La Expresin Plastica en la Educacin inicial

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LA EXPRESION PLASTICA EN LA EDUCACION INICIAL Los primeros aos de vida son los ms importantes en el desarrollo del nio. Durante este periodo comienzan a establecerse pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de s mismo como ser. La expresin plstica forma parte de esos primeros aos de vida, ste lenguaje es la manifestacin del ser, el proceso por el cual los pequeos se basan en la bsqueda y el autodescubrimiento, la aplicacin de soluciones; el placer por la exploracin y por la innovacin, permitiendo ejercer con libertad, autonoma y espontaneidad su potencial creativo, ya que desde muy pequeos expresan lo que piensan, sienten y lo hacen no necesariamente a travs de la grafa o del lenguaje verbal, sino que recurren al lenguaje plstico, dibujando, pintando, modelando o haciendo algn tipo de grabado. Estas actividades les brindan placer, curiosidad y asombro. Es por ello que la expresin plstica tiene funciones importantes en el nivel inicial como son: Funcin Comunicativa: Le sirve para decir algo o influir en alguien. Funcin Simblica: Dice algo diferente, de cuando se usa el lenguaje oral o escrito. Funcin Emotiva: Puede expresar afectos y tomar conciencias de dicho sentimiento. Funcin Ldica: Da diversin y gusto por las acciones que realiza. Funcin Creativa: Crea y manipula libremente los elementos de su expresin plstica.

La construccin de imgenes plsticas por parte de los nios los lleva a expresar y comunicar los contenidos de su pensamiento y de su fantasa, de esa manera comentan lo que saben, lo que sienten y lo que suponen de s mismos y del mundo que los rodea, por lo tanto lo que los nios realizan no es una copia de la realidad, sino una interpretacin de la misma. Los nios entran en contacto con el lenguaje plstico durante la primera infancia, su acceso a la escuela permite incorporar a sus aprendizajes espontneos otros provenientes del campo de la educacin sistemtica. El proceso de elaboracin plstica en la escuela no significa esto se hace as ni tampoco es una actividad que se tenga que hacer de manera rigurosa, con un punto de partida y de llegada para todos igual y no tomar en cuenta los intereses y las capacidades de cada uno de los nios; porque se estara incentivando una actitud consumista en el nio, adems de tomar estereotipos que disfrazaran los aprendizajes y provocaran frustraciones en los pequeos que no pudieran realizar sus modelos. El ideal es que todo nio est ansioso por crear, que desee explorar, experimentar e inventar. Elemento clave del sistema es el profesor, no en el papel de enseador, sino de coordinador y facilitador de tareas, acompaando a sus alumnos en el camino que deben recorrer, escuchando sus ideas para actuar en consecuencia, dejando que construyan sus propias estrategias, dndole informacin cuando lo requieran o la necesiten, permitindoles estructurar su pensamiento, aceptando y respetando los diferentes modos de expresin. La expresin plstica es uno de los lenguajes con los que escucha nuestro sistema sensoperceptvo e intuitivo, al entrar en contacto con ella desarrollamos la creatividad de nuestro ser. Una de las cosas importantes es que el nio explore los instrumentos necesarios en la expresin plstica, as como la experimentacin de sus posibilidades expresivas, favoreciendo la reflexin, la sensibilidad y una actitud de respeto hacia las diversas composiciones. En la educacin infantil, la expresin plstica se convierte en una de las actividades ms enriquecedoras al integrar entorno a ella procesos perceptivos, creativos, motrices y de

atencin que sirvan como soporte de importantes aprendizajes futuros, adems de ser muy gratificantes y deseadas por los pequeos.

LA EXPRESIN PLASTICA EN EDUCACIN INFANTIL Curso: 1 Educacin Infantil (tarde) INDICE 1. - Importancia de la expresin plstica en el desarrollo del individuo -Pg.3 2. - Evolucin de la expresin plstica en el nio -Pg.6 3. - Los Garabatos Bsicos -Pg.11 4. - El Color -Pg.14 5. - Espacio y Tiempo -Pg.18 6. - El Esquema Corporal -Pg.20 7. - Bibliografa -Pg.25 1. - IMPORTANCIA DE LA EXPRESIN PLSTICA EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO Indudablemente, desde el punto de vista educativo, lo que ms nos interesa es el efecto que el proceso creador produce en el nio, en la maduracin de la persona. Aquello que enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora, sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. Y no es acaso esto la base de partida de toda educacin? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo ms profundo del ser, y es el alimento de sus races que ha sido engendrado durante el proceso creativo. En la educacin artstica, el arte es utilizado nada ms que como un medio y no como un fin en s mismo. El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores, no importando en qu campo se aplique esa capacidad. La introduccin de la educacin artstica en los primeros aos de la infancia podra muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus relaciones con el medio en que acta. Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artstica podra muy bien ser el elemento necesario de equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones infantiles. Y Paul Chauchard aade: En una cultura autntica que considera como indispensable la formacin humana, la creacin del joven y la recreacin del adulto deformado, la belleza aparecer como harmonizacin equilibradora de s mismo, fuente de lo que nos es ms necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a nosotros mismos, la lucidez que no es egosmo, sino descubrimiento de nuestra dimensin comunitaria, que nos obliga a comunicar autnticamente Es posible comprender ahora hasta qu punto la educacin esttica no es cosa superflua, sino por el contrario, un medio esencial de formacin de s con fidelidad a lo que uno es ...

un medio para conocer lo que se es y para ejercitarse en dirigir la propia conducta. No es pues, una especialidad consagrada al dibujo o a la esttica, es una modalidad particularmente importante de formacin de la voluntad y de control propio, a condicin de que se haya comprendido que el voluntarismo es lo contrario de la voluntad. El autor pudo constatar que el proceso creador proporciona al que lo realiza gran satisfaccin personal. Una satisfaccin equilibradora que armoniza al individuo consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduracin e integracin social. Asimismo, la persona que experimenta un proceso de creacin, desarrolla hbitos y pautas creativas que luego har extensibles a otros contextos y situaciones. De ah su importancia. 2. - EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLASTICA EN EL NIO Muchos habris observado lo que pasa cuando un nio muy pequeo coge por primera vez un lpiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus movimientos, todava incontrolados, trazan lneas enrevesadas o puntean golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lpiz con el puo cerrado. Todava no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente est explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez ms. Es la poca del garabateo. La importancia de estos garabateos suele ser difcil de captar por el adulto no preparado, que slo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes ms inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los nios que han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicera o en la pared pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. Es que el nio inteligente garabatea ms o es que, el que lo hace se vuelve ms inteligente? No se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigacin lo diga. Entre los 2 - 3 aos, a veces ms tarde (este perodo es muy variable, pues est condicionado por la educacin y las aptitudes), el nio descubre de repente que existe una relacin entre el gesto que efecta y la marca que queda en el papel. Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera creacin consciente aunque todava no domine el gesto ni la forma. Son una serie de movimiento kinestticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda - derecha, arriba - abajo, etc.) y circulares. Le encanta que se le pida que dibuje, aunque nunca durante mucho tiempo; pero, bien entendido que lo nico que esperamos de l es que realice una serie de movimientos sobre el papel. Est adquiriendo una coordinacin viso - motora cada vez ms fina y goza practicndola. Un buen da, entre los 3 - 4 aos, nos encontramos con que al dibujar, va poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como mam puede ser luego y sucesivamente un rbol, la estrella de Navidad o cualquier otra cosa. Los ojos profanos seguirn viendo all nicamente un garabato sin sentido, pero sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinesttico anterior, en un pensamiento de imgenes. Acaba de entrar en el gran mundo simblico del hombre. La evolucin, en estos momentos, suele ser muy rpida. En cuanto la idea - imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses, esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos burdos

pero reconociblesesquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se unen en un solo crculo del que salen dos lneas que van a ser las piernas. Ese esquema inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras veces, el cuerpo - cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta ltima suele seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geomtricas: formas de lgrima, tringulo, trapecio, rectngulo. Segn investigaciones de Hildegard Hetret hechas con nios de 3 - 6 aos, los nios de 3 aos se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Slo un 10% pone nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los nios de 4 aos, lo hacen. De los nios de 5 aos, un 80% intente representar. Para los nios de 6 aos, dibujar significa siempre representar. Es muy importante en estas edades, ver cmo realiza el nio su trabajo. Los adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no resulta vlido en estos momentos en que el nio realiza una labor de expresin simblica que no entenderemos sin comprender los smbolos que usa. Tales smbolos son de nica y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todava no ha llegado a trasmitirle los suyos ms que un grado mnimo. Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno Stern sobre dibujos de nios de todo el mundo, nos muestran caractersticas similares en todos hasta una edad aproximada de 6 aos, en que comienzan a estar inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran ms influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ah nuestra responsabilidad. En la medida en que el nio va adquiriendo una serie de conocimientos y de experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando tambin su mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que se espera que vea. Llega as a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la medida en que se hace inteligible para la mayora. Slo la persona que consideramos creativa llegar a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le permitir dar nuevas formas de expresin que posibiliten la evolucin del panorama artstico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de lo corriente. La pregunta es: sera posible, mediante una educacin adecuada, mantener esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un nmero mayor de personas y durante un perodo ms prologando de tiempo? Pensamos que s. Hacia los 4 - 5 aos, el nio comienza a realizar en tres dimensiones algo equivalente al garabato grfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea el material, sin un orden determinado, simplemente manipulndolo, experimentando, jugando con l. Sigue luego otro perodo en que va dando nombre a esos rollos o pelotas ms o menos informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente grfico. As pues, el nio de 4 - 5 aos acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo inters, a lo que va a ser su tarea desde entonces: la creacin consciente de la forma. Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en representaciones simblicas. Y las llamamos as porque, aunque en el dibujo vemos piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser crculos, rayas o trazos sin sentido. En la obra plstica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano separados de su percepcin total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales elementos, examinados por

separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras ms o menos geomtricas. El nio que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se dedicar con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez ms, esas formas iniciales, esos smbolos. Finalmente conseguir un esquema (smbolo) propio e individual con el que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Segn Karl Koch el nio que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales, casas, flores, paisajes con sol y nubes, y despus por el rbol, esto generalmente en combinacin con otras cosas. A partir de ahora, durante tres o cuatro aos, sus dibujos se van a caracterizar por una constante bsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los smbolos que utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por concluido, pues se ir modificando paralelamente a su propio cambio. Tambin en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se aprecia en su obra, que sufrir tantos cambios como vivencias vaya experimentado el nio. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen. Esta poca de continua bsqueda es la edad de los porqus, que a veces nos cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es tambin la edad en que comienza la socializacin. Ese nio que ha tardado aos en adquirir conciencia de su cuerpo y de s mismo, que todava se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese nio para quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir otros yo: los otros. En la medida en que se ha visto a s mismo, puede captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar slo, permite que entren en su mundo mayor nmero de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce rpidamente en los dibujos por la incorporacin de lo que se ha dado en llamar lnea base y lnea de cielo. Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una lnea paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo dems. En muchas ocasiones, esta lnea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la lnea de cielo., Se podra decir que en ese momento la concepcin que el nio tiene del universo es la siguiente: l y los dems sobre el mundo (suelo: lnea base) con un techo sobre sus cabezas (el cielo: lnea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ah que esa zona entre ambas lneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque no es nada, es aire. Cuando aparece la lnea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre en la clase. Antes resultara intil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea l mismo. Est en el aula de una manera asptica, impermeable a todo lo que no sean sus intereses. Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta que punto el nio cuenta lo que sabe y siente. Se comprender cmo la expresin plstica es el resultado de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas.

Resulta muy difcil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando segn concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando nuestra mente. El autor cree que son hechos que se dan en conjunto y se potencian mutuamente. Si realmente es as dmonos cuenta de las enormes posibilidades que ofrece la expresin plstica en el campo de la educacin y de la higiene mental. Etapas comparadas en la evolucin de las tcnicas creadoras (basado en el esquema de Stern- Duquet) GESTO GRFICO Garabateo Garabateo con nombre Dibujo MODELADO Manipulacin Manipulacin con nombre Modelado Exploracin Construcciones CONSTRUCCIN

CREACIN CONSCIENTE DE LA FORMA 3. - LOS GARABATOS BSICOS Los Garabatos Bsicos son veinte clases de trazos realizados por nios de dos aos, e incluso menos. Estos movimientos muestran variaciones de la tensin muscular que no requieren control visual: los nios de dos aos pueden hacer todos estos garabatos sin el control del ojo, y los bebs, mediante el movimiento ondulante de sus brazos, los haran igualmente si algn instrumento fuera capaz de registrar por donde y cmo se mueven las puntas de sus dedos en el aire. Tambin los hacen los nios ciegos, pero, naturalmente, los resultados del movimiento no les brindan satisfaccin visual alguna; por otra parte, los nios ciegos carecen de los estmulos necesarios para combinar sus garabatos. Los Garabatos Bsicos ayudan a ver que en los seres humanos muy pequeos es natural una forma bsica de aptitud para el dibujo. Tambin los animales pueden, mediante araazos, trazar lneas sobre una superficie, pero ninguno de ellos puede hacer todos los mencionados garabatos. Para hacerlos se necesitan los sistemas nervioso y muscular humanos, de donde se desprende que la capacidad para formar todos estos garabatos no es una adquisicin reciente de la especie. As pues, el que un nio no pueda hacerlos revela en l alguna grave deficiencia fsica o mental. Por otra parte, la destreza para combinarlos en forma de arte o de smbolos lingsticos vara mucho en la especie segn el tiempo y el lugar. Puede parecer excesivamente acadmico el describir detalladamente estos garabatos y tal vez parezca arbitrario el buscarlos en el arte infantil. Los Garabatos Bsicos son estructuras lineales tan elementales que se pueden hallar en cualquier dibujo; por tanto, qu importancia pueden tener? La respuesta es que los veinte Garabatos Bsicos constituyen los cimientos del arte, y su importancia reside en que permiten una descripcin detallada y global del trabajo de los nios pequeos. Se da a continuacin la lista completa de ellos (el orden en que aparecen en la misma carece de importancia desde el punto de vista del desarrollo) Los trazos de ms fcil ejecucin con lpiz o con los dedos son, al parecer, los Garabatos 6, 7, 8 y 9, conjuntos mltiples que resultan de un rpido movimiento de un lado a otro. Tambin son de fcil ejecuciones las versiones de una sola lnea: Garabatos 2, 3, 4 y 5.

Se desconoce si son los garabatos simples o los mltiples los primeros que hace el nio. No consta que se haya realizado hasta ahora un estudio apropiado de esta conducta. Se sabe que tanto las lneas simples como las mltiples se hacen a los dos aos de edad y que luego se emplean con fines artsticos. El artista adulto utiliza las lneas mltiples para sombrear y el nio para colorear los dibujos de los libros o los realizados por l mismo. Tanto el uno como el otro emplean las lneas simples para la delineacin de formas (vase el apndice A) Los movimientos del lpiz que golpea el papel dejan en ste un punteo. Este punteo (Garabato 1) puede tener la forma de un punto, de una coma o de un lnea muy corta, segn la fuerza y el ngulo del movimiento de golpeo. El garabato 12 es una lnea fluctuante que puede ser ondulada o en zigzag. Ambas variantes pueden considerarse como garabatos separados, pero aqu se unifican, se combinan, porque en el trabajo de los nios se pasa con tanta frecuencia de uno a otro que prcticamente son inseparables. La diferencia refleja una ligera variacin de la tensin muscular. El garabato 11 es una lnea errante que vuelve sobre s misma, dando lugar espontneamente a una o ms reas cerradas. La otra lnea errante, el Garabato 10, no vuelve sobre s misma, sino que se limita a formar meandros, dejando el trazo de un movimiento de direccin cambiante, diferente del de los dems. La presilla simple, garabato 13, a menudo da la impresin de un valo mal hecho, mientras que la mltiple, garabato 14, tiene una apariencia bien diferenciada. El Garabato 20 es un crculo pequeo e imperfecto que el nio suele trazar una vez que ha aprendido a hacer un crculo grande, y rara vez antes. Para su anlisis, los Garabatos Bsicos se pueden agrupar en seis categoras de acuerdo con su direccin general. Direccin del movimiento de la lnea Vertical Horizontal Diagonal Circular Alterno Sin movimiento lineal Garabatos 2, 6 3, 7 4, 8 5, 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20 10, 11, 12, 13, 14 1

Pudiera ser que, en la prctica, algunas estructuras lineales no encajen perfectamente en estas categoras. Por ejemplo, el Garabato 8 podr ser ligeramente curvo, pero no lo suficiente para considerarlo igual al 9; o bien los Garabatos 6 y 9 se abrirn quiz de tal manera que podrn parecer un Garabato 12 enorme. Estos rasgos irregulares no habrn de obstaculizar nuestra exposicin, ya que se pueden considerar como variantes de los garabatos bsicos. Los veinte Garabatos Bsicos constituyen un sistema de clasificacin vlido para los centenares de dibujos que el autor examin.

