham certas crenas comuns

concernentes a um dado desafio social. Conforme Doise e colaboradores, as representaes tm origem nas relaes de comunicao que supem referentes ou pontos de referncias comuns aos indivduos e grupos. A segunda hiptese se refere natureza das diferenas individuais dentro de um campo comum de representaes. Supe-se que essas diferenas so organizadas de forma sistemtica. A terceira hiptese se refere ancoragem das diferentes tomadas de posio no interior de realidades coletivas. Supe-se a hierarquia de valores, as experincias sociais, a situao de classe como moduladores das tomadas de posio.
8

DOISE, Willem. Atitudes e representaes sociais. In: JODELET, Denise (org.) Rio de Janeiro, EDUERJ, 2001. p. 193. O estudo ao qual Doise se refere La Production de la croyance. In: Actes de la Recherche em Sciences Sociales, n. 13, pp. 30-47, Paris, 1977. Nesse estudo Bourdieu investiga, dentre outros elementos, a relao da crena no valor da obra de arte com a dinmica do mercado dos bens simblicos. 7 Idem nota 6. p 193 8 CLMENCE, Alain, DOISE, Willem, e LORENZI-CIOLDI, Fabio.Prises de position et principes organisateurs des reprsentations sociales. In: GUIMELLI, Christian (org.) Structures et transformations des reprsentations sociales. Paris, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1994

89

Com essas hipteses, os autores procuram contribuir para resposta crtica de que a Teoria das Representaes Sociais fundamenta-se na suposio da existncia de homogeneidade de pensamento em um dado grupo social. Para eles, com essas hipteses passa-se da idia de consenso como um acordo entre indivduos manifestado pela similitude de opinies, para idia de os indivduos
9

partilharem referncias comuns para tomada de posies.

Bourdieu, ao prefaciar uma das obras dos referidos autores, mostra que esta viso de Doise e colaboradores est para alm de uma oposio entre conflito e consenso, ainda presente, em estudos e pesquisas. Para o autor , tal oposio no existiria de fato, pois, na realidade as tomadas de posio diferentes, mesmo antagnicas, somente se constituem como tais com relao aos objetos de disputa comuns, estes mesmos postos no espao do jogo dentro do qual, eles so jogados, isto , o espao das posies sociais. 10 Conforme ngela Almeida, na abordagem tridimensional de Doise, cada uma das trs hipteses corresponderia a uma fase de estudo. Com isso, estudar as representaes sociais significa identificar numa primeira fase, o campo comum das representaes; numa segunda fase, os princpios organizadores das variaes individuais e numa terceira fase, a ancoragem das diferenas individuais.
11

Cabe

esclarecer que na segunda fase do presente estudo, o objetivo ser identificar as diferenas grupais (professores com formao em Cincias Socais e professores com formao em outras reas) e no as diferenas individuais.

Idem nota 7. p. 122 DOISE, W.; CLMENCE, A.; e CIOLDI, FL.Reprsentations Sociales. Grenoble, PUG, 1992. p. 7 11 ALMEIDA, ngela. A pesquisa em representaes sociais: fundamentos terico-metodolgicos. In: Ser Social: revista do programa de Ps-Graduao/Universidade de Braslia. Departamento de Servio Social v. 1 n.1 jul/dez 2002. (Grifos em itlico da autora). p.138
10

90

1.1 Sujeitos

Inicialmente, cabe salientar que na primeira fase da anlise, cujo objetivo identificar o campo comum, os 24 sujeitos pesquisados foram tratados como um nico grupo - grupo de professores de Sociologia. Os dados obtidos nas entrevistas com esses sujeitos formaram um s conjunto de dados. Na Tabela 1, encontra-se a composio desse grupo.
Tabela 1 Distribuio dos professores na 1 fase de anlise

Idade
25-29 30-34 35-39 40+ 06 07 07 04 25,00 29,16 29,16 16,16

Sexo
masculino feminino 12 12 50 50

Local de trabalho
Plano Piloto e arredores (Guar e Ncleo Bandeirante) Cidades Satlites (Ceilndia, 12 50 12 50

Samambaia e Santa Maria)

Formao Superior
Cincias Sociais Outras reas (Histria, Filosofia e Servio Social) 12 12 50 50

91

Na segunda fase da anlise, os dados resultantes das entrevistas foram organizados em dois conjuntos, aos quais, correspondem dois grupos de professores: Grupo I, sujeitos com formao em Cincias Sociais e Grupo II, sujeitos com formao em outras reas. Abaixo, as tabelas 2 e 3 mostram a composio desses dois grupos.

Tabela 2 Distribuio dos professores na 2 fase de anlise Grupo I sujeitos com formao em Cincias Socais

F Idade 25-29 30-34 35-39 40+ 04 03 03 02

33,33 25,00 25,00 16,66

Sexo masculino feminino 07 05 58,33 41,66

Local de trabalho Plano Piloto e arredores (Guar e Ncleo Bandeirante) Cidades Satlites (Ceilndia, 05 41,66 07 58,33

Samambaia e Santa Maria)

92

Tabela 2 Distribuio dos professores na 2 fase de anlise Grupo II sujeitos com formao em outras reas

F Idade 25-29 30-34 35-39 40+ 02 04 04 02

16,66 33,33 33,33 16,66

Sexo masculino feminino 05 07 41,66 58,33

Local de trabalho Plano Piloto e arredores (Guar e Ncleo Bandeirante) Cidades Satlites (Ceilndia, 07 58,33 05 41,66

Samambaia e Santa Maria)

93

1.2 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

Os dados foram coletados por meio de entrevistas coletivas organizadas com base nos princpios da tcnica do grupo focal. Como se trata de uma tcnica no usual nas pesquisas acadmicas, faz-se necessrio, uma exposio mais detalhada a seu respeito. Conforme Barbosa, grupo focal um grupo de discusso informal, composto de 7 a 12 pessoas, cujo objetivo principal revelar percepes dos participantes acerca dos itens postos para o debate. Trata-se, portanto, de uma tcnica de obteno de dados qualitativos.
12

Essa tcnica fundamenta-se no princpio epistemolgico de que a interao grupal, por meio do dialogo, propicia uma livre produo e circulao de idias, sentimentos e imagens sobre um dado tema.
A tcnica de grupo focal se baseia no pressuposto de que a reunio de um grupo de indivduos que compartilham uma situao funciona como uma estimulao recproca, favorecendo o relato de vivncias pessoais e a troca de experincias e opinies. Essa troca possibilita elucidar e compreender a manifestao de determinado comportamento por meio das motivaes que o determinam. Trata-se de uma abordagem nodiretiva, em que se estimulam a expresso espontnea e a reflexo acerca de sentimentos, valores e atitudes.
13

Conforme S, o interesse na utilizao dessa tcnica no estudo de representaes sociais reside justamente no fato de que ela, de certo modo, simula as conversas espontneas por meio das quais as representaes so veiculadas no dia-a-dia.
14

12

BARBOSA E..F. e GOMES, E.S. A tcnica de grupos focais para obteno de dados qualitativos. Educativa Instituto de Pesquisas e Inovaes Educacionais, 1999. Disponvel: www.educativa.org.br 13 SESI / FNUAP Empresa & famlia - qualidade de vida. Relatrio da pesquisa qualitativa - grupos focais. Natal, SESI, 1997. 14 S, Celso. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. RJ, Ed. UERJ, 1998. p.93

94

Acredita-se que no caso dessa pesquisa, a espontaneidade, a troca de experincia, o debate de idias favoream a expresso das preocupaes comuns dos professores, a exposio das divergncias de posio, os relatos de vivncias em torno do ensino de Sociologia. Quanto organizao dos grupos focais, relatrios de algumas pesquisas indicam que ela condicionada pelas necessidades de informao. Definidos os grupos sociais a serem pesquisados, selecionam-se as pessoas com as caractersticas dentro do perfil estabelecido. De modo geral, para cada segmento, so feitos de 2 a 3 grupos e em cada grupo de 7 a 10 participantes. Ressalta-se que alguns pesquisadores utilizam mini-grupos focais de 4 a 6 membros.
15

Nesta pesquisa, como foi colocado anteriormente, o critrio de segmentao foi o tipo de formao em nvel superior. Foram organizados 6 grupos com 4 sujeitos cada. Houve trs grupos com professores formados em Cincias Sociais e 3 grupos com professores formados em outras reas. Um ltimo ponto importante na organizao do grupo focal o roteiro de discusso. Conforme Barbosa, em primeiro lugar, necessrio definir os tpicos e assuntos a serem debatidos. A recomendao de cinco itens, no mximo. As primeiras questes devem ser de carter geral e a abordagem fcil. Em seguida questes especficas e de carter mais analtico podem ser propostas.
16

Cabe salientar que as questes no grupo focal no devem ser apresentadas e respondidas como numa aplicao de questionrio. O coordenador tem flexibilidade para, a partir do roteiro com os tpicos, propor, retirar e aprofundar questes. Um roteiro dever conter os tpicos, reas e linhas relativas ao tema da pesquisa No presente caso, o roteiro teve dois tpicos: um com questes relacionadas aplicabilidade da cincia e outro relacionado aplicabilidade da Sociologia em geral, na vida do professor e na formao dos alunos. O referido roteiro de discusso encontra-se em anexo.
15

SESI / MINISTRIO DA SADE. DST/AIDS no local de trabalho: uma abordagem a partir de grupos focais. Braslia, Ministrio da Sade, 1998. p.12. 16 BARBOSA e GOMES, M. A tcnica de grupos focais para obteno de dados qualitativos. SP, Instituto de Pesquisa e Inovaes Educacionais (Educativa), 1999. p.3

95

1.3 Procedimentos de anlise dos dados

Inicialmente, cabe esclarecer que nem todos os dados coletados nas entrevistas coletivas foram analisados. Em funo da delimitao do objeto dessa pesquisa em torno da Sociologia no Ensino Mdio, foi realizada a anlise somente dos dados relativos a trs aspectos: o papel daquela disciplina na formao do educando, os contedos de ensino de Sociologia para essa formao e a proposta contida na Reforma do Ensino Mdio de se tratar, as tecnologias da Sociologia como um contedo de ensino. Na referida anlise contou-se tambm com o apoio do programa ALCESTE. Como no captulo 3, as caractersticas e o modo de funcionamento desse programa j foram discutidas, neste captulo sero apresentados somente algumas informaes complementares. Informaes relacionadas, especialmente, aos procedimentos da primeira e segunda fase de anlise. Como j foi visto, o referido programa faz uma anlise a partir de um arquivo de texto chamado de Unidade de Contexto Inicial (UCI). No presente estudo, as respostas dos sujeitos durante as entrevistas constituram as UCIs. Ressalta-se que na primeira fase, para cada resposta, informou-se ao

programa, 4 caractersticas do entrevistado: faixa etria, sexo, tipo de formao superior e local de trabalho. Nesta fase, cujo objetivo consiste em identificar o campo comum das representaes socais, as respostas dos 24 sujeitos formaram apenas um corpus de anlise, isto , um s conjunto de dados analisado pelo programa. No ALCESTE, o referido corpus foi submetido inicialmente, a uma

Classificao Hierrquica Descendente (C.D.H). Dessa classificao, resultaram classes de palavras. O programa tambm apresentou as Unidades de Contexto Elementar (UCEs) relativas a essas classes. UCEs so segmentos de texto ou frases referentes s respostas dos participantes. Nessas frases estavam inseridas as palavras selecionadas para cada classe. Foi justamente, a anlise destes

96

segmentos de texto

que permitiu recuperar o sentido

pleno das palavras. A

recuperao desse sentido, por sua vez, possibilitou construir um significado para classe, como um todo. Na segunda fase, cuja finalidade seria identificar as diferenciaes grupais, trabalhou-se, inicialmente, as informaes oferecidas pela Anlise Fatorial de Correspondncia (A.F.A). O programa fez a A.F.A a partir da Classificao

Hierrquica Descendente citada anteriormente. Na ficha tcnica do programa, informado que a representao grfica dessa anlise possibilita a visualizao das posies relativas das classes, com suas palavras principais, bem como, as posies relativas das variveis.
17

A referida anlise, dentre outros elementos, nos ofereceu uma viso inicial, geral, de carter grfico, sobre possveis oposies no discurso do conjunto dos 24 professores relacionadas s variveis: sexo, formao superior, faixa etria e local de trabalho. Aps a anlise fatorial, fez-se ento, em separado, dois estudos: um relativo aos professores formados em Cincias Sociais (Grupo I) e outro relativo aos

professores formados em outras reas (Grupo II). Para tanto as respostas dos 24 sujeitos foram organizadas em dois conjuntos de dados, conforme o tipo de formao superior. Conjuntos de dados que posteriormente foram lanados e

analisados pelo ALCESTE em dois momentos diferentes. Nesses estudos, os procedimentos foram os mesmo da primeira fase.

17

IMAGE. ALCESTE: um software de anlise de dados textuais. http://www.image.cict.fr/alceste.html

97

2. RESULTADOS E DISCUSSO

1 FASE - A NLISE DO CAMPO COMUM DAS REPRESENTAES SOCIAIS

Nesta fase da anlise, o discurso dos sujeitos ser reconstrudo com o objetivo de identificar o contedo comum das representaes sociais sobre a Sociologia no Ensino Mdio. Supe-se que os professores, no obstante, as diferenas de formao ou mesmo de idade, de sexo e de local de trabalho partilham referenciais comuns sobre essa questo. Tendo em vista o objetivo acima, optou-se por lanar todos os dados misturados no programa ALCESTE. Em outros termos, o material resultante das seis entrevistas coletivas (grupos focais) constituiu o corpus de anlise, isto , um texto nico. A anlise do referido corpus revelou 4 classes de palavras que sinalizam possveis representaes sociais. O Quadro 1 mostra essas classes e o grau de interao entre elas. Nota-se uma relao entre as classes 1 e 2, ainda que mediana, sob ndice 0.4 e uma relao mais forte entre as classes 3 e 4, sob ndice 0.6. Assim, constata-se a existncia de dois eixos em torno dos quais, articula-se o pensamento dos professores: um englobando as classes 1 e 2 e outro, as classes 3 e 4. O Eixo A refere-se Sociologia como um meio de formar o cidado com conscincia sociolgica e o Eixo B diz respeito ao conhecimento sociolgico como meio de formar o cidado com conscincia poltica. Constata-se tambm que existe para cada eixo, uma classe relativa ao papel da Sociologia no Ensino Mdio e outra classe relativa aos contedos de ensino dessa disciplina referentes ao papel para ela apregoado.

98

QUADRO 1 Classes de palavras analisadas na 1 Fase: campo comum

R=

0.0

0.4

= 0.6

Classe 1 Contedos de ensino: conceitos sociolgicos

Classe 2 Papel da Sociologia: Formar o cidado consciente

Classe 3 Papel da Sociologia: Formar a conscincia poltica

Classe 4 Contedos de ensino: conceitos contextualizados

Aula Conceitos Pura Cincia Reforma Mudanas Tecnologia uso Fazer Aplicada Produo Tcnicas Pesquisa Controle Domnio

Achei Vejo Ensino Mdio Teorias Ajudar Agente Indivduo Cidado Consciente Viso Sentido Capacidade Questo Verdade

Papel Minha Permite Conscincia Poltica Crtica Atitudes Resolver Utilidade Mostrar Desigualdade poca Maior Onde Pessoa Sente

Conceitos Classes Condicionamentos Famlia Cientistas Sculo Dezenove Tudo Definir Movimentos Fenmenos Fatos Sociais Sociedade Valores

39,35%

22,01%

22,39%

16,25%

A Sociologia no formao do capacidade de realidade

Ensino Mdio: cidado com compreender a social

A Sociologia no formao do a capacidade realidade

Ensino mdio: cidado com a de intervir na social

=============EIXO A===========

=========== EIXO B============

99

A) A Sociologia no Ensino Mdio: formao do cidado com a capacidade de compreender a realidade social De modo geral, o presente eixo est relacionado preocupao dos professores em apresentar a Sociologia como um conhecimento relevante na ampliao da conscincia em relao aos fundamentos norteadores da vida em sociedade. Ela possibilitaria ao educando conhecer de forma sistemtica e cientfica, os fatores que organizam e dinamizam a vida social: as relaes de poder, as relaes econmicas, os processos de socializao, as posies sociais, as ideologias. Nesse sentido, a referida disciplina no Ensino Mdio contribuiria para a formao de uma conscincia sociolgica. Inicialmente, caberia lembrar que palavras constitutivas de cada classe desse eixo fazem parte de unidades de contexto (frases) que lhes propiciam um sentido. A reconstituio desse sentido, a partir da anlise das unidades citadas, propicia reconstruir o significado da prpria classe. Na exposio a seguir, as referidas frases sero destacadas e apresentadas entre aspas e em itlico, enquanto, as palavras ligadas classe e localizadas nessas unidades, estaro em itlico e sublinhadas. No caso, o estudo das unidades de contextos, nas quais, estavam postas palavras como, cidado, consciente, agente, indicou que a classe 2 apresenta o discurso dos professores acerca do papel da Sociologia no Ensino Mdio. E as palavras da classe 1, como, conceitos, capacidade, cincia, se referem aos contedos que conforme os professores, ajudam na formao do cidado. Essas duas classes correspondem a maior parte do discurso dos professores, 61,26% do total do corpus. A anlise do discurso dos professores, nesse eixo comear pela classe 2 papel da Sociologia: formar o cidado consciente. Nessa classe, a Sociologia no Ensino Mdio visa a preparao para o exerccio da cidadania.

100

Acho que a Sociologia tem instrumentos que so importantes na construo da cidadania. Ela ajuda a formar o cidado consciente.

Mas consciente de que?

