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MARCO CONCEPTUAL
Teora de las representaciones sociales
Serge Moscovici (1993) reconoce en el lenguaje y el sentido comn los dos modos
bsicos de la cognicin humana, donde cada uno de ellos provee una manera distinta
de ordenar, experimentar, comunicar y construir la realidad. Es una teora particular de
las formas colectivas de pensamiento y creencia, y de las comunicaciones producidas
bajo la constriccin de la sociedad. (Moscovici, 1993, p. 2)
Esta teora plantea que el sentido comn, conocimiento folklrico, o conocimiento
popular, si bien se genera en los dilogos y conversaciones, no lo hace a travs de
clichs, lugares comunes o estereotipos, sino en el contenido potencial que est
presente en las comunidades o en las ciencias, y que sirve para representar objetos
presentes, ausentes e incluso inexistentes. Estos contenidos, concentrados en
proposiciones e imgenes alusivas, se combinan en algo muy parecido a los themata
de los que habla Gerald Holton y que el propio Moscovici denomina themata
cannicos.
El conocimiento popular est impregnado por themata cannicos, que animan
a las personas en su bsqueda cognitiva y brotan en sus mentes cuando reciben
informacin no familiar, o comentan acerca de ello. (Moscovici, 1993, p. 3)
Moscovici subrraya la importancia de la tematizacin:
La tematizacin denota cierto arreglo de palabras alrededor de un sujeto que no
es el sujeto sintctico, de modo que es percibido por quienes lo examinan.
(Moscovici, 1993, p. 4).
Abric nos advierte:
Aunque el concepto de la tematizacin es relativamente simple y ciertamente
importante para entender cmo se est haciendo el contenido de una represen-
tacin, es slo una hiptesis que debe confirmarse. (Abric, 1996)
Evidentemente, la descripcin de las representaciones sociales que identifican a un
grupo no es un asunto trivial, como Moscovici (1993) lo reconoce:
El estudio emprico de las representaciones sociales presenta un dilema, que
radica en el hecho de que el material recolectado por la persona est constituido
por creencias individuales, opiniones, asociaciones o actitudes, a partir de las
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cuales hay que ensamblar los principios organizadores del grupo social, ligados
por sus caractersticas culturales, sociolgicas y psicolgico-sociales.
Por un lado tenemos a la sociedad constriendo, conduciendo, regulando el proceso de
tematizacin en los individuos; y por otro, al individuo comunicando, actuando,
influyendo en la comunidad de acuerdo a sus creencias, intuiciones, asociaciones y
opiniones.
Serge Moscovi y Edgar Morin concuerdan respecto al poder restrictivo y determinstico
que la comunidad ejerce sobre el pensamiento individual. El primero afirma:
La sociedad puede inhibir opciones mentales haciendo las cosas impensables
porque las prohibe, o pensables con oprobio, justo como puede promover
creatividad simblica mediante rituales u otros medios (Moscovici,1993).
El segundo dice:
Qu tremendo determinismo pesa sobre el conocimiento! Nos impone qu hay
que conocer, cmo hay que conocerlo, lo que no hay que conocer... Hay que
considerar tambin los determinismos intrnsecos al conocimiento, que son mucho
ms implacables. De este modo... los principios organizadores del conocimiento, o
paradigmas (que forman un tronco comn con los principios profundos de la
organizacin social misma) se hallan en el principio de toda computacin /
cogitacin, es decir, de todo pensamiento humano... Al determinismo organizador
de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo organizado de
los sistemas de conviccin y de creencia que, cuando reinan sobre una sociedad,
imponen a todos y cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza
normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab. (Morin, 2006, pp 27 - 28)
Un objeto es social por la manera en que las personas se relacionan con l, y no en
virtud de determinadas caractersticas inmanentes. Una representacin social es un
fenmeno construido colectivamente en lo que dicen y hacen cotidianamente los
individuos. El objeto elaborado se convierte en una realidad social en virtud de la
representacin del objeto que la comunidad conserva y alienta.
En lugar de imaginar las representaciones dentro de las mentes es mejor
imaginarlas a travs de ellas, como un pabelln tejido por la actividad y el discurso
de las personas. (Wagner et al., 1999).
Cuando las personas hablan, atribuyen al objeto rasgos y significados que lo hacen
parte del mundo social del grupo al que pertenecen.
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Sujeto y objeto no se consideran funcionalmente separados. Un objeto se localiza
en un contexto de actividad, ya que es lo que es porque es en parte considerado
por la persona o el grupo como una extensin de su comportamiento. (Moscovici,
1973, p. xi).
La teora de la representacin social es una aproximacin constructivista social y
una aproximacin orientada discursivamente (Wagner et al., 1996).
Estos investigadores definen un grupo social en los trminos siguientes:
Un grupo social es un conjunto integrado por dos personas cuando menos, que
interactan al menos con otro grupo. As que se requiere de un mnimo de cuatro
personas para considerar que puede definirse un grupo social, siendo el
entendimiento que comparten de su mundo y los objetos que lo constituyen,
producto de su interaccin. Al menos una parte de este entendimiento compartido
debe diferir del entendimiento de los extraos. (Wagner et al., 1996)
Con referencia a esta definicin cabe preguntarse si una familia constituida por un hijo y
sus dos padres es un grupo social, una clula de la sociedad, precisamente porque en
ella es posible identificar hasta tres relaciones de grupo distintas (tres parejas); o bien,
preguntar si el grupo social no ha sido definido con base en las relaciones familiares.
De la propia definicin se deriva que tres personas bastan.
En cuanto al equilibrio natural del grupo social y la dinmica de sus representaciones, la
ubicacin de la teora es definida de la siguiente manera:
Los grupos nunca viven en aislamiento. Eventos naturales y otros grupos ejercen
su influencia dislocando el curso familiar de su prctica, o iniciando cambios lentos
pero inevitables en su ambiente social y natural. Una representacin social
emerge siempre que la identidad de un grupo se ve amenazada y cuando se
comunican las reglas sociales recin trastocadas. (Moscovici, 1976)
La Objetivizacin y el Anclaje
Las representaciones sociales son generadas mediante dos procesos, denominados
por Moscovici la objetivizacin y el anclaje. El primero procura reducir las ideas
extraas a categoras e imgenes ordinarias, para ubicarlas en un contexto familiar. El
segundo, busca cambiar algo abstracto en algo casi concreto, transfiriendo lo que est
en el ojo de la mente hacia algo que existe en el mundo fsico. (Moscovici, 1984, p. 29)
La objetivizacin consiste en identificar o construir un aspecto icnico para un
concepto, teora o idea nuevos, o difciles de asir (Wagner et al, 1995).
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[La objetivizacin...] Es descubrir la cualidad icnica de un ente o idea imprecisos,
para reproducir un concepto en una imagen (Moscovici, 1984, p. 38).
Jean-Claude Abric (1996) reflexiona:
Para Moscovici, el paso del concepto psicoanlisis a su representacin social se
efecta a travs de operaciones, de etapas sucesivas. La primera... consistir, para
los individuos involucrados, en retener de manera selectiva una parte de la
informacin que circula en la sociedad a propsito del psicoanlisis... Este
proceso... de objetivizacin permite pasar dice Moscovici de la teora cientfica a
lo que denomina modelo figurativo, o ncleo figurativo, esquematizacin de la
teora que se sustenta sobre la seleccin de algunos elementos concretos. Adems
de que son clasificados y seleccionados, los elementos del ncleo son igualmente
descontextualizados, es decir disociados del contexto que los produjo,
adquiriendo as una autonoma mayor, que aumenta su posibilidad de utilizacin
para el individuo... El ncleo es simple, concreto, grfico y coherente... lleva la
marca de la cultura y de las normas del entorno social... Toma para el sujeto el