Los garabatos incluyen todos los trazos realizados mediante movimientos espontneos, con o sin control ocular. Cuando se hace bajo el control de la vista, producen una inmensa gama de efectos visuales, pero todo dibujo, patrn, forma, diseo, smbolo pictrico o lingstico puede reducirse a sus garabatos componentes, es decir, a sus elementos lineales bsicos. Es difcil hallar ejemplos claros de cada garabato en la obra de los nios de dos aos, pues a esa edad suele superponerlos. Con frecuencia cambiar la direccin de la mano, probablemente para evitar la fatiga muscular, y ello suele provocar cambios en la forma de los garabatos. A los tres y cuatro aos de edad el nio suele plasmar en una hoja de papel un solo tipo de garabato. Los garabatos pueden aparecer de forma ntida en pinturas con el dedo y en trabajos con papel y lpiz, como muestran las ilustraciones de este captulo. Estas pinturas con el dedo son obra de nios de dos a cuatro aos. Al pie de esta pgina se muestra un ejemplo de garabato complicado: el dibujo estructurado de un hombre, una caracterstica del arte infantil, tiene superpuestos algunos trazos. Si no hubiera visto cmo dibujaba el nio una cara y cmo garabateaba luego encima, no podra haberme dado cuenta de que se trataba de un trabajo organizado. El papel en que ha dibujado un nio con un lapicero o crayn puede contener varios estratos de estructuras lineales, y una pintura con el dedo puede representar la ltima de una serie de ordenaciones; o quiz el papel muestre un trabajo parcial, incompleto, debido a que el nio se distrajo. Si se pudiera colocar una cmara tomavistas de forma que no turbara la espontaneidad del arte infantil, podra registrarse la coordinacin entre la mano y el ojo y todas las estructuras lineales sucesivas trazadas sobre una hoja de papel. 4. - EL COLOR Hablar del color resulta muy comprometido porque no existe una teora completa del color, sino muchas aproximaciones a este fenmenos desde distintos puntos de vista. As, se puede hablar de color - luz (color fsico), significados del color (color psicolgico), color materia (estudio de pigmentos y tcnicas pictricas), etc. Se sabe que un rayo de luz puede descomponerse en los colores del arco iris. Segn esto, la suma de todos los colores dar la luz, color blanco, y la ausencia de toda luz producir el negro. As sucede al hablar de colores - luz. En la prctica ya no se trata de colores - luz sino de colores - materia y todos sabemos lo que pasa si se mezclan varios tonos de pintura. Desde luego no sale color blanco. Qu tenemos que ensear sobre el color en este ciclo? Habr que saber que los colores azul - amarillo - rojo , son los fundamentales y por eso si no los tenemos, no podremos conseguirlos por ms mezclas que hagamos. De ellos sales los dems. Azul + amarillo = Verde, complementario del rojo Azul + rojo = Violeta, complementario del amarillo Rojo + amarillo = Naranja, complementario del azul Pero esto slo se hace realidad si utilizamos rojo prpura (magenta) y azul turquesa (cyan) En caso contrario conseguiremos violetas amarronados por utilizar rojos anaranjados. La suma de fundamentales y complementarios nos da el crculo cromtico. En general, podemos aclarar un color aadiendo blanco, y oscurecerlo aadiendo negro. Con algunas excepciones:

Amarillo + negro = Verde oliva Rojo + blanco = Rosa (en lugar de rojo claro) Rojo + negro = Marrn. Y nos quedan 2 mezclas: Blanco + Negro = Gris Amarillo + azul + rojo = Marrn. Y ahora el significado el color para los nios de 4 a 8 aos. Antes de los 4 aos (siempre se habla de edades aproximadas), el color tiene claramente una importancia secundaria para el nio desde el punto de vista del dibujo. Los colores le atraen, pudiendo incluso distraerle en su trabajo. Pero le atraen en cuanto estmulos visuales, segn su longitud de onda. Existen investigaciones sobre ello. Por lo dems, los usa con placer, aunque indistintamente. Muchas veces elige los que tiene ms cerca, los que le son ms cmodos, o los que quiere su compaero. Se trata, en este ltimo caso, de un problema de posesin. Cuando comienza a nombrar sus garabatos la situacin cambia un poco. Hay veces que usa el color para expresar objetos distintos, para diferenciar un monigote o un esquema de otro, aunque esto ltimo en un periodo posterior. Todava no relaciona el objeto con el color. Es la poca en que los rboles suelen ser azules, violetas, rosas o amarillos, e igual todo lo dems. Se cree que la eleccin de color tiene un fundamento psicolgico, pero como su significado slo lo conoce l mismo (o quiz ni l mismo, pues puede tener una motivacin inconsciente), se dir que esas primeras elecciones de color parece depender de intereses emocionales y no tiene por tanto relacin objetiva con la realidad. En muchas ocasiones se trata de explicar la eleccin de colores que hace el nio desde nuestra visin inculturada de adultos, y hasta pensamos en trastornos psquicos si vemos que usa predominantemente el negro u otro color, por ejemplo. Hay que tener mucha prudencia a la hora de juzgar el color porque todava sabemos muy poco acerca de l. Los valores simblicos que le otorgamos (muerte, vida, luz, pureza, etc.) son muy variables y pueden cambiar totalmente de una cultura a otra. Es alrededor de los 5 aos, en que ya ha descubierto la lnea base y est tratando de afianzar sus esquemas, cuando comienza a distinguir los colores de las cosas en cuanto tales. A partir de ahora, siempre que quiera representar un objeto determinado, utilizar el mismo color porque tambin en esto establecer esquema. Y as todos los cielos sern azules, las hojas verdes, los tejados rojos. Como ese descubrimiento del color est basado en una vivencia emocional, elige para cada objeto el que haya visto al experimentarlo y ese ser el color que utilice en adelante para contar esa emocin. Si lo cambia, quiere decir que ha cambiado tambin su experiencia respecto a ese objeto. El autor en una ocasin estuvo observando, con un grupo de nios, varios rboles con hojas totalmente amarillas, muchas ya cadas, pues comenzaba el invierno. De vuelta a clase, uno de los nios que se encontraba en esta etapa, pint su esquema de rbol (tronco marrn, copa redonda verde) pero incorporndole un par de hojas amarillas a la copa, y aadiendo varias ms por el suelo. Y siguiendo hacindolo en varios dibujos ms.

En este perodo suele usar colores enteros sin matices, que todava no ves; por lo que conviene proveerles de una paleta bastante amplia. Arno Stern propone un mximo de 18 y un mnimo de 8 colores para el temple. Debemos familiarizar al nio con el color como lenguaje plstico, no como el relleno de un dibujo pues sta es, tristemente la forma en que se inician en el conocimiento la mayora de los nios. La costumbre de colorear es an muy usada en las escuelas. Se piensa que con ello el nio educa su disciplina manual y cuida de no pasarse de la raya, resultando limpio y ordenado. Quizs, de esta manera el nio se vuelva meticuloso, pero pierde su espontaneidad y se queda sin conocer el color como debe ser, como algo que habla por s solo. Por eso el primer encuentro de un nio con el color no debe se una hoja de papel con la silueta de un patito a multicopista y que debe rellenar de amarillo con mucho cuidadito. Debemos dejar al nio libre, frente a una gran variedad de botes de colores, colores que ha preparado l o en cuya preparacin a colaborado, colores de los que conoce su espesura o su fluidez. Dadle entonces un papel y dejadlo hacer sin decir nada, con respeto, porque por unos minutos se va a trasladar a un mundo particular, el de sus sensaciones, el de sus sentimientos y se va a expresar en un proceso creativo, que le va a llenar de felicidad. Descubrir el mundo del color, su potencia expresiva es un trabajo que debe hacer cada individuo, es aprender un lenguaje para poderse expresar. Para muchos maestros, las ideas de Adriana Bisquert resultarn totalmente utpicas, y sonreirn pensando en la escasez de material o en las dificultares que les presenta una clase muy numerosa o variada. Pero tanto cuesta conseguir, por ejemplo, que el primer encuentro del nio con el color resulte una experiencia positiva desde la faceta de la creatividad?. Aprender a colorear es necesario desde un punto de vista tcnico o de habilidad. Pero tambin lo es aprender a sentir el color afectivamente. Se trata de alcanzar las dos metas. El problema suele ser que la mayora de los adultos no hemos tenido esa experiencia en nuestra infancia, y por ello no se ve la necesidad de que la tengan nuestros alumnos. O quizs, aceptamos que es algo enseable pero creemos que no estamos preparados ni sabemos cmo hacerlo. Realmente no es enseable sino experimentable. Como educador que es el autor apenas tiene que hacer nada. Slo situar al nio en ambiente ante esos colores y esperar. Esa experiencia de vida tiene que realizarla cada persona, cada nio en particular. Lo que s nos corresponde es algo que rpidamente aprende: la diferencia que existe entre pintar y rellenar. Para muchos nios ambas cosas son lo mismo, y no es as. Conviene que tomen conciencia de que, al rellenar, nicamente estn haciendo ejercicios; una especie de caligrafa antigua en la que cuenta muchsimo no salirse del borde y mantener un ritmo. En este caso estn aprendiendo a controlar el gesto, funcin visografo - motora. Mientras que al pintar, la lnea apenas importa, y se va construyendo con los colores en una forma similar a como se construye al modelar, si bien con otro material. Estn aprendido a expresarse, a sentir, a vivir el color. 5. - ESPACIO Y TIEMPO

Se tratar de aclarar el significado del espacio y el tiempo durante esta etapa, analizando los tres grandes bloques de trabajo que el nio ofrece: expresin grfica, modelado y construcciones. Respecto a la expresin grfica, ya se ha visto como el nio llega a adquirir los conceptos de lnea base y lnea de cielo, que implican toda una teora sobre el universo. Cada variacin de este esquema, significa un cambio de conceptos. Podemos encontrar dibujos en los que la lnea base se curva en forma de montaa, y otros con ms de una lnea base, porque se intenta expresar espacios distintos: aqu - all, arriba - abajo, etc. Un caso muy especial es aquel que unos han dado en denominar plegados y otros rebatimientos, cuando existen dos lneas base y dos lnea cielo colocadas a ambos lados de una especie de eje central. La forma de ver este dibujo sera doblando el papel por ambas lneas base, como en una construccin, en la cual, el que mira se encuentra situado en el centro y todo gira alrededor. Esto le da pie a Lowenfeld para correlacionar este tipo de dibujo con nios egocntricos, que todo lo ven alrededor de s mismos. Otro caso especial son las trasparencias o cuadros de tipo rayos X en que vemos, a la vez, la parte exterior e interior de las cosas. Por ejemplo, la casa y lo que hay dentro, o el coche como si fuese de cristal con asientos, personas, motor, etc., o la persona vestida con ropa trasparente. Es muy corriente tambin encontrar en un mismo dibujo dos puntos de vista diferentes. Por ejemplo: una mesa puede verse de costado y desde arriba, en un intento de fusionar ambos conceptos. Como en algunas pinturas cubistas, que nos presentan el mismo rostro de frente y de perfil a la vez. La idea del paso del tiempo, de hechos sucesivos se refleja principalmente de dos formas; una, da como resultado dibujos seriados, especie de historieta o pelcula en la que se suceden las escenas. Otra consiste en refundirlo todo en una misma escena, aunque cronolgicamente se haya dado en tiempos diferentes. Sera algo similar a la fotografa en que se aprecia el movimiento por repeticin del objeto, en posturas sucesivas, en la misma placa. Es muy importante comprender el significado del dibujo y la intencin del nio porque se corre el peligro de juzgarlos desde una visin lgica de perspectiva, que hemos aceptado como buena, pero que no deja de ser una forma de expresin subjetiva. En modelado se puede apreciar cmo algunas veces el nio comienza realizando figuras planas, que no son otra cosa que la representacin, un poco ms gruesa, del grafismo. Suele ser fcil corregir esto. Simplemente al tratar de colocar en pie la figura, se cae, y esto lleva a dotarla de corporeidad. Lo cual, ayudado por una mayor observacin har que el nio modifique rpidamente sus trabajos. En el modelado, el nio est manejando su propia corporeidad y la de los objetos. En la representacin grfica se muestra las relaciones emocionales que existen entre las personas, generalmente l, y los objetos. Son escenas en las cuales trata de dominar el espacio en que vive. Pero existe una nueva dimensin que se muestra en sus construcciones: la creacin de un espacio propio, el manejo del espacio que le rodea con un sentido creador.

Cuando el nio juega, constantemente construye espacios. Unas veces son lneas imaginarias que marcan zonas o divisiones; otras, un par de sillas y algn trapo o cartn de embalaje pueden servirle como casa, puente, tienda de indios, naves espaciales... Lo mismo ocurre cuando construye con toda esta serie de bloques, piezas o elementos educativos, tan de moda hoy da. O con cualquier otra cosa. Y simplemente, cuando divide el papel con unas lneas. Hay que respetar y favorecer esos juegos constructivos que van a ser, quizs los cimiento de un futuro arquitecto, urbanista o simplemente ciudadano para quien la casa no es un habitculo donde dormir, sino un sitio donde vivir agradablemente. 6. - EL ESQUEMA CORPORAL Llamamos as a la representacin que tenemos de las diferentes partes del cuerpo, unas en relacin con otras. Esa imagen es la que nos permite situar nuestro cuerpo en el tiempo y en el espacio y se forma como resultado de toda una serie de informaciones sensoriales y experiencias sensomotoras. Es inseparable de la conciencia de s, por lo cual los trastornos de personalidad y las diversas lesiones cerebrales pueden alterarlo. De ah la importancia que se da a la representacin de la figura humana como tcnica proyectiva. Ya hemos observado cmo va evolucionando el nio la representacin grfica de este esquema, desde el garabato hasta que alcanza la expresin simblica de su cuerpo. De los estudios psicolgicos que se han hecho, podemos sacar una serie de items evolutivos a considerar en las representaciones humanas de nios de estas edades. Los items estn divididos en cuatro grupos: Bsicos.- se han encontrado en todos lo dibujos de esta edad. Comunes.- normalmente se encuentran en todos los dibujos. A veces.- slo se encuentran en algunas ocasiones. Excepcionalmente.- es raro encontrarlos. Como actualmente se atiende ms desde la escuela la expresin plstica, es muy probable que estos items cambien tambin en unos cuantos aos. Indudablemente la representacin del esquema corporal del nio depender de su sensibilidad a los estmulos, de su grado de desarrollo mental y de que hayamos empleado una motivacin adecuada. El esquema de la evolucin grfica de la figura humana podra expresarse as: De 2 a 4 aos De 4 a 6 aos Bsqueda de esquemas cada vez ms complejos. Repeticiones para afianzarlo. Garabatos. Garabatos con nombre. Variaciones Siguiendo los cambios de conceptos De 7 a 8 aos

Esquema definitivo. Variaciones emocionales: desproporciones, omisiones, estereotipos.

Llamamos variaciones emocionales a todo cambio introducido en el esquema, originado por un cambio de concepto.