Consciente dos seus direitos e deveres? Nesse

sentido, a Sociologia estaria a ocupar o lugar de Educao Moral e Cvica? Ou consciente do seu papel numa sociedade competitiva organizada sob a lgica da Terceira Revoluo Tcnico-Industrial? E nesse caso, caberia a Sociologia contribuir, como aponta a Reforma do Ensino Mdio, para formar um cidado com competncia de compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica?
18

Para os sujeitos, o papel do conhecimento sociolgico seria outro. Trata-se de conhecimento que desnaturalizador da realidade social, ao mostrar a existncia de uma lgica a presidir sua organizao e sua dinmica. Um conhecimento portanto que instrumentaliza o aluno para o exerccio da cidadania, ao possibilitar uma ampliao de sua conscincia acerca dos fundamentos do universo social.
ajudar a desconstruir a naturalizao que diz assim e ser sempre assim.

A conscientizao do aluno tambm passa pela descoberta de sua condio de um ser histrico, social e cultural.
No Ensino Mdio, a Sociologia deve estar voltada para essas coisas da descoberta, do sujeito enquanto agente, indivduo dotado de cultura, de imaginrio.

Os sujeitos esto falando, portanto da formao de um indivduo com a capacidade de compreender os fundamentos das relaes sociais ou com uma conscincia mais sociolgica, como diria Berger. Para este autor, a Sociologia lida com fenmenos que a maior parte das pessoas est familiarizada. Ela no
18

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.43

101

propiciaria conseqentemente o encontro de algo totalmente indito, mas, propicia a mudana no sentido das coisas j familiares. O fascnio da Sociologia est no fato de que sua perspectiva nos leva a ver sob nova luz o prprio mundo em que todos vivemos. Isto tambm constitui uma transformao da conscincia. Ao que parece, cabe ao professor conduzir
19

esse

processo

de

conscientizao.

Eu achei que na funo de professor de Sociologia, eu estava contribuindo nesse sentido (a conscientizao), ao orientar do ponto de vista de determinadas utilizaes do poder. Por exemplo, ao levar um trabalho de um socilogo que evidencia que a dominao ocorre historicamente. Que ela no necessariamente assim porque h uma outra sociedade, onde ela se estabelece de outra forma.

Trata-se de um processo de formao de um outro olhar sobre os fenmenos sociais. Mas, e o conhecimento do aluno sobre esses fenmenos? Na viso dos professores, esta uma questo central no ensino de Sociologia, pois, em muitas situaes pedaggicas, este ensino organiza-se em torno exclusivamente dos interesses, das opinies e das vivncias dos educandos. Para eles, entretanto, o saber do aluno seria somente o ponto de partida.
Em relao, a essa questo da opinio do aluno, eu trabalho primeiro a opinio dele. Ela pode ser melhorada, aprofundada, ou melhor argumentada ou desconstruda. Depois, ele comea a ter contato com as teorias sociolgicas.

19

BERGER, Peter. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis, Vozes, 1986. p. 31

102

O ponto de chegada, portanto, do processo pedaggico estaria relacionado com a aquisio dos conhecimentos da Sociologia. Ela considerada pelos sujeitos uma cincia.

Ela seria uma cincia, no exata, mas comprovada. Ns discutimos questes sociais com base em teorias comprovadas.

Cabe indagar quem so ns que discutem com fundamentos em teorias? E quem so aqueles que discutem as questes sociais sem fundamentao terica? Observa-se aqui os sujeitos se identificando como portadores de um conhecimento especializado. E como especialistas, eles se percebendo em um patamar de

entendimento da realidade social diferenciado. Eles se percebem como,

Cidados que analisam a sociedade de forma mais ampla. E no simplesmente como meros receptores daquilo que a mdia coloca, seja de esquerda, seja de direita.

Para eles, importante marcar essa diferena em sala de aula. O professor domina um saber sistematizado, portanto, encontra-se numa situao diferente daquela do aluno. Este ainda fala sobre a sociedade com base no senso comum. A superao dessa situao dependeria da aquisio dos conhecimentos provenientes da Sociologia.
Ela propicia que voc amplie a viso, com embasamento terico. E entrando nesse jogo, para os alunos, ela serviria para alguma coisa.

Nessa perspectiva, a Sociologia serviria ao aluno para diferenci-lo daqueles que fundamentam suas anlises no senso comum; daqueles dominados pela mdia, pelo discurso dos polticos. Enfim, ela serviria para torn-lo um tipo de cidado que analisa a sociedade de forma ampla, como exemplo, o professor de Sociologia.

103

Observa-se no discurso acima uma preocupao com a afirmao da Sociologia no Ensino Mdio. Uma disciplina cuja obrigatoriedade em nvel nacional acabara de ser vetada.

Ai tem a questo do veto. Ai tem uma recusa do sistema com relao a introduo dessa disciplina que faz nos professores pensar mais uma vez se realmente, essa disciplina, ela legitima.

Uma disciplina, um professor, objetos de constantes questionamentos por parte dos alunos, por parte dos demais professores, s vezes, por parte da prpria direo da escola. Por isso,
Ela tem essa necessidade de se legitimar nos professores. Muitas questes ainda nesse aspecto de construir argumento plausvel com a disciplina sociolgica do Ensino Mdio. Temos, em termos acadmicos, uma cincia em si, a Sociologia. A gente l isso l nos clssicos. Durkheim mostra o carter cientfico da Sociologia.

Na busca da legitimidade, necessrio ento , reafirmar que a Sociologia uma cincia. No exata, como seria Matemtica, a Qumica, Fsica, mesmo assim seria uma cincia, como mostrara Durkheim. Portanto, ela estaria posicionada no mesmo patamar das demais disciplinas. Conseqentemente, merecedora da mesma deferncia por parte de alunos e demais professores. Tendo a Sociologia o status de cincia, legitimo que ela esteja no s no Ensino Mdio, como tambm, nos vestibulares.
Eu tenho esperana em relao UnB. Agora, eu participei na UnB, desse ltimo vestibular na sala dos professores. Eu achei assim que muita gente no gostou. As provas de Portugus, Histria, Geografia tm coisas sociolgicas; tantos temas sociolgicos.

104

Talvez seja justamente, a condio da Sociologia como cincia, um dos fatores que permite ao professor vislumbrar um futuro, no qual, essa disciplina esteja consolidada no Ensino Mdio.

Eu vejo a coisa muito clara. At um pouco otimista, apesar de a gente perceber nesse final e comeo de sculo essa coisa de um certo desnimo no ensino de Sociologia, por causa do veto. Mas houve retrocessos em outros momentos. No foi nica vez na histria.

Assim, parece que a busca de afirmao da Sociologia como instrumento de conscientizao, tambm seria a busca de afirmao da identidade do professor dessa disciplina. Cabe salientar ser esse discurso, embora no exclusivo, tpico do professor com formao em Cincias Sociais20. Um profissional que talvez, em funo dessa formao, se percebe detentor de um conhecimento especializado. Um saber cientfico que lhe propiciaria uma conscincia mais ampla, sofisticada e sistematizada acerca da realidade social. Ns discutimos questes sociais com base em teorias comprovadas. Um nvel de conscincia, portanto, distinto dos alunos e dos outros professores. Assim, a classe 2 nos indica representaes sociais colaborando para a

formao da identidade dos professores de Sociologia. Como foi visto, para Moscovici, as representaes geram laos sociais, pois, algo em comum est sendo compartilhado. So idias, valores, sentimentos, crenas ajudando na mobilizao dos membros do grupo em direo a um objetivo.
21

O ALCESTE informa sobre variveis que estejam contribuindo para tipificar o discurso de uma classe. A 2 intensidade de ligao dada pelo valor do quiquadrado (X ). Quanto maior o valor mais forte a ligao. No caso, o programa informa que a varivel: formados em Cincias Sociais est associada classe sob um valor 2 alto, X = 21,34. 21 MOSCOVICI, Serge. Lo social en tiempos de transicin / Dilogo con Serge Moscovici. Caracas, Revista SIC, 1999. Entrevistadora Mireya Losada, Psicloga, profesora de la UCV y Presidente de la Asociacin Venezolana de Psicologa Social (AVEPSO).

20

105

No caso, compartilhar idias comuns em torno da cientificidade da Sociologia e do seu papel conscientizador, ajuda o grupo de professores a mobilizar esforos em busca da legitimidade e da consolidao daquela disciplina no Ensino Mdio. A classe 2 indicou que o papel da Sociologia seria contribuir para a formao do cidado consciente. Na classe 1 contedos de ensino: os conceitos sociolgicos - os professores discutem quais os contedos constituiriam a base dessa formao. Nessa classe palavras como tcnicas de pesquisas, controle, conceitos sociolgicos, tecnologias, indicam o teor das possveis representaes sociais dos sujeitos. Ressalta-se inicialmente que para os professores, a proposta do Ministrio da Educao de transformar as tecnologias das reas de conhecimentos em contedos de ensino est inserida numa poltica educacional mais ampla.
Tecnologia o termo do Ministrio da Educao usado como padro da reforma mundial. H o controle que ele falou. O fato de ter controle no que dizer que seja malfica ou benfica. Se voc tem um computador isso resultado de um controle sobre a natureza que pode ser muito benfico ou muito malfico.

Nessa perspectiva, as tecnologias da Sociologia tambm seriam uma forma de controle.

Uma vez, eu comecei a pensar sobre isso. J me questionei que tecnologia seria esta. Ento para mim, o resultado aplicado da Sociologia ou das Cincias Humanas seria uma tcnica de controle sobre o homem.

Todavia, eles ressaltam, mais uma vez, a busca do controle como algo inerente ao conhecimento. Ele teria aspectos negativos e positivos.

106

Voc tem varias formas de fazer acontecer essa cincia. O controle pode ser no s pra conservao. Eu no vejo s como domnio, eu vejo tambm como benefcio.

Mas, o que seriam as tecnologias das Sociologias? Como seriam aplicadas em sala de aula? Para os professores, tecnologia no seria somente mquina. O como e o porque us-la tambm seriam tecnologias, derivadas das cincias humanas.
Por exemplo, tecnologia no s a televiso, mas o uso que fao da televiso tambm. Uso que fao das ferramentas tambm seria tecnologia, bem como, as prprias ferramentas.

Em relao a esse aspecto, a viso dos professores coincide com a concepo oficial que como foi visto diferencia tecnologias duras e tecnologias ideais. Aquelas seriam produzidas pelas Cincias da Natureza configuradas em ferramentas e instrumentos materiais e as tecnologias ideais, isto , referidas mais diretamente ao pensamento e as idias, tais como, as que envolvem processos de gesto, seleo
22

tratamento

de

informaes,

embasados

em

recortes

sociolgicos.

Para os professores, as tcnicas de pesquisa sociolgica seriam exemplos de tecnologias passveis de uso na escola. Elas poderiam ser usadas
para fazer um treinamento com o aluno de como ele pode analisar um grupo social.

Ou mesmo para identificar tendncias de comportamento, preferncias polticas, como o fazem os institutos de pesquisa de opinio.

22

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.14

107

Sobre o comportamento humano, s tem um jeito, fazer uma pesquisa que indique que tantos por cento acham que fulano vai ganhar, outros acham que em segundo lugar ficaria fulano. Esta seria uma das tecnologias da Sociologia.

Interessante notar que os professores conseguem definir e visualizar quais so as tecnologias da Sociologia, contudo, observam diversas dificuldades para trabalh-las no Ensino Mdio.
Por exemplo, o nmero de alunos que tenho dificulta o trabalho de pesquisa de campo. Como que vou fazer para orientar trezentos e sessenta alunos. Para que eu vou passar as tecnologias da cincia social, se eu no posso ficar horas a fio ensinando para eles. Operacionalizar as tcnicas de

pesquisa no colgio uma coisa muito complicada.

No obstante, as condies de ensino, um outro fator porm parece pesar contra a utilizao das tecnologias. Para os professores, dentre os temas da Sociologia possveis de serem abordados na escola, as tecnologias daquela cincia no seriam um contedo fundamental.
Passar para eles tcnicas de pesquisa para mim parece meio complicado porque a gente no trabalha com a pesquisa aqui dentro. Eu acho que para eles no importante. Eles no vo fazer uma pesquisa.

Mas, quais seriam os contedos importantes?

Eu acho o seguinte, a gente est fazendo aqui mais interar os meninos a respeito do que j existe de certa forma, do que fazer produo cientifica.

108

Ora, o que j existe so os conceitos e as teorias sociolgicas. Tais elementos constituiriam, ento, os contedos do ensino de Sociologia.

Estou dando um cho, um conceito. Eu estou dando essa oportunidade de aplicar o conceito e de inovar dentro desse mesmo conceito, mesmo que seja abstratamente, na aula.

Haveria assim, uma opo pelo que Fernando de Azevedo denominou cincia feita. Como j foi aqui pontuado, para esse autor, no trabalho de pesquisa com mtodos cientficos, a aula de Sociologia no se reduz mais a transmisso da cincia feita. Ela torna-se o espao, onde, os alunos comeam a fazer cincia.
23

Talvez, seja justamente a viso da sala de aula enquanto espao de transmisso e no de produo do conhecimento sociolgico um dos elementos que dificulta os professores vislumbrarem o uso das tecnologias da Sociologia.
Eu estou reiterando que eu acho que em sala de aula a gente no est produzindo conhecimento sociolgico. Estamos fazendo que os meninos tomem p de alguns conceitos e problemas. No possvel fazer Sociologia aplicada sem primeiro um domnio terico da Sociologia pura.

Anteriormente, apontou-se que para Moscovici, as representaes criam vnculos entre indivduos e grupos. Esses vnculos podem possibilitar ao grupo projetar um futuro diferente em comum, mas tambm, podem dificultar a aceitao de uma dada mudana, como por exemplo, uma reforma educacional. Para tanto, s vezes basta, como parece o caso, a existncia de uma tenso entre as idias propulsoras das mudanas e idias geradoras dos laos entre os membros do grupo. 24

23

AZEVEDO, Fernando. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo de Sociologia geral. So Paulo, Duas Cidades, 1973. introduo, p. 7 24 Idem nota 21.

109

Ademais, para os professores, quando o conhecimento sistematizado e acumulado no o eixo do trabalho pedaggico, h uma tendncia de banalizao da cincia sociolgica.

Tem professor de Sociologia que faz de conta que nem existe uma pesquisa, uma produo sociolgica acumulada e faz uma espcie de conversa com o aluno sobre o tema do cotidiano. Eu digo para os meus alunos se voc veio pra fazer isso era melhor ir para um boteco.

importante ressaltar que o discurso sintetizado nesta classe tpico dos professores de Sociologia com formao superior em Cincias Sociais que trabalham no Plano Piloto e arredores . Para esses sujeitos, uma banalizao do conhecimento sociolgico pode significar a secundarizao da importncia de uma formao em Sociologia e da posio social dela decorrente. Sem essas distines, professor e alunos so iguais: indivduos sentados em um boteco conversando sobre a realidade social. Como foi visto na classe 2, justamente, o domnio de um saber cientfico, a cincia sociolgica, um dos elementos por meio do quais, os professores se identificam enquanto um grupo. Conseqentemente, menosprezar aquele saber significaria menosprezar a prpria identidade. Em resumo, nesse eixo, os sujeitos concebem a Sociologia como uma cincia. Uma cincia com conceitos e teorias relevantes no sentido formar o cidado com uma conscincia sociolgica, isto , com a capacidade de compreender os condicionantes sociais da vida em sociedade. Apontou-se que ao compartilhar essa viso, o grupo de professores se mobiliza em busca da consecuo de um objetivo comum: construir a legitimidade da Sociologia no Ensino Mdio.
25

25

Ligao da varivel formao em Cincias Sociais com a classe 1 dada por X 2 trabalha no Plano Piloto/Arredores com classe 1 dada por X =20,31

= 14,20 e ligao da varivel

110

B) A Sociologia no Ensino Mdio: formao do cidado com a capacidade de intervir na realidade social

O presente eixo est relacionado preocupao dos professores em apresentar a Sociologia como um conhecimento importante no encaminhamento dos problemas da vida cotidiana. Um conhecimento cuja aquisio possibilitaria a formao de conscincia poltica no aluno em relao s causas e possibilidades de solues das questes presentes no seu dia-a-dia (Classe 3). Para tanto, so necessrios os conceitos sociolgicos. Conceitos, porm, que exigem uma abordagem contextualizada e interdisciplinar (Classe 4). As duas classes representam 38,64% do corpus. Como na classe 2, na classe 3 - papel da Sociologia: formar a conscincia poltica - evidencia-se tambm a viso da Sociologia como meio de conscientizao crtica. No discurso dos sujeitos, h uma preocupao em possibilitar ao aluno, a capacidade de desvelar o significado das relaes sociais, nas quais, ele est envolvido. importante que ele compreenda que tais relaes no so simplesmente resultado de uma vontade divina.
Ela permite superar aquela idia de tudo que eu tenho de problema social vai ser resolvido por milagre, por encantamento, por algum que tem poderes sobrenaturais. Ela permite uma conscincia crtica sobre os problemas da sociedade.

Na perspectiva acima, alm de desencantar, o conhecimento sociolgico tambm desnaturaliza as questes sociais.

Os conceitos sociolgicos mostram que os problemas no so naturais, por exemplo, os textos de Marx mostram que a desigualdade inerente sociedade capitalista.

111

Inclusive, para os professores, nesse processo de desencantamento e desnaturalizao, as aulas de Sociologia podem estar articuladas com outras disciplinas das Cincias Humanas.

Assim, a professora de Histria est trabalhando Idade Mdia. Ento voc pode mostrar a viso de mundo que se tinha naquela poca, uma viso religiosa. O Homem mais preocupado com a vida alm tmulo do que a vida aqui na terra. Por que?

No discurso dos sujeitos, contudo, nota-se que o intuito da Sociologia na escola, no simplesmente ampliar, sofisticar e elevar para alm do senso comum o conhecimento do aluno sobre a realidade social. Para eles, esse processo de conscientizao ir possibilitar ao educando se localizar socialmente, pois, ele estar diante de questionamentos, tais como:
Quem sou eu? Por que eu no sou outra pessoa. Por onde, eu passei para chegar aqui? Por que eu moro na Samambaia e no no Plano Piloto? Por que alguns trabalham em determinadas funes e no em outras? A

Sociologia vai localizar as pessoas. Voc est em tal lugar. Caso, ele esteja em determinado lugar sem saber onde est, ela vai ajudar a discernir

Nessa perspectiva, a ampliao da conscincia tem um sentido imediato na vida dos alunos.
Esse processo de tomada de conscincia e de crtica permite saber qual o seu real papel dentro da sociedade. Voc faz parte de um todo. Voc tem direitos.