estatus de evidencia. (Abric, 1996, p. 20)
Respecto a la objetivizacin, Denisse Jodelet (1986) explica:
En el caso de un objeto complejo, como es una teora, la objetivizacin implica
varias fases: a) Seleccin y descontextualizacin de los elementos... b) Formacin
de un ncleo figurativo, donde una estructura de imagen reproducir de manera
visible una estructura conceptual... c) Naturalizacin: el modelo figurativo permitir
concretar... adquiere un estatus de evidencia... integra los elementos de la ciencia
en una realidad de sentido comn. (Jodelet, D., 1986 p. 483)
Del anclaje, dice Jodelet:
Este segundo proceso se refiere al enraizamiento social de la representacin y de
su objeto. En este caso, la intervencin social se traduce en el significado y la
utilidad que les son conferidos Sin embargo, el anclaje implica otro aspecto
[que] se refiere a la integracin cognitiva del objeto representado dentro del sistema
de pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema
Ya no se trata, como en el caso de la objetivizacin, de la constitucin formal de un
conocimiento, sino de su insercin orgnica dentro de un pensamiento construido.
[...] El proceso de anclaje se descompone en varias modalidades, que permiten :
(1) Comprender cmo se confiere el significado al objeto representado.
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(2) Comprender cmo se utiliza la representacin del mundo social, marco e
instrumento de conducta.
(3) Comprender cmo se opera su integracin dentro de un sistema de recepcin y
la conversin de los elementos de este ltimo relacionados con la
representacin. (Jodelet, D., 1986, p. 486)
Moscovici sostiene que:
[La teora de la representacin social...] excluye la idea del pensamiento o la
percepcin sin una ancla (Moscovici, 1984, p. 36).
Para los estudios empricos, el anclaje de ideas nuevas, o no familiares es un proceso
que se desarrolla conforme al sistema de categoras existente y al sistema de
regulaciones simblicas particulares de cada contexto social o cultural. Al preguntarse
cmo son generados y transformados los contenidos de la representacin social
Moscovici reconoce la necesidad de expresar la restriccin impuesta por los procesos
mentales:
Es preciso considerar las limitaciones del sentido comn [refirindose especfica-
mente a...] las representaciones cotidianas que son fruto del razonamiento defec-
tuoso y las inferencias ilcitas hechas a partir de datos insuficientes. (Moscovici,
1993, p. 5)
Los procesos de la clasificacin y la denominacin son fundamentales para el anclaje.
Clasificando lo inclasificable y denominando lo innombrable, somos capaces de
imaginarlo, de representarlo [...] revelando as nuestra teora de la sociedad y la
naturaleza humana. [...] Categorizar consiste en seleccionar un paradigma entre los
que llevamos en la memoria, estableciendo una relacin positiva o negativa hacia
l. Esto puede hacerse generalizando o particularizando. Generalizamos cuando
elegimos un rasgo al azar, para usarlo como categora; particularizamos cuando el
objeto examinado se considera una divergencia respecto al prototipo. (Moscovici,
1993, pp 30 32)
Condiciones de emergencia y dimensiones
Incluso en representaciones muy elementales tiene lugar todo un proceso de
elaboracin cognitiva y simblica que orientar los comportamientos. Es en este
sentido que la nocin de representacin constituye una innovacin... ya que
relaciona los procesos simblicos con las conductas... Cinco de sus caractersticas
fundamentales son:
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Siempre es la representacin de un objeto.
Tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible
y la idea, la percepcin y el concepto.
Tiene un carcter simblico y significante.
Tiene un carcter constructivo.
Tiene un carcter autnomo y creativo. (Jodelet, D., 1986, p. 478)
Moscovici dedujo tres condiciones para la emergencia de las representaciones sociales:
dispersin, focalizacin y presin a la inferencia.
Respecto a la dispersin, dice:
Los datos de que disponen la mayor parte de las personas para responder a una
pregunta, para formar una idea a propsito de un objeto preciso, son generalmente,
a la vez, insuficientes y superabundantes. (Moscovici, 1979, pp. 176 177).
Sobre la focalizacin, explica:
Las personas y la colectividad focalizan porque los hechos capaces de
conmover juicios y opiniones son fenmenos que reclaman insistentemente su
atencin. (Moscovici, 1979).
En cuanto a la presin a la inferencia:
[...] Tanto el individuo como el grupo social son presionados a adoptar un punto
de vista, a tener alguna opinin, si es que desean tomar parte en la conversacin
acerca de eventos u objetos sobre los que la colectividad focaliza. (Moscovici,
1979)
As que el anlisis de la representacin social considerar al menos tres dimensiones:
informacin, campo de la representacin y actitud respecto al objeto de la
representacin.
En las palabras de Moscovici:
(1) La informacin asociada con la representacin habr sido integrada en un
nuevo nivel de organizacin, ya que en un principio estuvo dispersa.
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(2) Los datos que la constituyen se habrn estructurado cuando el grupo adquiri
una imagen focalizada, congruente con el modelo social que le haya servido de
referencia.
(3) El discurso en torno al objeto o evento tendr un punto de vista, una preferencia,
mostrar una actitud. (Moscovici, 1979)
Transformaciones genticas
La representacin social se ubica en el contexto de la actividad que por s misma
promueve. Podra encontrarse cerca del paradigma, donde, en la reflexin de Morin:
... En cierto sentido, el trono del paradigma siempre est vaco, pues el paradigma
nunca es formulado, no est inscrito en parte alguna... siempre es virtual. No existe
sino en sus actualizaciones y manifestaciones... depende de la realidad fenomnica
que genera y precisa de ella para ser regenerado (Morin, E., 2006 p. 236 237)
Las teoras de la cognicin social explican, siguiendo a Jean Piaget, el desarrollo del
conocimiento social mediante la aplicacin sucesiva de estructuras psicolgicas cada
vez ms maduras a los fenmenos sociales. La psicologa social gentica considera el
desarrollo del conocimiento social del nio dentro del contexto de las representaciones
sociales de la comunidad donde se da la crianza. Los dos enfoques comparten una
orientacin constructivista, pero la cognicin social y las aproximaciones del
procesamiento de informacin parten de una perspectiva individualista, en tanto que la
teora de las representaciones sociales considera la gnesis del conocimiento social
dentro de un marco social y de interaccin.
Duveen y Lloyd (1990) distinguen tres tipos diferentes de transformaciones genticas.
En primer lugar estn los procesos a travs de los cuales las representaciones
sociales evolucionan y cambian; es decir, las representaciones sociales pueden
considerarse desde un punto de vista sociogentico. Esto se refiere no slo a
los procesos a travs de los cuales representaciones particulares se difunden en
la sociedad, sino tambin a los procesos histricos a travs de los cuales son
transformadas.
Otro orden de asuntos surge cuando se considera el desarrollo de los individuos
en relacin a las representaciones sociales existentes. Desde este punto de vista
ontogentico el infante humano nace en un mundo que ya est estructurado en
los trminos de las representaciones sociales de su comunidad, de su cultura, y la
cuestin es cmo el nio llega a ser un actor independiente en este mundo social.
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Hay un tercer aspecto gentico de las representaciones sociales que es
importante distinguir. Es el momento gentico que surge en todas las representa-
ciones sociales, donde los individuos se encuentran, hablan, discuten, resuelven
conflictos. En otras palabras, el punto donde las personas se comunican entre s y
donde las influencias ocurren. Las representaciones sociales son evocadas en
todas las interacciones sociales conforme los participantes negocian sus
identidades sociales y buscan establecer alguna definicin comn de los asuntos
que traen entre manos. Este es el aspecto microgentico de las representacio-
nes sociales.