Desproporciones.,- exageran o disminuyen las diferentes partes, segn la importancia que tengan emocionalmente. Omisiones.- puede llegar incluso a faltar alguna zona que resulte especialmente conflictiva (orejas en sordos, piernas en nios con parlisis, etc.) Estereotipos.- el nio repite esquemas una y otra vez sin variaciones perceptibles. El nio, como hemos visto, repite insistentemente sus esquemas para ir afianzando y dominando conceptos. Pero sus dibujos presentan apreciables aunque ligeras modificaciones. En cambio, en los estereotipos, la forma nunca cambia y se reproduce en un dibujo tras otro. Es corriente encontrar algunos estereotipos. Por ejemplo, el de los pjaros volando, representados en forma de V. Pero si encontramos un nio que slo utiliza esta forma de expresin, pensemos que no se expreso, sino que repite rgidamente formas aprendidas al no ser capaz de encontrar otras nuevas por estar bloqueado. Su atencin est en otro problema, tan importante para l que no le permite concentrarse en ninguna cosa y menos en un proceso creador que implica acciones tales como percibir, pensar, sentir. Nos brinda lo nico que tiene, sus estereotipos ya aprendidos. Y no podremos interesarle en nada ms, mientras no resulta su problema. Otras veces no repite su esquema sino que copia alguno evitando el esfuerzo que implica el proceso creador. Tambin en este caso habr que averiguar si la causa es pereza, si le parece mejor as, o si se encuentra incapaz de hacer otra cosa, etc. Otros puntos a considerar y respetar, son las humanizaciones que el nio realiza en sus dibujos: casas que parece caras, animales que semejan seres humanos, estrellas o soles con ojos, boca, etc... Para quien sepa hacer abstraccin de su sentido figurativo y desvelar el significado escondido o ms bien enmascarado en estas formas, esas imgenes pueden ser representacin del cuerpo y de los sentimientos del nio. Pero tampoco podemos descartar la influencia cultural, sobre todo a travs de imgenes de cuentos, pelculas, etc., donde tantas veces se representas esas formas antropomrficas siguiendo la tradicin fabulstica, como por ejemplo en toda la obra de Walt Disney. No es esa tambin una manera de aprender a resolver problemas? Al proyectarlos sobre otros seres, no son ms fciles de comprender y solucionar.

NIAS

BSICOS

COMUNES

A VECES

EXCEPCIONALMENTE Pies bidimensionales Buenas proporciones Fosas nasales Dos labios Codos Perfil Brazos unidos a los hombros Rodillas

Piernas bidimensionales. Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas 5 aos Brazos Pies Cabello Dedos Brazos bidimensionales Una o ninguna prenda de vestir Cuello Manos Cejas Pupilas Brazos hacia abajo Orejas Numero correcto de

dedos Dos o tres prendas de vestir Piernas bidimensionales. Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas Brazos Pies 6 aos Cabello Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas Brazos Pies Cabello 7 aos Piernas y Brazos bidimensionales Dedos Cuello Brazos hacia abajo Manos Cejas Pupilas Piernas bidimensionales Orejas Nmero correcto de dedos Pies bidimensionales Dedos Brazos bidimensionales Cuello Manos Cejas Pupilas Brazos hacia abajo Orejas

Cuatro o ms prendas de vestir

Buenas proporciones Fosas nasales Dos labios Codos Perfil Brazos unidos a los hombros

Numero correcto de dedos Rodillas Pies bidimensionales

Cuatro o ms prendas de vestir

Codos

Perfil Cualquier nmero Dos Labios de prendas de vestir entre cero y cuatro Rodillas

NIOS

BSICOS Cabeza Ojos Nariz Boca

COMUNES

A VECES

EXCEPCIONALMENTE

Brazos Pies Cabello Dedos

Piernas y brazos bidimensionales. Brazos hacia abajo Cuello Manos

Pupilas Pies bidimensionales N Correcto de dedos Brazos unidos a los hombros

5 aos

Cuerpo

Piernas

Orejas Cejas

Buena proporcin Fosas nasales Perfil. Codos Dos labios Rodillas Mas de 1 prenda de vestir

Piernas y brazos bidimensionales. Brazos hacia abajo Cuello Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas 6 aos Brazos Pies Dedos Cabello Brazos y pies bidimensionales 1 2 prendas de vestir Manos, Orejas Cejas. Pupilas Pies bidimensionales Nmero correcto de dedos 2 3 prendas de vestir Piernas y brazos bidimensionales Brazos hacia abajo Cuello - Manos Orejas - Cejas Pupilas Dedos Pies Cabello Brazos y pies bidimensionales Brazos hacia abajo Cuello Pies bidimensionales Nmero correcto de dedos Brazos unidos a la altura del hombro Buena proporcin De 1 a 4 prendas de vestir 4 o ms prendas de vestir

Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas Brazos con 2 dimensiones 7 aos Pies

Dibujos de perfil Fosas nasales Codos Dos labios Rodillas

El Qu Y El Por Qu De La Educacin Musical

La educacin musical es una actividad pedaggica, que involucra diversos aspectos del desarrollo del nio. Especficamente en el nivel inicial de educacin musical comprende un conjunto de actividades que le permiten al nio manejar su voz, afinar su odo, desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse corporalmente mediante ella. Todas estas actividades estas integradas de manera equitativaen un programa variado, significativo, interesante y diversificado de acuerdo a la edad y dems caractersticas del grupo de nios La educacin musical puede ser concebida o como un medio o como un fin en si misma. Como medio, la educacin musical nos permite motivar, desarrollar o reforzar nociones propias de otros aprendizajes. Concretamente podemos desarrollar nociones lgico matemticas, o juegos musicales. Como fin en si misma, constituye un excelente va de expresin, comunicacin y creacin que ejercita nuestra sensibilidad humana, la inteligencia creadora y la imaginacin Su importancia ha sido reconocida desde el principio de las civilizaciones, por ello grandes pensadores como Platn, Aristteles, Montaigne, Rousseau, Goethe asignaron a la msica un papel educativo de mayor significacin. En la actualidad, se reconoce que la msica juega un importante rol que favorece y dispone positivamente al nio, forma su personalidad, sus sentimientos, su cuerpo y su inteligencia La actividad musical se desarrolla en funcin de juegos, en tanto estos sintetizan la realidad con la fantasa; el aprendizaje, con la vida. Al respecto Pescetti afirma que los juegos son herramientas de la alegra, y la alegra, adems de valor en si misma es una herramienta de la libertad a la par sostiene si el sistema educativo se atreviese a jugar no habra mas que se coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor esencial en el buen desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios En un principio, el aprendizaje musical se realiza de manera inconsciente, la funcin del maestro es facilitar la progresiva toma de conciencia de los diversos elementos de la msica por parte del nio

tu voz existe; cuyo propsito es educar la voz, nuestra meloda, hacerla mas expresiva para escucharte mejor ...; a fin de desarrollar la capacidad de escuchar, nuestro medio para percibir y disfrutar la msica ritmo diga usted; el cual ejercita y desarrolla nuestro ritmo natural vayan saliendo las parejas a bailar; para desarrollar nuestra capacidad de expresarnos corporalmente a partir del estimulo musical

Influencia de la educacin musical en el aprendizaje de los nios y nias del nivel inicial, de 0 a 5 aos de edad (pgina 2)
Enviado por Jalinton Reyes

Partes: 1, 2, 3

La msica cumple una funcin muy importante en el desarrollo socio afectivo del nio a ensear a diferenciar errores y la capacidad para una mayor y mejor participacin en el aula, en la relacin con los compaeros y con el docente al compartir o interactuar con los nios y nias a travs del juego y actividades musicales dirigidas fundamentalmente ejercitar destrezas. Los nios y las nias experimentan emociones y espontaneidad, cmo tambin el crecimiento de sus sentimientos estticos, la msica produce placer y satisfaccin, despierta la observacin y aceptacin de todos cuanto nos rodea, les facilita la integracin grupal al compartir contando y tocando los instrumentos con los compaeros, lo que refuerza, a su vez la nocin de trabajo cooperativo y otros indicadores de buena convivencia, como el respeto a la diversidad y el amor a sus semejantes. Los nios y las nias descubren un nuevo medio de comunicacin y expresin, fortalecen su autoestima conocen y expresan sus capacidades, demuestran su experiencia en el alcance de metas; se motiva a superar dificultades cuando participa en producciones artsticas, se esfuerzan en aplicar correctamente los elementos bsicos de la msica. La msica permite valorar y ejecutar el poder descargan as, expresan sentimientos y canalizar energas de una manera propia, sirve como medio para expresarle el respeto hacia la vida de los dems y a la propia msica. Por otra parte la educacin escolar es habitual para que el nio y la nia reciban clases de educacin musical. Actualmente existen numerosas investigaciones que sitan a la msica como un factor importante el desarrollo integral del nio y la nia en edad escolar. 1.2. Habilidades desarrolladas con la educacin musical. La educacin musical es un proceso que tiene por finalidad colaborar en el proceso educativo con miras al lograr el desarrollo integral y armonioso del nio y la nia. Su propsito es atender por lo general aspectos intelectuales, ticos, estticos y fsicos del nio y la nia a continuacin mencionaremos algunos de ellos. Expresan sus sentimientos rtmicos marcando el pulso y el ritmo. Favorecen la adaptacin al medio por ruidos, la atencin por medio de sonidos, la concentracin por voces y por nocin musical por medio de canciones. Favorece la coordinacin motora. Creatividad emocional. Exteriorizacin del sentido rtmico. Expresan levemente sus afectos a travs del sonido y el movimiento. Reproducen y crean ritmos, sonidos y movimientos. Experimentan, descubren, escuchan, reconocen sonidos. La msica entra en el nio y la nia de la forma ms sencilla de manifestarse, donde el nio y la nia se convierten en sus propios creadores de forma activa. La educacin musical intenta hacer de cada nio y nia un intrprete y ejecutor del arte, al igual buscar despertar el deseo de presentar y expresarse a travs de sus facultades emotivas. La msica sugiere una respuesta nica humana y modo de expresarse con sa riqueza de variedad y matices que pone la individualidad propia. Para posibilitar el nio y la nia la conquista de su desarrollo armnico y de adaptacin, el mundo circundante, es necesario conocer sus capacidades sensoriales, adems de trabajarse en el modelo clsico didctico tambin se trabajan desde el punto de vista operativo. Generalmente el ritmo se asocia a lo que percibimos a travs del sonido en muchos casos se olvida que otra manifestacin de vida tiene en s su propio ritmo, aunque no produzca sonido. El movimiento corporal es la manifestacin de ritmo propio de cada individuo su forma natural de expresin. En el momento que el nio mueve las manos al son de una cancin empieza su proceso de formacin rtmica. Esta necesidad de movimiento es la respuesta a una necesidad ms profunda, a un afn interior de comunicacin. Desde el primer momento la educacin rtmica se fundamenta en la actividad motriz, aunque en muchas ocasiones se basa en observar movimientos de naturaleza para poder imitarlos. Tendr como principal objetivo fomentar una manifestacin libre y creativa. Para que cada nio encuentre su forma personal de expresin.

La capacidad imaginativa del nio le llevar a descubrir muchas ms posibilidades de las ya establecidas: chasquidos de dientes, silbidos, etc. son instrumentos que el alumno aporta como hallazgo importante y divertido. 1.3. La Educacin Musical en la Escuela Infantil. En la escuela infantil la educacin musical tendr como base y punto de partida el ritmo, ya que a partir de unos estmulos sonoros puede ordenar en el tiempo sus expresiones gestuales, motrices y verbales. Entonces sus expresiones personales se exteriorizan ordenadas por su propio ritmo. El estado normal del alumno de escuela infantil es el movimiento. Es el momento de poner en marcha las capacidades motrices que l va descubriendo, al tiempo que da respuesta una necesidad expresiva. El dominio de esta capacidad motora es el movimiento para la prctica instrumental que indicaremos con el manejo de instrumentos corporales. Una vez adquirida estas destrezas se podrn poner en sus manos sencillos instrumento percusin. El canto es la primera actividad apropiada para estos nios que contienen ritmo y meloda, la meloda incide ms en el campo afectivo, pero cmo tambin contiene elementos rtmicos, incluye as mismo en el campo sensorial; por esta razn el nio y la nia al cantar se mueve de manera espontnea. 1.4. Las dimensiones de la educacin musical. A lo largo de la historia de la educacin musical se han desarrollado diferentes mtodos de enseanza de la msica, el mtodo Dalcroze, Decarlodff y Suzuki, entre otros. Todos los mtodos se basan en tres elementos que constituyen la msica y que de algn modo representan tres aspectos de la vida del ser humano. Estos son el ritmo, la meloda y la armona. El ritmo: representa el orden y la proporcin en la msica. La meloda: representa una combinacin de sonidos que expresa una idea musical. La armona: constituyen la estructura musical que sostiene el ritmo y la meloda. Si representramos la relacin entre estos elementos las dimensiones de la vida humana podramos afirmar que el ritmo se vincula a las dimensiones filosficas, la meloda se vincula la dimensin emocional, la armona se vincula a la dimensin intelectual. Las clases de educacin musical constituyen a desarrollar de forma integrada los siguientes aspectos vinculados a las tres dimensiones: Dimensin filosfica. Es la capacidad de reaccin ante los estmulos musicales con dominio de los movimientos corporales. Integracin y desarrollo de la percepcin visual y auditiva, mediante la combinacin de secuencias de imgenes y msica. Dimensin emocional. Es la capacidad de expresin de sentimientos mediante la ejecucin y creacin de msica. Aceptacin y valoracin de s mismo y de los dems por medio de actividades grupales de ejecucin musical. Dimensin intelectual. Desarrollo de habilidades lectoras, de escritura y lenguaje. Desarrollo de la imaginacin y memorizacin, aprendizaje de conceptos de orden y atencin, unidos al desarrollo de la facultad de escuchar. El cultivo de la dimensin auditiva debe realizarse junto al desarrollo de la capacidad de atencin que en sta edad es corta en el tiempo y ambas no debemos desvincular la de la necesidad de movimiento, por lo tanto que es necesaria su participacin, frente al modelo tradicional de creer lo slo recepcin.1[1] Captulo II.

La msica como terapia

La msicoterapia, ser en consecuencia, el uso conveniente dosificado de la msica como tratamiento en situaciones de alteracin emocional, mental e incluso Fsica. Esto es aplicable a los nios y nias. La msica puede construir de muchas maneras al crecimiento general del nio disminuido, por ejemplo, como sustitutivo para otras actividades; como compensacin, ya que puede procurar gratificacin y xito; como agente del desarrollo sensorial. Las primeras noticias de msica como terapia aplicada se encuentran en los ritos mgicos de los curanderos de las tribus, que nos presentan desde la prehistoria hasta nuestros das. Algunos compositores modernos, Ravel, Strawinsky, han asimilado estos ritmos primitivos. La msica basada en los ritmos primitivos y la sugestin que ejerce en la generacin infantil y juvenil, un hecho real que ms bien tiene un carcter social, y que segn muchos especialistas tienen casi caracteres universales. La repeticin e imitacin de sonidos que hay en el medio ambiente en que se desarrolla el nio son procesos mediante los cuales aprende, crece y crea. Comienza definiendo las cosas por la onomatopeya, por los sonidos que emite.[2] 2.1. El Rincn Musical en el Aula. Para separar las dems actividades nos hemos creado el rincn de arte, ello significa, adems, la exclusin de la msica, por considerarse materia especial, de la esfera de accin de la maestra del mismo modo consideramos ante natural, prematuro que siga en esta poca la divisin de los ambientes de trabajo de acuerdo con dichas actividades. El pequeo mundo que constituyen para la mayora de los nios y nias en el jardn de infantes, es decir, los lmites entre los cuales accionan y se desplazan durante su permanencia en la escuela, debera verse enriquecido por todo tipo de elementos musicales propiamente dicho o bien vinculados de alguna manera a la actividad musical. En esta ocasin nos referimos a los materiales didcticos, se dispondrn rincn o lugar especial en el aula mesa, estante que se encuentren bien a la vista y tambin, si es posible al alcance de los nios. De esta manera pueden influir como estimulantes y promotores del deseo de una actividad musical en los pequeos, as, con toda espontaneidad, los nios se dirigen al piano donde ensaya ritmos manoteando

