BREVE INTRODUCCIN SOBRE LA LECTURA.

Vivimos en una poca en la que parece existir un predominio total de la telemtica (que es el resultado de la conjuncin de las nuevas tecnologas de la telecomunicacin y los ordenadores) sobre los libros o sobre el papel impreso. Pero al margen de que sea cierta esta dominacin, lo que sera muy discutible si tenemos en cuenta el nmero de publicaciones anuales de libros, revistas, peridicos, monografas, etc., que se realizan en nuestro pas y en el resto del mundo, la realidad es que, hoy por hoy, la mayor parte de los conocimientos adquiridos por los estudiantes se producen justamente a travs de la lectura y no por la utilizacin de otros medios, los cuales, dicho sea de paso, no son excluyentes de la lectura, sino complementarios de sta, o, si se quiere, a la inversa. El estudio actual se realiza mediante la lectura en un porcentaje elevadsimo; a mucha distancia, le sigue la asistencia a clase, las prcticas, la toma de apuntes y el resto de actividades desarrolladas por los estudiantes. A pesar de esta evidencia, la lectura suele quedar relegada a un segundo plano dentro de la formacin acadmica, no se le da la importancia que tiene, pues su enseanza y adiestramiento se limita a los primeros aos de la escolaridad sin que haya una continuidad posterior. Leer bien, dominar todas las habilidades que requiere la lectura, es imprescindible para cualquier persona que est estudiando o desee estudiar, lo cual requiere un largo proceso de aprendizaje, que normalmente comienza en la escuela, pero debe ir seguido de una prctica sistemtica, de una gran dedicacin y de una formacin continuada que quiz no termine nunca, dado que la lectura es uno de los comportamientos intelectuales ms complejos al que puede llegar el ser humano. Hasta tal punto es importante la lectura que muchas de las dificultades por las que pasan un importante nmero de estudiantes dimanan de sus deficientes habilidades como lectores, deficiencias que suelen provocar problemas de comprensin, de retencin y de elaboracin y que llevan aparejado un empleo excesivo de tiempo, acumulacin de cansancio y fatiga por el esfuerzo que acarrea e, incluso, pensamientos irracionales del tipo debo ser tonto porque no me entero de nada, yo no sirvo para estudiar, etc., con el consiguiente deterioro del autoconcepto y el riesgo ms que posible de abandonar los estudios. Puesto que el estudio es, fundamentalmente abstracto-verbal, resulta absolutamente imprescindible saber leer bien.