Figura 2.1 Esquematizacin de la sociognesis.
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Figura tomada de Wagner, W., Duveen, G., Farr, R. & Jovchelovitch S., Lorenzi-Cioldi, Markov, I. y Rose, D. (1999)
Asian Journal of Social Psychology. Vol. 2 (p. 98)
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En el curso de la interaccin social los participantes pueden llegar a adoptar
posiciones distintas de aquellas con las que entraron a la interaccin y en este
sentido la micrognesis puede ser un proceso de cambio.
De hecho, ontognesis y sociognesis siempre son consecuencia de los
procesos microgenticos. Identificar la micrognesis como la fuente de las
transformaciones ontogenticas sirve para recordarnos que todo el desarrollo es
resultado del proceso de interaccin social, del dilogo y la conversacin. Desde
este punto de vista no existe diferencia entre la psicologa social y la psicologa
gentica. Ambas se ocupan de los mismos fenmenos. (Duveen & Lloyd,1990)
Teora del Ncleo Central
La teora del ncleo central se basa en los anlisis de Moscovici. Traslada las represen-
taciones sociales del papel gentico que ah desempean al de una organizacin
centralizada, desde la cual el individuo focaliza cada vez que se empea en atribuir
significado a los estmulos que percibe en su entorno inmediato.
En los trminos de su proponente:
Toda representacin est organizada alrededor de un ncleo central... o ncleo
estructurante, que garantiza dos funciones esenciales: una funcin generadora...
por su conducto toman sentido los elementos de la representacin... [ y ] una
funcin organizadora, que determina la naturaleza de los lazos que unen entre s a
tales elementos. Constituye el elemento ms estable de la representacin... el
elemento que ms resistir al cambio. En efecto, cualquier modificacin del ncleo
central ocasiona una transformacin completa de la representacin. (Abric, J-C,
1996, p. 20)
La simple identificacin del contenido de una representacin es insuficiente para
reconocerla y especificarla. Es la organizacin de ese contenido la que es esencial:
dos representaciones definidas por un mismo contenido pueden ser radicalmente
diferentes si la organizacin de ese contenido y la centralidad de ciertos elementos
es distinta. (Ibid, p. 20).
De ah que el estudio de las representaciones sociales reclame la utilizacin de
mtodos que por una parte busquen identificar y hacer emerger los elementos
constitutivos de la representacin y por otra, conocer la organizacin de esos
elementos e identificar el ncleo central de la representacin (Ibid, p. 54).
Los elementos perifricos se organizan alrededor del ncleo central constituyen
la interfaz entre el ncleo central y la situacin concreta en la que se elabora o
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funciona la representacin y responden a tres funciones esenciales [(a)] Integran
los elementos de la situacin en que la representacin se produce [(b)] Desempe-
an un papel esencial en la adaptacin de la representacin a las evoluciones del
contexto [(c)] Funcionan como el sistema de defensa de la representacin. Es en
el sistema perifrico donde las contradicciones podrn aparecer y ser sostenidas
(Ibid, pp 23 24)
Representaciones mentales y visualizacin
Aunque el docente reconozca la relevancia de identificar las deficiencias y fortalezas en
el conocimiento e interpretaciones previas de los alumnos, resulta difcil sondear sus
modelos mentales en relacin con los conceptos ms abstractos y complejos. En tales
casos se ha recurrido a mtodos como pensar en voz alta o hacer un dibujo, pero
el proceso de expresin resulta bastante arduo, especialmente cuando los conceptos se
refieren, por ejemplo, a niveles microscpicos. (Shu-Nu, C. 2007). El uso de mapas y
modelos ha probado que son estrategias ventajosas (Modell, 2000). El educador puede
facilitar los procesos de aprendizaje, para los educandos y para s mismo, en la medida
en que perfecciona alguna va de acceso hacia los modelos y las representaciones.
El tpico de la representacin mental ha sido y seguir siendo central en las ciencias
cognitivas (McNamara, 1999, p 131).
Las teoras sobre la representacin mental del conocimiento pueden dividirse en dos
categoras. Las teoras de un solo cdigo sostienen que el conocimiento es
representado con un solo formato, usualmente proposiciones. Las teoras de cdigo
mltiple sostienen que el conocimiento es representado en varios formatos, donde los
ms comunes son el proposicional y el analgico (Clark & Paivio, 1991).
Hallazgos recientes han documentado relaciones funcionales entre imaginacin,
percepcin y accin, que sugieren que las representaciones y procesos analgicos
comprenden un sistema representacional separado del sistema proposicional.
(McNamara, 1999).
Aunque parecen tan diferentes entre s, ha resultado difcil hacer la distincin entre ellas
a nivel emprico, lo que ha conducido a un acalorado debate en el seno de la psicologa
cognitiva. El problema surge porque las teoras de un solo cdigo pueden explicar
resultados que se han atribuido a representaciones y procesos analgicos.
Una representacin es algo que sustituye a algo ms. Las palabras de cualquier
lenguaje humano son ejemplos de una forma de representacin porque sustituyen
a objetos, eventos e ideas. Las palabras son una representacin abstracta porque
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la relacin entre una palabra y el objeto o la idea que representa es arbitraria;
palabras en otros lenguajes pueden referirse a los mismos objetos e ideas, y con
pocas excepciones el referente de una palabra no puede ser predicho a partir de
su forma audible o visual. (McNamara, T., 1999, p 114)
Una representacin mental es una estructura en la mente que preserva informacin
acerca de objetos o eventos en el mundo (McNamara, T., 1999, p 114). No obstante, el
dilema que ha planteado Zenon Pylyshyn referente a tal similitud es muy sugestivo:
Necesitamos tener alguna representacin interna del mundo para pensar acerca
de ste (en realidad, para aprehenderlo). Pero si esta representacin interna es
demasiado similar al mundo no puede ayudarnos a aprehenderlo, ya que mera-
mente traslada el problema hacia dentro. Por otra parte, si es demasiado disimilar
cmo puede entonces representar al mundo? (Pylyshyn, 1973)
A principios de los 50s el Positivismo estaba en boga y el Conductismo prevaleca en
la Psicologa. El valor de la indagacin sistemtica en la operacin de la mente era
cuestionado (Thagard, 1996). John Watson (1950), desde la presidencia de la APA
sostena el punto de vista de que los psiclogos slo deban examinar fenmenos
observables y enfocarse en conducir experimentos estmulo/respuesta. Sin embargo, la
investigacin de George Miller demostr limitaciones en la capacidad del pensamiento
humano, incluyendo un lmite de aproximadamente siete elementos, que la memoria de
corto plazo es capaz de retener (Miller, 1956). l observ que las personas superaban
esta limitacin en la memoria de corto plazo recurriendo al troceo, un proceso que
consiste en registrar la informacin en grupos manejables y propuso la existencia de las
representaciones mentales, como sustentacin de los procedimientos que las personas
usan para codificar y decodificar esos trozos de informacin.
En la actualidad, una gran cantidad de tpicos asociados con las representaciones
mentales son objeto de investigacin. Entre los que son relevantes para nuestro
estudio, por ejemplo, podran citarse los que se refieren al tamao de las imgenes, su
grado de detalle y el tiempo de latencia asociado con la generacin de las mismas, as
como los modelos de usuario y de diseo de la inteligencia artificial.
En la teora de la imagen, de Kosslyn (1994), las imgenes son representaciones
descriptivas que se forman en una estructura, un separador visual (buffer), cuyos lmites
espaciales restringen la resolucin. Si el objeto es imaginado tan pequeo o tan grande
que uno no puede representar apropiadamente una parte a la que vaya asociado
determinado detalle, entonces el detalle no ser incorporado a la descripcin. En
cambio, a medida que el tamao crece dentro del rango ptimo del separador, habr
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ms sitios para representar los detalles del objeto imaginado, pero tambin se requerir
de ms tiempo para completar la representacin.
La relacin directa entre el tamao de las imgenes mentales y la latencia debida al
proceso de generacin tambin puede explicarse por el conocimiento tcito, de
Pylyshyn (2002). Segn esta teora, si se nos pide generar una imagen mental pequea
vamos a generarla con pocos detalles, debido a que la experiencia cotidiana nos dice
que en el mundo real se perciben menos detalles en los objetos pequeos que estn
lejos. Uno podra generar cualquier imagen con cualquier tamao y cualquier cantidad
de detalle, pero espontneamente no lo hacemos, por el conocimiento tcito acerca de
cmo se ven los objetos. Los resultados de incrementar o reducir indirectamente el
detalle de una imagen, manipulando su tamao al plantear un experimento, van a ser
obvios y de esperarse, tanto para el sujeto como para el experimentador. (Pylyshyn,
2002, p. 163)
Una tercera explicacin (vividez - ncleo) presupone que las manipulaciones en tamao
pueden confundirse con cambios en la vividez. Es decir, cambios en la cantidad de
detalles. Y que los cambios en la latencia de la imagen en realidad estn relacionados
con la vividez, no con el tamao. DAngiulli & Reeves (2002) han encontrado prueba de
ello, con imgenes ms vvidas generadas 4 5 milisegundos antes que las menos
vvidas, frente a efectos menos significativos en la rplica con cambios en el tamao.
Investigaciones experimentales han documentado que las imgenes tienen estructura
interna y son construidas en la memoria de trabajo (corto plazo), pero que durante el
proceso se recurre a la memoria de largo plazo:
Cuando los expertos construyen imgenes mentales no slo se apoyan en los
rasgos perceptuales; tambin acceden a conocimiento del dominio especfico y
habilidades en la memoria de largo plazo, que les permite superar las limitaciones
en capacidad del sistema de memoria de trabajo de corto plazo. (Kalakoski, V.,
2006)
Estos resultados sugieren que los expertos rpidamente almacenan la
informacin en la memoria de largo plazo, donde no puede interferir con las tareas
de la memoria de trabajo (Saariluoma, 1992). As que la memoria de trabajo es el
asiento de la codificacin temprana del material y de la construccin de las
representaciones y los procesos de pensamiento. (Kalakoski, V., 2006, p. 16)
En el dominio de la interaccin hombre-mquina, Norman (1996) hace la distincin
entre un modelo de usuario y un modelo de diseo, ambos conceptuales. El
modelo de diseo se hace evidente en la imagen del sistema; en cambio, el usuario
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crea su modelo a travs de la interaccin exitosa con dicha imagen. Payne (2003)
propone una reinterpretacin, observando cmo las personas tienden a crear un
modelo distinto para un mismo sistema, por ejemplo: un cajero automtico, resultando
evidente que la exactitud del modelo mental que el usuario construye va a afectar la
manera en que ste interacciona con el sistema.
En el terreno metodolgico debe destacarse la diferencia entre el modelo usado para
dar entrenamiento, que es el de diseo y provee una imagen correcta del sistema, y
el modelo que se aplica cuando se pretende comprender el comportamiento del
usuario. Tal modelo bien podra no reflejar el modelo mental del usuario, por ser ste
extrado mediante un protocolo verbal, o a travs de un interrogatorio.
Conocimiento y estrategias
Uno de los modelos frecuentemente citados cuando se operacionaliza el conocimiento
es la Pirmide de Russell Ackoff (1989). La cimentacin de esta estructura se asienta
directamente sobre los datos, a partir de los cuales se desplantan cuatro capas que van
superpuestas: informacin, conocimiento, entendimiento y sabidura. Es decir, su
diseo procede desde las puertas concretas de la percepcin, avanzando gradualmente
hasta alcanzar los nichos abstractos de la sabidura.