sobre el teclado o prueba y experimenta combinando sus diferentes timbres. Es el momento apropiado para que la maestra se acerque y de la forma natural se introduzca en el juego. Tambin podr ser ste el momento ms indicado para deslizar una cancin de ritmo, que indique a los nios a cantar y a moverse a su comps o bien una meloda de carcter dulce y apacible, capaz de actuar de pronto como un verdadero hechizo sobre el grupo. Aunque para cantar cualquier momento es oportuno en la vida del jardn de infantes o lo mismo que en el hogar. Algunos instrumentos de percusin no as los de viento, como la flauta dulce, cuya sensibilidad se resentira si estuviera sometida a un trato descuidado cual manejo de manos inexpertas pueden dejarse tambin sin peligro al alcance de los pequeos el tambor en el cual comenzar a golpear. La funcin primordial que deben cumplir los instrumentos durante las primeras etapas de la educacin musical, es decir, promover movimiento y la actividad rtmica y musical. Los nios representan las melodas ascendentes o descendentes que escuchan en el piano o que son enconadas por la maestra. As se sienten hojas que caen sacudidas por el viento, monitos que trepan o bajan de los rboles etc. 2.2. El Canto y el Ritmo. El nio a travs del canto, tiene lugar a las primeras experiencias directas y vitales de la msica. Mientras canta se siente protagonista y productor del hecho musical. A veces es que ellos no son debidamente apreciado y fomentado por padres y maestros quienes presencian pasivamente los intentos y ensayos vocales del nio sin suministrarles buenos modelos para imitar y sin ocuparse de ampliar, gradualmente y como es debido, su repertorio de canciones. Es preciso por el contrario, sensibilizar al nio, dirigiendo su atencin hacia el fenmeno auditivo afinacin motriz, el timbre de voz, su espritu y su imaginacin hacia el canto. As se enriquecer, sin duda su experiencia sensible y al mismo tiempo que se ir capacitando para una valoracin consistente de la belleza. Entre los 3 a 5 aos el nio practica vocales debe hacerse principalmente en forma individual o bien en pequeos grupos. Slo de esa manera la maestra podr ayudar y orientar a sus alumnos en el proceso de sensibilizacin y toma de conciencia de su canto. As sabr tambin exactamente cmo dirigir las actividades de conjunto, sobre todo en lo que se refiere a la tesitura de las canciones de acuerdo a la extensin vocal media de los nios. Al respecto, las opiniones difieren ampliamente entre los distintos pedagogos y autores especializados para algunos las voces infantiles son naturalmente en graves en esta poca, mientras que para otros el registro desde muy temprano, es bastamente ms amplio y ms agudo. Por nuestra parte, ambas posiciones nos parecen parcialmente verdaderas. En efecto, ya dijimos que la calidad, altura y extensin de las voces infantiles depende en primer lugar de la riqueza musical del medio en el nio se desarrolla, medio que vara no slo de un hogar a otro sino, tambin de una ciudad a otra, de un pas a otro y tambin de la diversidad de oportunidades que este haya tenido para ejercitar sus cuerdas vocales. La maestra debe acomodar sus enseanzas a las posibilidades vocales de cada nio, hasta alcanzar su verdadero nivel. Ello significa que la maestra debe ocuparse en primer trmino de determinar la tesitura media actual de los nios, tratando de reconocer o descubrir al mismo tiempo sus verdaderas posibilidades y as mismo sus problemas de emisin, audicin etc. En materia de ritmo musical, se tratar de que los nios lleguen a conocer y ejecutar, en conexin con la msica que escuchan. Los valores rtmicos comienzan significando, pues para el nio una experiencia fsica, un movimiento o un personaje en relacin a la msica que escuchan. Posteriormente, entre los cuatro aos y medio y los seis aos se ir reduciendo cada vez ms el elemento puramente imaginativo, motor esencial de casi toda la actividad creadora del nio de tres a cuatro aos. As al or msica no piensa en enanitos que caminan, si no encaminar, con lo cual habr dado un paso adelante en el camino de la generalizacin. Para poder orientar a los alumnos en materias de movimientos, expresin corporal la maestra deber estar capacitada en cursos de ritmos musicales dedicados a maestros de inicial. 2.3. El cuento en la msica. Es posible englobar una viva sntesis, pedaggica y a la vez artstica, las actividades musicales en el cuento. El cuento musical nos permite incluir, en combinacin a audicin y apreciacin musical. El cuento cuyas lneas generales son esbozadas por la maestra y cuya creacin definitiva slo tiene lugar en el mismo momento en que es realizado, dramatizado, actuado por los nios puede comparar por sus proporciones y caractersticas a un verdadero trozo de vida infantil como tal, no precisa siempre tener una forma separada y comprensiva al estilo de los cuentos clsicos y porque no en los sencillos y genuinos relatos que se improvisan para contener a los ms pequeos concentrados. Es ms importante tratar de conseguir un ir armnica en donde he primero la variedad y el equilibrio de las partes, que desvivirse por amar a veces, artificialmente una trama conexa en el cuento y la msica

deben suceder si los momentos de agitacin y movimiento con los de introspeccin y calma, y viceversa, de la misma manera que suceden los distintos movimientos de una pieza instrumental. El cuento y la msica deben poseer una extensin moderada, que asegure la participacin activa e interesada del nio. No es suficiente manejar elementos imaginativos para conseguir atraer a los pequeos. El estilo de una crnica potica, o sea, a cuando se registra nada realmente especial fuera del fluir mismo de la vida. El cuento corto permite una mayor libertad que juega y de establecer contacto con l en su propio idioma subjetivo, en el cual la msica ocupa, sin duda alguna, un lugar de privilegio. La msica y el cuento son un recurso didctico para la enseanza en el nivel inicial, ya que en stos se integran todas las asignaturas del plan de estudio, a continuacin daremos un ejemplo de una narracin de cuento acompaado de msica: En esta propuesta asociamos la lectura en voz alta del cuento clsico "Caperucita roja" con la audicin del vals de las flores de la suite cascanueces por Tehaikovski. La msica seleccionar ser escuchada explicando el nio que ella representa la historia narrada.[3] Es necesaria la lectura en voz alta acompaada de msica, con el fin que el nio asocie los sonidos musicales con las caractersticas del cuento narrado. El objetivo de esta propuesta es: Estimular el inters del nio por la lectura. Estimular el desarrollo de la imaginacin del nio. Estimular el desarrollo de habilidades de memorizacin y asociacin de ideas. 2.4. La inteligencia musical. Gardner presenta una definicin de inteligencia como la capacidad que tiene un individuo de resolver problemas o de acarrear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. Los primeros psiclogos de la inteligencia como Sperman y Terman, consideraran la inteligencia como una capacidad general nica para formar conceptos y resolver problemas. Otros psiclogos, Thurstone y Guilford sostuvieron varios factores y componentes de la inteligencia, cuestionando se como se relacionaba. Luego Catell y Veron, consideraron la relacin entre factores como jerrquica, afirmando que la inteligencia general verbal o numrica dominada sobre componentes ms especficos. Gardner plantea que si para cubrir el mbito de la consignacin humana no es suficiente quedarse en la tradicin psicometrica y que por el contrario se debe incluir un repertorio de aptitudes ms universal, proponiendo que las inteligencias se expresan en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos especficos. Presenta la existencia de las siguientes inteligencias: La inteligencia ling-stica. La inteligencia lgica matemtica. La inteligencia musical. La inteligencia especial. La inteligencia cinestsica corporal. Dos formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia los dems y otra que apuntar hacia la propia persona. A diferencia del lenguaje y la visin que se desarrolla ms o menos de manera similar en todos los individuos, la habilidad musical es diferente en cada uno de ellos. Aunque la habilidad musical supuestamente se haya localizada en el hemisferio no dominante, en la medida que se intensifica el trabajo musical, entre juego la participacin de razonamiento ling-stico y lgico matemtico implicando la participacin del hemisferio dominante en el proceso de creacin, ejecucin o audicin de una obra musical. La educacin musical, instrumental desarrollada en el sentido del ritmo, lo que incide en la formacin fsica y motora de los nios y nias, proporcionndole un mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. Al desarrollar el odo no slo sirve para el estudio de la msica, si no para el resto de su formacin intelectual. Suzuki sostiene que el nio que oye mucho y bien que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, captar mejor los mensajes en la escuela y aprende con ms facilidad y llegara a dominar su idioma antes que los nios no educados musicalmente. Tambin asegura que muchos de los nios y nias que se denominan torpes o lentos slo tienen dificultades de audicin y al superar este problema, mejoran rpidamente. Las dimensiones especficas del desarrollo infantil que cumplen la estimulacin de la msica, el sonido y el ritmo son: 1. La motricidad.

2. El lenguaje. 3. La socializacin. 4. La conciencia del espacio y tiempo. 5. La autoestima. La gran diferencia del aprendizaje de la msica con otras disciplinas del conocimiento, est adems, en la forma como se acerca a ese acontecimiento, la msica es parte de nuestra vida cotidiana y se encuentra presente en todas las actividades de la cultura del hombre, en el juego, en las rondas, en las expresiones religiosas, en las expresiones emocionales etc. Entonces, acercarse al maravilloso mundo de la msica es acercarse de manera ms profunda al gnero humano. El progreso educativo contempla por lo menos tres planos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, que pueden asimilar hacia los planos de la actividad musical.. El plano cognitivo, consideraran cinco niveles referentes a procesos mentales identificables: recuerdo, comprensin, anlisis, sntesis y aplicacin. Cuando se interpreta o toca una obra musical se incluyen todos los niveles de cognicin. El recuerdo la comprensin son niveles bsicos que se dan en cualquiera de los niveles subsiguientes. Cmo aprende el nio lenguaje musical? El desarrollo musical de los nios est entre los 3:15 aos, en esta etapa el nio atraviesa cuatro niveles: Manipulacin sensorial. Imitacin. Interpretacin imaginativa. Reflexin. Por tanto la iniciacin musical atraviesa los diferentes estudios permitiendo el desarrollo no slo del plano cognitivo, sino tambin de los planos afectivos y psicomotor. Bsicamente el nio pequeo alcance el aprendizaje a partir de la imitacin. La imitacin ayuda desarrollada en el alumno: La observacin consciente. La capacidad de atencin. La capacidad de concentracin. La asimilacin-comprensin. La retencin-memoria prxima y remonta. La capacidad de vocacin. La inteligencia musical. La msica ha demostrado que el aprendizaje de la infancia de una disciplina artstica mejora el aprendizaje de la lectura y lenguas extranjeras. La educacin musical a temprana edad, les rinda el nio grandes beneficios en el aprendizaje, la prctica artstica a una edad temprana aporta valiosos elementos que deben estar presentes en la educacin, amplan la investigacin promueven formas de pensamientos flexibles ya que formula capacidad, para desarrollar esfuerzos continuos indisciplinados a la vez que reafirmar la auto confianza en el nio y la nia. El arte en cualquiera de sus expresiones, permite una comunicacin universal en la que todos de alguna manera en tienden, aprecian y expresan emociones y sentimientos. Es a travs de los lenguajes artsticos como se establece sin palabras. El neuropsiclogo Gardner, afirma que la msica estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a la persona en aprendizaje de las matemticas, el lenguaje y las habilidades especiales. El nio es un ser emotivo y el sonido tiene una poderosa accin sobre la afectividad, de manera que el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del nio para una mejor comprensin de la msica como medio de expresin y comunicacin. La inteligencia auditiva se puede considerar como una sntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas, pues trabaja sobre sus elementos los ms importantes de estos elementos son: la memoria, la audicin interior, la imaginacin creadora, el sentido tonal, la audicin relativa, la audicin absoluta y el nombre de la nota. El aprender est asociado con la sensacin de competencia, grado y felicidad. En este sentido, el aprendizaje y la prctica de la msica evidencian logros y genera sentimientos de grado, satisfaccin intensidad que se traduce en el mejor es estados de nimo y mayor autoestima para el nio. 2.5. Incidencias de la msica en la dimensin psicomotriz del nio. Stamback define la psicomotricidad e imagen corporal como una de las ramas de la psicologa referida a una de las formas de adaptacin del individuo al mundo exterior.

La motricidad hace nfasis en el dominio que adquieren los individuos de manera consciente de los desplazamientos de su cuerpo, de la coordinacin motriz, del ajuste postural, del equilibrio, es decir de sus habilidades motoras. Los movimientos adems de contribuir a una necesidad de la educacin, la adquisicin de aprendizajes superiores. La actividad motriz es importante para el conocimiento al comienzo, luego cuando el conocimiento ya esta establecido, este ser utilizado para nuevos logros, a medida que la actividad motriz se aumenta y perfecciona las habilidades mentales, se van desarrollando. Los 7 primeros aos de vida marcan un periodo muy importante en el desarrollo del nio. El nio adquiere las habilidades motoras bsicas que estn establecidas para toda su vida diaria y pueden verse alimentadas por la practica y aprendizaje musical: postura, equilibrio, coordinacin motriz gruesa y fina, coordinacin ocular, coordinacin vocal, coordinacin ojo manual, coordinacin viso motora y coordinacin oculopdica Todas las actividades escolares van asignadas con un elemento imprescindible cuya carencia es considerada anomala. El ritmo es la fuerza creadora que preside todas las actividades humanas y se manifiesta en todos los fenmenos de la naturaleza. El ritmo y la msica ayudan muy directamente al desarrollo de logros psicomotrices. La atencin del nio y la nia se dirige al tema inducido por el ritmo o la cancin y por tanto, la realizacin de movimientos o percusiones corporales se felicitan en gran medida. La coordinacin se activa y se desarrolla no solo por medio de la repeticin, si no haciendo variar el tipo de ejercitacin que se realizan. Esta relacionada con el aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices a situaciones nuevas. Aunque la coordinacin fina no solamente se limita a un ojo mano, si no tambin a ojo- pie (oculopedia) acciones que requieren puntera, lanzamientos, esta relacionado con las cualidades psicomotrices de equilibrio, la capacidad de concentrar, capacidad de relajacin, velocidad. Existen muchas actividades en msica que se realizan con movimientos y actividades que se desarrollan la motricidad fina. El manejo de instrumentos musicales tanto percusivos, como de las otras familias instrumentales permiten un alto desarrollo de la motricidad fina y de todas las actividades de coordinacin. El trabajo o practica musical contribuye a la autoestima fsica, al nio, al valorar sus destrezas, en cuanto a la autoestima afectiva, le permite actuar mas seguro de si mismo, ser mas alegre, independiente, aceptar desafos y reconocer su valor personal, puede ser mas tolerante frete a sus limitaciones personales y frustraciones. El trabajo musical fortalece el sentido del trabajo cooperativo, el respeto de si mismo y de los dems, la tolerancia con los errores de otros, la solidaridad y estar ms abiertos a la crtica. En cuanto a la autoestima acadmica, al realizar una actividad como la msica, el nio se siente privilegiado con sus capacidades, es ms perseverante, se esfuerza, tiene perspectivas positivas para su futuro. Todos los nios en condiciones normales, tienen la opcin de iniciarse en el mundo de la msica. Varios estudios hechos por antroplogos, estos han concluido que la mayora de sus miembros llegaron a tener un nivel musical que esta muy por encima de lo normal para nuestra sociedad. Esto nos hace pensar que son los factores culturales y no los biolgicos, los que limitan el avance de la msica en nuestra sociedad. El xito musical no siempre viene de familia, tambin los nios de familias sin antecedentes musicales son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y el apoyo necesario. Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilacin de la msica son de muy distintas ndoles, se desarrollan espontneamente a lo largo de los 10 primeros aos de vida y no parece que su desarrollo requiere el estimulo de una formacin musical formal muchas veces supone que la capacidad de odo absoluto es sintomtico de un talento innato especial. Segn algunas pruebas nos dice que esta habilidad no solo la puede adquirir cualquiera, si no que estn presentes de forma no desarrollada en 2 de cada 3 personas que no han recibido educacin musical. Adems solo una minora de los msicos de primera categora tiene solo odo absoluto en su forma mas desarrollada y por esta razn el don del odo absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de xito en la msica. Todos los hechos antes mencionados, apoyan la teora de segn la cual la habilidad msica se desarrolla a partir de un conjunto de caractersticas bsicas heredadas que son comunes a la gran mayora de la poblacin, pero requiere de un adecuado estimulo, orientacin y trabajo permanente. Captulo III.

La Dinmica Preescolary el Ciclo Inicial

La etapa del jardn de infancia, en la que el nio empieza a comentar con el mundo del colegio, la enseanza debe basarse en ritmo y expresin dinmica. No impartiremos ninguna actividad que no se desarrolla por medio del juego y la msica.