Sociologia

propiciaria,

portanto,

uma

conscientizao

poltica,

conseqentemente, condies para que o educando reivindique seus direitos.

112

Ela permite a conscincia poltica, que permite a coragem para atuar. A gente se sente com maior poder de argumentao. Pra resolver as coisas pra barganhar, pra negociar. A Sociologia propicia isto. Ela propicia a politizao. Ento, hoje, os alunos esto terminando o segundo grau com mais conscincia. Assim, quando tem uma reivindicao na escola, eles se mostram organizados

Assim, do ponto de vista dos professores, o conhecimento sociolgico ajuda o aluno a desenvolver competncias como: elaborar um argumento, coragem para agir, se organizar em grupo, analisar a sociedade. importante o aluno saber obre esse potencial aplicativo da Sociologia.
Deve-se mostrar a utilidade prtica na vida deles. O que vai interferir. O que vai mudar.

Mas, porque seria importante demonstrar a praticidade do conhecimento sociolgico para os alunos? Cabe salientar ser esse discurso tpico, embora no exclusivo, dos professores de Sociologia com formao superior em outras reas e que trabalham em cidades satlites.26 Ao que parece, tambm so professores preocupados com a legitimidade da Sociologia no Ensino Mdio. Para eles, essa disciplina se legitima na escola, caso, seja vista pelos alunos como instrumento prtico na superao dos problemas cotidianos por eles enfrentados nas cidades onde moram: Ceilndia e Samambaia. Em sntese, na viso dos professores, o conhecimento sociolgico ajuda o aluno a se localizar socialmente, a perceber as diferenas entre o Plano Piloto e as cidades satlites, a fundamentar suas reivindicaes e a estruturar um movimento na escola.

26

Ligao da varivel formao em outras reas com a classe 3 dada por X 2 trabalha em cidades satlites com classe 3 dada por X =3,62

= 18,71 e ligao da varivel

113

Ressalta-se que para os docentes, esse teria sido papel desempenhado pelo conhecimento na vida deles, professores.
Na minha vida, a Sociologia significou uma postura, uma viso crtica. A Sociologia me fez perceber melhor a sociedade, o complexo social, perceber a mim mesma, a minha condio dentro do grupo. Foi essa cincia que me permitiu isso. Se eu sou capaz de ter julgamento; de fazer escolhas; ter atitudes concretas; resolver problemas simples da minha vida. Voc acha que ganhei isso? Eu no comprei isso em loja nenhuma. No tem mquina que faa isso.

Enfim, a Sociologia significou para os professores uma mudana de comportamento. Eles entendem que adquiriram o hbito de observar e interpretar a realidade social. Mais que interpretar, eles se sentem capacitados para agir e

resolver as questes postas por aquela realidade, em seu dia-a-dia. A classe 3 mostrou que para os professores, o papel da Sociologia contribuir para formar um aluno com conscincia poltica e com capacidade de resolver situaes do seu cotidiano. Na classe 4 - contedos de ensino: conceitos contextualizados - os docentes discutem quais os contedos que constituiriam a base dessa formao. Aqui, tambm, como foi na classe 1, os conceitos

sociolgicos so colocados como elementos fundamentais no ensino de Sociologia.

Os conceitos sociolgicos so importantes para entender melhor a realidade social em que ele vive. Conceito de isolamento por exemplo. Quando voc vai estudar esse conceito, os prprios alunos esto convivendo juntos mas, esto isolados. Por que isso, s vezes, porque tem uma religio diferente, por que tem um comportamento diferente.

Mas, quais seriam esses conceitos? Para os professores, existiriam conceitos inerentes ao prprio objeto de estudo da Sociologia.

114

A Sociologia um estudo que visa obter conhecimentos sobre os condicionamentos dos grupos e das classes sociais, em uma dada sociedade.

Em sala de aula, portanto, seriam trabalhados conceitos como, classes sociais, isolamento social, fato social, dentre outros. Porm, os professores salientam que a dinmica social impe uma atualizao destes conceitos e a criao de outros.
A medida que o tempo passa surge a necessidade de novos conceitos. Quando foi que existiu um movimento gay no sculo dezenove ou um

movimento ecolgico. Os movimentos do sculo dezenove so diferentes dos movimentos da agora.

Na perspectiva dos professores, ento, a Sociologia seria um conhecimento em constante mudana em funo das transformaes do seu prprio objeto de estudo.
O conceito de preservao ambiental, de respeito natureza. Isto seria possvel no sculo dezenove. O cientista social analisa e tem necessidade de nomear esse novo fenmeno. Ele faz isso, partir das discusses na sociedade, ele formula, teoriza e conceitua. nesse jogo que se produz a Sociologia.

O posicionamento acima guarda semelhanas com a perspectiva de Giddens, apresentada no captulo 1. Assinalou-se que para esse autor, de fato a Sociologia est em constante processo de modificao devido s mudanas sociais. Porm, ao mesmo tempo, ela e as demais cincias humanas contribuem para as prprias mudanas. O conhecimento sociolgico torna a sociedade mais reflexiva, ao se constituir em um instrumento de exame, reviso e alterao das prticas sociais.27 Para Giddens, em razo desse processo de reflexividade, se faz necessrio uma reviso crtica das teorias sociolgicas clssicas. Para o autor, as formulaes de pensadores como Marx, Durkheim e Weber no do conta de fenmenos
27

GIDDENS, Anthony. Conseqncias da modernidade. So Paulo, UNESP, 1991. p.47

115

contemporneos, como exemplo, a degradao ambiental e o militarismo. Do ponto de vista do autor, isto talvez seja um dos motivos capazes de explicar as dificuldades que os atuais socilogos tm em desenvolver uma avaliao sistemtica dessas questes, especialmente, a questo ambiental.
28

Como tambm foi visto, essa concepo fundamenta os Parmetros Curriculares Nacionais, na parte referente Sociologia. Cabe lembrar que nesse documento, em relao contribuio dos autores clssicos, os professores so orientados para fazerem uma avaliao da operacionalidade dos conceitos e categorias utilizadas por cada um desses autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual.
29

Nessa direo, para os professores, importante quando da utilizao dos conceitos das teorias clssicas, a realizao de uma atualizao contextualizadora daqueles conceitos.
A, importante perguntar para o aluno: o que seria patolgico dentro de nossa sociedade? O que seria um fato normal? Voc vislumbra isso na sua vida prtica? Se Durkheim estivesse vivo, ele chamaria a sociedade do Rio de Janeiro do que?

Ressalta-se que, como na classe 3, nesta classe, o discurso tambm tpico dos professores formados em outras reas que trabalham nas cidades satlites. O que parece indicar, mais uma vez, que a aplicabilidade da Sociologia na vida cotidiana dos alunos, seja uma das preocupaes dos sujeitos desse grupo. 30

28 29

Idem nota 27. p.17 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.36 2 30 Ligao da varivel formao em outras reas com a classe 4 dada por X = 23,86 e ligao da varivel 2 trabalha em cidades satlites com classe 4 dada por X = 17,26

116

2 FASE A ANLISE DAS DIFERENCIAES GRUPAIS

A anlise anterior indicou que a viso da Sociologia como instrumento de conscientizao tendo em vista a formao para a cidadania constitui-se numa referncia comum no discurso dos professores. Todavia, a anlise tambm apontou a existncia de idias diferentes quanto ao significado do que seria conscientizao, bem como, do que seria preparao para cidadania. Tais idias, tudo indica

parecem sofrer a influncia de variveis, como por exemplo, local de trabalho e formao superior dos sujeitos. Cabe lembrar que na perspectiva desenvolvida por Doise e colaboradores, mesmo na 1 Fase, no se busca encontrar exatamente um consenso, pelo menos, consenso compreendido enquanto similitude de opinies. O objetivo consiste sim em identificar um consenso, porm, entendido, de uma forma mais ampla, como um conjunto de referncias partilhadas em comum por uma populao. Desse modo, a viso dos professores acima citada, seria aquilo que Doise denomina mapa mental, ou o jornal, sob o ponto de vista de Bourdieu. Um mapa ou jornal que servir aos sujeitos como um princpio gerador de tomada de posio. Para Doise, sob essa lgica, aceitvel a suposio da existncia de variaes e diferenas sistemticas entre as posies de indivduos e grupos. Nesta fase, como foi assinalado, buscar-se-, justamente, o entendimento dessas variaes e diferenas entre os grupos de professores. Para tanto, de incio, ser usado o recurso da Anlise Fatorial de Correspondncia (A.F.A). Como j foi assinalado, trata-se de uma anlise que possibilita visualizar numa representao grfica, as relaes e oposies entre fatores: classes, palavras e variveis. Tais fatores so representados espacialmente, por pontos no grfico fatorial. Quanto maior a proximidade, maior a ligao entre eles. Em conseqncia da proximidade entre os fatores, eles podem ser visualizados como se estivessem formando nuvens.
31

117

A figura abaixo mostra a representao grfica decorrente da Anlise Fatorial de Correspondncia realizada, com o auxlio do ALCESTE, a partir da Classificao Hierrquica Descendente. Classificao feita pelo programa, ainda na 1 Fase da qual, como foi visto, surgiram 4 classes.
FGURA 1 Projeo das palavras, classes (numeradas e em amarelo) e variveis (estreladas e em negrito) 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ | | individuo | | | mdia primeiro | | | acredito sendo cidado nossos | | professor sociologia 2.Papel da Sociologia | | importante formar o cidado consciente | jeito | ao capacidade questes *40+ANOS| | mundo | mdio vejo leitura vista | | | maneiras verdades ensino | | lados | ver sentido | | onde ajudar |ponto concordo | | diferena foi papel | | | viso critica | dizer estar | | 3.Papel da Sociologia: | disciplina esto deve | |formar conscincia poltica utilidade *FEMININO ser | | teve segundo tinha atitudes | | | teoria vida conscincia opinio | |*CIDADES SATLITES grau analisar | | | comea mostra permite contexto *FORMADOS EM | dele minha | SOCIOLOGIA | | | +--fatos comportamento---pessoa dia--------------------------------*25/29 ANOS |ele problema discurso | | |*FORMADOS EM Sociedade | *PLANO | OUTRAS REAS | PILOTO E | *30/34 ANOS classes sociais | *35/39 ANOS ARREDORES |valores assuntos Durkheim*MASCULINO| | | produzidos4.Contedos de ensino: | | | conceitos contextualizados | | | consegue conceitos | | | grupos cientista | | | estudo | | | | tcnica como vou | | falar humanas aspectos fazer estou | | fenmenos 1.Contedos de ensino: | cientifico uso disso mudou Conceitos sociolgicos | conhecimento vrios debates vamos parece | | aula bonito | | | seria fazendo pesquisas | | | realidade cincia explica | | | produzidas respostas| +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+

GUEDES, Terezinha e IVANQUI, Ivan. Aspecto da seleo de variveis na anlise de correspondncia. Maring, Universidade Estadual de Maring / Departamento de Estatstica, 1999. mimeo. Do ponto de vista estatstico e geomtrico, os autores informam que as linhas da tabelas so representadas por pontos no espao, tal que a distncia euclidiana entre os pontos na configurao seja igual a distncia qui-quadrado calculadas entre as linhas da tabela.

31

118

Observa-se que as palavras projetadas sobre as classes e variveis formam pelo menos trs nuvens de fatores. Uma primeira nuvem formada relativa classe 1, contedos de ensino: conceitos sociolgicos. Uma segunda nuvem referente a classe 2, papel da Sociologia: formar o cidado consciente. E uma terceira

envolvendo as classes 3, papel da Sociologia: formar a conscincia poltica e classe 4, contedos de ensino: conceitos contextualizados. Essa configurao no plano fatorial, sugere algumas possveis oposies. Primeiro, estaria acontecendo uma oposio entre a nuvem em torno da classe 1 e a nuvem formada pelas classes 3 e 4. Ou seja, existiria uma tenso entre discurso que enfatiza os conceitos clssicos como os contedos essenciais no ensino Sociologia e o discurso que acentua a necessidade de contextualizao e atualizao dos referidos conceitos tendo em vista a formao de uma conscincia poltica. Segundo, estaria havendo uma outra oposio em nuvem em torno das classes 3 e 4. Desta vez, envolvendo porm, a nuvem referente classe 2. Com isso, haveria uma tenso entre o discurso que afirma a Sociologia como tendo o papel de formar o cidado consciente e o discurso que enfatiza a formao de uma conscincia poltica com base na aquisio de contedos contextualizados. Pode-se visualizar oposies relacionadas com as variveis. Salienta-se que quanto mais prxima uma da outra, menor a tenso entre elas. Esta parece ser a situao das variveis, sexo feminino e sexo masculino. Observa-se que no plano fatorial, elas constituem o par mais prximo do centro. Em situao diferente dessa, esto os pares de variveis relacionados ao local de trabalho e tipo de formao superior. Em um extremo do plano fatorial, esto as variveis, formao em Cincias Socais e trabalho no Plano

Piloto/Arredores e no outro extremo, as variveis, formao em outras reas e trabalho em cidades satlites. Numa outra possibilidade de visualizao considerando-se as oposies entre nuvens e variveis acima, em conjunto, percebe-se ento uma oposio entre de um lado, o discurso que enfatiza os conceitos sociolgicos como contedos de

119

ensino (classe 1) na formao do cidado consciente (classe 2), discurso influenciado pelas variveis, formao em Cincias Sociais e trabalho no Plano Piloto/Arredores e do outro lado, o discurso que acentua os conceitos contextualizados como base da formao de uma conscincia poltica (classes 3 e 4), discurso sob influncia das variveis, formao em outras reas e trabalho nas cidades satlites. A anlise acima nos indica ento a existncia diferenciaes nos discursos dos professores, especialmente, levando-se em considerao as variveis: local de trabalho e formao superior. Tendo em vista a necessidade de aprofundamento dessa anlise, a seguir, sero investigadas as diferenciaes grupais. Objetivo

desses estudos ser identificar os princpios organizadores das diferenas de tomada de posio.

GRUPO I FORMADOS EM CINCIAS SOCIAIS Ressalta-se que nessa fase da anlise, busca-se entender como o grupo se diferencia em relao ao campo comum das representaes sociais. Com vistas a esse objetivo, optou-se por somente por lanar no ALCESTE os dados coletados dos professores com formao em Cincias Sociais. A anlise do corpus em

questo revelou 4 classes de palavras . O Quadro 2, a seguir, nos mostra as 4 classes e o grau de interao entre elas. Nota-se uma relao entre as classes 1 e 2, sob ndice 0.5 e uma relao entre as classes 3 e 4, tambm sob ndice 0.5. Constata-se, ento, a existncia de dois eixos. O Eixo A refere-se Sociologia no Ensino Mdio, seu papel e contedos e o Eixo B diz respeito viso dos

professores sobre a Sociologia e suas possveis tecnologias no Ensino Mdio.

120

QUADRO 1 Classes de palavras referentes ao Grupo I Professores formados em Cincias Sociais

R=

0.0

0.5

= 0.5

Classe 1 Contedos de ensino: conceitos sociolgicos

Classe 2 Papel da Sociologia: Formar o cidado consciente

Classe 3 Tecnologias da Sociologia: possveis usos na escola

Classe 4 Tecnologias da Sociologia: tcnicas de controle

Penso Tenho Particularmente Dar Atravs Conceitos Cincia Objeto Tentativa Estudo Social Homem Conhecimento Terico

Cidado Instrumento Saber Compreender Realidade Relaes Sociais Jeito Ajuda Atitudes Indivduo Poder Ao Efetiva Dele

Acredito Professor Trabalha Ensino Mdio Construo Aluno Relao Questo Opinio Construda Argumentada Interpretao Discurso Greve Momento

Ficar Bonito Linha Reforma Tecnologias Tcnicas Controle Cincia Falando Agora Prtica Projeto

08,99%

35,80%

34,46 %

20,75 %

A Sociologia Ensino Mdio: Instrumento de compreenso das relaes sociais =========== Eixo A ============

A Sociologia e suas possveis Possveis tecnologias no Ensino Mdio ============ Eixo B ============

121

A) A Sociologia como instrumento de compreenso das relaes sociais

No presente eixo, a viso da Sociologia como meio de ampliao da conscincia uma referncia. O conhecimento sociolgico contribui para esse

processo ao possibilitar ao educando uma compreenso sistematizada da estrutura social. Neste eixo palavras como instrumentos compreender, relaes, sociais, realidade,

fazem parte do discurso dos professores a respeito do papel da conceitos, cincia,

Sociologia no Ensino Mdio (Classe 2). E palavras como,

conhecimento, indicam quais os contedos de ensino (Classe 1) que contribuem para que essa disciplina possa alcanar aquele papel. As duas classes correspondem a 44,79% do corpus. Na classe 2 - papel da Sociologia: formar o cidado consciente - o conhecimento sociolgico concebido como um instrumento de anlise. Na perspectiva dos sujeitos do Grupo I, no Ensino Mdio, ela ajudar o aluno a

perceber a realidade social que eles vivem. Compreender melhor as

relaes sociais, as relaes interpessoais. Ai j comea ter ajuda.

Mas, o que significa essa melhor compreenso da realidade social? Do ponto de vista dos referidos sujeitos, com os estudos de Sociologia, o educando passaria a perceber a lgica subjacente em um acontecimento poltico, numa dada relao social, numa poltica social.
O aluno vai ter em mente. Vai ver o que estar por trs dos fatos sociais; o que estar a. Ver que desse jeito est beneficiando algum. Ter inflao de 30% ou de 3% beneficia quem?