Figura 2.2 Pirmide del conocimiento de Russell Ackoff.
Las siguientes definiciones, tomadas de diferentes autores, muestran la facilidad con
que se alojan contenidos bsicos en cada una de las capas y se visualizan las
relaciones que existen entre ellos. Es evidente que la pirmide constituye un esquema
sencillo y prctico.
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Los datos pueden ser definidos como un conjunto de hechos discretos, objetivos,
existentes en una forma simblica, que no han sido interpretados (Davenport y
Prusak, 1998).
Los datos se convierten en informacin cuando han sido conformados por los
humanos en una forma significativa y til (Laudon y Laudon, 1998).
[...] As que la informacin son datos enriquecidos por el contexto. La informacin
responde a la pregunta Qu es? (Wien, 2006).
La informacin slo se transforma en conocimiento tras haber sido examinada y
comparada con otra informacin o datos, y entonces aplicada a describir o
predecir o adaptar una situacin (Kock et al., 1997).
El conocimiento responde a la pregunta Cmo es? (Wien, 2006).
A medida que la cuestin por qu es? recibe respuestas, viene un creciente
entendimiento, resultando en una sabidura que da la habilidad para percibir y
evaluar (Wien, 2006).
El uso de este esquema, como ocurre con muchos artefactos o herramientas cognitivas,
es relativo al contexto y requiere precaucin. Por ejemplo, de acuerdo con la nocin de
jerarqua invertida del conocimiento (en el contexto de los sistemas de informacin) los
datos slo se harn evidentes si previamente se ha fijado una semntica o estructura
de significado para representar informacin. Aqu el dato slo existe como solucin para
un problema prctico. Los datos almacenados carecen de sentido como piezas aisladas
de hechos simples: los datos alojados en la memoria de una computadora resultan
intiles si no hay reglas definidas para recuperarlos y relacionarlos entre s.