La edad de los 3 a 4 aos, es la ms importante en la vida del nio si queremos que se desarrolle su ser completamente y si deseamos que comience su etapa escolar con buen acierto. Todo el conocimiento que recoja en esta primera etapa, a parecer a travs del juego. Estamos en el primero y principal momento de una vida llena de expresividad que se va a ir desarrollando muy lentamente. Comienza una manifestacin hacia fuera de lo que cada nio siente y es tambin y de forma fundamental, una continuacin de la relacin madre-hijo y en casa. El nio no ha de encontrar notables diferencias entre la escuela y su propia casa, entre los educadores y sus padres, entre los compaeros y sus hermanos; es decir, ha de ser todo y en todo momento igual a su verdadero hogar. 3.1. Actividades y Dinmica en el Aula. Es necesario que todas las experiencias se hagan del dominio de todos los educadores, para que la enseanza sea efectivamente una cadena a la que da a da vayamos aportando trabajos nuevos que sirva de orientacin para nuevas indagaciones y trabajos. Es importante para todo aprendizaje, sea de la materia que sea, la realizacin de demostraciones de las aptitudes adquiridas durante un determinado espacio de tiempo. Existen dos cuestiones de gran inters sobre este campo. 1. Actividades desarrolladas por los nios durante el curso. 2. Participacin de los centros escolares en dichas actividades. Durante el curso escolar pudimos notar los siguientes trabajos: 1. Trabajos sobre la flauta. 2. Clases de rondalla. 3. Ejercicio de teatro. 4. Ejercicio de ballet. 5. Trabajo con la orquesta escolar. 6. Concierto rondalla. 7. Festival de ballet. 8. Gran festival fin de curso. Trabajos sobre la flauta: todos los das en la clase, desde el comienzo del curso, hemos ido aprendiendo canciones en las clases de msica, comenzando por el estudio de las posiciones en la flauta hacia el mes de octubre hemos ido aumentando nuestro repertorio, interpretando los clsicos y las diferentes canciones infantiles. Clases de rondalla: consiste en reunirse a tocar todos temas clsicos, con guitarras y otros instrumentos. Ejercicios de teatro: este consiste en cuidar la vocalizacin y la respiracin; con ejercicios fnicos, que luego asociamos la realidad con alguna pequea escena. La clase estaba basada en la libre interpretacin de los nios y nias y el profesor se limitaba a hacerles que vocalizaran con sus pausas o, correspondientes y llevar a un ritmo de pronunciacin. Si un nio, guardando estas obligaciones quera respetar algo que su imaginacin editara, se dejaba libremente hacerlo, tanto individual como en grupo. Ejercicios de ballet: los nios y nias eran llevados personalmente por la profesora de ballet siempre se debe hacer una seleccin de los temas musicales para poder acompaar con la rondalla poco la orquesta escolar sus movimientos. Trabajos con la orquesta escolar: M. est se pretende manifestar todos los instrumentos usados en la orquesta: xilfonos, corrillones, metalofonos, flautas, panderos entre otros. Las actividades 6, 7 y 8 son las de finales de curso en las que se ponen de relieve realizados en el ao. 3.2. Los juegos Musicales. Hay que hacer constar antes de nada, que los juegos musicales han dado un resultado ptimo en un determinado saln, lo cual no quiere decir que los resultados que se obtengan en otros grupos vayan a ser altamente positivos, ya que influyen considerablemente las condiciones en que se realice la experiencia. Hay que tener muy en cuenta que la forma de jugar de cada grupo puede ser diferente, lo que llevara a modificar las reglas de cada juego, segn el educador considere necesario, por conocer las exigencias del grupo que dirige y que va a jugar. Las figuras musicales. La forma a que juegan es sencilla, como en todos ellos, se trata de un tablero que a modo de ajedrez, est dividido en cuadritos pequeos, cada uno de los cuales se ve escrito nombre de una figura musical, debe haber tantos cuadritos como figuras haya. Se reparten las figuras a cada nio jugador y stos, derecha a izquierda, deben ir poniendo las figuras musicales en cada uno de sus nombres por orden de valor.

La msica en la escuela. Figuras del silencio. El juego se puede hacer extensible a los jugadores que lo deseen, aunque no conviene que sea un gran nmero. La mecnica del juego consiste en un tablero en el que alineados y por orden todos los silencios. Los jugadores deben poner sobre cada silencio las figuras correspondientes, por orden de valor, como veamos en lo anterior. No se puede poner en silencio sin que estn puestos los anteriores en valor. Gana al nio que antes se quede sin fichas. El domin musical. La tcnica de este juego es igual que la del dominio pero en el hemos sustituidos los nmeros por las figuras musicales. Abre el juego un doble y cierre del juego la misma tcnica que el domin, por lo que basta a conocer las reglas de este punto con ellos se obliga al nio a reconocer las figuras musicales. Bailes y trajes de Espaa. Para lograr que se asocia el traje y el baile tpico con cada regin correspondiente, ideamos este juego para ellos representamos los mapas de Espaa con sus regiones; en uno poner el traje y en el otro el baile. Un tercer mapas trae el nombre de la regin, cuando un nio va a poner el baile o traje correspondiente a una regin, debe poner al tiempo en el mapa una figura en la regin har que pertenecen sos trajes y el baile. 3.3. El juego y la msica en el nivel inicial. La msica asociada con el juego ofrece muchas situaciones de aprendizaje que pueden adecuarse a las distintas edades que componen el primer ciclo de la educacin infantil. Un ejemplo de ello puede observarse en los bebes, cuyo primer contacto con la msica unida al juego lo tiene con los llamados juegos de falda. En estos juegos en el que el adulto les habla, les canta, les hace cosquillas o lo zarandea cariosamente, influyen la comunicacin afectiva, el movimiento, las sensaciones las identificaciones de una cancin que empieza resultar le reconocida y la necesidad de expresarse. En otros grupos de nios y nias mayores, la organizacin de la clase por rincones de juegos e incluir el rincn de la msica. ste ser un espacio ldico y de aprendizaje donde la sonoridad y la forma de los instrumentos sern el mayor reclamo. La exploracin de este rincn responder a la libre iniciativa de los ms pequeos, pero el adulto deber incidir, sobre todo, en el cuidado del material y en la elaboracin de actividades y juegos encaminados a explotar todas las posibilidades educativas. Los nios de tres aos y los ms mayores de cuatro aos no pueden preparar una audicin por ellos mismos, por eso no es un rincn donde el trabajo experimental sea totalmente autnomo. El juego, unido a la msica, no slo potenciar aqullos aspectos del lenguaje musical en los que queremos incidir, sino que tambin nos ayudar a trabajar: la socializacin, la adquisicin de normas, la estimulacin del lenguaje, el descubrimiento de las posibilidades corporales y el espacio etc. La msica es algo mgico que, sin saber por qu gusta a los ms pequeos, que pueden escuchar atentos una cancin sin parpadear. Debemos aprovechar ste hecho al mximo para poder comunicarnos y trasmitirles a los nios toda una cultura y unas series sensaciones y emociones que slo la msica saber producir. Con la msica podemos introducir a las criaturas en el mundo de la fantasa y de la expresin cuando escuchan una breve pieza musical, su mente puede viajar a 1000 lugares mgicos y su cuerpo puede vibrar y sentir la necesidad de expresar lo que escucha, una expresin que se manifestar posiblemente en el movimiento. De este modo, la danza y el ritmo se convierten en elementos directamente relacionados con la msica. As, pues podemos decir que de la conexin que han de establecer los nios y las nias entre los que escuchan lo que pueden manifestar al escuchar. Derivan cuatro elementos fundamentales en el rea del lenguaje y expresin musical que hay que trabajar en la escuela. Estos elementos son: la cancin, la audicin, la danza y el ritmo. Las cuatro deben interrelacionarse dentro del aula de msica y presentarse a los pequeos de manera ldica y atractiva. Una de estas maneras se utiliza el cuento que nos servir de punto de partida para desarrollar una serie de actividades. 3.4. Incidencia de la msica en el aprendizaje desarrollo de la infancia. Atendiendo los resultados de las investigaciones y los psiclogos de la universidad Hong Kong, llevados a cabo con 90 nios, determinaron que los nios que estudian msica mejoran la memoria verbal. El experimento que desarrollaron consisti en examinar a 45 nios, se encontraban integrados en orquestas escolares y que llevaban ms de cinco aos tocando instrumentos y fueron comparado con lo 45 que no tena ningn tipo de nocin musical. Los resultados demostraron que los primeros memorizaron ms las palabras que los que nunca haba recibido formacin musical.

Esto explica que con la msica se desarrolla la parte cerebral izquierda, es la encargada de las aptitudes musicales y de la memoria verbal. Estos estudios cobraron mayor sentido y mejores resultados si tomamos en cuenta los trabajos realizados por Jim Clark. Para trabajar la educacin musical en forma globalizada es necesario que impliquemos a los nios y las nias en su propio proceso de aprendizaje. La experiencia que adquieren con la prctica diaria ser el ncleo central de los contenidos, sobre todo en esta etapa de la educacin. La msica es parte de la vida en todo pas y en toda cultura. Se usa como parte de celebraciones, experiencias religiosas, centros comerciales, en fin en casi todas las partes escuchars algn tipo de msica, aunque nadie puede explicar la razn porque la msica tiene un papel tan importante en cada da de nuestras vidas. La msica inspira, calma, excita, y vincula a personas de toda edad y todo camino de la vida. Toque oponga algo de msica y ver como los nios responden. "La msica y el Desarrollo Emocional". Definitivamente la msica tiene un impacto emocional. Si piensas en una cancin una pieza musical que despierta emociones fuertes, siempre que las escuche es casi todo el mundo es conmovido por el poder de la msica. Si su hijo en edad preescolar tiene sueo en la maana, o si est triste, pueden cantar oponer msica alegre que le hace saltar y moverse. La msica y el desarrollo fsico. No se puede bailar sin msica. La msica y el movimiento naturalmente se corresponden. Los nios responden a la msica ms naturalmente por moverse estar activos, les ayuda a comprender sobre el ritmo, la coordinacin y la orientacin. La maestra puede usar la msica para animar a los nios a marchar, saltar o hacer cualquier otro tipo de actividad fsico o mental. La msica en el desarrollo cognoscitivo. Los nios que comienzan a comunicar y los de la edad preescolar les encantan los ritmos y las canciones infantiles, no solamente disfrutan de ellas, sino que aprenden sobre nmeros, letras y sonidos. Los cerebros de los nios se desarrollan ms rpidamente cuando son muy pequeos, con el 80% del desarrollo ocurriendo antes de los tres aos, y luego el 90% antes de los cinco aos, la msica ayuda a hacer conexiones en el cerebro. Cuando un nio hace actividades creativas e inventa sus propios poemas y propias canciones aumenta tambin su conocimiento de palabras y sonidos. Aumentan las conexiones en su cerebro, no importa la clase de msica que escuche o crear, todo tipo de msica tiene su importancia. Como incorporar la msica en las actividades de aprendizaje. Los nios y las nias disfrutan de la msica si incorporamos la msica en las actividades diarias de los nios, el aprendizaje ser ms divertido, contamos una cancin para limpiar, para colocar los juguetes en su lugar, en fin para todas las actividades. A los nios y las nias les encantan las rutinas y las actividades as como tambin el aprendizaje se hacen ms divertidas con canciones y msica forman parte de las rutinas. A los nios les encanta escuchar sus propias voces. Grabe a sus alumnos cantando y deben escuchar la grabacin, tambin puede poner a un nio agravar una parte y a otro otra parte y cuando escuche la grabacin cada nio cada nia puede averiguar quin est cantando en cada parte, en esta actividad ayuda mejorar sus habilidades de audicin. En fin la msica forma parte importante de la experiencia humana, adems es un vehculo creativo, les permite a los nios, expresarse de su propia manera, como tambin contribuye su desarrollo total. Captulo IV.

Desarrollo del Sentimiento Esttico

La obra artstica literaria favorece el desarrollo de sentimientos estticos, as como la aplicacin del conocimiento acerca del mundo circundante. Camila Henrquez deca que la enseanza de la literatura es en enseanza artstica porque desarrolla el dominio de la palabra por ende, la literatura manejada por nios debe ser en s misma hermosa y esta hermosura se expresa mediante el juego de palabras que es posible lograr a travs de la escritura de textos literarios infantiles. Las imgenes literarias a travs de un adecuado manejo de la palabra, desarrollan una de las capacidades bsicas del intelecto, la capacidad de abstraccin uno de los gneros que ms inciden en este sentido es la poesa, porque el lenguaje potico es menos directo que la prosa. Los sentimientos de amor, ternura, compasin, solidaridad, compaerismo y otros, pueden trabajarse a travs de textos literarios infantiles influyendo de este modo en la educacin y en la formacin de la personalidad del nio.

4.1. El desarrollo musical en los primeros aos de escolaridad de los nios y nias. A los cinco aos los nios poseen un amplio repertorio de canciones tradicionales infantiles estndar de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de reconocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar. Se ha realizado una cantidad de estudios longitudinales para investigar el desarrollo de la habilidad de los nios para reproducir con precisin canciones que les han sido presentadas. Al parecer, hay consenso en cuanto a que, primero, se aprenden las palabras, luego, el ritmo, contornos e intervalos, en este orden; con la edad, el desempeo mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la infancia. A los cinco aos ms o menos, se ve claramente que los nios tratan de llenar los detalles de los esbozos de la cancin de la etapa previa; sus intentos son modelos muy identificables de canciones de la cultura. Unos investigadores realizaron un estudio de observacin detallado del desarrollo en este periodo, enseando un grupo de cinco nios de 4 a 5 aos durante un ao, una cancin tradicional que ellos llamaron la cancin de Charlie, un grupo comparativo de estudiantes de msica de tercer nivel tambin la aprendi durante un periodo mucho ms corto con esto quieren dar a entender el canto de los nios, los valores cuantitativos de altura, intervalos, duraciones, reconocibles, si bien an no est totalmente desarrollada .etc. Los que los hace excitante, sin embargo, es que ponen el estudio del desarrollo musical a la par con el desarrollo paralelos en sipcoling-stica del desarrollo y en psicologa comitiva; no cabe duda de que esta aproximacin va alcanzar una importancia cada vez mayor en la psicologa. Los esquemas de contorno poseen tres elementos importantes: un arco, un nivel de organizacin de alturas y rango de movimientos meldicos, el marco tonal es el tamao del intervalo dentro del cual se cantan las notas de la cancin. Las alturas de lmites definidas por el intervalo pueden estar conectadas, tanto por lo que da visn ya ms altos en los cuales los espacios intermedios no est en rellenos con notas, como por pasos donde si las hay. El rango de movimientos meldicos se refiere al patrn denota ascendentes y descendentes dentro de un canto no dado. El desarrollo de las habilidades tcnicas probablemente sean las primeras en emerger y en desarrollarse; en las primeras etapas, esto se pone de manifiesto a travs de diferentes tipos de movimientos fsicos, como el balanceo, movimientos de cabeza, el columpiarse etc. La investigacin Moog 1976, sobre las respuestas de los bebs a canciones que se les cantaban, mostr que aproximadamente una dcima parte de estos sujetos entre 18 / 24 meses de edad podan adaptar sus movimientos al ritmo de la msica por breves perodos de tiempo la mayor edad, ms se incrementaban estos perodos, pese que encontr Moog una maseta entre los nios/as de 3 a 4 aos de edad, cuando al parecer, en adelantos perceptibles en la condicin entre msica y movimiento. 4.2. Poesa y canciones en el lenguaje del nio de 0 a 5 aos. La modalidad del lenguaje potico, tanto si se trata de poesa como de canciones, desde muy pequeo hay que trabajarlas bsicamente nivel oral. Tenemos que intentar hacer disfrutar a los nios y las nias cuando escuchan un poema o cantan una cancin, tenemos que mostrarles el tipo de lenguaje potico. Tienen que saber que estos textos han sido escritos por personas que nos explican hechos que pasa en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los omos suenan bien, tienen musicalidad. Le debemos explicar a los nios y a las nias que la manera de escribirlo es distinto de como escribimos un cuento una historia, que muchas veces las palabras tienen un doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los poemas. La poesa es un tipo de expresin muy peculiar, tanto por la sensibilidad que comparte, como por sus caractersticas ling-sticas. En el lenguaje potico encontramos muchas metforas simbolismo; en un lxico cuidado a menudo se pueden hacer recursos ling-sticos que son propios de lenguaje oral, ni de otros lenguajes. El lenguaje potico nos servir para ejercitar la memoria, ya que en las clases desde prvulo, se debe citar y aprenden pequeos poemas y canciones. Los hay para cada ocasin y adecuado a diferentes edades. Lo que debemos hacer cuando se aprende un poema o una cancin es poner esta situacin a los nios y nias a quien va dirigido, de que tema nos habla, quien lo escribi y cuales eran sus sentimientos cuando los compuso. Existen diferentes aspectos que nos conducen a trabajar estas modalidades: Lenguaje rtmico: facilita la memorizacin. Conocer un texto de memoria: facilita la memorizacin. El gran repertorio de poesas que existe nos permite encontrar alguno referente al centro de inters elegido y adecuado a cada nivel, as como trabajar con las palabras, las frases y los textos.