Para os professores, o conhecimento sociolgico tambm propicia ao aluno se perceber como sujeito, agente da histria, membro de um grupo social.

122

Eu acho que a Sociologia permite o aluno se descobrir, enquanto indivduo, enquanto membro de uma coletividade, enquanto cidado. Um cidado capaz de interagir. Capaz de transformar ou no a realidade.

Nota-se no discurso acima, a preocupao com a ampliao da conscincia do educando relativa aos fatores que organizam e dinamizam a vida social. Uma outra preocupao consiste em situar o educando, no obstante, os condicionantes sociais, como sujeito, como agente, como um cidado consciente. Anteriormente, foi visto que estas so preocupaes comuns aos professores. Ao que parece, o que ir diferenciar o posicionamento do grupo de professores com formao em Sociologia, o fato dele no vincular o aumento da referida conscincia a uma determinada prtica social. Em outras palavras, a ampliao do conhecimento sobre a sociedade, sobre a histria, sobre si mesmo, no estaria direcionada a algum projeto de mudana ou reforma social ou projeto de ingresso do aluno no mercado ou em um curso superior. Na perspectiva dos referidos docentes, aquele conhecimento possibilita a aquisio de instrumental que permite o aluno fazer opes na sua vida social.

Eu dou os instrumentos para que voc identifique, por exemplo, quais os tipos de governo, de lideranas, na viso de Weber. O que seria um governo entre aspas tipicamente carismtico? Voc acha que isso correto? Ento beleza opte por ele. Se voc no acha, faa outras opes? A Sociologia ajuda voc poder optar.

Nesse sentido, a Sociologia no Ensino Mdio no estaria vinculada a uma ao ou projeto especfico. Na viso dos sujeitos do Grupo I, o que ela propicia uma clareza, uma conscincia no educando acerca das possibilidades e conseqncias da sua ao no meio social.

123

Torna mais efetiva a ao social dele. Mostra como ele foi produzido, como ele se reproduz no meio social. Definir o que eles so socialmente. O que a sociedade.

A Sociologia ainda mostra ser a ao do educando relacionada a valores. Ela possibilita ao aluno justamente analisar quais so esses valores e
quais so as conseqncias desses valores. Na medida, em que eles conhecem isto, eles tm o poder de optar. Optar entre caminhos.

Assim, para os professores desse grupo, a Sociologia no Ensino Mdio no teria exatamente o objetivo de preparar o aluno para a insero no mercado de trabalho ou para o vestibular ou para promover mudanas prticas no seu cotidiano, na escola, na famlia. Ela serviria como um instrumento para o aluno compreender as relaes sociais. Um instrumento de descoberta do educando enquanto, agente social, capaz de fazer opes. Inclusive um agente capaz de fazer a opo de agir ou no no sentido de transformar a realidade social. Talvez, essa diferenciao na posio dos professores formados em Cincias Sociais esteja relacionada com a concepo acerca da prpria Sociologia, na qual, a nfase na dimenso terica daquela cincia.
A Sociologia ajuda o aluno a fazer vrias leituras. Ela seria um instrumento de reflexo para ele. Para ele, ela seria um instrumental de anlise, de observao das vrias relaes sociais.

Esse discurso dos professores lembra o posicionamento de Berger sobre o papel do conhecimento sociolgico. Para ele, certa imagem que associa Sociologia e reforma social baseia-se em um equvoco visto que a Sociologia no ao e sim uma tentativa de compreenso. evidente que essa compreenso pode ser de utilidade para quem age [...] Nada porm, existe de inerente atividade sociolgica

124

de tentar compreender a sociedade que leve necessariamente a essa ao, ou qualquer outra.
32

Para o autor, no obstante, os desejos, os temores e esperanas do socilogo, como profissional, ele busca perceber o que existe. Faria parte de sua formao, a capacitao para tentar controlar preconceitos, convices, emoes. Nas palavras do autor,
O socilogo uma pessoa, um profissional que se ocupa de compreender a sociedade de uma maneira disciplinada. Isto significa que aquilo que o socilogo descobre e afirma a respeito dos fenmenos sociais que estuda ocorre dentro de um certo quadro de referncia de limites rigorosos. Como cientista, o socilogo tenta ser objetivo, controlar suas preferncias e preconceitos pessoais,
33

perceber

claramente

ao

invs

de

julgar

normativamente.

Ao que parece, o professor com formao em Cincias Sociais, em especial, aquele que trabalha no Plano Piloto e arredores34, tem sua viso sobre a insero dessa disciplina na escola, influenciada pelo olhar do socilogo. Um olhar de

especialista, sob o qual, a cincia em questo, primordialmente, ser um instrumento para compreender as relaes sociais. Nessa perspectiva, na escola, o instrumental sociolgico permite ao educando entender que diante dos fatos sociais, ele pode fazer leituras diferentes daquela que faria baseado no senso comum. Contudo, agir em um sentido ou em outro; ou mesmo no agir uma opo do indivduo. A Sociologia apenas contribui para que os alunos ampliem a compreenso acerca da realidade social, conseqentemente na medida, em que eles conhecem isto, eles tm o poder de optar

32 33

BERGER, Peter. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis, Vozes, 1986. p. 13 Idem nota 32. p. 26 2 34 Ligao da varivel com a classe: X =9,79

125

Dessa forma, frente aos dados acima, no parece adequado definir como uma representao social, o posicionamento dos professores desse grupo sobre a questo do papel da Sociologia no Ensino Mdio. De fato, uma das suposies dessa dissertao era a existncia de representaes sociais referente a essa questo, mesmo entre os docentes com formao em Cincias Sociais. Acreditavase que os professores pudessem partilhar de uma viso baseada em um conhecimento cotidiano - uma viso menos especializada construda no mbito dos universos consensuais. Entretanto constata-se que os professores diante da problemtica referente funo da Sociologia na escola, posicionam-se como socilogos. E assim sendo, debatem e discursam buscando fundamento no saber acadmico, em um conhecimento especfico tpico dos universos reificados. Eles apresentam enfim, uma teoria sistematizada sobre a questo e no uma teoria do senso comum. Assim, tudo indica que a diferenciao de posicionamento dos sujeitos do Grupo I esteja relacionada com a identidade desse grupo. Um grupo que se reconhece e procura ser reconhecido como portador de um conhecimento especializado. Em sntese, a classe 2 indicou ser o papel da Sociologia contribuir para a formar um educando com a capacidade de compreender as relaes sociais. Por sua vez, na classe 1 indicou que os contedos que contribuiriam para alcanar aquele objetivo seriam os conceitos provenientes do conhecimento sociolgico.

Particularmente, penso que tenho que dar um norte a partir dos conceitos de Sociologia, a partir da Sociologia que se produziu.

Ressalta-se que essa proposio estaria assentada numa concepo de Sociologia, como uma cincia pronta e consolidada. Para os professores, ela seria uma cincia estabelecida visto que

126

Traz em si, todo um arcabouo terico. Ela vem atravs das suas teorias, atravs dos seus conhecimentos tericos, atravs dos seus conceitos que so mais ou menos estveis, mais ou menos definidos, analisar os fenmenos que ocorrem na sociedade.

Os professores admitem o conhecimento sociolgico sendo influenciado por outras saberes.

H o conhecimento sociolgico que vem da literatura tambm. Vem da msica, vem da rua, vem de coisas que no so consideradas tradicionalmente cincia.

Para eles, esse conhecimento poderia tambm ser objeto das aulas de Sociologia.
Esse conhecimento pode ser trabalhado na sala de aula, mas tomando sempre cuidado para no cair no espontanesmo.

Os docentes tambm admitem que a produo do conhecimento sociolgico atendendo interesses econmicos.
O conhecimento sociolgico, ele vem do meio cientfico, desse meio cientfico que preza o conhecimento objetivo. Mas os tericos da cincia mostram a gama de interesses, de contradies, do jogo econmico que est por traz da comunidade cientfica.

Em resumo, os professores reconhecem que a Sociologia no um conhecimento to estvel, to definitivo e isolado do contexto social. Reconhecem, inclusive, ser esse conhecimento tambm constitudo de saberes originrios de outros lugares sociais, lugares diferentes da academia. E reconhecem que esses diversos saberes podem ser abordados em sala de aula. Porm, temem o

127

espontanesmo, ou seja, temem uma abordagem centrada nos interesses, nos temas cotidianos, nos conhecimentos dos alunos. Mas, o que estaria por traz desse temor? O que estaria em jogo? Tudo indica que os professores temem perder uma certa autoridade. Temem perder um certo status de especialista.
O aluno pode sim trazer alguma coisa, trazer algo que seja inovador, mas, particularmente, penso que estou certo de que sou um portador do conhecimento e represento uma autoridade naquele conhecimento na sala de aula.

Dessa forma, a presena dos conceitos sociolgicos como elementos centrais no processo de ensino e aprendizagem, parece significar a afirmao da importncia de um conhecimento cientfico e conseqentemente a afirmao da identidade dos sujeitos portadores desse conhecimento. Sujeitos que se percebem no espao

escolar, como especialistas, ou como foi visto na classe 2, como socilogos. Assim, as duas classes referentes a esse eixo nos indicam que os professores no compartilham representaes sociais sobre a questo da Sociologia no Ensino Mdio. No discurso, percebe-se que eles fazem pouca diferenciao entre a disciplina acadmica e a disciplina escolar. Por isso, diante da questo proposta, de imediato, o discurso reporta-se ao conhecimento adquirido no curso de Cincias Sociais.
Aprendi na universidade que a Sociologia a cincia da sociedade. Tenho um conceito clssico de cincia e em princpio no d para abrir mo que a cincia se define a partir de um objeto.

128

B) A Sociologia e suas possveis tecnologias no Ensino Mdio

Neste eixo palavras como aluno, opinio, interpretao, construo fazem parte do discurso dos sujeitos do Grupo I, acerca das possibilidades e usos das tecnologias da Sociologia (Classe 3). E palavras como, reforma, tecnologias,

cincia, tcnicas, controle, indicam as preocupaes dos referidos sujeitos com as implicaes da utilizao daquelas tecnologias. As duas classes correspondem a 55,21 % do corpus. Na classe 3 - tecnologias da Sociologia: possveis usos - o discurso dos sujeitos do Grupo II procura descrever aquelas situaes didticas nas aulas de Sociologia que poderiam significar uso das tecnologias da cincia sociolgica. Para esses sujeitos, uma dessas tecnologias seria o tratamento da informao. Ela estaria sendo usada na anlise dos temas da conjuntura poltica. Em funo de greves, eleies e outros eventos diversos conceitos estariam sendo utilizados na mdia como: estado, desobedincia civil, governo, democracia, classes, dentre outros. Na sala de aula, faz-se uma anlise do modo como esses conceitos esto sendo apropriados.
Os grevistas contrariaram uma norma judicial significa que eles esto agindo de uma maneira incorreta? A gente foi levantando uma serie de questes, questo da desobedincia civil. A tecnologia da Sociologia serviu como meio de elucidao de um conhecimento, de anlise de um discurso que estava sendo veiculado pelos meios de comunicao com relao a esse fenmeno da greve.

Um outro exemplo seria a possibilidade oferecida pela Sociologia no sentido de estruturao de uma argumentao. Isto importante visto que para os professores, as aulas organizam-se em torno de dilogos, de manifestaes de opinies, de exposies e debates em torno de conceitos.

129

A gente que trabalha com Sociologia, a gente conversa muito. A gente l, debate. Por isso, a relao, a interao com as idias do aluno mais intensa do que o habitual.

Na viso dos professores, devido a essa peculiaridade, faz-se necessrio a utilizao das tecnologias da Sociologia no sentido de aprimorar a capacidade de argumentar dos alunos.
A gente trabalha primeiro essa relao de opinio. Essa opinio pode ser melhorada, ou reforada, ou aprofundada, ou melhor argumentada.

Para os sujeitos, o trabalho com essas possveis tecnologias tem sido gratificante.
Eu ia falar, vou falar agora. Muitas alegrias que a gente tem enquanto educador quando os alunos te procuram. Um aluno me disse: professora, uma coisa muito legal aconteceu depois de passar ter aula contigo. Eu comecei a ter mais facilidade de falar, de escrever, de analisar.

Alm da gratificao, o tipo de trabalho acima, na perspectiva dos professores, gera uma aceitabilidade da Sociologia no Ensino Mdio por parte dos alunos.
Acredito que ela seja vista de uma maneira bastante simptica. Inclusive, na poca daquela votao l no Senado em que foi aprovada a possibilidade de incluso da Sociologia em todo Brasil, ficaram muito contentes, mas, bem decepcionados quando o governo vetou.

Ressalta-se que os sujeitos do Grupo II, apesar dos exemplos postos, admitem o pouco conhecimento sobre o tema.

130

Uma coisa ainda estar incipiente, quer dizer, acho que a gente no tem uma construo suficiente para estar abordando essa questo. Eu imagino, estou aqui exatamente imaginado o seguinte, de repente, a gente possa associar tecnologia ao mundo em transformao.

Nota-se que os prprios exemplos dados pelos professores demonstram que ser o uso tecnologias da Sociologia na escola uma questo nova para eles. Por isso, ora, eles associam tecnologia a um contedo, ora, associam a uma tcnica de ensino, ora associam s transformaes na sociedade moderna. Poderia se dizer, que eles esto buscando uma ancoragem para seus posicionamentos. No obstante, esse processo, salienta-se que so sujeitos, cujo discurso - um discurso tpico de formados em Cincias Sociais que trabalham nas cidades satlites denota uma preocupao em estar em interao com alunos. Uma preocupao em incorporar as contribuies dos alunos, pelos diversos meios possveis.
35

Acredito em termos de Ensino Mdio, o estudante, ele tambm habilidoso. Ele tem a capacidade de apresentar sua interpretao do mundo sociologicamente falando.

Na classe 3, o discurso dos sujeitos do Grupo I procurou relacionar algumas prticas pedaggicas com um possvel uso das tecnologias da Sociologia. Na classe 4 - tecnologias da Sociologia: tcnicas de controle - o discurso gira em torno das razes que levaram os elaboradores da Reforma do Ensino Mdio a inserirem as tecnologias no currculo.
O nome tecnologia pra mim era pra ficar bonito, agora, eu estou percebendo que ele vem pra deixar claro a coisa da aplicabilidade.

35

Valor de ligao da varivel com classe X

=3,96

131

Sob a tica dos referidos sujeitos, a nfase na aplicabilidade do conhecimento estaria refletindo a concepo de Ensino Mdio posta pela poltica educacional do atual governo.

Tanto no pra ficar bonito que est refletindo numa prtica que ela esta falando agora de projeto que fruto dessa viso de tecnologia. A viso de que Ensino Mdio pra vida, ento no e pra preparar pra vestibular. pra vida e assim tem que ter uma relao com a prtica e a relao com a prtica tecnologia.

Percebe-se que do ponto de vista dos professores, as concepes da Reforma do Ensino Mdio, de fato j estariam presentes em aulas de Sociologia, como por exemplo, no trabalho com projetos.
36

Os alunos esto sendo adestrados para o trabalho. Eles fazem um bom trabalho de projeto que transformar alguns conhecimentos em trabalhos prticos. Isto que parece que era para ficar bonito uma realidade na escola que est mudando a prtica.

No discurso dos sujeitos, h uma preocupao com o significado dessas prticas no ensino de Sociologia.Para eles, tecnologia est associada com controle.
Tecnologia seria o resultado aplicado da cincia. No caso da Sociologia ou das cincias humanas so tcnicas de controle sobre o comportamento humano.

Os professores, entretanto, afirmam que o referido controle baseado no conhecimento sociolgico, no necessariamente, benfico ou malfico.

O trabalho com projetos desenvolve-se a partir de questes fomentadas pelos alunos. Os contedos sistematizados so abordados com objetivo de elucidar tais questes. Via de regra um projeto de trabalho divide-se em trs momentos interligados: problematizao, desenvolvimento e sntese. Ver LEITE, Lcia. A Pedagogia de Projetos em questo. Belo Horizonte, Secretaria de Educao, 1995

36

132

Como eu disse a cincia acontece de vrias maneiras. Por isso, controle no percebo s como dominao, eu vejo outras possibilidades.

Talvez, a diferenciao entre o discurso desta classe e aquele presente na classe anterior sobre as tecnologias esteja relacionado com a varivel local de trabalho. Como foi assinalado, na classe 3, o discurso tpico dos profissionais que trabalham nas cidades satlites. Profissionais, cuja preocupao parece se direcionar para a busca da aplicabilidade do conhecimento. Por sua vez, na classe 4, o discurso caracterstico dos sujeitos que lecionam no Plano Piloto/Arredores.37 Sujeitos pelo menos nesse caso, mais preocupados em fazer uma anlise sociolgica dos fundamentos da Reforma do Ensino Mdio. De qualquer modo, constata-se que nesse eixo, as tecnologias da Sociologia no foram tratadas exatamente como contedos de ensino, como est proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. De fato, como foi analisado na classe 1, para os sujeitos do Grupo I, os conceitos sociolgicos, estes sim,

constituem os contedos fundamentais no ensino de Sociologia. GRUPO II FORMADOS EM OUTRAS REAS Reitera-se que nesta parte da anlise busca-se compreender como o grupo em questo se diferencia em relao ao campo comum. Tendo em vista esse objetivo, foram colocos no ALCESTE, apenas os dados relativos professores com formao em outras reas. aos

Na anlise desse programa foram

reveladas trs classes palavras. O Quadro 3 nos mostra que elas esto organizadas em dois eixos. Um englobando as classes 1 e 2 que mantm entre si, uma relao mediana, sob ndice 0.4 e outro eixo constitudo pela classe 3. O Eixo A refere-se ao papel da Sociologia no Ensino Mdio e o Eixo B diz respeito aos contedos dessa disciplina.