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El dato emerge despus de que hay conocimiento e informacin disponible. (Tuomi, I.,
1999)
Tan a menudo recurrimos a la jerarqua invertida, que nos resulta difcil reconocer su
operacin cada vez que interpretamos algo a partir del contexto...
...
Cuadro 2.1 Cuestionario de Gowin.
Una herramienta simple pero muy poderosa para transitar del nivel de los datos al de la
informacin y el conocimiento es el cuestionario de Gowin (1970).
La UVE del conocimiento (Gowin, 1977) es un complemento til. Ilustra doce elementos
epistmicos involucrados en la construccin de significados, en la construccin de
conocimiento, o al examinar cualquier pieza de conocimiento, ubicndolos en una
estructura simple que sugiere cmo funciona cada uno de ellos.


Figura 2.3 La UV del conocimiento de Gowin.
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Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son herramientas cognitivas que se utilizan para representar
el conocimiento de manera visual. Su elaboracin es importante para el aprendizaje
constructivista. Permiten resumir las principales ideas de un dominio de conocimiento y
apoyar el aprendizaje colaborativo. El visualizar ayuda a comprender la complejidad,
facilitando la toma de decisiones. En las ciencias de la educacin se ha justificado su
adopcin como un modelo para explorar los modelos mentales de los alumnos.
Categorizando, analizando y organizando los contenidos de un dominio es posible
transformar el carcter de una fuente de informacin, convirtindola en un repositorio de
conocimiento. Los mapas conceptuales son artificios que facilitan tales actividades.
Pero tambin ofrecen otras ventajas: representan marcos conceptuales internos y son
estructuras externas y visuales que permiten externalizar el conocimiento o la teora,
expresando las ideas.
Las investigaciones de Ausubel (1963) y Novak (1984) concluyen que los materiales de
aprendizaje deben ser conceptualmente claros y presentados de manera que se
relacionen con el conocimiento previo del alumno. Los mapas conceptuales sirven para
identificar ese conocimiento previo.
Los datos son elementos factuales, estructurados y a menudo, numricos. La informa-
cin es factual, no estructurada y frecuentemente, textual. El conocimiento es inferen-
cial, abstracto, y es el insumo esencial en los procesos de toma de decisiones. El mapa
de un dominio exhibe mucho ms que datos e informacin pertinentes, al mostrar
explcitamente las relaciones entre los conceptos que lo constituyen. El conocimiento
est ah como un dato, cifrado bajo reglas muy simples, tan simples que un nio es
capaz de interpretarlas: los conceptos siempre van dentro de un rectngulo o un valo;
y las relaciones se indican con flechas, sobre lneas que conectan a los conceptos.
Por ejemplo, los dos mapas mostrados en la pgina siguiente (Figura 2.4) representan
etapas intermedias en la elaboracin de este trabajo, donde funcionaron como
andamiajes provisionales. Bajo la definicin de Novak estos grficos no son mapas
conceptuales, porque en un mapa conceptual la diferente jerarqua entre conceptos
relacionados debe indicarse de manera explcita, situndolos en niveles distintos, los
conceptos subordinados deben ir ms abajo que los conceptos dentro de los cuales es
posible subsumirlos. Si la construccin de una rama est bien estructurada, cuando es
leda de arriba abajo el resultado es una oracin gramatical coherente.
Otras representaciones del conocimiento podran ser los encabezados, las taxonomas
y los esquemas de clasificacin.
27