Las canciones y las poesas que elegimos tienen que ser cercanas a los nios y sencillas ligadas a nuestra cultura. En la biblioteca de la clase podra haber libros de poemas para que el alumno pudiera mirarle o leer, copiar segn la edad. Deberamos conseguir que estos libros fueran de autores conocidos y poemas escritos para nios como ellos. El primer ciclo de primaria, en la clase, tambin debera haber un sitio para dejar los poemas que se hayan inventado los nios y las nias del aula, un lugar donde pudiesen exponer sus producciones. Si en las escuelas hay un especialista de msica, sera recomendable que se coordinaran, saber que cancin se trabajar a lo largo de los ciclos y explicarle el trabajo que haremos en lenguaje con las condiciones que ensean en los primeros cursos, el trabajo bsicamente ser oral. Una actividad muy interesante para todos los cursos sera organizar un recital de poemas, si fuera posible que lo protagonizara una persona que se dedicar a ellos podramos ayudarle a comprender su sentido, los elementos que los componen. etc. En otra ocasin, algunos alumnos de primer ciclo de primaria pueden prepararse algunos poemas, inventados por ellos y ellas, y recitarlos a otras clases de la escuela. Esta actividad ayudara que los nios y las nias vieran que sus producciones no slo sirven para que nicamente las disfruten ellos y ellas sino que tambin lo escuchan los compaeros y compaeras del centro. En el primer ciclo de primaria, en la clase de lenguaje, podemos aprovechar los poemas y las canciones para trabajar las diferentes categoras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y para acercarnos ms a la ortografa. Se pueden hacer lo mismo con las canciones trabajadas, se puede organizar un canto de canciones, a nivel de ciclo o de escuela, junto con especialista de msica, y adems de cantarlas, explicar el trabajo que hemos realizado la clase, quien las escribi, por qu, a quien iba dirigida, si nos explican una historia, etc. El aprendizaje de la lecto-escritura desde una perspectiva. 4.3. Desarrollo musical en el nivel preescolar. En torno a la educacin musical en el preescolar, nos referiremos en primer trmino al potencial musical del nio y la nia, por lo que es lo mismo a su capacidad innata para la msica. Eso es as, porque el sentido de actividad musical en las edades tempranas y preescolares, como en todo proceso de iniciacin musical que ocurre en este perodo, es a nuestro modo de ver, el desarrollar y enriquecer la actividad natural y espontnea que tiene todo nio y nia hacia la msica. La afirmacin de todo nio y nia posee en potencial aptitudes para la msica, se fundamenta en los estudios sobre los inicios de la conducta musical en el / la nia desde su ms tierna edad manifiesta un perodo de conducta musical, me atrae todo aquello que suena o se mueve, realiza movimientos tcnicos acompaados o vocalizaciones, repite y produce sonidos con voz, juguetes etc. Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos61/influencia-educacion-musical-ninos/influenciaeducacion-musical-ninos2.shtml#ixzz2eRBgQohQ

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos61/influencia-educacion-musical-ninos/influenciaeducacion-musical-ninos2.shtml#ixzz2eRBbTeAs

TALLER : FORTALECIENDO CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y DE MATEMTICAS A TRAVS DEL JUEGO EN LAS DOCENTES AUXILIARES DEL NIVEL INICIAL III.
DOCUMENTO EN CONSTRUCCIN Conferencia dictada durante dos das a cargo de las Mag. Ramona Navarro y Lic. Maritza A. Alarico Alvarez, ambas maestras de educacin inicial egresadas de la especialidad de Comunicacin y Matemtica del IPNM; son parte del equipo de especialistas "Capacitadoras en Accin".

Actividades grfico plsticas en el aula de educacin inicial.

Ppt. 1 La expresin artstica. La expresin artstica en el aula es un componente que encontramos redactado en el rea de Comunicacin del Diseo Curricular Nacional. La palabra expresin segn el diccionario de la Real Academia es el efecto de mostrar algo sin palabras, nos expresamos de diversas maneras como respuesta a algo que puede ser una cancin, un sentimiento que puede ser de amor, en fin; es la posibilidad humana de manifes tar afectos, emociones mediante algo, que pueden ser las artes, la declamacin o la realizacin de obras artsticas. A esto se le denomina expresiones artsticas. En los nios promueve el desarrollo de su imaginacin y creatividad. En la apreciacin artstica los nios apreciarn la belleza por medio de la sensibilidad perceptiva visual, corporal y auditiva. Las manifestaciones artsticas son: la pintura, escultura, dibujo, danza, teatro. etc., que sirven de apoyo para la formacin de la persona y como medio para reforzar la seguridad, autoestima, expresin oral, que lo lleva a sentirse parte de un grupo humano que cuenta con identidad social y cultural. La expresin artstica se desarrolla de diversas formas por las cuales nos comunicamos las personas: 1. Expresin corporal 2. La expresin plstica 3. Expresin musical 4. Expresin dramtica

Ppt.2. "Los nios y la expresin corporal" Permite que los nios y nias manifiesten sus sentimientos, su mundo interior a travs de su cuerpo descubriendo el placer del movimiento. Se puede incorporar elementos como: pauelos, papeles de colores, aros, instrumentos musicales, juguetes, msica clsica, etc. Los nios se desplazan libremente al ritmo de la msica o instrumento de acuerdo a las capacidades programadas. Debe propiciarse en un ambiente clido de libertad donde el nio se exprese con libertad.

Ppt. 2. Los nios y la expresin artstica.

Conforme los nios se van desarrollando, se van expresando, en un principio lo hacen por medio de gestos, luego tenemos la presencia de algunas palabras, siendo en un inicio la expresin que demuestran incompleta. El nio necesita por tanto de un segundo medio que le permita expresarse y estos medios son : la expresin simblica y la expresin artstica. La expresin artstica es una actividad creadora muy acorde con el inters de los nios y las nias. Las maestras y las auxiliares deben promover el desarrollo de las tcnicas creadoras, para que los nios se expresen.

Ppt. 3. Objetivos de la expresin corporal y la expresin artstica. Cultivar la creatividad y expresin plstica Desarrollar la habilidad motora Desarrollar la coordinacin culo manual y culo podal. Prepararlos para el trazo de la escritura Satisfacer la necesidad de manipulacin Reforzar la adquisicin de destrezas grficas.
Nota de redaccin : sentir y expresar

Ppt. 4. Orientaciones metodolgicas. Las actividades artsticas se deben desarrollar en un ambiente de libertad, comprensin y amor al nio. Se respetar el esfuerzo de concentracin y se le motivar a expresarse espontneamente. Se le enseara tcnicas acordes a su edad graduando el nivel de complejidad. Se promover la utilizacin y conservacin de los tiles de trabajo. Ppt. 5. Importancia del desarrollo de la expresin corporal en los nios y las nias de educacin inicial . Permite que los nios y nias manifiesten sus sentimientos su mundo interior a travs de su cuerpo descubriendo el placer del movimiento. Es primordial realizar juegos utilizando su cuerpo en un inicio y luego incorporar otros elementos como: pauelos, papeles de colores, aros, instrumentos musicales, juguetes, msica clsica, Se inicia la relacin con los objetos, con los otros. Es significativo que los nios se desplacen libremente al ritmo de la msica o instrumento les va a permitir la interaccin de su cuerpo en el espacio general si se da en el patio. Debe promoverse en las aulas un ambiente clido de libertad donde el nio pueda expresarse con libertad.

Ppt. 6. La expresin plstica El dibujo Actividades prcticas. Permite que los nios y nias canalicen sus emociones, desarrollen su creatividad, expresen sus conocimientos y su mundo interior. Ppt. 6.1. Secuencia de una actividad grfico plstica : ASAMBLEA O INICIO (Los nios conversan sobre el desarrollo de la actividad) EXPLORACIN DEL MATERIAL (Eligen el material a utilizar y los exploran) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (Realizan su propuesta con el material elegido) VERBALIZACIN (En asamblea el nio que as lo decida ensea y comenta lo que realiz) 6.2. El dibujo : Es la experiencia que antecede a la escritura y que permite al nio ejercitar su coordinacin motora fina. Permite representar el mundo tal como lo percibe o lo imagina, estimula adems el control de los trazos, se asocia al desarrollo de la expresin oral, y permite que los nios se identifiquen con su identidad.

6.3. Tcnica del dibujo libre : Proporcionar diferentes materiales y soportes: crayolas, lpiz, tmperas, plumones delgados y gruesos, tiza, vela, con el dedo sobre el aire, sobre la arena, etc. papel, ppelo grafo cartulina, pizarra, mesa acrlicas, tablero de frmica etc. para que el nio dibuje libremente. Sugerir al nio para que decore sus trabajos.

6.4. Tcnica del dibujo libre Tcnica del dibujo ciego o sorpresa: el nio dibuja con crayola blanca sobre cartulina blanca, o negra sobre una superficie negra. Luego se le proporciona tmpera aguada de otro color y con un pincel grueso pinta sobre toda la superficie dibujada. Como la crayola es insoluble en el agua, emergern los trazos realizados y podrn observarse la composicin realizada.

6.5. Tcnica del dibujo libre Tcnica del dibujo con peine:
Se le proporciona a los nios dos hojas en blanco, un peine, y un pliego de papel carbn, el nio coloca el papel carbn en medio de las dos hojas, luego desliza el peine sobre la primera hoja dndole diferentes movimientos, al final retira la hoja en blanco y el papel carbn y recin observa el dibujo realizado.

6.6. Tcnica del dibujo libre Tcnica de dibujo con goma:Se reparte a los nios y nias cartulina y recipientes con pico con goma, luego el nio dibujar con la goma sobre la cartulina, luego espolvorear harina de maz. Con ello, har divertidos diseos.

Ppt. 7. La expresin plstica La pintura Actividades prcticas. Es otra forma de expresin, que permite la utilizacin de tcnicas y materiales diversos. 7.1. Pintura con elementos: dedos, manos, pies del nio, pincel, plumas, tizas, crayolas, rodillo, pitas o lanas, esponja, hojas de plantas, sellos de papas, sellos de bloques lgicos, tap, monedas, llaves y otros para

hacer impresiones, etc. Ppt. 8. Tcnicas de dibujo y pintura Actividades prcticas Estas dos tcnicas van juntas, ya que el nio, en su mayora, lo que dibuja lo pinta y puede realizarlo con diferentes materiales como: Tmperas, tiza, crayolas, plumones, carbn etc., .en forma libre. 8.1. Tcnica de dctilo pintura: Los nios cogen con el dedo, mano, pies la pintura preparada para esta actividad. Con stas partes del cuerpo harn movimientos sobre el papel. La finalidad es que el nio desplace libremente sus manos sobre el papel como una actividad liberadora de sus impulsos. Sin embargo si el nio desea dibujar figuras concretas, se le permitir. 8.2. Tcnica de impresiones : Con pedazos de esponjas, lanas, pitas, motas de algodn, hojas secas de plantas, sellos de papa, llaves, bloques lgicos, cartulina corrugada etc. que fcilmente puedan cogerlas, el nio las empapa con pintura, y se presiona sobre el papel libremente, realizando diversas composiciones libremente. 8.3. Tcnica de la pintura sorpresa o manchas y borrones: el nio coloca gotas de diferente color en el centro de la hoja que ha sido doblada en dos o ms partes, luego vuelve a doblar y desliza su mano sobre el papel y al desdoblar descubre las imgenes y menciona lo observado. 8.4. Tcnica de la gota que camina o la pintura soplada: A una gota de pintura bien cargada, en reposo o en movimiento se le sopla con la boca o sorbete, o se mueve el papel, las imgenes que aparecen estimulan la fantasa y dan lugar a diversas interpretaciones. 8.5. Tcnica de pintura con hisopos: utilizando tmpera diluida en agua o tinta de colores, pintar con el hisopo como si fuera un pincel, puede combinar los colores. 8.6. Tcnica de pintura con engrudo: Proporcionar a los nios engrudo, una cartulina blanca, luego los nios mezclan el engrudo con las temperas de colores y al comps de la msica clsica, realizan movimientos con sus manos, para luego dibujar sobre la cartulina siguiendo el ritmo escuchado. Al final mencionan como se llamar su trabajo. 8.7. Tcnica de pintura con lana gruesas y delgadas. Se introduce pedazos de lana en la pintura y luego los nios deslizarn la lana sobre la cartulina en forma libre, al final se obtiene dibujos sorpresas al que nombrarn. 8.8. Tcnica de pintura abstracta: Proporcionar al nio plastilina de colores, y siluetas de dibujos, pedir al nio que adhiera a la superficie de papel con movimientos de presin y deslizamiento de los dedos rellenando el dibujo, puede combinar los colores, poner msica clsica mientras realiza la actividad. 8.9. Tcnica de pintura contrastes con blanco

Se mezcla la tmpera con la leche y el azcar cuanto mas azcar tiene mas brillante queda) se distribuye un recipiente por mesa. Los nios con una cucharita plstica colocan pintura sobre la hoja negra, luego chorrean en diferentes direcciones formando un diseo que contrasta con el fondo a travs de formas abiertas y cerradas. Ppt. 9. Modelado Actividades prcticas Permite la conquista de la tercera dimensin por el nio y la nia. Puede realizarse con barro, arcilla, plastilina, arena, migas de pan, pasta de papel u otros elementos. Es importante desde la edad temprana, porque asegura la ejercitacin muscular, satisface la necesidad de conocer, descubre caractersticas diferentes (plasticidad, resistencia, temperatura) y favorece la Autodeterminacin. 9.1. Tcnica de modelado: elaboremos con los nios plastelina casera: Ingredientes : 1 taza de harina, agua segn la necesidad, 2 cucharadas de sal , tmpera, y unas gotitas de aceite, gotitas de perfume. Procedimiento : Se mezclan todos los elementos agregando agua poco a poco hasta conseguir una masa uniforme luego se le agrega unas gotitas de aceite y perfume. Se guarda en una bolsa cerrada. Los nios modelan libremente segn su inters. 9.2. Tcnica de modelado con diversos materiales : entregar diversos materiales para que los nios modelen libremente.

Ppt. 10.SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES GRFICAS : Rasgado Importancia y consejos pertinentes. Es importante promover en los nios la independencia de los brazos con respeto al tronco, cuando son pequeos para ellos son un todo y por eso cuando se les da lpices a temprana edad los pequeitos demuestran dificultad y fastidio al elaborar lo que a veces se les pide, por lo tanto Nido que pide libro a los dos aos, nido que no piensa en el nio o la nia y lo nico que desean es tenerlos sentados y limpiecitos toda la jornada educativa. Los nios a los dos aos deben explorar y realizar el 80 por ciento del da actividades motrices, variaditas, acompaados de diversos tipos de msica que los lleve como punto final algunas veces, a un trabajo en hojas que de preferencia deben ser de tamao A3, grandes y se les debe presentar diversos materiales : crayolas, tizas, tecnopor, sellos, manitos recortadas, figuritas de papeles de regalos y muchos materiales que le lleven jugando al logro de la independencia en el manejo de los brazos, manos y dedos. En esta etapa el rasgado es una oportunidad que se presenta previa al manejo y uso de las tijeras. Acompaar en el aprender a rasgar al nio debe estar acompaado de momentos de placer, alegra y emocin grupal. Si lo hacemos en el jardn a disfrutarlo y si lo hacen en casa el pap la mam sientnse con el pequeo como si todos tuvieran la pgina en blanco y busquen todos en la actividad el gozo, la alegra que no dudamos encontrarn, el mismo consejo para los abuelitos, no se trata de presentarles el mundo, ni sentarnos con ellos a contarles nuestras experiencias sabindolo todo, se trata de elaborar con ellos nuevas propuestas para todos compartiendo y respetando cada momento en que ellos descubren lo que nosotros ya sabemos, no saben cmo lo disfrutaran y en este deleite de experiencias de repente hasta descubrimos que muchas cosas no las aprendimos como deba ser .