JUSTIFICACION En el desarrollo del rea, como bases de su estructura se encuentran los procesos de lectura y escritura, a los cuales se referan los documentos para se analizados y desarrollados. Nos basamos dentro de los conceptos tratados en los textos, para luego encontrar en la comprensin, el desarrollo de los temas para la realizacin del trabajo. Se encuentran temas fundamentales que influyen dentro del proceso educativo general: desde el nivel elemental hasta el superior, visto en la universidad. Nuestro concepto como lectores es llevado a cabo en este trabajo a travs del manejo de las herramientas asignadas para analizar la situacin de autor, texto y lector mediante el estudio de cada uno de ellos y lo que desencadena la comprensin desde la perspectiva de cada uno de ellos. Los cambios con los que se ha visto beneficiada la estructura de aprendizaje han aportado a la devaluacin del modelo mecnico que encierra a la lectura como conjunto de habilidades, pero no han sido suficientes los esfuerzos de personas que tratan de volver vital a la educacin con practicas pedaggicas y concepciones tericas correctas; aun quedan secuelas del tradicionalismo defendido por aquellos que no estn dispuestos a cambiar o simplemente se escondes dentro del miedo al debilitamiento de su manejo y por ende todo el sistema. OBJETIVOS Detectar fortalezas y debilidades en nuestro proceso de comprensin y aprendizaje luego de tener claro el papel que desempea un lector modelo. Identificar dentro de la teora y la practica de la lectura los modelos y concepciones correctas en los cuales nos debemos situar para encontrar el cambio por el que tuvieron que pasar en la adecuacin de sus contenidos y mtodos. Empezar a construir el proceso de actividades mediante el desarrollo de cada unidad para obtener resultados de la practica y de la teora expuesta en las asesorias. Tomar como indispensables los objetivos de cada unidad planteados en la gua didctica del rea ya que son debidamente estructurados por la profesora del rea para la construccin de nuestro proceso educativo. EL PAPEL DEL LECTOR Basados en la apreciacin y definicin personal acerca del lector modelo: es aquel que se encuentra en determinado campo gracias a una posible conexin con el autor a travs de similitudes en sus competencias en los diferentes medios expuestos en el texto. Tambin el autor no tiene que mantenerse ligado a las mismas respuestas o tcnicas, puede mover el texto para encontrar su lector modelo, simplemente se apoya en la competencia y contribucin para la construccin. Como lectores podemos desarrollar la accin de leer de acuerdo con especificaciones que nos guen a una correcta comprensin de un texto. Debemos actualizar el contenido, consultar los niveles de significacin de palabras, encontrar los elementos no dichos (espacios vacos), ampliar y actualizar conocimientos y vocabulario para tener ideas previas de el contenido presentado. Se hace necesario deducir de el texto el significado que, sin encontrarse explicito, es evidente y se encuentra oculto, entre lneas, analizar textos cerrados y abiertos, tener una nocin de interpretacin ya que esta supone siempre una dialctica entre la estrategia del autor y la respuesta del lector; tener en cuenta el aspecto emprico que es un sistema fundado en la practica y experiencia, usada como nica base de los conocimientos humanos. Nos definimos pues como lectores en proceso de adaptacin a un proceso de comprensin y mtodos correctos para la utilizacin adecuada de textos en nuestra vida acadmica y personal. EL AUTOR Elegimos a el autor como componente mas importante, sin querer decir con esto que los otros dos elementos no lo son, solamente lo hicimos como resultado a un anlisis de la situacin que planteaban los textos considerando que: El autor debe ser un buen estratega y por lo tanto debe contar con acontecimientos casuales, preverlos mediante un calculoprobabilistico, adems de apoyarse en su texto que es un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/lectura-procesos/lecturaprocesos.shtml#ixzz2lF3Y0BLd

Un autor, para organizar su estrategia textual debe referirse a una serie de competencias (expresin mas amplia que "conocimiento de los cdigos") capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer que el conjunto de competencias al que se refiere es el mismo al que se refiere el mismo lector. Por consiguiente deber prever un lector modelo capaz de cooperar en la actualizacin textual de la manera prevista por el y de moverse interpretativamente, igual que el se ha movido generativamente. En conclusin, el autor es el encargado de darle vida a un texto, de utilizar las estrategias que crea convenientes y de adaptar sus obras o textos de acuerdo al publico al cual desea dirigirse, ya sea especifico o general. LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEORICAS Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior LA LECTURA: LA PRACTICA PEDAGOGICA La comprensin se consideraba por distintos subniveles jerrquicos: Literal, Inferencial, Critica o evaluativa Con la teora del esquema el lector logra comprender un texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs de dos procedimientos: abajo-arriba arriba-abajo Tiene dos tipos de lectura: La esttica: donde el lector permanece absorto en lo que piensa y siente a travs de la lectura. La referente: donde la atencin del lector esta centrada en lo que retiene despus de leer. La comprensin surge de la compenetracin del lector y texto.

MODELO MECANICISTA Abarca a la lectura como conjunto de habilidades. Parte del proceso de la fsica clsica (atmica) de Newton. Todos los fenmenos fsicos tenan un espacio absoluto, siempre en reposo e inmutable, y los cambios que se producan en el mundo fsico eran descritos segn una dimensin separada, el tiempo, tambin absoluto, que flua de manera uniforme y permanente. "se las consideraba ser leyes fijas, segn las cuales los puntos materiales se mueven y as se crea que rendan cuenta de todos los cambios observados en el mundo fsico".

MODELO ORGANICISTA Abarca el enfoque interactivo (tradicional) Parte del proceso de la fsica moderna (cuantica). Visin del mundo como una red difcil de desenredar, de relaciones entre cosas y sucesos. La teora cuantica ha obligado a ver el mundo como una unidad bsica. El universo no se puede descomponer en pequeas unidades que existen en forma independiente, como pretenda la fsica clsica, sino que aparece mas bien como una complicada telaraa de relaciones entre las diversas partes de un todo unificado" incluyendo esas relaciones al observador humano.

La imagen del observador clsico comienza a destruirse cuando Eintein descubre que las cualidades de la masa (longitud, tiempo, velocidad) no eran independientes del observador.