27




Figura 2.4 Etapas intermedias en la representacin de conceptos relacionados.
28



28
Modelos mentales y razonamiento
Estudiando los modelos mentales que usan las personas para explicar el mundo, los
investigadores pretenden entender cmo es que las personas percibimos el mundo y
cmo interactuamos con l.
La teora introducida por Johnson-Laird involucra un tipo de representaciones mentales
que son denominadas modelos mentales y son analogas estructurales del mundo.
Johnson-Laird reconoce la idea original de los modelos mentales en Kenneth Craik
(1943).
Un modelo mental es una representacin conceptual en la mente de una persona, que
le sirve para entender ms fcilmente el mundo, ayudndole a interaccionar con ste.
La mente construye modelos mentales como resultado de la percepcin, la
imaginacin, el conocimiento, y la comprensin del discurso (Johnson-Laird et al,
1998). El modelo puede ser inexacto, sin que por ello deje de ser funcional, porque su
utilidad se deriva de que permita a la persona operar sobre la parte del mundo que est
siendo representada. Por ejemplo, el modelo de un circuito telefnico donde quien llama
se imagina que est escuchando el sonido del timbre en el otro extremo de la lnea es
inexacto, lo que no evita que las personas hagan uso del telfono a diario sin notar
efecto alguno debido a la inexactitud en su representacin.
Originalmente, la nocin de los modelos mentales se refiri a una representacin
internalizada de algo en el mundo. Johnson-Laird aplic esta idea a cosas tales como el
arreglo espacial de objetos. Los modelos tambin pueden representar nociones
abstractas, tales como la negacin, o la propiedad, que son imposibles de visualizar.
(Johnson-Laird et al. 1998). Norman (1983, 1986), Payne (2003) y otros adaptaron la
idea al uso en la interaccin hombre-mquina.
Los modelos mentales juegan un papel importante en nuestro razonamiento cotidiano.
Muchos de los fenmenos asociados con el razonamiento siguen siendo un misterio.
Algunas teoras han abordado diversos aspectos, pero el tema es muy complejo.
La lgica moderna hace una clara distincin entre los mtodos formales,
sintcticos, o teora de la prueba, y los mtodos semnticos, o teora del modelo.
Las teoras de la regla formal en psicologa estn basadas en una versin de la
teora de la prueba en que se usan muchas reglas, de modo que las pruebas son
intuitivamente obvias (mtodo de la deduccin natural). De la misma manera, la
teora del modelo mental del razonamiento es anloga a la teora del modelo en la
lgica (su rama ms familiar es el mtodo de las tablas de verdad). La teora del
modelo mental asume que los razonadores no entrenados no estn equipados con
29



29
reglas formales de inferencia, sino que confan en su propia habilidad para
comprender las premisas. Construyen modelos mentales de los estados
relevantes de la situacin, basados en su entendimiento y en conocimiento
general que poseen. Son capaces de formular una conclusin que es verdadera
en estos modelos. Y pueden probar su validez estableciendo que no es refutada
por modelos alternativos. En otras palabras, un modelo es una representacin de
una posibilidad que puede ocurrir de muchas maneras, de modo que su estructura
y contenido capturan lo que es comn a todas estas formas. (Johnson-Laird,
1998)
Los tericos de las reglas formales de inferencia sostienen que los seres
humanos poseemos un conjunto de reglas o esquemas de inferencia semejantes a
los de la lgica, a partir de los cuales somos capaces de derivar las conclusiones
de los problemas deductivos con los que nos encontramos (Carriedo et al, 1998).
Segn los tericos de las reglas formales, poseemos una regla del tipo:
A y B
Si B
Entonces, A.
Tambin poseemos una regla para la disyuncin (exclusiva):
A B
Si negacin de A
Entonces, B.
Para los tericos de las reglas formales:
La tarea del sujeto puede analizarse en tres momentos o fases diferenciadas:
(a) Descubrir que los enunciados anteriores se refieren a las citadas reglas
formales, extrayendo su significado abstracto.
(b) Aplicar las reglas formales pertinentes, infiriendo as la conclusin vlida.
(c) Volver a traducir la conclusin al contenido del problema. (Evans, Newstead y
Byrne, 1993).
La teora del modelo aborda la explicacin de una manera diferente.
30



30
Hay tres etapas en la deduccin:
(a) Comprensin, donde se construyen modelos que representan la informacin
de las premisas.
(b) Descripcin, donde se formulan conclusiones parsimoniosas extradas de la
etapa anterior.
(c) Validacin, donde se busca refutar las conclusiones mediante contraejemplos
y modelos alternativos, hasta que este proceso se agota por falta de
modelos. (Johnson-Laird y Byrne, 1991).
La teora del modelo descansa en un importante principio referido a la memoria
de trabajo, que es la memoria que contiene una pequea cantidad de informa-
cin, como puede ser un nmero telefnico, por unos cuantos segundos (a menos
que uno se mantenga repitindolo). Tal memoria para resultados inmediatos es el
corazn del poder computacional Dado que la memoria de trabajo en los seres
humanos tiene una limitada capacidad, la teora del modelo descansa sobre el
siguiente principio de verdad: los individuos tienden a minimizar la carga sobre la
memoria de trabajo construyendo modelos mentales que representan lo que es
verdad, pero no lo que es falso.(Johnson-Laird, 1998).
Johnson-Laird y sus colaboradores han subrayado el rol de los modelos mentales en el
razonamiento y su relacin con el desempeo de las personas. Sostienen que el
razonamiento y la toma de decisiones dependen por igual de la construccin de
modelos mentales, por lo que es de esperarse que den origen a fenmenos similares
(Legrenzi, P. et al, 1993). Uno de estos fenmenos es el enfoque en un solo modelo.
Dado que es ms fcil razonar a partir de un modelo que a partir de muchos (Johnson-
Laird & Byrne, 2000) las personas se enfocan sobre un subconjunto de los modelos
posibles, a menudo sobre uno solo de ellos, lo que conduce a conclusiones errneas y
a decisiones irracionales.
Calidad y evaluacin
El diseo de una observacin sistemtica con el propsito de evaluar evidencia relativa
a alguna representacin social plantea un problema parecido al de medir la calidad o la
pobreza. En primer lugar hay que definir el objeto que ser observado, para evitar
interpretaciones ambiguas durante el proceso. Qu es la calidad? Es inmanente?
Es un atributo? A quin se calificar como pobre? El ingreso mensual promedio es
un indicador adecuado? Por qu no el acceso a un conjunto de satisfactores o a un
espectro de oportunidades, a los que cada miembro de la poblacin tiene el mismo
31