10.1. Tcnica de rasgado y recorte con los dedos : se recomienda el papel de peridicos y revistas. El nio recorta con los dedos el papel libremente. Le permite un intenso manipuleo, probar y diferenciar las diferentes posibilidades que esta actividad encierra. Se evaluar el dominio de los mecanismos del recorte con los dedos para pasar a otro nivel . 10.2. Tcnica de rasgado sin lmites: El nio ha logrado rasgar y manipular libremente ahora se busca que rompa el papel presentando como producto tiras largas, que ha medida que vaya adquiriendo el desarrollo culo manual se irn haciendo las tiras ms derechas y lineales. 10.3. Tcnica de rasgado con lmites: Ac se presenta al nio un papel que puede ser de 15 x 20 centmetros y se le da un modelo que indica hasta ah, hagmonos la idea de los flecos de una toalla, as deber quedar por un lado el papel con flecos que tengan un lmite. 10.4. Tcnica de rasgado dentro del segmento rectilneo ancho y angosto : 10.5. Tcnica de rasgado del segmento curvilneo ancho y angosto : 10.6. Tcnica de rasgado del segmento mixto : 10.7. Tcnica de rasgado sobre lneas gruesas y delgadas : 10.8. Tcnica de rasgado sobre lneas onduladas gruesas y delgadas : 10.9. Tcnica de rasgado sobre lneas mixtas gruesas y delgadas: 10.1. Tcnica de rasgado con lneas rectas simples : 10.1. Tcnica de rasgado con lneas curvas simples : 10.1. Tcnica de rasgado con lneas rectas complejas: 10.1. Tcnica de rasgado con lneas curvas complejas :

2.3 RECORTES Y PEGADOS: son ms frecuentes en las sesiones de nios ms grandes, porque ellos han logrado la habilidad en el manejo de las tijeras. 2.3.2 Recorte con tijeras: inicialmente cortar libremente, luego siluetas de forma cuadrada, luego circulares, vestir y decorar figuras, crear diferentes motivos con formas recortadas. El recorte con tijera seguir el mismo ritmo de evolucin del recorte con los dedos. 2.3.3 Pegado: consiste en pegar sobre una base todos los materiales de desecho de diferentes orgenes: naturales (hojas, semillas, ramitas, plumas, cscaras, etc.) industriales (papel, fideos, semillas, chapitas, botones, hilos, etc.). Etapas: -Aplicaciones lineales -Aplicaciones para rellenar -Creaciones propias del nio. Tcnica del collage: El nio pegar trozos de papel rellenado la superficie del dibujo con diferentes materiales como: papel, revistas, peridico, cartulina, semillas, fideos etc.

2.4 DOBLADO U ORIGAMI: se ofrece al nio diversidad de hojas de papel en forma cuadrada , rectangular y se le invitar a doblar y desdoblar dentro de un ambiente de entera libertad. El nio descubrir los dobleces resultando de la presin de sus dedos. Inicialmente doblarn el papel por la mitad como el libro, posteriormente en cuatro como la servilleta, y as sucesivamente dndole forma a los diferentes composiciones. 2.5 ENRROLLADO: puede utilizarse papeles de diarios, revistas que se prestan para dar nuevas dimensiones en el enrollado. Se iniciar con los enrollados gruesos hasta llegar al enrollado con las serpentinas y plastilina. 2.6 ENHEBRADO: se realiza con variedad de materiales, recursos propios de la comunidad, que la maestra y auxiliar hace uso con un sentido creativo e imaginativo. Etapas: ensartado libre, clasificacin por color y forma, realizan su propia creacin. 2.7 PICADO O PUNZADO: Requiere de movimientos precisos y de una tensin sostenida que permita desarrollar el acto prensor (presin correcta del punzn) debe desarrollarse de lo ms simple a lo mas complejo.

3. EXPRESIN DRAMTICA: Es importante, tan igual que las anteriores, porque Permite que el nio desarrolle su expresin oral y la creatividad. Tambin el juego dramtico se inspira en hechos o situaciones que la nia o nio ha Vivido. As mezclan segn su necesidad, lo real con lo imaginario y pueden Cambiar frecuentemente de papel. Para favorecer el juego dramtico, se debe asignar tiempo suficiente a la actividad, poner a disposicin de los nios material que despierte su inters por participar en estas actividades como: Dramatizaciones de cuentos, personificaciones, poesas para seguir con mmicas, etc. 4. EXPRESIN MUSICAL: la cancin es muy importante en los nios pues cuando canta vivencia la meloda, la armona y el ritmo los cuales experimenta cada vez que repite una cancin que le agrada. Escuchar msica clsica contribuye a desarrollar la sensibilidad, la creatividad, la disposicin al anlisis, la comprensin del lenguaje musical, la relajacin. Secuencia didctica de la enseanza de la cancin: 1. Cantar toda la cancin 2. Contar brevemente su contenido literario y luego cantarlo 3. Hacer escuchar solamente la meloda, y a despus manifestar que esa cancin se va a aprender hoy. 4. Decir solo la poesa y, explicar que esa poesa tambin tiene una msica muy bonita que luego van a escuchar. La enseanza de la cancin debe realizarse paso a paso, cuidando cada momento, tratando de

que todos los nios tengan una buena pronunciacin y comprensin. La msica est estrechamente vinculada al movimiento. La danza y el baile como representaciones corporales de la msica, como manifestaciones corporales de sensaciones y emociones inspiradas por el ritmo que se escucha, cuando una pieza musical inspira o genera interpretaciones gestuales o representaciones mentales que recuerdan los cuales se expresan por medio del ritmo o el baile, palmotear, etc. Lo cual es un recurso para que los nios potencien la capacidad expresiva y de comunicacin. Para potenciar la capacidad de expresin y de comunicacin en los nios se necesita de dos aspectos fundamentales del lenguaje musical: el ritmo (la forma cmo se alternan y suceden los sonidos, su duracin, sus acentos, etc.) y la meloda (un sonido que sucede a otro con una intencionalidad especfica) y una de las actividades iniciales para identificar y reconocer el ritmo y la meloda es reproducir las secuencias sonoras. El recurso que est ms a nuestro alcance es el canto, las canciones son muy tiles ya que propician el establecimiento de vnculos afectivos entre maestros, auxiliares y nios, siendo necesario un amplio repertorio de canciones en el aula.

Elementos rtmicos bsicos: Una de las respuestas ms elementales frente al estmulo sonoro es el palmoteo. Partiendo de l, vivenciarn los tres elementos rtmicos bsicos para su iniciacin musical: pulso, acento y ritmo. El pulso: es la constante dentro de la msica. Es siempre igual, se le compara con el tic tac del reloj. Es la primera ejercitacin que se intenta con los nios para iniciarlos en la vivencia de un elemento rtmico musical y conviene relacionarlo con el caminar, acompaado de un instrumento de percusin. El acento: es un pulso que se destaca. Cuando el nio haya captado el pulso, claramente, recin se pasar al acento. Para ello es efectivo las canciones donde el acento se escucha claramente. Se le puede pedir a los nios que aplaudan cuando escuchan la msica ms fuerte. Ej.: Mambr se fue a la guerra, aserrn. Ejercitando el pulso y el acento por separado quedar muy bien vivenciando y el nio no tendr confusiones. El ritmo: es la velocidad de la meloda, existe en la naturaleza: oleaje, en los ciclos de las estaciones, en el viento cuando mueve los rboles. Segn Willems El ritmo es el movimiento ordenado SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES GRFICAS 1.-RASGADO Y RECORTE CON LOS DEDOS: Rasgado sin lmites Rasgado con lmites Recorte dentro del segmento rectilneo ancho y angosto Recorte dentro del segmento curvilneo ancho y angosto Recorte dentro del segmento mixto Recorte sobre lneas gruesas delgadas Recorte sobre lneas onduladas gruesas y delgadas Recorte sobre lneas mitas gruesas y delgadas Recorte de dibujos con lneas rectas simples Recorte de dibujos con lneas curvas simples Recorte de dibujos con lneas rectas complejas Recorte de dibujos con lneas curvas complejas 2.- RECORTE CON TIJERAS Recorte de tiras sin lmites Recorte con lmites en extremos Recorte con lmite central Recorte dentro del segmento recto (anchos y angostos9

Recorte dentro del segmento curvilneo ancho y angosto) Recorte dentro del segmento mixto (anchos angostos) Recorte sobre lneas gruesas y delgadas Recorte sobre lneas curvas gruesas y delgadas Recortes sobre lneas mixtas (Gruesas y delgadas) Recorte de dibujos sobre lneas rectas simples Recorte de lnea curvas Recorte de dibujos con lneas rectas complejas Recorte de dibujos con lneas curvas complejas 3. PLEGADOS El plegado El plegado en cuatro El plegado en diagonal Acordeom o abanico ancho Acordeom o abanico angosto 4.- EL TRAMADO El tramado grueso El tramado simple El corrugado Kirigami El origami

4.- EL MODELADO Modelado de esferas del mismo tamao Modelado de esferas alternado colores Modelado de esferas alternando tamaos Modelado de esferas alternando colores Modelado de esferas de forma creciente Modelado de formas decreciente Modelado de cilindro del mismo tamao Modelado de cilindro alternando colores Modelado de cilindro alternando tamaos Modelado de cilindro de forma creciente Modelando de cilindro de forma decreciente 5.- PUNZADO Punzado o picado Punzado sin lmite Punzado con lmite superior Punzado con lmite inferior Punzado con lmites a ambos lados Punzado dentro de una figura geomtricas Punzado dentro de segmentos rectos anchos y angostos Punzado dentro de segmentos anchos y angostos Punzado dentro de lneas rectas gruesas y delgadas Punzado sobre lneas curvas o delgadas Punzado de dibujos con contornos rectos simples Punzado de dibujos con contornos curvos simules Punzados con dibujos con contornos rectos complejos Punzados de dibujos con contornos curvos complejos

6.- ENSARTADO El ensartado El ensartado de fideos Ensartado de esferas Ensartado de esferas alternando tamaos Ensartado de esferas alternando colores Ensartado alternado formas Ensartado de mostacillas

EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DE COMUNICACIN INTEGRAL Captulo extrado del Documento Orientador del Docente de Educacin Inicial, elaborado por el Ministerio de Educacin para los docentes que participan en el Programa de Formacin en Servicio orientado por la Unidad de Capacitacin Docente. 1.1 El desarrollo de las capacidades de comunicacin integral y el juego La comunicacin integral es un rea que busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de las nias y de los nios para que puedan expresarse y comprender mensajes competentemente en diferentes contextos comunicativos y con variedad de interlocutores, as como comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar con ellas (Ministerio de Educacin 2001). El rea de comunicacin integral considera desarrollar todas las formas a travs de las cuales nos comunicamos las personas, especficamente las nias y los nios.

1.1.1 La expresin oral brinda a las nias y los nios la oportunidad de desarrollar la capacidad para comunicarse con los dems y de interactuar con las personas de su entorno. A travs de l expresan sus necesidades, intereses, estados emocionales, etc.

Desde la emisin de la primera palabra, la expresin oral se desarrolla velozmente lo que permite que alrededor de los cuatro aos de edad las nias y los nios puedan expresar sus pensamientos a fin de ser comprendidos por todos. Sin embargo muchos nios y nias tienen un lenguaje reducido por falta de estimulacin. Esta situacin va a afectar los aprendizajes futuros de lectura y escritura. Para prevenir problemas, en este sentido, es importante programar muchas y variadas experiencias que den oportunidades de hablar a todos y a todas. El desarrollo de la expresin oral considera tres componentes:

la semntica. la fontica y la sintaxis.

La semntica. Est relacionada con el significado de las palabras e implica el desarrollo de la clasificacin de las palabras en categoras que le permite despus utilizarlas adecuadamente. Para enriquecer el vocabulario, es importante que diseemos y ejecutemos actividades para los nios y las nias que incluyan el conocer y usar palabras nuevas. La fontica.- El desarrollo fonolgico es la capacidad de discriminar los fonemas que forman parte de nuestro lenguaje. A los cuatro aos el nio ya est logrando un ajuste morfofonolgico que es la necesidad de modificar la raz de la palabra al conjugar los verbos (durmiendo en vez de dormiendo). A los cinco aos ya comienzan a tener un conocimiento consciente de la fonologa que le va a ser de utilidad para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para promover el desarrollo fonolgico en los nios es bueno disear y ejecutar actividades en las que puedan:

Diferenciar el sonido del silencio. Identificar los diferentes sonidos de la naturaleza. Identificar las voces de sus compaeros y compaeras. Diferenciar la voz de un adulto y la de un nio/a. Reconocer los sonidos en palabras que empiezan igual, terminan igual, etc. Jugar a conjugar algunas palabras ( yo duermo, el duerme, nosotros dormimos....)

La sintaxis. El desarrollo de la sintaxis es la emisin de las palabras en un orden establecido. En este contexto la gramtica establece las leyes de acuerdo a las cuales hay que combinar las palabras en una oracin. Los nios y las

nias van identificando las reglas gramaticales en el lenguaje que escuchan y tratan de expresarse de acuerdo con ellas. Para favorecer el desarrollo de la expresin oral planificamos actividades diversas, tales como:

Poesas, adivinanzas, trabalenguas, cuentos, fbulas, leyendas, etc. considerando en el repertorio las propias de la tradicin cultural de la comunidad Dilogos con temas significativos para las nias y nios en los distintos momentos de nuestro quehacer cotidiano, con preguntas como Qu hicimos ayer que no vinimos al jardn? Qu nuevo rincn quisieran organizar? Adnde les gustara ir a pasear?.

Es necesario que en la lista de cotejo (evaluacin de entrada de los conocimientos y habilidades que las nias y los nios poseen al llegar al centro educativo) recojamos informacin sobre el nivel de desarrollo del lenguaje. 1.1.2 La comunicacin escrita. Es un aspecto que se ha ido incorporando en los currculos de Educacin Inicial de los pases de Amrica Latina, no con la finalidad de ensear a leer y escribir, sino para aproximar a la nia y al nio a los distintos portadores de texto (libros, carteles, afiches, lminas, etc.), para que se vayan familiarizando con la lengua escrita como un medio de expresin y comunicacin. A este proceso se le ha denominado alfabetizacin, con un sentido metafrico, en el cual la nia y el nio utilizan en forma inteligente sus esquemas de accin para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura.

Es posible que realicemos actividades significativas con nuestros nios y nias evitando el uso de los cuadernos de aprestamiento donde se proponen actividades que la mayora de las veces no tienen significado para ellos. Existe una serie de actividades que podemos disear y que evitarn el excesivo uso de los cuadernos de aprestamiento, logrando acercar igualmente al nio y nia con el enguaje escrito. Entre ellas podemos mencionar:

La organizacin de una biblioteca donde acondicionaremos la coleccin de textos enviados por el Ministerio de Educacin. Tambin podemos incorporar otros elaborados conjuntamente con las nias y los nios o con la participacin de los padres de familia.