37

Valor de ligao da varivel com a classe X2=7,76

133

QUADRO 1 Classes de palavras referentes ao Grupo II Professores formados em outras reas

R =

0.0

R = 0.4

Classe 1 Papel da Sociologia: Formar o cidado consciente

Classe 2 Papel da Sociologia: alm de formar o cidado consciente, ajuda-lo na preparao para vestibular
Academia Assuntos Analisar Cidado Conhecimentos Debates Filosofia Histria Livros Piloto Plano Professor Produzido Servir Sociologia Viso 18,18%

Classe 3 Contedos de ensino: Conceitos contextualizados

Acredito Algum Conflito Conscincia Gente Humana Maior Marx Menino Nada Papel Perceber Poder Teoria Tudo

Atravs Coloca Aula Conceitos Dezenove Durkheim Fatos Fenmenos Grupos Prtica Sculo Tecnologias Valores

49,21 %

32,61 %

A Sociologia no Ensino Mdio: instrumento de melhoria das relaes sociais ================Eixo A ===============

A Sociologia no Ensino Mdio: uma abordagem contextualizadora ======Eixo B =====

134

A) A Sociologia como instrumento de melhoria das relaes sociais

No presente eixo, o discurso dos sujeitos do Grupo II relaciona-se com o papel da Sociologia na vida do educando. Assim, palavras como maior, conscincia, poder, papel, fazem parte do pensamento dos sujeitos a respeito do papel do conhecimento sociolgico, (Classe 1). E palavras como, Sociologia, servir, Histria indicam uma possvel funo complementar para a referida disciplina. Essas duas classes representam a maior parte do discurso dos professores, cerca de dois teros do corpus. Na classe 1 papel da Sociologia: formar o cidado consciente a viso da Sociologia com instrumento de conscientizao referncia para o discurso dos professores. Para eles essa disciplina ajuda a formar um cidado consciente de uma lgica presidindo os acontecimentos histricos e os fatos sociais.
Com a Sociologia, a gente tem conscincia de tudo que est acontecendo. Sabe que nada acontece por acaso. Nas aulas, acontece essa tomada de conscincia mesmo. Para mim, a Sociologia vai ajudando o menino a se perceber , parte de um todo.

Sob o ponto de vista dos professores desse grupo, essa tomada de conscincia implica em mudanas na vida do aluno. O conhecimento sociolgico instrumentaliza o educando para que ele possa resolver problemas, conflitos nas suas relaes cotidianas.

Acredito que esse material, esse suporte permite o fazer, o agir

concretamente na vida dele. Permite ele entender que tem um problema, um conflito e pode buscar uma soluo vivel, humana.

135

Nessa perspectiva, a Sociologia gera a conscincia no aluno de que o encaminhamento de alternativas para os problemas sociais depende da ao dos seres humanos.

A Sociologia permite uma ao coerente dele pra resolver o conflito e no ficar esperando uma soluo mgica, de uma fada madrinha ou algum que tem um poder sobrenatural pra vim resolver.

Assim, ao que parece, o que diferencia o Grupo II, o vnculo que no seu discurso se estabelece entre o processo de conscientizao e uma ao do educando no sentido de solucionar os problemas sociais. Essa posio distingue-se do Grupo I, sujeitos com formao em Cincias Sociais. Anteriormente, constatou-se que para esses sujeitos, a Sociologia possibilita ao aluno, uma clareza, uma

conscincia acerca dos limites e dos possveis desdobramentos de suas escolhas. Ela contudo, no prediz, julga, organiza, direciona esta ou aquela ao.

Eu dou os instrumentos para que voc identifique, por exemplo, quais os tipos de governo, de lideranas, na viso de Weber. O que seria um governo entre aspas tipicamente carismtico? Voc acha que isso correto? Ento beleza opte por ele. Se voc no acha, faa outras opes? A Sociologia ajuda voc poder optar.

Para os sujeitos do grupo I, todavia, a tomada de conscincia acerca dos fundamentos de um problema gera uma ao na busca de sua soluo.
Se o menino compreende que h uma diviso de classes sociais que a classe trabalhadora explorada. Se ele perceber que algum j fez essa crtica antes, porque ele, um trabalhador ir ficar a merc da explorao.

136

Na viso dos referidos sujeitos, o conhecimento sistematizado e acumulado sobre a realidade social propicia um planejamento, uma mobilizao tendo em vista uma mudana dessa realidade.
Por que agora sabendo das coisas, a gente vai cair no mesmo erro? Por que a gente no vai se mobilizar em associaes, em sindicatos e cooperativas e at se candidatar para essas coisas ai?

Nessa perspectiva, a Sociologia instrumento de reflexo, mas tambm, de ao. Por isso, para os sujeitos importante vincular no trabalho pedaggico, teoria e prtica.
Em sala de aula, eu acho que tem que ter uma coisa, assim mais concreta, no pode ficar falando para o menino, olha, Karl Marx disse isto. Emile Durkheim disse aquilo.

Nesse sentido, cabe ao professor mostrar a Sociologia, como um conhecimento til na organizao e execuo das mais diversas aes que visem alterar uma situao, seja na comunidade, na escola, na famlia.
Um mutiro por exemplo, um fenmeno social. Como fazer um mutiro? O conhecimento da Sociologia sobre grupos pode ajudar na organizao,

talvez. Assim para o aluno, ela uma teoria, um embasamento, uma anlise crtica para melhorar suas relaes sociais.

Salienta-se que esse discurso tpico dos sujeitos atuantes nas cidades satlites.
38

Por isso, talvez, a necessidade de vislumbrar um trabalho em sala de

aula, no qual, o conhecimento sociolgico seja visto, pelos alunos, como uma ajuda na soluo dos problemas por eles enfrentados naquelas cidades. Um conhecimento importante na organizao da comunidade, na melhoria da argumentao relativa aos direitos, na compreenso dos fundamentos dos problemas sociais.

38

Valor de ligao da varivel com a classe X

=31,23

137

A Sociologia permite a conscincia crtica, que permite a coragem para agir. A gente se sente com maior poder de argumentao para resolver as coisas, para barganhar, para negociar, para tentar encontrar solues humanas.

A idia do conhecimento sociolgico como instrumento de formao para a cidadania tambm est presente na outra classe desse eixo, a classe 2 papel da Sociologia: alm de formar o cidado consciente, ajud-lo na preparao para o vestibular.
A Sociologia vai servir para formar o cidado com todas as letras. Cidado integral que sabe onde est.

Para os sujeitos do Grupo II, essa disciplina propicia essa formao pois, ela trabalha justamente as temticas sociais postas pela sociedade contempornea. Essa disciplina contribui para o aluno entender essas temticas de uma forma mais elaborada, para alm do senso comum
A Sociologia permite trabalhar com temas do dia-a-dia, a partir de materiais de jornais,internet. Como professor, voc instiga o aluno a analisar como cidado, analisar a sociedade numa viso mais ampla, crtic.

importante ressaltar que para os sujeitos desse grupo, formativo, a Sociologia ainda poderia contribuir

alm do papel

na preparao para os exames

vestibulares, mesmo de modo indireto. Ela contribuiria no desenvolvimento de habilidades cada vez mais exigidas nesses exames, como, por exemplo, interpretar e produzir textos.

138

Uma proposta seria integrar a Sociologia com a Filosofia, Histria mas tambm com Portugus. A voc bota o aluno para ler , entender um texto. A Sociologia seria tambm para o aluno aprender a ler, concentrar. E indiretamente, estaria ajudando o aluno em outras matrias e no vestibular.

Conforme os professores, a Sociologia tambm ajuda o aluno e o prprio professor na compreenso de conceitos utilizados nas outras disciplinas da rea de Cincias Humanas.
Ela explica de uma forma simples, a diferena entre capitalismo, socialismo e comunismo que os alunos no sabem. E s vezes, eu confundia. Ela serviu para aumentar meus conhecimentos. A Sociologia muito til para detalhar questes.

Cabe observar que esse discurso caracterstico dos sujeitos atuantes no Plano Piloto/Arredores.39 Nesses locais, como j foi pontuado, as expectativas relativas ao Ensino Mdio relacionam-se fortemente ao ingresso em um curso

superior, por isso, talvez, os questionamentos dos alunos em relao ao estudo de uma disciplina que no estaria presente nos vestibulares.
No sei em Samambaia e outros cidades, mas aqui, no Plano Piloto, de cara o aluno te pergunta, professor, Sociologia cai no vestibular? Os alunos no tem uma viso do que seja a disciplina.

Na perspectiva dos professores, um trabalho integrado da Sociologia com outras disciplinas seria uma resposta a essas demandas.

A integrao de Sociologia com outras matrias poderia servir pra mudar essa viso do aluno, sem perder o objetivo principal que formar o cidado consciente.

39

Ligao da varivel com a classe X

=9,79

139

Assim, percebe-se nesse eixo, uma preocupao dos sujeitos em legitimar a posio dessa disciplina no Ensino Mdio. Para tanto, em primeiro lugar, ela est representada pelos professores como uma matria detentora de diversas potencialidades pragmticas. Um conhecimento dinmico, flexvel, prtico posto no currculo visando preparar o aluno para enfrentar as necessidades colocadas pela sociedade presente. Ela pode, por exemplo, ajud-lo no encaminhamento de solues relativas aos problemas que enfrenta na sua escola, no seu trabalho, na sua famlia, e em outros grupos. Como tambm, pode ajud-lo na superao de suas dificuldades de aprendizagem, especialmente, nas disciplinas da rea de Cincias Humanas. Poderia se dizer que ao tentar visualizar dessa forma pragmtica a Sociologia, o discurso dos sujeitos se aproxima da viso oficial. Na perspectiva dos formuladores da Reforma do Ensino Mdio, em primeiro lugar, essa disciplina no existe de forma isolada no currculo, pois, ela faz parte de uma rea de conhecimento: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Em conseqncia, ela

necessariamente deve ser abordada em um trabalho de carter interdisciplinar envolvendo especialmente a Histria, a Geografia e a Filosofia. O objetivo seria possibilitar ao aluno, desenvolver competncias, como por exemplo, aquela citada pelos professores relativa distino entre sistemas econmicos (capitalismo, socialismo, comunismo). Alm dessa abordagem interdisciplinar, o discurso oficial preconiza ainda a contextualizao.
A construo de conhecimentos, competncias e habilidades na escola implica em recorrer a contextos que tenham significados para aluno e que possam mobiliz-los a aprender, num processo ativo, em que ele protagonista e no mero coadjuvante.
40

40

BRASIL. Boletim do novo Ensino Mdio: educao agora pra vida. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. Boletim n 3, p. 3

140

Numa perspectiva semelhante, os professores afirmaram a necessidade nas aulas de Sociologia, de uma coisa, assim mais concreta, no se pode ficar falando para o menino, olha, Karl Marx disse isso, Emile Durkheim disse aquilo. De acordo com o discurso oficial, numa abordagem contextualizada, educa-se para a vida e nesse sentido, aprende-se nas mais diversas situaes cotidianas. Aprende-se, por exemplo, Matemtica na progresso geomtrica, a partir da incidncia de juros no preo de uma televiso, Portugus, na leitura de artigos de jornal e Arte em sua programao visual. No caso das Cincias Humanas e suas Tecnologias, o bairro, a quadra, a cidade onde moram os alunos, constituiria uma privilegiada referncia para contextualizao.
Aprende-se Geografia na organizao do espao urbano e Sociologia nos usos sociais dos diversos lugares da cidade onde a escola est.
41

Ou como sugere os professores, aprende-se Sociologia fazendo um mutiro e se aprende fazer um mutiro estudando Sociologia. Nessa perspectiva, essa disciplina teria um significado prtico na vida do aluno,pois, ela uma teoria, um embasamento, uma anlise crtica para melhorar suas relaes sociais. Enfim ressalta-se que essa viso sobre o papel da Sociologia, parece-nos compatvel com a prpria concepo oficial acerca do papel da educao no Ensino Mdio, sintetizada no slogan: Educar para a vida educar para viver melhor. 42

41 42

Idem nota 40. Idem nota 40.

141

B) Sociologia no Ensino Mdio: uma abordagem contextualizadora

Nesse eixo, a questo da contextualizao no ensino de Sociologia tambm est posta. Agora, entretanto, a nfase relaciona-se com os contedos de ensino. Na classe 3, a nica articulada por esse eixo, o discurso dos professores est sintetizado em palavras como conceitos, aula, fatos, prtica. Na classe 3 contedos de ensino: conceitos contextualizados os sujeitos do Grupo II, da mesma forma que os sujeitos do Grupo I, colocam os conceitos sociolgicos, como instrumentos fundamentais que possibilitam ao educando ampliar sua conscincia sobre a dinmica e organizao da vida social.
Os conceitos sociolgicos so importantes para entender melhor a realidade em que ele vive. O conceito de isolamento, por exemplo.

Outrossim, nesse grupo, os sujeitos ressaltam a necessidade, no trabalho em sala, de uma adaptao, atualizao, contextualizao dos conceitos sociolgicos, em especial, aqueles formulados pelos autores clssicos da Sociologia.
Eu acho que se pode pegar os autores do Sculo Dezenove e aplicar na atualidade. Nos fazemos isso, nas aulas de Sociologia. Voc pega o conceito, mostra como ele foi formado e diz a relao dele com o hoje.

Na perspectiva dos professores, essa abordagem necessria em funo da relao da Sociologia com a dinmica social, da reflexividade dessa cincia. O conhecimento produzido em um dado contexto histrico e social. Assim, as teorias clssicas foram produzidas no contexto dos problemas sociais e temticas do Sculo Dezenove.

142

Quando existiu um movimento gay no Sculo Dezenove, ou um movimento ecolgico? Marx, quando escreveu o capital no existia Carrefour, rede de bancos, etc.

Para os professores, esses conceitos quando abordados de forma contextualizada ajudam o educando entender fenmenos atuais e prximos da sua realidade, como por exemplo, a violncia em lugares como Distrito Federal e Rio de Janeiro.

Por exemplo, Durkheim coloca os fatos sociais, as foras coercitivas. O que patolgico dentro de uma sociedade e o que um fato normal. Teoricamente, se pegarmos esses conceitos, ai que Durkheim falou l no Sculo Dezenove e colocarmos hoje sabe. Braslia, nossa sociedade patolgica? No! No! Porque aqui no houve a inverso de valores que acontece no Rio de Janeiro . Isto l um fenmeno patolgico.

interessante notar que essa postura didtica frente aos conceitos sociolgicos vai ao encontro das diretrizes e parmetros estabelecidos pela Reforma do Ensino Mdio. Naqueles documentos, em relao contribuio dos pensadores clssicos, a orientao que de fazer uma avaliao da operacionalidade dos conceitos e categorias utilizadas por cada um desses autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual. 43 Ressalta-se tambm ser esse um discurso tpico dos sujeitos atuantes em cidades satlites.44 Talvez, por isso, na perspectiva desses sujeitos, no processo de contextualizao, viabiliza-se um ensino de Sociologia onde se articula a teoria com a anlise da realidade social concreta dos alunos. Uma realidade marcada por

diferenas sociais, carncias materiais, negao de direitos bsicos.

43

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.36 2 44 Liga da varivel com a classe dado por X =3,13

143

Voc sai daquele discurso terico. Na prtica o aluno vive a violncia, vive a fome, a falta de moradia. A Sociologia explica isso com propriedade. A gente consegue explicar essa realidade atravs dos conhecimentos tericos.

Todavia, na viso dos professores, a Sociologia no se constitui para aluno somente como um instrumento de anlise dos problemas sociais presentes na sua vida. Ela tambm um instrumento na soluo desses problemas.
A Sociologia alm de observar e explicar os fenmenos, ela consegue tambm dar soluo. Olha voc vive isso por isso. Na sua rua h um buraco, falta esgoto por voc est desorganizado socialmente. Que tal fazer uma associao de moradores.

Em sntese, nesse eixo, como no eixo anterior, a Sociologia tambm concebida como um conhecimento dinmico, flexvel e prtico. Um conhecimento constitudo de conceitos importantes na explicao das mudanas na sociedade contempornea e dos problemas sociais decorrentes dessas mudanas. Contudo, mais que explicar estes problemas, aquela cincia apontaria meios de solucion-los. Assim, da anlise desse eixo e do anterior, pode-se concluir que os sujeitos do Grupo II tendem a compartilhar a viso de que a Sociologia contribui para a formao da cidadania, ao fornecer instrumentos ao aluno para que ele possa compreender e intervir no sentido de melhorar as relaes sociais. Anteriormente, constatou-se que para os professores do Grupo I, a Sociologia contribui para a formao de um cidado com capacidade de compreender a realidade social, contudo, ela no est implicada com nenhum projeto de interveno nessa realidade. A seguir, buscar-se- identificar justamente as inseres sociais, experincias e posies. valores dos dois grupos que ancoram essas duas diferentes

144

3 FASE A ANLISE DA ANCORAGEM DAS DIFERENCIAES GRUPAIS

No captulo 2, foi visto que o processo de retorno da Sociologia aos currculos escolares iniciou-se, em meados da dcada de 80, no contexto da transio democrtica. Conforme Fernanda Sobral, o pas vivia um momento de crise de legitimidade do Estado, de aumento de incremento dos movimentos sociais, de discusso das polticas pblicas na construo da democracia. Nesse contexto, a educao passa a ser concebida sobretudo como promotora da cidadania. Ela possibilitaria ao indivduo uma maior participao nas esferas do poder.
45

Nesse perodo, apontou-se tambm que para Maria Lcia Maciel, teria ocorrido uma maior aproximao entre as Cincias Sociais e sociedade, com uma maior participao dos profissionais dessa rea na televiso e na grande imprensa, como tambm, em vrias associaes, como partidos polticos e sindicatos. A

participao de antroplogos, cientistas polticos e socilogos nesses espaos e na mdia visava atender demandas de um pblico interessado em compreender temas como, os movimentos sociais, as instituies polticas, a questo agrria, os movimentos culturais e a questo feminina.
46

Foi justamente, nesse contexto de maior reflexividade das Cincias Sociais e da prpria sociedade devido ao processo de democratizao que a Sociologia como disciplina conquistou espao no antigo 2 grau, a partir da reivindicao de movimentos sociais em estados como So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. No inicio da dcada de 90, as reivindicaes em torno da presena da

Sociologia no Ensino Mdio so postas no mbito do Congresso Nacional, primeiro, devido ao inicio da tramitao do projeto de nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Depois, em 1996, em funo do projeto de lei do deputado Padre Roque do Partido dos Trabalhadores (PT-PR). Como j foi abordado, esse projeto tornava obrigatria

45

SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1. 46 MACIEL, Maria. Tendncias das Cincias Sociais no Brasil: do autoritarismo redemocratizao. Srie Sociolgica n 60. Braslia, Universidade de Braslia/Departamento de Sociologia, 1986.