31
derecho que los dems? Viene despus la necesidad de tener un mtodo confiable
para evaluar el campo de observacin, comparando y discriminando rasgos conforme a
la definicin adoptada. Esta evaluacin requiere de un criterio preestablecido y una
escala adecuada para la ponderacin.
Las representaciones sociales, que son creaciones colectivas an cuando el dato inicial
aislado para evaluarlas provenga de observar respuestas individuales, se manifiestan
en palabras y actos que (desde este marco conceptual) permiten identificar a los indivi-
duos como tales, pero siempre como parte de una colectividad. Estas representaciones
son producto de la interaccin propia de los grupos sociales que cotidianamente las
mantienen, transforman y adaptan, generando la cohesin tpica de sus procesos.
Como se mencion en la Introduccin, una de las tcnicas utilizadas para caracterizar
probabilsticamente esta clase de procesos toma como base un modelo simblico
causal, denominado modelo de estructura de covarianza. En l se asigna una identidad
conveniente a los factores ms significativos y a las relaciones entre ellos, supuestas u
observables (Grace, J. & Bolen, K., 2007). Este artefacto combina dos modelos: un
modelo de medicin y un modelo estructural.
En el modelo de medicin se definen las relaciones de los indicadores (es decir, las
variables observables) con las variables latentes. Las variables latentes corresponden
aqu a la representacin social y otros elementos contextuales, que son factores cuya
influencia se asume sin que resulte mesurable de manera directa (MacCallum, R.,
1986). Algunas de stas son independientes, mientras que las dependientes seran
aquellas que, de acuerdo a la hiptesis de investigacin, son afectadas por al menos
una de las dems variables en el modelo. En el modelo estructural se definen las
relaciones entre las variables latentes dependientes e independientes. El anlisis del
modelo matricial as definido procede a determinar (si existe) una combinacin de las
variables que resuelva simultneamente todas las ecuaciones del sistema, asumiendo
valores adecuados para las restricciones a las que el mismo se sujeta. Cuando el
modelo tiene varias soluciones, una segunda etapa de anlisis se avoca a determinar la
ptima.
Es preciso tener precaucin al aplicar un procedimiento as en condiciones como las
descritas. Edgar Morin, en El Mtodo, nos advierte respecto a algunos de los riesgos:
El principal vicio que amenaza a la sociologa del conocimiento es la simplificacin
determinista/reductora para la cual el conocimiento es un producto trivial de una
mquina social trivial... La sociedad, al igual que el individuo, no puede ser conside-
rada como una mquina trivial (mecnicamente determinista), aunque la sociedad
imponga sus constreimientos y determinaciones a los individuos, y aunque los
32



32
individuos humanos los sufran y obedezcan a ellas en la mayora de los casos... Es
cierto que hay fenmenos cognitivos triviales, prisioneros de sus condiciones
sociales-culturales-histricas de formacin, pero tambin est la aventura histrica
del conocimiento, que por naturaleza es no trivial. (Morin, E., 2006, pp 79 80)
La calidad es un constructo inherentemente arraigado en el proceso de observacin, ya
que cualquier percepcin sin un propsito definido no conducir a la transformacin del
objeto perceptual en una imagen [
2
,
3
], o representacin mental (De Snchez, M., 2005,
p. 44). Como proceso intencional, de la observacin se desprenden atributos, rasgos, o
caractersticas a los que el observador asigna un nombre, o identificador, mismos que
eventualmente podra calificar en funcin de algn criterio particular. Para ello tendra
que aplicar una escala, o norma especfica. Cabe mencionar que algo parecido ocurre
cuando identificamos o reconocemos un objeto. Y tambin, cuando nos relacionamos
con un evento o situacin, o imaginamos un concepto abstracto. La evaluacin, la
aplicacin de un criterio y la calificacin mediante una escala o norma son tareas
ntimamente relacionadas con esa caracterizacin que denominamos calidad,
cualquiera que sea la manera en que se le defina: la excelencia, lo inmejorable, lo
adecuado para el uso, lo que no tiene defectos, lo que cumple con lo esperado, lo que
se cotiza mejor en el mercado, etc. (Harvey & Green, 1993).
Por lo general no reconocemos la calidad en algunos de nuestros procesos personales.
El dominio que nos brinda el automatismo en las tareas cotidianas, contribuye a obstruir
la caracterizacin de datos que sera pertinente evaluar. Por ejemplo, al buscar la
palabra apropiada durante el proceso de construir una oracin (sujeto, verbo, adjetivo,
predicado, etc.) la bsqueda termina cuando la palabra es encontrada; o bien, cuando
el estndar de calidad tiene que modificarse en funcin de alguna restriccin
emergente, tal como una limitacin en el tiempo, o la falta de relevancia del resultado
del proceso ante el contexto en que ste se desarrolla. Frecuentemente tendemos a
omitir la reflexin sobre situaciones como sta y nos desenvolvemos sin un balance
adecuado entre la automatizacin del procesamiento de informacin y el desarrollo de
habilidades de discernimiento (De Snchez, M., 1968, p. 183).
Este dficit es un rea de oportunidad para la educacin de calidad. El sitio que algunas
culturas en Oriente otorgan a la prctica de la atencin completa (Thera, N., 1988) es

Nota
2
Algunos modelos de la psicologa cognitiva ubican el filtro de la atencin antes de los procesos perceptuales
preliminares. Cf. (Sternberg, R. (2009, pp 152 -166).
Nota
3
Moscovici sostiene que la teora excluye la idea del pensamiento o la percepcin sin una ancla (Moscovici,
1984, p. 36).
33



33
indicio de la relevancia que otros grupos sociales, considerables por las dimensiones de
su poblacin y el comportamiento colectivo que los distingue, conceden a un control
individual estricto con relacin a procesos que para nuestro sentido comn resultan
triviales.
Un modelo holstico para la educacin superior
La educacin puede ser definida como un proceso dirigido al perfeccionamiento del ser
humano como tal y a la forma en que puede contribuir activamente en la sociedad
(Garduo, 1999 p.95). En otras palabras, es una manera de aproximarse a una meta
deseable; y a la vez, la manifestacin concreta de una mejora, en lo individual y lo
social, observable en la condicin humana de quien recorre tal sendero. Hablar de una
mejora implica evaluar y es evidente que un proceso dirigido requiere, cuando menos,
la evaluacin del rumbo. As que en esta definicin concurren las nociones de
educacin, calidad y evaluacin, tal como la afirmacin complementaria de ella permite
comprobarlo: La calidad de la educacin plantea el propsito hacia el mejoramiento, y
la evaluacin aporta la herramienta metodolgica, el juicio crtico y las propuestas para
el mejoramiento (Ibid, p. 97). Podra decirse que la calidad de la educacin plantea el
para qu y el cmo mejorar al ser humano.

Figura 2.5 Modelo holstico para la calidad en la educacin superior.
El modelo holstico de evaluacin de la calidad propuesto por Garduo (1999) para la
educacin superior identifica dos dimensiones en la evaluacin de la calidad: la
34