Las ideas de Einstein demostraron que "la ciencia surge de la interaccin entre el mundo de la naturaleza y nosotros mismos.

LOS MODELOS DE LA FSICA Y LA LECTURA La funcin terica que tiene la analoga que establece la relacin entre la fsica y el proceso lector en el texto de Dubois es establecer como inadecuado haber tomado el modelo de la fsica clsica en el campo de la lectura ya que ocasiono una serie de equvocos con respecto a la enseanza de la misma, entre ellos: 1. Que se considerara a la lectura como compuesta de partes separables que podan ser enseadas en forma independiente; 2. que se estableciera una divisin entre lectura y comprensin; 3. Que se mantuviera una divisin entre lector y texto (dualismo sujeto-objeto). 4. Que se ubicara el sentido en el texto, con independencia del lector;

5. 6.

Que se considerara al lector como sujeto pasivo de la lectura; Que se considerara a la lectura como algo tangible en lugar de un proceso.

Los cambios en los paradigmas cientficos acarrean generalmente cambios en otros aspectos de la cultura, valores, tradiciones, hbitos, estos ltimos son mas difciles de aceptar que los primeros. En el modelo organicista de la lectura no se trata de nuevos mtodos para ensear a leer, sino de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso. Luego del estudio de los modelos de la fsica y la lectura podemos decir a manera personal que el aprendizaje y la comprensin de lectura no se puede seguir basando en un concepto cerrado como lo es el modelo mecanicista donde no se toma en cuenta el proceso de cambio como decisivo para el mejoramiento de actitudes y mtodos que nos permitiran realmente aprender. METODOLOGA En el desarrollo del trabajo nos basamos dentro del anlisis y reflexin, luego de tomar en cuenta los aspectos mas importantes que reflejaban la situacin concreta de determinado tema. Tambin como respuesta a las actividades presentadas y de acuerdo a los objetivos de la actividad. De el reconocimiento de conceptos claros como: Ubicarnos dentro de algn tipo de lectura Comprenderla Analizar situaciones Encontrar resultados Depende nuestra capacidad de crecimiento y avance personal y colectivo. Por esta razn es necesario que dentro de los planes de rea que involucran a profesor-medio-estudiante, encontrar un mtodo que los incluya a todos dentro de su construccin. EVALUACION La propuesta de el rea se centra en el desarrollo del proceso, de una manera concreta, especifica y dirigida a la formacin de aptitudes de lectura y escritura. La manera de evaluar en forma integral y por procesos, nos parece la mejor eleccin de un docente para encontrar verdaderos avances en sus estudiantes; se demuestra as la aplicacin que tiene el contenido de concepciones tericas y practica pedaggica. Dentro del tema de componentes de la lectura encontramos a los tres de vital importancia (lector, autor y texto) por el papel que cumplen en el proceso, pero decidimos resaltar el papel del autor por razones que se explicaban anteriormente. De nuestra capacidad o conocimientos previos tambin depende la comprensin de un texto, esto se refiere en un sentido mas amplio a la educacin y su importancia en nuestra sociedad, en la actualidad y en el futuro, por eso siempre debemos estar abiertos a actitudes que permitan la generacin de aptitudes en nosotros. METODO DE ENSEANZA DE SCRATES El mtodo que Scrates utilizaba para ensear a la gente era hacer creer que el era poco inteligente, razn por la cual viva en medio de interrogantes hacia la gente que lo rodeaba y con la que se mezclaba. Esa manera de escuchar y de deducir en su mente lo que le suceda a las dems personas lo llevo a un conocimiento de alto alcance para lograr as concluir que el en cada una de las personas existe la posibilidad de encontrar soluciones a sus problemas e inquietudes. A Scrates se le conoce como el hombre bello por excelencia. Entre sus principios estn: "concete a ti mismo" , "solo se que nada se". Promueve la virtud como esa funcin de voluntad que lleva al hombre a conocer la verdad que esta en el mismo; para esto dispone del mtodo de la mayutica que consista en descubrir una verdad por medio de una serie de interrogaciones. Predica que el hombre debe asumir una actitud tica ante la vida. La manera de aplicarlo a nuestra experiencia pedaggica debera situarse en el sentido que expone Scrates como encontrar la verdad dentro de uno mismo, sin querer decir esto que no incluyamos a los dems en nuestras decisiones para tomarlas como apoyo importante, es mas como una bsqueda interior que nos conduzca por un camino que llegue a la comprensin y a una correcta apreciacin de lo que hacemos en nuestra vida diaria. Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior JORGE ANDRES ECHEVERRI MEJIA OSCAR HERNANDO GONZALEZ Margarita Maria Osorio Alvarez