145

a oferta de Sociologia e Filosofia em forma de disciplinas em todas as escolas de ensino mdio, pblicas e privadas. Nos dois casos, o argumento central da reivindicao era o mesmo, ou seja, as contribuies especficas e indispensveis das referidas disciplinas para a formao do cidado. Como conseqncia, a nova LDB, Lei n 9394/96 afirma, no seu Artigo 36, que os contedos, a metodologia, as formas de avaliao, sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
47

Assim, a viso da

Sociologia como tendo o papel de formar o cidado

confunde-se com a prpria histria recente dessa disciplina no Ensino Mdio. Em sntese, ela est nas bandeiras dos citados movimentos sociais, nos estatutos que regem o Ensino Mdio e em como j foi

legais, parmetros e diretrizes assinalado nos livros didticos.

Por isso, provavelmente, a referida viso seja um elemento presente no campo comum das representaes sociais dos professores. Alis, cabe ressaltar que, apareceu tanto na 1 como na 2 fase da anlise, tanto em relao ao Grupo I, como em relao ao Grupo II, uma classe denominada papel da Sociologia: formar o cidado consciente. A Tabela seguinte nos permite visualizar essa situao. Nela a referida classe est em amarelo.

47

BRASIL.. Lei 9393/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, Congresso Nacional, 1996.

146

Tabela 4 Distribuio das classes em funo das fases de anlise

1 FASE - o campo comum -

2 FASE as diferenciaes grupais

GRUPO I Papel da Sociologia: formar o cidado consciente Contedos de ensino: conceitos sociolgicos Contedos de ensino: conceitos contextualizados Papel da Sociologia: formar a conscincia poltica ============== Tecnologias da Sociologia: =============== Possveis usos no Ensino Mdio Tecnologias da Sociologia: =============== tcnicas de controle ============= Papel da Sociologia: formar o cidado consciente Contedos de ensino: conceitos sociolgicos

GRUPO II Papel da Sociologia: formar o cidado consciente

=========== Contedos de ensino:

conceitos contextualizados

============

============

=========== Papel da Sociologia: alm de

===============

==============

formar o cidado, ajuda-lo na preparao para o vestibular

importante lembrar que essa viso sobre o papel da Sociologia constitui um referencial comum e como tal, propicia o desencadear de diferentes posies, como se constatou na fase de anlise anterior. Em sntese, verificou-se que para o Grupo I formados em Cincias Sociais, a Sociologia contribui para formar o cidado consciente, possibilita ao educando compreender as relaes sociais. na medida em que,

147

A Sociologia ajuda o aluno a fazer vrias leituras. Ela seria um instrumento de reflexo para ele. Para ele, ela seria um instrumental de anlise, de observao das vrias relaes sociais Perceber a realidade social que eles vivem. Compreender melhor as relaes sociais.

Portanto, para o Grupo I, a Sociologia instrumento de compreenso. Ela no prediz, organiza, direciona este ou aquele projeto relativo realidade social do

educando. Ela fornece o instrumental para a reflexo sistematizada acerca dessa realidade.
Eu dou os instrumentos para que voc identifique, por exemplo, quais os tipos de governo, de lideranas, na viso de Weber. O que seria um governo entre aspas tipicamente carismtico? Voc acha que isso correto? Ento beleza opte por ele. Se voc no acha, faa outras opes? A Sociologia ajuda voc poder optar.

Por sua vez, constatou-se que para o Grupo II formados em outras reas a Sociologia ajuda na formao do cidado, na medida em que, ela conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua interveno na realidade, tendo em vista, a melhoria das relaes sociais.
A Sociologia alm de observar e explicar os fenmenos, ela consegue tambm dar soluo. Ela uma teoria, um embasamento, uma anlise crtica para melhorar suas relaes sociais.

Para o Grupo II, a Sociologia seria ento um instrumento de ao.

A Sociologia permite a conscincia crtica, que permite a coragem para atuar. A gente se sente com maior poder de argumentao para resolver as coisas, para barganhar, para negociar, para tentar encontrar solues humanas.

148

 possvel relacionar essas posies com duas diferentes concepes de acerca da Sociologia e da cincia em geral. Como foi pontuado no captulo 2, Gibbons aponta a existncia de dois modelos que fundamentam a produo do conhecimento nas sociedades contemporneas. Haveria o Modo 1, tradicional, no qual, a cincia, com seus conceitos, descobertas, tecnologias, produzida, sobretudo, na universidade, em conformidade com os interesses, dinmica e

critrios estabelecidos pelo cientista, a partir da lgica da cincia. E existiria o Modo 2, contemporneo, no qual, a produo do conhecimento ocorre em diversas instituies (universidades, empresas, ONGs) e visa atender demandas e problemas colocados pelas prticas sociais. Assim, para aqueles que visualizam prioritariamente, a Sociologia, a partir da perspectiva do Modo 1, como parece ser o caso dos sujeitos do Grupo I, ela ser vista sob a tica da universidade e ser apresentada, provavelmente, como uma rea de saber consolidada, a cincia da sociedade; como uma cincia definida pelo seu objeto; com todo um arcabouo terico, e com conceitos que so mais ou menos estveis, mais ou menos definidos.

Aprendi na universidade que a Sociologia a cincia da sociedade. Eu tenho um conceito clssico de cincia e em princpio no dar para abri mo que cincia se define a partir de um objeto. Ela traz em si, todo um arcabouo terico. Ela vem atravs das suas teorias, atravs dos seus conhecimentos tericos, atravs dos seus conceitos que so mais ou menos estveis, mais ou menos definidos, fenmenos que ocorrem na sociedade. analisar os

Por sua vez, para os sujeitos que percebem a Sociologia, sob a tica do Modo 2, ela ser concebida como uma cincia dinmica, adaptvel, produzida socialmente e aplicvel na soluo dos problemas sociais de uma poca.

149

Quando voc tem uma teoria, voc no tem uma teoria realizada por algum sozinho. Ele vai levar o nome talvez. Karl Mar, na minha opinio, ele s copilou, organizou, ele tomou pra si algo que era muito maior que devia ser de muitos mais pessoas naquela poca. A Sociologia alm de observar e explicar os fenmenos, ela consegue tambm dar soluo. Olha voc vive isso por isso. Na sua rua h um buraco, falta esgoto por voc est desorganizado socialmente. Que tal fazer uma associao de moradores. Quando existiu um movimento gay no Sculo Dezenove, ou um movimento ecolgico? Marx, quando escreveu o capital no existia Carrefour, rede de bancos, etc.

importante ressaltar, em relao ao Grupo I, mesmo sendo seu posicionamento mais prximo de uma concepo tradicional de cincia no significa que ele desconsidere as condies sociais, os interesses econmicos e outros saberes que interferem na produo da Sociologia. Cabe lembrar que os sujeitos desse grupo admitem inclusive a existncia de um conhecimento sociolgico proveniente de outros lugares distintos da academia. Contudo, em sala de aula, esses sujeitos enfatizam que no se pode deixar cair no espontanesmo, transformando as aulas em conversa de boteco e muito menos, abrir mo do conceito clssico de cincia. Ou seja, no se pode abdicar do conhecimento sociolgico sistematizado produzido na universidade. Um

conhecimento, alis, responsvel por conferir aos sujeitos, em questo, o status de especialista, de socilogo. Uma posio que inclusive antecede a condio de professor. Talvez, por isso, estes sujeitos enquanto professores se colocam em sala de aula, antes de tudo como representantes de uma cincia, a Sociologia.
O aluno pode sim trazer alguma coisa, trazer algo que seja inovador, mas, penso que eu estou certo de que sou um portador do conhecimento e represento uma autoridade naquele conhecimento na sala de aula.

150

Dessa forma, a afirmao de um modelo clssico de cincia e Sociologia, significa tambm, afirmao da identidade do referido grupo. Este grupo se reconhece e procura ser reconhecido como portador de um conhecimento especializado. Trata-se, portanto, de um grupo que est submetido mais s regras dos universos reificados do que s regras dos universos consensuais. Os sujeitos do Grupo II, por sua vez, parecem mais livres em relao a tais normas. Em relao Sociologia, no se colocam exatamente como especialistas. Assumem uma posio mais pragmtica, na qual, parecem estar usurios dos conhecimentos provenientes daquela cincia. Em diversos momentos do discurso, tais sujeitos ressaltam que lecionar Sociologia oportunizou obter conhecimentos importantes aplicados em diversos aspectos de suas vidas.
A Sociologia teve uma utilidade na minha vida prtica, eu criei coragem para enfrentar os fatos e os conflitos da minha vida. Aprendi que esses problemas no seriam resolvidos por mgica ou encantamento. A gente comea a analisar tudo, voc esta assistindo um jornal voc est analisando. Esta assistindo a novela voc esta ali criticando a novela. A gente tem conscincia de tudo que est acontecendo, sabe que nada acontece por acaso. Eu me senti como cidad. Ela coloca voc de fato como cidado, O grande feito da Sociologia colocar que voc um cidado que tem tais direitos, deveres. Voc pode lutar por isso, aquilo. A Sociologia serve com complemento para aquilo que em histria falado por alto. Ele explica de uma forma bem simples, a diferena entre capitalismo, socialismo e comunismo que os alunos no sabem. E s vezes, eu confundia. Ela serviu para aumentar os meus conhecimentos como professor.

no papel de

151

Em resumo, no campo pessoal, os professores usaram a Sociologia como uma ferramenta na soluo de seus problemas, na ampliao de sua viso de mundo e no seu aperfeioamento profissional. Numa perspectiva semelhante, tais sujeitos, em sala de aula, vislumbram usar aquela cincia como uma ferramenta capaz de atender os interesses e necessidades de sua clientela. Por isso, no Plano Piloto/Arredores, a Sociologia pode contribuir na preparao para exames

vestibulares. J nas cidades satlites, ela pode servir, dentre outros papeis, como instrumento de organizao dos alunos tendo em vista, a reivindicao de direitos relativos s questes como, moradia, saneamento bsico, escola. Em sntese, percebe-se portanto que os dois grupos privilegiam diferentes lugares e posies para visualizarem o mesmo objeto. O Grupo I privilegia um olhar de especialista para a Sociologia, um olhar a partir da academia. Por sua vez, o os sujeitos do Grupo II olham para aquela cincia, como usurios, a partir das demandas postas em seu dia-a-dia e em seu local de trabalho. Ressalta-se que no se trata de um usurio qualquer. A relao pragmtica mantida por ele com o conhecimento sociolgico nos faz lembrar a posio dos usurios avanados das novas tecnologias de informao, em especial, aquelas referentes informtica. Pontuou-se no captulo 2 que tais usurios (consumidores, em geral, trabalhadores de escritrios, estudantes, tcnicos) aprendem a utilizar essas tecnologias, aprendem a aperfeio-las e por meio delas aprendem a comunicar suas experincias relativas a esse processo de aprendizagem. Nesse processo, aos eles se tornam usurios capazes de adaptar as referidas tecnologias pessoais, s demandas de um cliente, s necessidades

interesses

decorrentes da execuo de uma tarefa na escola, no trabalho, em casa.

152

Quadro sntese a ancoragem das diferenciaes grupais

GRUPO I

GRUPO II

Contribuio da Sociologia para formar o cidado consciente

Instrumento de compreenso das relaes sociais

Instrumento de melhoria das relaes sociais

Concepo clssica Concepo de Sociologia Modo de produo do conhecimento tradicional

Concepo contempornea Novo Modo de produo do conhecimento

Posio relativa Sociologia

Especialista Socilogo

Usurio avanado

153

CONSIDERAES FINAIS

As anlises desenvolvidas anteriormente permitem algumas concluses, ainda que parciais, tanto sobre as reformas educacionais brasileiras como sobre o ensino de Sociologia no Brasil. Em primeiro lugar oportuno notar que, no caso das reformas do Ensino Mdio, elas esto relacionadas com as condies sociais e econmicas de uma poca, inclusive tm nessas condies seus limites. Talvez, por isso, tantas reformas fracassaram como, por exemplo, aquelas feitas nas dcadas de 10 e 20 do sculo passado. Reformas estas que objetivavam fornecer uma identidade e um carter oficial ao ensino secundrio. Cabe lembrar que, naquele momento, a denominada escola secundria na verdade era basicamente cursada pelos filhos das elites. Esses grupos sociais viam aquela etapa de escolarizao apenas como uma passagem rpida para o ensino superior; por isso, a oposio s propostas de oficializao e ao fim dos exames parcelares. Ressalta-se que as reformas tambm esto condicionadas pelas disputas polticas e ideolgicas entre os grupos intelectuais no interior do Estado. No perodo Vargas (1930/45), por exemplo, houve a reforma Francisco Campos baseada no iderio escolanovista (1931) e a reforma Capanema (1942) articulada ao pensamento catlico conservador. Enfim, em cada momento histrico constata-se a existncia de diferentes projetos educacionais em disputa, bem como uma diferena entre o idealizado e o realizado.
1

Em segundo lugar, nota-se na histria das reformas do Ensino Mdio, uma alternncia nos ltimos cem anos, entre elementos de duas concepes pedaggicas: a clssica ou humanista e a cientfica ou pragmtica. Dessa forma, ora tivemos propostas curriculares com base nos contedos tradicionais, ora

SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena e COSTA, Vanda. Tempos de Capanema. So Paulo, Paz e Terra / Editora Universidade de So Paulo, 1984.

154

tivemos propostas fundamentadas nas inovaes da cincia. importante lembrar que a presena dessas concepes foi matizada pelo contexto histrico e intelectual da poca de cada reforma. Em terceiro lugar, constata-se as reformas do Ensino Mdio, nas quais, esteve presente a Sociologia, tendo como fundamento uma concepo pragmtica. Observa-se tambm os contextos histricos dessas reformas, dcadas de 20, 30 e 90, sendo permeados por questes de natureza sociolgica que geraram demandas relativas Sociologia e atuao dos cientistas sociais. Deste modo, nas reformas Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1931) e Paulo Renato (1998) o ensino daquela disciplina, de forma geral, visto como uma oportunidade dos jovens se apropriarem de um instrumental terico-prtico importante no encaminhamento de solues para os problemas sociais. Verifica-se ainda que os professores de Sociologia, na dcada 30, tratavam aquela disciplina como um conjunto de conceitos gerais e lineares transmitidos de forma tradicional, com objetivo de ilustrar a formao do educando. E os professores nestes primeiros anos do sculo XXI, o que pensam esses atores sobre a Sociologia no Ensino Mdio? Sua viso estaria mais prxima ou mais distante da viso pragmtica citada acima? No caso dos docentes da rede pblica do Distrito Federal, a anlise emprica desenvolvida no captulo 4 possibilitou observar - no obstante, a influncia de variveis como formao superior, local de trabalho, sexo, idade - a idia da Sociologia como instrumento de formao para cidadania constituir um referencial comum aos docentes. Observa-se, entretanto, que a partir desse referencial, tanto professores com formao em Cincias Sociais como professores com formao em outras reas assumindo posies diferenciadas. Para o primeiro grupo, a Sociologia seria um instrumento de compreenso capaz de contribuir para formao do cidado, na medida em que ela amplia a conscincia do educando acerca dos fundamentos regentes das relaes sociais. Para o segundo grupo, o conhecimento sociolgico instrumento de ao com possibilidade de contribuir

155

na educao para cidadania, ao instrumentalizar o educando com vistas a uma interveno na realidade social. Foi visto que essas diferenciaes esto ancoradas em duas vises distintas acerca da produo do conhecimento. O primeiro grupo visualiza a cincia sociolgica a partir de um modelo mais clssico, mais disciplinar, mais orientado pelos interesses e valores da academia. O segundo grupo percebe aquela cincia a partir de um modelo baseado na interdisciplinaridade, na diversidade institucional, na aplicabilidade do conhecimento e na participao de diversos atores sociais. Nota-se que os sujeitos deste ltimo grupo estariam tendencialmente mais receptivos s mudanas colocadas pela Reforma do Ensino Mdio. Estas mudanas implicam em um trabalho pedaggico, no qual, a Sociologia, em conjunto com as outras disciplinas da rea de Cincias Humanas, esteja voltada para o desenvolvimento de projetos coletivos, para a formao de competncias gerais, para a soluo dos problemas cotidianos dos alunos. Por sua vez, os sujeitos com formao em Cincias Sociais tendem a se posicionar, no contexto dessas mudanas, antes de tudo, como representantes de um saber acadmico a ser resguardado. Um saber, a partir do qual, construram uma identidade, obtiveram o status de especialista e a condio de socilogo. Situao que parece anteceder a prpria situao de professor. Porm, esta posio no implica necessariamente numa resistncia proposta curricular oficial para o ensino de Sociologia. Ela somente indica para os gestores dessa proposta que seus empreendimentos - encontros de coordenao pedaggica, cursos de atualizao, produo de material didtico para obterem xito, devem considerar a histria, as condies e os elementos da formao acadmica do grupo em questo. Afinal, como nos apontou Moscovici, em um contexto de transformaes sociais, a tendncia de qualquer grupo ser buscar a preservao de sua identidade. Identidade a partir da qual, os indivduos projetaro um futuro em comum. 2
2

MOSCOVICI, Serge. Lo social en tiempos de transicin / Dilogo con Serge Moscovici. Caracas, Revista SIC, 1999. Entrevistadora Mireya Losada, Psicloga, profesora de la UCV y Presidente de la Asociacin Venezolana de Psicologa Social (AVEPSO).