Como sugerencia para los libros confeccionados por los nios y las nias podemos partir de la creacin de un cuento colectivo que luego de ser copiado por la docente es ilustrado con dibujos, con recortes de revistas o peridicos, retazos de tela y lana o con otros elementos del medio. Las madres que conocen la tcnica de la arpillera pueden hacer cuentos muy bonitos utilizando esta tcnica con tela y lana. La lectura o relato de cuentos, a partir de los cuales las nias y nios pueden crear otros, en unos casos libremente y en otros, en que el docente inicia con el cuento para que lo finalicen, o que partiendo del final ellas y ellos imaginen y propongan el comienzo. Si contamos con ilustraciones el proceso es ms sencillo. La organizacin de un rincn en el que colocamos elementos para jugar a que escriben como papel, lpices, crayolas o tizas y una pizarra pequea. Escribir en la pizarra los pasos seguidos para confeccionar un juguete, o la preparacin de un plato de comida, la planificacin de un paseo, las instrucciones de un juego, etc.

1.1.3 La expresin plstica. Permite que los nios canalicen sus emociones, desarrollen su creatividad, expresen sus conocimientos y su mundo interior. Podemos ir incorporando en nuestra programacin diaria el uso de diversas tcnicas para que esta actividad siempre sea motivadora para los alumnos. Por ejemplo, al tradicional dibujo con crayolas se puede incorporar la pintura, los modelados, los collages (composiciones de dibujos o recortes realizados individual o grupalmente) el recorte y pegado. Las actividades de expresin plstica deben tener un lugar y un tiempo en la programacin diaria evitando usarla como un suplemento en caso de que nos sobre el tiempo. En la expresin plstica tambin se ejercita la autonoma ya que los nios y las nias deciden libremente lo que van a hacer. El trabajo puede ser individual o grupal; en el grupal, que es ms frecuente en las secciones de cinco aos, se desarrollan actitudes de compartir, aceptar, valorar, intercambiar, respetar el trabajo del otro, etc. El dibujo es la experiencia que antecede a la escritura y que permite al nio ejercitar su coordinacin motora fina. La evolucin del dibujo comienza con el garabato al que siguen formas envueltas en garabatos, garabatos acompaados de explicaciones verbales, descubrimiento de la forma, conquista de la forma y dibujos figurativos. Hacia los cinco aos de edad los dibujos de los nios poseen un mayor nivel de complejidad donde cada uno pone su cuota de creatividad, por eso es que

evitaremos darles modelos alejados de la realidad como el estereotipo de la casa que es comn en los dibujos infantiles. La pintura es otra forma de expresin que permite la utilizacin de tcnicas y materiales diversos. Las nias y nios pintan utilizando:

Elementos como pincel, plumas, tizas, crayolas, rodillo, pitas, etc. Los dedos y las manos (dctilopintura) Esponjas, hojas de plantas, sellos de papa y otros para hacer impresiones

El modelado tanto con barro como con arcilla, pasta de papel u otros elementos similares permite la conquista de la tercera dimensin por el nio y la nia. En comunidades de artesanos podemos invitar a los padres de familia o a miembros de la comunidad para que visiten un da el aula para realizar una actividad con las nias y los nios. Los recortes y pegados son ms frecuentes en las secciones de nios ms grandes porque las nias y nios han logrado ms habilidad en el manejo de la tijera. 1.1.4 La expresin corporal. Esta permite que la nia y el nio manifiesten sus sentimientos, su mundo interior a travs de su cuerpo, descubriendo el placer del movimiento. Para ellas y ellos expresarse a travs de los movimientos de su cuerpo es un juego, en el que incorporan algn elemento como un pauelo, un papel de color, un aro, etc. que se transforma imaginariamente en una varita mgica, una bandera, u otro objeto que su juego requiera. En las actividades de expresin corporal las nias y los nios se desplazan libremente al comps de un instrumento como la pandereta, el tringulo, un tambor o de una pieza musical seleccionada por nosotros/as de acuerdo con los objetivos que nos hemos propuesto lograr. 1.1.5 La expresin musical. Apoya la expresin corporal y a otras actividades debido a que la msica y las canciones estn presentes en todo momento en la vida de la nia y el nio como un elemento motivador y de aprendizaje. Se ha comprobado que la msica tiene efectos positivos en el desarrollo emocional y cognitivo desde edades muy tempranas. En el aula la msica da lugar a diversas experiencias como el canto colectivo, la banda rtmica, los juegos musicales, las rondas, las danzas folklricas, el acompaamiento de la msica con palmadas o con golpes con diferentes partes del cuerpo (manos, pies) o con chasquidos de la lengua. La tradicin

folklrica de nuestro pas ofrece oportunidades para el desarrollo de la expresin musical. Nosotros como docentes podemos componer letras para canciones utilizando melodas familiares a la nia y al nio. De esta manera podemos ayudarlos a memorizar los das de la semana, a desarrollar un contenido posiciones en el espacio), promover el cambio de una actividad a otra (momento del orden despus del juego trabajo) entre otras. 1.1.6 La expresin dramtica. Es tan importante como las anteriores, pues est vinculada con la literatura infantil. Lo mgico y la fantasa son una caracterstica del pensamiento de las nias y los nios. Su identificacin con personajes ficticios los hace vivir las emociones que el papel les brinda. El dilogo surge espontneamente a partir de situaciones planificadas previamente en el grupo. Tambin el juego dramtico se inspira en hechos o situaciones que la nia o el nio han vivido As mezclan, segn su necesidad, lo real con lo imaginario y pueden cambiar frecuentemente de papel. La expresin dramtica es importante porque nos brinda la oportunidad para evaluar el nivel del lenguaje de una nia o un nio que habla muy poco con nosotros, o descubrir la creatividad de Mara o el talento musical de Juan. Para favorecer el juego dramtico, tenemos que asignar tiempo suficiente a la actividad, poner a disposicin de los nios material que despierte su inters por participar en estas actividades. 7.2 La comunicacin integral y las estrategias de aprendizaje y enseanza Qu estrategias de aprendizaje utilizan la nia y el nio? Para abordar el tema de estrategias, comencemos por preguntarnos Qu es una estrategia? Una estrategia es la toma de decisiones que se realiza de manera consciente e intencional y que se ajusta a las condiciones del contexto para lograr un objetivo de manera eficaz.

Las estrategias son de aprendizaje y de enseanza y cada da cobran ms importancia en la prctica educativa. Las estrategias de aprendizaje constituyen: Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices

autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. (Daz Barriga y Hernndez, 1998:114). Esto supone que la educacin demanda un cambio en la didctica basado en la enseanza de estrategias de aprendizaje que contribuya a que las nias y los nios aprendan de manera autnoma y eficiente. Mltiples estudios lo dicen, y las observaciones que realizamos como docentes nos demuestran que, a pesar de su corta edad, los menores de 3 a 5 aos ya comienzan a utilizar algunas estrategias de aprendizaje. Estas son: La formulacin de hiptesis o el adelanto de opinin, la prediccin sobre una situacin o tema para luego comprobarla, como por ejemplo ante la pregunta qu pasa si ponemos estos materiales en el agua? Ante este hecho las nias y los nios opinan antes de realizar la comprobacin formulando hiptesis y diciendo ste se hunde ste se va al fondo stos se quedan arriba, flotan. Luego al efectuarse la experiencia en un depsito con agua comprueban sus hiptesis. Las nias y los nios estn habituados a adelantar opinin en diversos actividades de la vida cotidiana y por eso tienden a formular hiptesis sobre los distintos temas que se abordan en las actividades educativas, en los juegos o frente a situaciones cotidianas. La produccin de textos es un procedimiento que utiliza el nio a partir de una necesidad de comunicacin. La motivacin para producir un texto puede ser saludar a un compaero que no asiste porque est enfermo, la elaboracin de un afiche para promover la funcin de tteres, la creacin de un cuento, una poesa u otro texto literario. En la produccin de textos los nios proponen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos y, finalmente, dictan al docente el texto que han producido, para que l lo registre en la pizarra o en un papelote. Es bueno que recordemos el valor afectivo que tiene para el nio lo que l escribe y por eso es importante valorarlo. La interrogacin de textos de los diferentes portadores (libros, afiches, envases de productos, carteles, tarjetas, etc.). En todos ellos hay ilustraciones y texto escrito. El texto tiene letras y a veces tambin nmeros, que el nio tiene inters en descifrar. Para lograrlo utiliza indicios en la ilustracin del cuento, el logo de un producto en el afiche o cartel, as como el formato, el color u otras seales o pistas como puede ser alguna palabra que le es familiar por el impacto visual y auditivo de la televisin.

Esta es una estrategia compleja que el nio ir adquiriendo y/o desarrollando en funcin de las oportunidades que se le ofrezcan. La biblioteca del centro educativo se constituye en una muy buena posibilidad de interactuar con distintos tipos de textos ante los que formula cantidad de hiptesis sobre el contenido de lo que va observando. Qu estrategias de enseanza utilizamos los docentes? As como los nios utilizan estrategias de aprendizaje nosotros como docentes utilizamos estrategias de enseanza. Aqu presentamos algunas sugerencias que nos permitan evitar que las estrategias de enseanza que utilizamos sean siempre las mismas. Una sugerencia interesante es la relativa al procedimiento para registrar el inters de los nios por los temas que van surgiendo espontneamente en el desarrollo de las actividades cotidianas. Para ello colocamos un papel, en un lugar visible del aula, con el ttulo QU QUEREMOS APRENDER?. En este cartel se van anotando los temas que surgen de las experiencias que estamos realizando o a partir de los temas que se estn desarrollando como por ejemplo, al tratar el tema Quin soy yo? surge la inquietud por saber Cmo somos por dentro?. Otras veces la curiosidad puede estar referida a un suceso inesperado como un temblor o un huayco y ellas y ellos quieren saber las causas que lo originan. En otros casos un hecho como encontrar cerca de su comida hormigas los lleva a preguntar cmo nacen las hormigas?, Por qu no son todas iguales? Qu es lo que les gusta comer?. Entonces anotamos el tema que proponen los nios y queda registrado para ser tratado posteriormente. Indagacin de los saberes previos Los saberes previos de las nias y los nios, estn relacionados con los conocimientos que tienen sobre el mundo fsico y social, conocimientos que han ido construyendo en interaccin con su realidad. A travs de preguntas, dialogando con los nios, observndolos mientras juegan en los rincones o en el juego libre en el patio recogemos estos conocimientos. Esto significa que durante la jornada escolar cotidiana hay muchas oportunidades para la identificacin de estos saberes. A veces ese conocimiento es errneo y por lo tanto tenemos que propiciar el cambio conceptual. Un error muy comn es decir al nio que est equivocado y darle la respuesta correcta quitndole la oportunidad de encontrar la solucin por s mismo.

Es probable tambin que al indagar los conocimientos previos de los nios encontremos diferentes niveles de informacin pero ello no es obstculo para que todos participen en las actividades programadas. La mediacin en el aprendizaje. Se ha visto ya que el docente desempea el rol de mediador de aprendizajes. Mediar el aprendizaje es ofrecer apoyo al que aprende para facilitar ste. Al respecto Bruner propone una estrategia a la que denomina andamiaje. El andamiaje es proporcionar a la nia y al nio la ayuda que requiere para realizar determinada situacin de aprendizaje. El andamiaje est basado en la teora de la zona de desarrollo prximo de Vigotsky que es la distancia que existe entre el nivel real determinado por lo que un nio puede hacer solo y el nivel potencial que es lo que puede hacer con la mediacin o gua de un adulto o de un nio con ms experiencia. Wood (1986) vincula los conceptos de andamiaje y de zona de desarrollo prximo y propone una estrategia en la que el concepto clave es el control. Este control es el proceso mediante el cual se va traspasando a la nia o el nio la responsabilidad de realizar la actividad sin ayuda. En los pasos propuestos para armar un rompecabezas que se presenta a continuacin en graduacin creciente de mayor apoyo a menor apoyo se aplica la estrategia del andamiaje en relacin con el concepto de control: El mximo nivel de control, se realiza cuando el adulto demuestra y realiza l mismo la tarea. En este caso el aprendizaje de la nia o del nio se da por observacin. El nivel de apoyo ser todava mucho si el adulto organiza y seala el material ms relevante. Otro nivel de apoyo es cuando el docente adems de dar instrucciones verbales precisas seala con su mano el material. Un nivel menor de apoyo es cuando se da instrucciones verbales especficas que dan a la nia o el nio la informacin sobre los pasos de la tarea que debe conocer para decidir lo que va a hacer. El ltimo paso es ofrecer ayudas verbales de carcter general que incluye las instrucciones que exige la actividad de la nia o del nio. 7.3 Las actividades ldicas y el desarrollo de la comunicacin. El desarrollo de la comunicacin es fundamental por su relacin con el desarrollo del pensamiento. Slo cuando el nio exprese a travs de diferentes

formas lo que piensa, siente, describe lo que hace o dice, comenta lo que har, habla con sus amigos, compaeros, con los adultos, etc, estar desarrollando procesos de pensamiento y de competencias cognitivas bsicas. Por este motivo es importantsimo introducir juegos que motiven la participacin de la nia y el nio siempre dispuestos a jugar. Las rimas, por ejemplo, son del agrado de los nios y suelen disfrutar con ellas. Podemos comenzar con alguna rima como: Este es el cuento del candado No bien empieza ya se ha terminado. En seguida decimos una palabra y les pedimos que encuentren una que suene igual o parecido. Otros juegos verbales pueden ser: La repeticin de una misma frase con distintas entonaciones, relativas a estados de nimo: alegre, triste, enojado, con hipo, con sueo, etc. La representacin de una historia muda donde slo se utilicen gestos y ademanes que los otros tienen que adivinar. Los tteres Para la nia y el nio el ttere es un personaje casi mgico y por eso asisten asombrados a una representacin, en la que un mueco, se desplaza por el escenario y dialoga espontneamente con ellos. A travs del ttere las nias y los nios se introducen en un mundo de fantasa en el que la imaginacin pone los ingredientes necesarios para vivir plenamente la ficcin. En la educacin del nio el ttere es la relacin directa que se establece en la triloga maestro, mueco y nio en donde el mueco es el punto medio, el puente entre el punto de convergencia al cual llegan tanto el maestro como el nio (Mane Bernardo, 1972: 105) Por este motivo es que el ttere ha sido usado con tanto xito en el aula haciendo las delicias de grandes y chicos. El ttere ms conocido es el de guante, pero a veces no tenemos la habilidad para hacer la cabeza con pasta de papel, entonces podemos utilizar otros elementos como bolsas, cajas pequeas de cartn, medias, tubos de cartn, nuestra propia mano, etc. Otro tipo son los tteres que se ponen en cada dedo de los que en la actualidad hay muchos modelos tejidos que se venden en el mercado y que representan personas, personajes de cuentos y animales. De igual manera el teatrn no requiere de una confeccin especial podemos utilizar una sbana o manta que se sujeta del marco de la puerta, de dos sillas, o de otro soporte similar.

Para la elaboracin de los libretos, creamos relatos a partir de experiencias de la vida cotidiana o adaptamos cuentos tradicionales o seleccionamos cuentos propios del lugar. El ttere es tambin un buen recurso para: Las reuniones con padres de familia cuando queremos, presentar una situacin que va a promover un debate o intercambio de experiencias. La capacitacin de docentes y/ o animadoras para motivar la reflexin sobre un problema que hemos detectado en las visitas de seguimiento. En los dos casos la escenificacin va a permitir una mirada desde afuera del problema con un mayor nivel de objetividad. El teatro infantil. Es otra actividad que produce alegra y placer al nio especialmente si la obra tiene una trama sencilla que es comprendida fcilmente por l. El teatro infantil puede tener como protagonistas a nios o a adultos que realizan la funcin para los pequeos. Cuando los actores son nios la actividad se puede desprender tanto de la Unidad de Aprendizaje como de un Proyecto por lo que debe ser sujeto de planificacin y evaluacin. Pero probablemente el disfrute mayor para los nios es cuando los protagonistas son adultos, que han preparado el espectculo pensando en ellos, ofrecindoles la oportunidad de vivir el momento como un juego mgico en el que se mezcla la realidad con la fantasa. En este caso debemos cuidar que la obra tenga una trama sencilla y que algn personaje no vaya a causar temor, a los pequeos espectadores, como suele ser la presencia de una bruja mala o de un ogro, personajes frecuentes en los cuentos tradicionales. La seleccin de libretos adecuados para esta edad es nuestra responsabilidad. Todas estas experiencias no se dan aisladamente sino que se articulan con otras que se realizan en los distintos momentos del da y que estimulan capacidades que no se circunscriben solamente a la comunicacin integral.