Licenciada en Educacin UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACION. CIENCIAS SOCIALES MEDELLIN

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/lectura-procesos/lecturaprocesos2.shtml#ixzz2lF3qQRzd

Importancia Lectura Importancia de la Lectura

La lectura es una de las actividades ms importantes y tiles que el ser humano realiza a lo largo de su vida. En primer lugar, la lectura, del mismo modo que todas las restantes actividades intelectuales, es una actividad exclusiva de los seres humanos, nicos seres vivos que han podido desarrollar un sistema intelectual y racional de avanzada. Esto quiere decir que la lectura es una de aquellas actividades que nos define por lo que somos frente al resto de los seres vivos. La lectura es una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy lentamente desde temprana edad y se mantiene de por vida, es decir que no se pierde con el tiempo.

Por otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho de que es a travs suyo que el ser humano puede comenzar a recibir conocimientos de manera formal e insertarse as en el proceso tan complejo pero til conocido como educacin. La lectura supone siempre atencin, concentracin, compromiso, reflexin, todos elementos que hacen a un mejor desempeo y a mejores resultados. Obviamente, la lectura puede realizarse de muchas maneras y con muchos objetivos. As, no es lo mismo la lectura por placer que aquella que se realiza por obligacin para cumplir determinado objetivo educativo o laboral. De cualquier modo, siempre la lectura actuar como un fenmeno que nos permite alentar nuestra imaginacin, crear nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar nuestra ortografa, conocer ms sobre otras realidades, etc. Es siempre relevante para que la lectura rinda sus mejores frutos que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que inviten a la concentracin, que permitan que la persona se olvide de aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee.

desde Importancia http://www.importancia.org/lectura.php#ixzz2lF 4H22Ho

Resumen En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educacin postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no slo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos de cada lectura. Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificacin no es comprensin, que sera un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante. Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a sus alumnos, leer? Qu cantidad de pginas se espera que un estudiante lea en determinados perodos?. Pero, y lo que es igualmente, o ms importante: Qu se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? Somos conscientes de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensin de textos escritos a nuestros alumnos? El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer leer ", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu? Lo planteado hasta aqu, y mejor an su solucin, tiene una importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios cubanos, seala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensin. Puede afirmarse que la compresin, textual necesita de la interaccin de estrategias ya sean basadas en el texto (sintcticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semnticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de ste, confluyendo e integrndose a los niveles del proceso de lectura. Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la elaboracin de una metodologa contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafas y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodolgica se consider desde un principio como un material correctivo, en tanto deber ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel an presentan serias dificultades para comprender lo que leen. Se parte de la base de que la lecto - comprensin se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la informacin dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearn como resultado de una ejercitacin sistematizada, centrada en el sujeto. Se presenta como alternativa, por su carcter de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: cartulas, contra-cartulas, ndices, entre otros. Ella est concebida como un proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitacin, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipologa de los textos y en ella se sustentan principios como: 1. - La enseanza centrada en el alumno. 2 . - La competencia comunicativa. 3.- La competencia textual. 4. - El aprender a aprender. Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada en un marco de socializacin y cooperacin, con la gua del docente. La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el estudiante deber trabajar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluar. El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen caractersticas que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso. Segn Morles (1994) las caractersticas del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas grficas tienen una relacin directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipogrficos tales como: la forma, el tipo y el tamao de las letras, la longitud de las lneas, los mrgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el color de la impresin y del fondo, y la superficie del papel.