156

Assim, parece-nos que refletir sobre a formao do professor seja uma das tarefas fundamentais de todos aqueles interessados em consolidar o espao da Sociologia no Ensino Mdio. Nesta pesquisa, algumas questes relativas a esse tema foram apenas tangenciadas e outras nem sequer foram abordadas. Por isso, sugerimos outras investigaes, onde estejam postas as seguintes questes: como se estrutura o campo da Sociologia no Brasil? Quais so os objetos em disputa? Como essas disputas influenciam na formao do estudante de Cincias Sociais? Anlises de pesquisadores como Roque Laraia , Luz Madel , Renato Lessa , Antnio Luiz Paixo , Luiz Antnio Santos no incio da dcada de 90, indicam que uma das disputas giraria em torno justamente da formao do cientista social. Para alguns, a nfase deveria ser na preparao para o mercado; para outros, na formao para a pesquisa e ainda haveria os defensores de uma formao centrada na teoria social. Os autores concordam que estaria havendo, desde a dcada de 80, uma tendncia para uma especializao precoce. De tal modo que estudantes, logo em seu primeiro semestre, so conduzidos a se identificarem como antroplogos, socilogos e cientistas polticos. Nessa perspectiva, o objetivo do curso de Cincias Sociais consistiria em formar o pesquisador. Uma formao que nessa linha, entretanto, somente se completaria na ps-graduao. E assim, o bacharelado estaria se transformando apenas em um estgio preparatrio para o mestrado. Cabe questionar, como nesse contexto de preocupaes internas voltadas para autoproduo do campo, para reproduo de quadros, so vistas, as
5 6 7 3 4

LARAIA, Roque. O ensino das Cincias Sociais, hoje. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991. 4 MADEL, Luz. O futuro do ensino das Cincias Sociais: por uma tica pedaggica. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991 5 LESSA, Renato. O ensino de Cincias Sociais: uma conjectura pessoal. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991 6 PAIXO, Antnio Luiz. Notas sobre ensino de Cincias Sociais na Universidade Federal de Minas ontem e hoje. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991 7 SANTOS, Luiz Antnio. Alguns dilemas da universidade brasileira e o ensino da Sociologia. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991.

157

demandas externas relacionadas com o mercado de trabalho, em especial, com a formao de professores? De acordo com Laraia, h muito tempo, a licenciatura em Cincias Sociais teria sido posta em segundo plano. Para o autor, talvez, no atual contexto ocorra um agravamento dessa situao. A licenciatura estaria sendo concebida como a opo daqueles alunos sem vocao para a pesquisa e para o magistrio superior.
8

Mas, ser que a crescente demanda por professores de Sociologia no ir contrabalanar essa tendncia? Como foi visto essa disciplina est cada vez mais presente nos currculos de escolas pblicas e privadas em vrios lugares do pas. Ser que essa maior presena da Sociologia nas escolas talvez no possa contribuir para que o prprio ensino dessa disciplina torne-se novamente objeto de reflexo e pesquisa dos cientistas sociais, como foi nas dcadas de 30, 40 e 50? 9 Ser que alguns acontecimentos recentes - por exemplo, pesquisas em nvel de mestrado sobre a histria do ensino de Sociologia
11 10

e a incluso do tema

A reforma do ensino e o mercado profissional no encontro da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), em 2001 - no seriam uma indicao de que

essa problemtica possa estar ocupando novamente um lugar nas reflexes acadmicas? Independente das respostas para os questionamentos acima, parece-nos que seja inadivel uma reformulao da licenciatura em Cincias Sociais. Anteriormente, constatou-se que os licenciados nessa rea identificam-se primordialmente como especialistas e no como docentes. A socilogo antecede a condio de professor. condio de

Idem nota 3. p. 60 GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. (Dissertao) Rio de Janeiro, Instituto de Pesquisas do Rio de Janeiro, 1999. o autor demonstra como a questo da Sociologia na escola Secundria, nos anos 40 e 50, era um ponto importante na reflexo dos cientistas sociais, em especial, de Florestan Fernandes e Costa Pinto. Este ltimo, inclusive, tratou desse tema em sua tese de livre docncia. 10 MEUCCI, Simoni. A institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. (Dissertao) Campinas, UNICAMP, 2000. GUELFI, V. A Sociologia como disciplina escolar no ensino secundrio brasileiro: esquecimento. (Dissertao) Curitiba, UFPR, 2001. Ver tambm nota 9. 11 A SBS promoveu no perodo de 03 a 06 de setembro de 2001, em Fortaleza-CE, o X Congresso Brasileiro de Sociologia. Disponvel em: www.sbs.org.br
9

158

Mas, o que se poderia esperar de um processo de formao, no qual, de modo geral, os alunos so apresentados para as disciplinas da Sociologia, da Antropologia e da Cincia Poltica, nos semestres iniciais e para disciplinas pedaggicas, somente nos semestres posteriores? Um processo, no qual, eles aprendem inicialmente, as normas, valores e conhecimentos relativos a sua insero social como socilogo, ou como antroplogo, ou como cientista poltico. Ressalta-se que a essa aprendizagem se agrega e se subordina a formao pedaggica do professor de Sociologia. Como nos mostra Luis Carlos de Menezes, um licenciando em matemtica que aprende os conhecimentos dessa disciplina, com um professor de costas, enchendo o quadro de frmulas, provavelmente, ensinar matemtica da mesma forma.
12

De modo semelhante, um licenciando em Cincias Sociais que, aprende

a teoria social desvinculada da pesquisa e da discusso metodolgica, tender ensinar a Sociologia como um conjunto de conceitos abstratos. O que reduzir a sala de aula ao espao de transmisso do conhecimento sociolgico pronto e acabado, da cincia feita, como diria Fernando de Azevedo.13 Para Luis Carlos de Menezes, a problemtica da licenciatura no somente uma questo de didtica, mas sobretudo, de contedo. Faz-se necessrio, na formao do professor, a aprendizagem de contedos prticos. Conforme o autor, alm do aspecto pedaggico, essa mudana teria tambm um aspecto poltico: contribuir para a superao da ignorncia tcnica, um dos ingredientes da dependncia tecnolgica e cultural do pas.
14

Nesse sentido, em relao licenciatura em

Cincias Sociais, seria

interessante que desde o primeiro semestre, ao abordar uma teoria, um mtodo de pesquisa, um tema, os professores propusessem o debate em torno dos limites e das possibilidades de abordagem daquele contedo no Ensino Mdio. Uma outra sugesto seria que para cada disciplina ou conjunto de disciplinas houvesse um tempo destinado justamente para a verificao da
12

MENEZES, Luis Carlos. Formar professores: tarefa da universidade.In: CATINI, Denice e outros (orgs.) Universidade, escola e formao de professores. So Paulo, Brasiliense, 1986. p. 121 13 AZEVEDO, Fernando. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo de Sociologia geral. So Paulo, Duas Cidades, 1973. introduo, p. 7 14 Idem nota 12.

159

aplicabilidade das abordagens propostas no interior de uma escola bsica. Com isso, romper-se-ia com a sistemtica do estgio ao final do curso. A prtica de ensino permearia todo a graduao. Todos os professores seriam ento

responsveis pela formao do licenciando. Por fim, cabe lembrar que nos agradecimentos, o autor desta dissertao relatou um fato relacionado a sua prtica pedaggica. Numa certa poca, seus alunos o consideraram mais interessante como professor de Histria do que de Sociologia. Considerando as concluses anteriormente expostas, poder-se-ia dizer que ele em suas aulas de Sociologia, talvez tivesse seu olhar marcado pela condio de especialista. Um especialista demasiadamente preocupado em expor para os alunos sobre a importncia da cincia sociolgica, sobre seu mtodo, sobre suas tradies, sobre suas origens, sobre como Marx e Durkheim os ajudariam a sair do senso comum. Caso tivesse sido formado na perspectiva delineada acima, talvez, a mudana fosse somente de ponto de vista. Ele possivelmente olharia a partir dos questionamentos, dos problemas, das necessidades postas pelos alunos e

perguntaria: de que modo, os conhecimentos e os mtodos da Sociologia e das demais Cincias Sociais poderiam fazer frente a tais demandas?

160

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

1. Artigos, textos e livros

1. ALEXANDER, Jeffrey. O novo movimento terico. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais n 4, vol.2.So Paulo, Associao Nacional de Ps-graduao em Cincias Sociais, 1987. p. 19 2. __________________. A importncia dos clssicos. In: GIDDENS, Anthony e TURNER, Jonathan (org.) Teoria social hoje. So Paulo, UNESP, 1999. p. 59 3. COSTA, Wilse e ALMEIDA, ngela. A construo social do conceito de bom professor. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. 4. ALMEIDA, ngela. A pesquisa em representaes sociais: fundamentos tericometodolgicos. In: Ser Social: revista do programa de Ps-Graduao/Universidade de Braslia. Departamento de Servio Social v. 1 n.1 jul/dez 2002. 5. ANDRADE, Maria Antnia. A identidade como representao e a representao da identidade. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998 6. AZEVEDO, Fernando. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo de Sociologia geral. So Paulo, Duas Cidades, 1973. 7. BARDIN, Laurence. Analise de contedo. Portugal, Lisboa, Edio 70, 1997. 8. BARBOSA, e GOMES, M. A tcnica de grupos focais para obteno de dados qualitativos. Educativa - Instituto de Pesquisas e Inovaes Educacionais, 1999. 9. BACKER, Fernando. A epistemologia do professor. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. 10. BECK, Urich, e LASH, Scott. Modernizao reflexiva. Poltica, tradio, e esttica na ordem social moderna. So Paulo, UNESP, 1997 11. BERGER, Peter. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis, Vozes, 1986. 12. BOMENY, Helena e COSTA, Vanda, SCHWARTZMAN, Simon. Tempos de

Capanema. So Paulo, Paz e Terra / Editora Universidade de So Paulo, 1984. 13. BONFIM, C e RODRIGUES, Simone. O ensino de Sociologia nas escolas estaduais de Porto Alegre. Rio Grande do Sul, FE/UFRG.

161

14. BUENO, Maria. Polticas atuais para o ensino mdio. Campinas, Papirus, 2001. 15. BUFFA, ster. Ideologias em conflito: escola pblica e escola privada. So Paulo, Cortez & Moraes, 1979. 16. BRANDO, C. Para alm das ortodoxias: a dialtica micro/macro na Sociologia da Educao. MG/Caxambu, Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED), 2000. 17. CARMEM e ANA. A Sociologia no ensino mdio. Rio Grande do Sul, FE/UFRG. 18. CARTOLANO, Maria T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1985. 19. CARVALHO, Delgado de. Didtica das Cincias Sociais. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1949. 20. CARVALHO, Lejeune. Mercado de trabalho e Lei 6.888: ampliao e reformulao. Porto Alegre, X Congresso Nacional de Socilogos, 1996. mimeo. 21. _________________.Desenvolvimento da Sociologia no Brasil: histria e perspectivas. Piracicaba, UNIMEP, 1999. 22. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informao: economia,

sociedade e cultura. V.1. So Paulo, Paz e Terra, 1999. 23. CUNHA, Luiz Antnio. Educao e sociedade no Brasil. In: BIB Boletim

Informativo e Bibliogrfico n 11 a n 14 ANPOCS: o que se deve ler em Cincias Sociais. So Paulo, Cortez, 1987. 24. _________________. A educao na Sociologia: um objeto rejeitado? In: CADERNOS CEDES. Sociologia e Educao: dilogo ou ruptura. Campinas,

CEDES/Papirus, 1992 25. _________________. Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina: Brasil, Argentina e Chile. Braslia, FLACSO (Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais). Seminrio Nacional: Tendncias Atuais na Educao Profissional, Julho/2000. 26. CUNHA, Luiz Antnio e GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro, Zahar, 1991 27. DAROS, Maria e Nascimento, Carla e DANIEL, Leziany. A Sociologia na formao dos professores catarinenses. Caxambu, Encontro Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED), 2000. Anais.

162

28. DOISE, Willem, CLMENCE,

Alain e LORENZI-CIOLDI, Fabio. Reprsentations

Sociales et analyses des donnes. Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1992. 29. CLMENCE, Alain, DOISE, Willem e LORENZI-CIOLDI, Fabio. Prises de position et principes organisateurs des reprsentations sociales. In: GUIMELLI, Christian (org.) Structures et transformations des reprsentations sociales. Paris, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1994. 30. DOISE, Willem. Da Psicologia Social Psicologia Societal. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia, Instituto de Psicologia, Jan-abr 2002, Vol. 18 n. 1. 31. ____________. Atitudes e representaes sociais. In: JODELET, Denise (org.) Rio de Janeiro, EDUERJ, 2001. 32. DOMINGOS SOBRINHO, Moiss. Habitus e representaes sociais: questes para o estudo de identidades coletivas. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D.C. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. 33. DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 1965. 34. DURKHEIM, Emile. Formas elementares da vida religiosa. So Paulo, Martins Fontes, 1996. 35. FERNANDES, Florestan. O ensino da Sociologia na escola secundria brasileira. In: A Sociologia no Brasil. Petrpolis, Vozes, 1975. _____________________. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis, Vozes, 1980. 36. FRIGOTTO, Guadncio. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa democrtica. In: GENTIL e SILVA (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educao .Petrpolis, Vozes, 1994. Campinas, Papirus, 1994. 37. FONTOURA, Amaral. Introduo Sociologia. Rio de Janeiro, Globo, 1947. 38. FREITAG, Brbara. Escola, Estado e sociedade. So Paulo, Moraes, 1984. 39. GIBBONS, Michael. The new production of knowledge: the dynamics of science contemporany societies. London, Sage, 1994. 40. GIDDENS, Anthony. Conseqncias da modernidade. So Paulo, UNESP, 1991 41.________________. A transformao da intimidade: sexualidade, amor e

erotismo nas sociedades modernas. So Paulo, UNESP, 1993. 42. ________________. The Directors Home Page - London School of Economics and Political Science: www.Lse.ac.uk/Giddens.

163

43. GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ, Instituto de Pesquisas do Rio de Janeiro,1999. 44. GUIMARES, Elizabeth. A Sociologia e o Ensino de 2 grau. In: Boletim da

Coordenao do curso de Histria. Uberlndia, UFU, 1990. 45. ___________________. A Sociologia no vestibular e mini curso de sociologia para o ensino mdio: experincias da Universidade Federal de Uberlndia.

Uberlndia, UFU, 1999. 46. GUEDES, Terezinha e IVANQUI, Ivan. Aspecto da seleo de variveis na anlise de correspondncia. Maring, Universidade Estadual de Maring / Departamento de Estatstica, 1999. mimeo 47. GUIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Histria da Educao. Coleo Magistrio 2 Grau. So Paulo, Cortez, 1990. 2 edio revista. 48. GOMBY, Rosemary. A disciplina Sociologia no ensino mdio e a sua contribuio para a formao da cidadania. In: BERBEL, Neusi. Metodologia da

problematizao. Londrina, UEL, 1998. 49. IANNI, Octvio. Sociologia e sociedade no Brasil. So Paulo, Alfa-Omega, 1975. 50. IBEZ, Toms. Ideologias de la vida cotidiana. Barcelona, Sendai, 1988 51.IMAGE. ALCESTE: um software de anlise de dados textuais.

http://www.image.cict.fr/alceste.html. 52. KRUEGER, R. Focus Groups: a practical guide for applied research. USA, Sage,1994. 53. KUENZER, Accia. O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. In: Educao & Sociedade. Campinas, CEDES n 70 p. 15-39, abril, 2000. 54. LARAIA, Roque. O ensino das Cincias Sociais, hoje. In: BOMENY, Helena e BIRMAN(org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991. 55. LEO, Carneiro. Panorama Sociolgico do Brasil. Rio de Janeiro, INEP, 1958. 56. LEITE, Lcia. A Pedagogia de Projetos em questo. Belo Horizonte, Secretaria de Educao, 1995. 57. LESSA, Renato. O ensino de Cincias Sociais: uma conjectura pessoal. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991

164

58. MACIEL, Maria Tendncias das Cincias Sociais no Brasil: do autoritarismo redemocratizao. Srie Sociolgica n 60. Braslia, UnB/SOL, 1986. 59. MADEL, Luz. O futuro do ensino das Cincias Sociais: por uma tica pedaggica. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991 60. MAGALHAES, V. Quali surgiu como arma de propaganda. SP, Folha de So Paulo, 28/06/98. 61. MARTINS, ngela. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: avaliao do documento. Campinas, Universidade de Campinas, 2000. mimeo 62. MELLO, Guiomar. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo, Cortez Editora, 1993. 63. ________________. As novas diretrizes para o ensino mdio. In: Coleo CIEE n 17 So Paulo, Centro de Integrao Empresa-Escola (CIEE), 1998. 64. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. Coleo Magistrio. So Paulo, Cortez, 1994. 65. MENEZES, Luis Carlos. Formar professores: tarefa da universidade.In: CATINI, Denice e outros (orgs.) Universidade, escola e formao de professores. So Paulo, Brasiliense, 1986 66. MERTON, Robert. Sociologia: teoria e estrutura. So Paulo, Mestre Jou, 1970. 67. MEUCCI, Simoni. A institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Campinas, UNICAMP, 2000. Dissertao de mestrado. 68. MINAYO, M. O Conceito de representaes sociais dentro da sociologia clssica.In:GUARESCHI E JOVCHELOVITH (Orgs.) Textos em representaes sociais. Petrpolis, Vozes, 1994. 69. MOLINER, Pascal. Les conditions dmergence dune reprsentation sociale. In: MOLINER, P. Images et reprsentations sociales. Grenoble, PUG, 1996. p. 33-48 . Captulo traduzido por ngela Maria de Oliveira Almeida , com a colaborao de Adriana Giavoni, Diana Lcia Moura Pinho e Patrcia Cristiane Gomes da Costa. Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. 70. MORAES, Amaury. Por que Sociologia e Filosofia no ensino mdio? So Paulo, FE/USP, 1998. 71. MOSCOVICI, Serge. La Psychanalyse, son image et son public: tude sur reprsentation sociale de la psychanalyse. Paris, Presses Universitaires de France, 1961.