34
absoluta, descriptiva [...] sobre los insumos, procesos y productos educativos y otra,
relacional explicativa. Este modelo es el que se muestra en la Figura 2.5
Refirindose a las dimensiones explicativas de la evaluacin, el autor seala:
La contribucin ms importante que la evaluacin puede hacer a la calidad de la
educacin es aquella que tiene como propsito determinar su relevancia, eficacia,
efectividad, congruencia y eficiencia, que son las dimensiones explicativas
relacionales de la calidad (Garduo, 1999).
Si se toma como base la definicin adoptada por el Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, que es: La evaluacin es el enjuiciamiento de la vala o el
mrito de un objeto (Stufflebeam, L. & Shinkfield, A., 1987), podemos ver que las
dimensiones del modelo holstico de Garduo claramente enfocan:
(1) La identificacin del objeto (descripcin de sus caractersticas) en los trminos
de insumos, proceso, resultados y productos, que se combinan con los requeri-
mientos sociales que la educacin superior pretende atender, mismos que sus
propsitos y objetivos declaran (el para qu y el cmo).
(2) La categorizacin (enjuiciamiento) del objeto conforme a una norma multidimen-
sional especfica (congruencia, eficiencia, efectividad, eficacia y relevancia).
Desde el punto de vista operacional, las cuatro dimensiones reflexivas / explicativas
relacionales podran reducirse a tres, considerando que la efectividad necesariamente
contiene a la eficacia y a la eficiencia como un par que generalmente se encuentra
acoplado. Por ejemplo, la eficacia de cada uno de los participantes en una carrera de
velocidad sera total si todos ellos logran completar el recorrido, pero las medallas de
oro, plata y cobre se otorgarn conforme al tiempo en que los ms veloces logran
alcanzar la meta. Todos calificaran como eficaces, pero se distinguira a quienes
superaron a los dems en eficiencia. El criterio para evaluarlos sera la mayor velocidad
y el indicador observable, el tiempo que cada uno consume (velocidad = distancia
tiempo). Pero en el contexto de tal evento deportivo carecera de sentido hablar de la
eficiencia de un competidor que por cualquier motivo abandonara la carrera antes de
cruzar la lnea final. As que la eficacia es una componente de la efectividad, que existe
o no existe (en trminos numricos, es una variable binaria). Y si la eficacia es nula,
tambin la efectividad es nula. En cambio, al igual que la eficiencia, la efectividad
admite mltiples escalas segn se decida cmo evaluarlas.
35



35
En un captulo posterior volveremos a considerar estos aspectos de las variables. Ahora
veamos cmo se definen las otras dimensiones reflexivas / explicativas relacionales que
el modelo incorpora: la congruencia y la relevancia.
La congruencia se relaciona con un grado de mayor o menor correspondencia, relacin,
o sentido, conforme a determinada lgica. sta puede ser bivalente o multivalente, lo
que dara origen a una escala con dos opciones, o varias, respectivamente. Por
ejemplo, dice Garduo: Acerca de la congruencia, una institucin ser de buena
calidad si existe correspondencia entre los insumos humanos y fsicos, los procesos y
los resultados propuestos (Garduo, L., 1999)
La evaluacin de la relevancia es lo que da sentido y justifica las dems (Garduo,
1999, p. 102). Su preponderancia se deriva del hecho de que aborda la relacin entre el
propsito y el mtodo (el para qu y el cmo).
Bases de diseo para un modelo multifactorial
El modelo general de referencia sugiere que Docencia, Investigacin y Extensin tienen
que considerarse integrados, dado su campo de aplicacin en la educacin superior. En
consecuencia, debe ser posible adaptarlo a las condiciones de la docencia y la
investigacin sobre actividades que se desarrollan en el aula, independientemente del
marco conceptual que sirva de base para el diseo.
Si nos aproximamos al fenmeno asociado con la calidad de la educacin, vindolo con
el ropaje de una representacin social, el anlisis de este modelo con fines de diseo
se hara en tres dimensiones [
4
]:informacin, campo de la representacin y
actitud respecto al objeto de la representacin.
En cuanto a la informacin, su dimensin descriptiva emergera en respuesta a la
dispersin, a partir de datos [que] son a la vez insuficientes y superabundantes
(Moscovici). Esta dimensin tendra que asociarse tambin con la focalizacin,
respondiendo ante hechos que reclaman insistentemente nuestra atencin
(Moscovici). Por ltimo, la informacin conducira a la objetivizacin, ya que el objeto
de conocimiento respondera con un significado total a la presin a la inferencia,
motivada por nuestra curiosidad y la necesidad de coordinarlo con algn conocimiento
previo.
El campo de la representacin podra determinarse siguiendo una lnea de indagacin
como la siguiente: Qu propsito tiene referirse a la dimensin reflexiva / explicativa

Nota
4
Recordemos las tres condiciones de emergencia identificadas por Moscovici. Cf. Marco Conceptual (p. 15)
36



36
relacional calificndola de reflexiva y asociada a la explicacin relacional? Se pretende
denotar actividad en dos sentidos, es decir, actividad introspectiva y colaboracin
social? Se trata de una relacin de conjuncin entre lo individual y lo colectivo? O se
trata de una disyuncin inclusiva, es decir, una o la otra, o ambas?
La opcin inclusiva en la disyuncin nos coloca en un escenario interesante, aunque
aparentemente muy complejo, al sugerir que el modelo podra visualizarse como un
espacio semntico tridimensional. En este, la primera dimensin correspondera a la
evaluacin descriptiva. La segunda, a la evaluacin reflexiva / explicativa relacional de
quien disea la observacin, (incluyendo el control del proceso de modelado de
principio a fin, con todo y la retroalimentacin). Y la tercera, a la evaluacin reflexiva /
explicativa relacional de quien se involucra como actor en el sistema de actividad que
va a ser observado.
El nivel de complejidad radica en el nmero de dimensiones internas, es decir, las
dimensiones correspondientes al modelo de medicin.
La primera dimensin, se definira mediante seis factores, es decir, un vector columna
con seis componentes (a
1
, a
2
, a
3
, a
4
, a
5
, a
6
), donde cada uno de ellos tendra su propia
dimensin. La segunda, con tres escalas (dos ordinales y una binaria ordinal). Y la
tercera, con un conjunto dual, similar a los dos anteriores juntos, es decir, con otros dos
juegos completos de seis componentes para la descripcin y dos juegos de tres escalas
para la reflexin. Esta ltima es bivalente porque corresponde al docente y al grupo.
Total: 39 x 3 = 117.
Hay aqu tres opciones: la primera consiste en asegurarse de conseguir software con
la capacidad necesaria; la segunda, en buscar artificios que nos permitan subsumir
unas en otras (algoritmos de reduccin); y la tercera, buscar otro modelo ms simple.
El anlisis y la toma de decisiones subsecuentes van a responder a la actitud respecto
al objeto de la representacin, es decir, la relacin entre el para qu y el cmo.
El presente estudio se extiende en la dimensin reflexiva, procurando mantener su
enfoque sobre el fenmeno especificado en la Introduccin. En la dimensin descriptiva
el anlisis se restringe a la exploracin de correspondencias, estadsticas descriptivas y
grficas asociadas con la observacin experimental. As que, tanto el desarrollo de un
diseo como el que hasta aqu se ha bosquejado, como el planteamiento y ajuste de un
modelo estructural para la comprobacin de hiptesis, tienen que quedar por ahora ms
all del alcance de este trabajo.