En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el nmero de trminos lexicales y estructurales y el nmero de slabas lo que puede afectar la lecturabilidad. Las caractersticas contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre s, semntica y pragmticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intencin de su autor, captar el nfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lgicas de causalidad, comparacin, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos. Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesin en los contextos comunicativos. Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la informacin que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitacin y que logre la interaccin con el texto sin el permanente aval del docente. Es precisamente el enfoque histrico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretacin dialcticomaterialista de la relacin hombre/ mundo, el fundamento psicolgico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta. Este enfoque, adems, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formacin de la individualidad, la relacin entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa tambin en el concepto de actividad y su papel en la apropiacin de la cultura humana y en el carcter activo de los procesos psquicos. El nfasis en la comunicacin como instrumento y, actividad meditica entre los hombres y entre stos y los objetos del proceso de interiorizacin y formacin del conocimiento constituyen los presupuestos de la teora de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aqu, insistimos, como fundamentos psicolgicos. Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicacin, lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y competencia textual, entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar sobre l operaciones de parfrasis, segmentaciones, resmenes...Esta capacidad se constituye como parte de una ms amplia competencia comunicativa que adquiere adems una dimensin cognitiva especfica. Nez y del Tesso (1995), citados por Montao (2000). Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son capaces de enfrentar. Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de folletos, revistas, peridicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos. Esta seleccin se hizo en funcin de la variedad temtica, tratando de abarcar diferentes reas de la cultura y el saber, como: literatura, qumica, historia, deportes, teologa, filosofa, poltica, sociologa, ecologa, entre otros. La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realizacin de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carcter ldicro a la propuesta. La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le otorg a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar informacin y aprender a buscarla. Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propsito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificacin de conceptos y la interpretacin dentro de un contexto dado. La realizacin de tareas tales como el ordenamiento alfabtico y la formacin de palabras y frases, la correccin de errores ortogrficos, y de igual forma, la bsqueda o reconocimiento de adjetivos, antnimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognicin y la metacognicin desde la comprensin textual. En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a tareas ms complejas y se confronta al estudiante con textos ms extensos y profundos, para llegar a la realizacin de esquemas de causa/efecto, ejercicios de seleccin mltiple, hasta la formacin de redes conceptuales y mapas cognitivos. Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin, valoracin y reconocimiento de elementos dentro de un contexto. Puede ser ste un camino para llegar a "aprender a aprender "?.

Si se concibi as esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo psicolingstico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988) el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una interaccin entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensin del texto escrito. Somos del criterio de que al ensear a comprender se debe estimular el proceso de reflexin y metacognicin. El proceso de lectura y comprensin es visto entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo ms semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor. Existen estrategias o tcnicas para ensear a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensin. Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar informacin y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber: - de organizacin. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutar a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la informacin. Por ejemplo, resmenes en cuadros sinpticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc. . - de focalizacin. Sirven para precisar el contenido del texto. la comprensin es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atencin de la lectura. Ej. caracterizacin de personajes. - de elaboracin. Incluyen acciones que implican la creacin de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer ste, significativo. Hacer analogas, parfrasis, imgenes por comparacin para reelaborar la idea escrita. - de integracin. Apuntan a la relacin de un texto con otros textos o conocimientos. - de verificacin. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la pgina mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario... Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, adems de usar las estrategias de lectura cognitivas debern desarrollar las estrategias metacognitivas las que define como..." acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la informacin, contenida en el texto." Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la metacomprensin, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la comprensin. Tales estrategias son: - de planificacin del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la determinacin inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema as como lo que desea saber. - de regulacin. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qu medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos. - de evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin. Comprende determinar cundo y cunto se ha comprendido. No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la lectura, pero s los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente estructurados, rigurosamente diseados y los programas "ad hoc" medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distincin , permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superacin de fallas especficas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y comprensin de textos. Por qu un taller? pues porque " un taller tiene el valor en la medida en que todo el grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas, es decir, las nociones tericas que imparta deben tener un sentido funcional. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocara; ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los protagonistas"... (Alvarado y Pampillo,1988). Esta aseveracin se corresponde con los principios de la alternativa que proponemos, toda vez que ella se centra en el sujeto y se concibi para ser trabajada a travs de la modalidad de un taller para asistir a estudiantes universitarios en la erradicacin de sus deficiencias en la lecto-comprensin. Convertida en taller de lectura, deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la formacin de hbitos de lectura y a ampliar el universo cultural de los estudiantes universitarios. A continuacin se consigna una seleccin de los ejercicios ms representativos de la alternativa concebida. Veamos: Ordena la definicin con el concepto que le corresponda:

Teora que afirma que las molculas estn en un estado de movimiento contino. Peso de la molcula de una sustancia con el peso de un tomo de carbono tomado como 12.000. Unidad de carga negativa de la electricidad. Un xido que se disuelve en agua para formar una base. Un xido metlico. Un cido en dos tomos de hidrgeno sustituibles en cada molcula. Ruptura espontnea de los tomos radiactivos emitiendo partculas alfa o beta. Un xido que se disuelve en agua para formar un cido. El xido de un no metal. Un compuesto determinado contiene siempre los mismos elementos en la misma proporcin fija, en peso. Notacin que define tanto el nivel como el subnivel de energa de un electrn. La notacin 4p, por ejemplo, representa los nmeros cunticos primero y segundo. Clasificacin de los elementos por su nmero atmico que revela las propiedades peridicas de las familias de elementos.

NMEROS CUNTICOS LEY DE LAS PROPORCIONES CONSTANTES PESO MOLECULAR TABLA PERIDICA XIDO BSICO ELECTRN DESINTEGRACIN ACTIVA CIDO DIBSICO

3 4 5 6 7 8

TEORA CINTICA

10

XIDO CIDO

Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los conceptos. Disfruta del siguiente texto. Lelo en voz alta: Mi intento fue mi fin, mi temor mi miedo, mi vida, mi alma, mi deseo, y mi llanto en efecto que mi pena repares, que me valgas, me ayudes y me ampares En el texto que leste, se omitieron algunos conceptos expresados en el original. Relee el texto y trata de completarlo con las opciones dadas al pie: Mi intento fue el ____________________________________ , mi fin _______________________ , mi temor______________________ , mi miedo ___________________________ , mi vida __________________________ , mi alma _____________________ , y mi deseo ______________________________ , y mi llanto en efecto ___________________________ que mi pena repares, que me valgas, me ayudes y me ampares. quererte amarte persuadirte obedecerte perderte asegurarte amarte servirte Compara tu versin con el texto original: Mi intento fue el quererte, mi fin amarte, mi temor perderte, mi miedo asegurarte, mi vida obedecerte, mi alma amarte, y mi deseo servirte, y mi llanto en efecto persuadirte