165

72. ________________. On

social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social

cognition: perspective on everyday understanding. London: Academic Press. pp 181-209 73. ________________.A era das representaes sociais. In: LEtudes des representations sociales. Neuchatel, Paris: Delachaux et Niestl, 1986 334-80 Trad. Maria Helena Fvero Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. 74. ________________. A mquina de fazer deuses. Rio de Janeiro, Imago, 1990. ___________________. A melhor maneira de se provar o pudim ainda comendo. In 2 Conferncia Internacional sobre Representaes Sociais. Rio de Janeiro, 01/09/94. 75. ________________. Lo social en tiempos de transicin / Dilogo con Serge Moscovici. Caracas, Revista SIC, 1999. Entrevistadora Mireya Losada, Psicloga, Venezolana de Psicologa Social

profesora de la UCV y Presidente de la Asociacin (AVEPSO).

76. NAGLE, Jorge. Educao e sociedade na primeira repblica. So Paulo, Editora Pedaggica e 1976. 77. PAIXO, Antnio Luiz. Notas sobre ensino de Cincias Sociais na Universidade Federal de Minas ontem e hoje. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim Universitria, Rio de Janeiro, Fundao Nacional do Material escolar,

chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991 78. PILETTI, Nelson. Fernando de Azevedo. In: BRITO, Jader, FVERO, Maria de

Lourdes. Dicionrio de Educadores no Brasil. Rio de Janeiro, UFRJ, Braslia, MEC/INEP, 1999 79. PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde da escola. Porto Alegre, Artmed, 1999. 80. ________________________. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. 81. PINHEIRO, Maria. Educao, Constituies e Constituinte. In: Sociedade e

Estado. Braslia, UnB/Departamento de Sociologia, 1986. 82. RAMOS, Guerreiro. Introduo crtica Sociologia brasileira. Rio de Janeiro, Editorial ANDES Limitada, 1957. 83. RIBEIRO, Aldry. Alceste: anlise quantitativa de dados textuais. Braslia, UNB/Instituto de Psicologia Laboratrio de Psicologia Escolar, 1999. 84. ROCHA, Marlos. Educao conformada: a poltica pblica de educao no Brasil (1930-1945). Juiz de Fora, Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000.

166

85. REIS, Adriane. Representaes Sociais dos professores sobre a criana problemtica. Braslia, UnB/Instituto de Psicologia, 2000. (dissertao) 86. ROMANELLI, Otaza. Histria da educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis, Vozes,1987. 87. S, Celso. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. IN: M. J. Spink (org.) O conhecimento no cotidiano. So Paulo, Brasiliense, 1993. 88._________. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de Janeiro, Ed. UERJ, 1998. 89. SAFADE, Vladimir. Quem tem medo da Filosofia e da Sociologia? Braslia, Correio Braziliense, 21/10/2001. Caderno Livre Pensar. 90. SANCHO, Juana Maria. possvel aprender com a experincia? In: LINHARES, Clia (Org.) Os professores e a reinveno da escola: Brasil e Espanha. So Paulo, Cortez Editora, 2001. 91. SANTOS, Luiz Antnio. Alguns dilemas da universidade brasileira e o ensino da Sociologia. In: BOMENY, Helena e BIRMAN (org.) As assim chamadas Cincias Sociais. Rio de Janeiro, UERJ; Relume Dumar, 1991. 92. SANTOS, Maria de Ftima. Representao social e identidade. In: MOREIRA, A. S. P. e OLIVEIRA, D. (Orgs.) Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998. 93. SAVIANNI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Campinas, Associados, 1997. 94. _________________. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES, Durmeval. Filosofia da educao brasileira. Rio de Janeiro, Civilizao

Brasileira, 1985. 95. SESI / FNUAP Empresa & famlia - qualidade de vida. Relatrio da pesquisa qualitativa - grupos focais. Natal, SESI, 1997. 96. SESI / MINISTRIO DA SADE. DST/AIDS no local de trabalho: uma abordagem a partir de grupos focais. Braslia, Ministrio da Sade, 1998. 97. SILVA, Geraldo. A educao secundria. So Paulo, Editora Nacional, 1969. 98. SILVA, Graziela. Sociologia e Educao: um debate terico e emprico sobre modernidade. Petrpolis, Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao em

Cincias Sociais (ANPOCS), 2000.

167

99. SINDICATO DOS PROFESSORES DO DISTRITO FEDERAL (SINPRO). Avaliao da proposta curricular implementada pelo GDF. Folha do professor. Braslia,

SINPRO, n 93, jul, 2000. Encarte. 100. SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1. 101. TEIXEIRA, Cristina. A representao da funo da escola: o que dizem os professores. Braslia, UnB/Departamento de Sociologia, 1989. (dissertao) 102. TOMAZI, Nelson. Sociologia da Educao. So Paulo, Atual, 1997. 103. WARDE, Miriam Jorge. Educao e estrutura social: a profissionalizao em questo. So Paulo, Cortez, 1977. 104. WILLEMS, Emilio. Observaes crticas acerca do ensino de Sociologia. In: CARVALHO, Delgado. Didtica das Cincias Sociais. Belo Horizonte, Impressa Oficial, 1949. 105. VIEIRA, Jos. Representaes dos conceitos de educao e funo da social do professor no cotidiano da escola normal: a contribuio dos fundamentos da educao. Braslia, UnB/Faculdade de Educao, 1994. (dissertao) 106. ZAVALLONI, Marisa. :Lidentit psychosociale, um concep la recerche dune science. In: MOSCOVICI, Serge. (orgs.) Introduction la psychologie sociale. Paris, Librairie Larousse, 1973.

168

2. Legislao referente s reformas educacionais e ao ensino de Sociologia

1. Brasil. Decreto n 981 De 08/11/1890: aprova o regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal Braslia, Biblioteca da Cmara dos

Deputados, 2001. Reforma Benjamim Constant: introduz pela primeira vez a Sociologia na educao secundria. 2. Brasil. Decreto n 16.782-A De 13/01/1925: estabelece o concurso para difuso do ensino primrio, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundrio e o ensino superior e d outras providncias. - Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Reforma Rocha Vaz/Joo Luis Alves: introduz novamente a Sociologia no Ensino Secundrio. 3. Brasil. Decreto n 18.564 De 15/011929: altera a seriao do curso do ensino secundrio no Colgio Pedro II - Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. A Sociologia passa a ser ofertada no 6 ano. 4. Brasil. Decreto n 19980 De 18/04/1931: dispe sobre a organizao do ensino secundrio. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Reforma Francisco

Campos: cria os cursos complementares, nos quais, a Sociologia est presente. 5. Brasil. Decreto n 21.241 - De 04/04/1932: consolida as disposies sobre o ensino secundrio. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Reforma Francisco Campos: consolida os cursos complementares, nos quais, a Sociologia est presente. 6. Brasil. Decreto-Lei n 4.244 De 09/04/1942 Lei Orgnica do ensino

secundrio. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Reforma Capanema: cria o curso ginasial, o curso clssico e o curso cientfico. A Sociologia retirada dos currculos tornando-se apenas um contedo de Filosofia. 7. Brasil. Lei n 4.024 - De 20/12/1961: Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. . Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Mantm a estrutura da Reforma Capanema: ginasial, clssico, cientfico, sem a Sociologia. 8. Brasil. Lei n 5.692De11/08/1971: Fixa as Diretrizes e Bases da Educao

Nacional para o ensino de 1 e 2 grau . Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Mantm a estrutura da Reforma Capanema ao criar o 2 Grau profissionalizante.

169

9. Brasil. Lei n 7.044 - De 18/10/1982: altera a Lei 5.692/71 nos artigos referentes a profissionalizao. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Torna no 2 grau optativo a profissionalizao. Abre espao para a Sociologia constar na parte diversificada do currculo. 10. Brasil. Resoluo 6 De 26/11/86 CFE: e 20/12/1961: Reformula o ncleo

comum para os currculos de Ensino de 1 e 2 graus.. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001. Recomenda no ncleo comum do currculo do 2 Grau, a disciplina Filosofia. 11. Brasil. Lei n 9.394 - De 20/12/1996: Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, Biblioteca da Cmara dos Deputados, 2001.

Art. 36 refere-se aos conhecimentos de Sociologia e Filosofia como necessrios para a formao da cidadania. 12. Brasil. Resoluo 03 De 01/07/1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, Ministrio da Educao, 1998. Os estudos de Sociologia, Filosofia, Histria e Sociologia constituem a rea de Cincias Humanas e Suas Tecnologias. 13. Brasil. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, Ministrio da Educao, 1999. Para cada uma das disciplinas das trs reas so sugeridos conhecimentos e competncias, inclusive para a Sociologia.

170

ANEXO 1 CLASSES RELATIVAS AO CAMPO COMUM DAS REPRESENTAES PALAVRAS SELECIONADAS Classes Palavras aplicada aula como cincia controle conceitos domnio fazer mudanas pesquisa pura produo reforma tcnicas tecnologias uso agente achei ajudar capacidade cidado consciente ensino individuo mdio questo sentido teorias viso vejo verdade atitudes conscincia critica desigualdade poca maior minha mostrar onde papel permite poltica pessoa Classe 1 % X2 100.00 9.67 72.73 11.41 59.04 18.49 68,00 20,84 90.91 13.03 65,34 14,25 100.00 8.04 75.76 20.93 100.00 11.31 91.67 30.31 100.00 8.04 80,00 11,98 100.00 9.67 84.62 11.98 66.10 22.10 100.00 16.29 Classe 2 % X2 Classe 3 % X2 Classe 4 % X2

100.00 80.00 66.67 100.00 83.33 100.00 76.92 53.33 87.50 46.15 66.67 54.55 60.00 87.50 83.33

14.19 9.82 10,62 21.40 13.22 14.19 23.38 8.79 20.21 14.46 17.91 9,82 12.95 20.21 13.22 83.33 83.33 84.62 100.00 85.71 100.00 63.64 66.67 66.67 71.43 71.43 50,72 51.52 13.22 13.22 30.41 10.62 16.69 14.19 23.25 10.58 14.21 10.03 10.03 13,22 18.01

resolver sente utilidade vida cientista classes conceitos condicionamentos dezenove definir estudo famlias fatos fenmenos movimentos sculo sociais sociedade valores

100.00 83.33 100.00 48.15

17.79 13.22 17.79 11.36 77.78 66.67 63.16 80.00 100.00 80.00 75.00 100.00 45.00 62.50 100.00 83.33 75.00 35.71 75.00 24.10 10.64 30.14 14.24 24.71 14.24 19.46 14.75 11.70 11.97 14.75 18.99 39.75 16.22 29.50

ANEXO 2 CLASSES RELATIVAS AOS PROFESSORES COM FORMAO EM OUTRAS REAS PALAVRAS SELECIONADAS Classes Palavras acredito algum conflito conscincia gente humana maior Marx menino nada papel perceber poder teoria tudo academia analisar assuntos cidado conhecimento debates filosofia historia livros piloto plano produzido professor servir sociologia viso atravs aula coloca conceitos dezenove durkheim fatos fenmenos grupos pratica sculo tecnologias valores Classe 1 % X2 100.00 4.33 100.00 4.33 100.00 4.33 100.00 5.46 80.65 16.00 100.00 7.74 100.00 8.75 87.50 5.10 100.00 4.33 100.00 7.74 100.00 5.46 72.73 8.75 100.00 4.33 100.00 7.74 100.00 15.01 Classe 2 % X2 Classe 3 % X2

100.00 80.00 100.00 100.00 44.44 80.00 66.67 45.45 100.00 100.00 100.00 80.00 75.00 100.00 36.73 81.82

15.31 14.94 31.25 20.55 11.36 14.94 14,94 12,36 15.31 15.31 15.31 14.94 20.70 15.31 21.10 36.28 100.00 90.00 85.71 85.71 100.00 85.71 80.00 100.00 100.00 70.00 100.00 76.19 100.00 7.74 14.48 8.45 17.77 9.75 8.45 9.72 7.74 7.74 11.35 9.75 18.59 13.84

ANEXO 3 CLASSES RELATIVAS AOS PROFESSORES COM FORMAO EM CINCIAS SOCIAIS PALAVRAS SELECIONADAS Classes Palavras atravs cincia conceitos conhecimento dar estudo homem objeto particularmente penso social tenho tentativa terico ao ajuda atitudes cidados compreender dele efetiva Indivduo instrumento jeito poder realidade relaes saber sociais acredito argumentada aluno construo construda discurso mdio ensino greve interpretao momento opinio Classe 1 % X2 80.00 32.31 38.57 16.00 50.00 13.05 45.00 10.73 60.00 16.70 66.67 12.66 66.67 12.66 60.00 16.70 66.67 12.66 50.00 8.60 38.57 15.25 50.00 8.60 66.67 12.66 50.00 13.05 Classe 2 % X2 Classe 3 % X2 Classe 4 % X2

100.00 100.00 100.00 54.82 100.00 100.00 100.00 66.67 100.00 100.00 62.50 73.33 100.00 90.91 90.00

12.69 7.13 8.96 10.81 7.13 12.69 8.96 11,37 8,96 8.96 11.37 9.60 10.81 14.98 13.09 88.89 80.00 53.57 75.00 100.00 100.00 88.89 83.33 100.00 100.00 100.00 75.00 12.21 4.63 5.14 5.14 9.63 5.71 12.21 13.34 5.71 5.71 15.68 5.71

professor questo relao trabalha agora bonito cincia controle estou falando ficar linha reforma pratica projeto tcnicas tecnologias

68.75 57.14 60.00 80.00

8.91 5.22 4.57 4.63 61.54 100.00 42.86 55.56 75.00 80.00 80.00 100.00 100.00 85.71 62.50 80.00 52.78 15.25 33.71 10.97 7.56 24.50 11.66 24.00 20.71 20.71 19.80 9.54 11.66 30.51

ANEXO 4 CLASSES RELATIVAS AOS DOCUMENTOS DA REFORMA DO ENSINO MDIO Classes Palavras
autonomia acao coletiva construcao etica grupos identidade individuo igualdade perspectiva pessoa produtivo responsabilidade sensibilidade solidaria transformacao aplicacao apontam ciencias comunicacao gestao equipes humana+ informacoes moderna organizacao planejamento producao recursos tecnologia trabalho uso area basica brasil conhecer curriculares educacao ensino especifica+ estudos geografia historia humanidades medio

Classe 1 % X2
80.00 43.75 80.00 50.00 83.33 50.00 85.71 52.38 100.00 55.56 100.00 66.67 66.67 100.00 100.00 71.43 16.86 11.10 16.86 14.26 22.46 12.10 58.32 25.27 28.84 12.02 28.84 12.83 12.83 17.14 17.14 17.95

Classe 2 % X2

Classe 3 % X2

Classe 4 % X2

80.00 100.00 37.50 54.55 100.00 100.00 38.46 100.00 100.00 62.50 100.00 50.00 71.43 72.41 54.55 100.00

15.05 15.46 12.10 12.24 26.01 26.01 10.42 20.71 15.46 26.66 15.46 8.59 15.92 76.25 25.86 36.76 58.82 83.33 100.00 100.00 70.00 82.35 91.30 100.00 57.14 100.00 57.14 83.33 94.44 13.55 26.38 24.44 10.28 13.23 37.06 68.39 13.77 15.52 24.44 9.99 12.82 57.09

nacional seculo vinte atual brasileiro N classes conceitos diferentes explicao estado ideologia estrutura fatos manutencao modelo modo mudancas novo ordem papel poder realidade reflexao relacoes sistema teorico+

83.33 80.00 100.00

12.82 19.44 20.85 100.00 100.00 100.00 92.86 78.57 100.00 90.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 88.89 83.33 80.95 86.96 100.00 77.78 83.33 90.00 6.09 6.09 7.34 13.43 6.53 8.61 8.30 6.09 11.17 7.34 6.09 6.09 8.61 8.61 6.09 7.07 7.26 11.66 17.66 12.47 8.15 7.26 8.30

ANEXO 5

ROTEIRO DE DISCUSSO NOS GRUPOS FOCAIS I Observaes preliminares: o presente roteiro seguir orientaes contidas no projeto de pesquisa. A discusso sobre o tema cincia e Sociologia ter trs momentos: um primeiro com uma dinmica de apresentao e associaes livres sobre o tema, um segundo momento em torno dos tpicos e questes e um terceiro momento de sntese II roteiro de discusso 1.0 Apresentao 2.1 Apresentao dos participantes 2.2 Solicitar que cada participante escreva as trs primeiras palavras que vier a mente quando pensa no significado da cincia. 2.3 Solicitar que cada participante escreva as trs primeiras palavras que vier a mente quando pensam no significado da Sociologia.

2.0 Discusso 2.1 Aplicabilidade da Sociologia 2.1.1 Quais os autores, disciplinas, correntes sociolgicas contriburam na sua formao superior para a constituio desse papel da Sociologia na sua vida? Para vocs, no geral, para que serve o conhecimento sociolgico? Para que serviria esse conhecimento na formao dos alunos? Como se produz o conhecimento sociolgico?

2.1.2 2.1.3 2.1.4

2.2 Aplicabilidade da Cincia 2.2.1 Quais outros conhecimentos foram e so importantes na sua vida? 2.2.2 Para que serve a cincia? 2.2.3 Para que serviria o conhecimento cientfico na vida dos alunos? 2.2.4 Como se produz esse conhecimento?

3.0 Sntese 3.1 Sociologia: para vocs, dentre as palavras citadas, quais as trs refletem melhor as opinies do grupo? 3.2 Cincia: para vocs, dentre as palavras citadas, quais as trs sintetizam melhor as opinies do grupo?