que mi pena repares, que me valgas, me ayudes y me ampare. Virgilio Piera Tomado de: Revista Albur, ISA, Ao III, Nr. 5, La Habana, 1990. Reelabora el texto remplazando por otros, slo los pronombres utilizados por el autor. Lee detenidamente este texto y completa el cuadro de la pgina siguiente: Genealoga de Moiss y Aarn stos son los jefes de las casas patriarcales. Hijos de Rubn, el primognito de Israel: Janol, Pall, Jesrn y Karm: stas son las familias de Rubn. 15 Hijos de Simen: Yemuel, Yamn, Ohad, Yakn, Sjar y Sal, hijo de cananea: stas son las familias de Simen. 16 stos son los nombres de los hijos de Lev, por sus generaciones: Guersom, Quehat y Merar. Los aos de la vida de Lev fueron ciento treinta y siete aos. 17Hijos de Quersom: Libn y Sime, con sus familias. 18Hijos de Quehat: Amran, Yishar, Jebrn y Uzziel. Los aos de la vida de Quehat fueron ciento treinta y tres aos. 19Hijos de Merar: Majl y Mus. stas son las familias de Lev, segn sus generaciones. 20Amram tom por esposa a su ta Yokbed, que le dio a luz a Aarn y a Moiss. Los aos de la vida de Amram fueron ciento treinta y siete aos. 21Hijos de Yishar: Qraj, Nfeg y Zikr. 22Hijos de Uzziel: Misael, Elsafn y Sitr. 23Aarn tom por mujer a Elisaba, hija de Amminadab y hermana de Najsn, la cual dio a luz a Nadab y Abih, Eleazar e Itamar. 24Hijos de Qraj: Assir, Elqan y Abiasaf; stas son las familias de los quorajitas. 25Eleazar, hijo de Aarn, tom para si una mujer de las hijas de Putiel, la cual dio a luz a Pinejs. Estos son los jefes de las casas paternas de los levitas, segn sus familias. 26Fue a este Aarn y a este Moiss a quienes dijo Yahvh: Haced salir a los hijos de Israel del pas de Egipto con sus huestes. 27Fueron ellos los que hablaron al Faran, rey de Egipto, para sacar de all a los hijos de Israel. stos fueron Moiss y Aarn. Conclusiones Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensin cabal e inteligente del texto ledo, toda vez que solo se ha ledo bien, cundo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional, aqu se enfatiza en una de esas direcciones, la que consideramos bsica e indispensable: ensear a aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemtico con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al lector con el texto desde una perspectiva ldica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a travs del texto escrito para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensin textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra impresa. BIBLIOGRAFA ALVARADO MAYTE: "Talleres de escritura": Con las manos en la masa / Alvarado, Maite y Gloria Pampillo. Bs As. Libros del Quirquincho, 1988 pp ---------AZNAAR, EDUARDO, ANNA CROS Y LLUS Q.: Coherencia textual y lectura. Barcelona, ICE HORSORI , 1991, pp 13 27. BARTHER, R: El placer del texto. Ed. Siglo XXI. Madrid, Espaa. 1982, pp 8 17. BLANCHE BENVENISTE, CLAIRE: "La escritura del lenguaje dominguero": En E. Ferreiro y M. Gmez Palacios (comps) "Nuevas perspectivas en los procesos de lectura y escritura." E. Siglo XXI. Mxico. 1982, pp 18 24. CALL, CSAR: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Ed. Paids. Bs As. 1990, pp 36 43. EQUINOA, ANA ESTHER: Didctica universitaria de la lectura. Universidad Veracruzana, Mxico, 1987, pp. 45 47. GARCA PREZ, YASMINA: "Jugar para comprender". Trabajo de Curso para Entrenamiento. P. del Ro, 2000. GARCA POSADA, M.: El comentario de textos literarios. Ed. Anaya. SA, Madrid, Espaa. 1982, pp 8 17. GOODMAN, KENNETH: "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo". Edit. Centro Editorial de Amrica latina. 1982 Bs AS. , pp 40 58. GREGORICH, LUIS: Cmo leer un libro. Centro Edit. de A. Lat. Bs As. 1972, pp 32 49. HALLIDAY, M.A.K.: El lenguaje como semitica social. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, pp 31 33. HUERTA, CRISTINA, RIVERA PREZ, AYME Y OTROS: Fundamentacin terica a "Curso de lecto comprensin, un desafo" Pinar del Ro, Cuba.1996. JAKABSON, ROMAN: Ensayos de lingstica general. Editorial Ariel S:A: Barcelona. Espaa, 1984, pp 31 33.

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Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml#ixzz2lF6V5fEr

EntraLee
> Cmo crear estrategias para fomentar la lectura y la escritura?

Algo que parece preocupar a una buena parte de los coordinadores de los crculos de lectura es la cantidad de estrategias que conocen para trabajar con sus lectores. Hay que decirlo claramente: nunca sern suficientes, porque los lectores y los textos son una diversidad en movimiento. Existen muchos manuales de estrategias de lectura y escritura. Aunque algunos pueden ofrecernos algunas ideas que nos servirn en la prctica, por lo general no se corresponden con los enfoques de promocin de la lectura. Por eso, en lugar de ofrecerles un compendio de actividades, queremos compartir con ustedes una propuesta que podra ayudarlos a crear sus propias estrategias. La clave siempre ser: leer, estar informado, ser creativo, arriesgarse y compartir experiencias con otros mediadores. Estn tranquilos. La metodologa de trabajo de un crculo de lectura no se traduce en el hacer y hacer actividades, constantemente, inflndolas de forma innecesaria. Despus de todo, lo ms importante que hacemos como mediadores es generar encuentros y compartir experiencias.

Leer: la nica forma de empezar

Una vez consumada la merienda, el organillero propuso hacer una ronda de sueos. Hans le explic a Sophie aquella costumbre y ella pareci encantada con el juego. Como nadie se decida a comenzar, el organillero cont el primer sueo. Anoche, dijo, so con unos tipos que tomaban sopa en una posada. La mesa estaba oscura y slo se vean tres o cuatro caras rojas. De pronto uno de los tipos lanza al aire una cucharada de sopa, y la sopa vuela fuera del sueo y vuelve a caer entera en la cuchara como si fuera un dado. Entonces el hombre se la toma, y dice: seis. Y as con cada cucharada. Eso, conjetur lvaro es que usted estaba pidiendo suerte. No digas tonteras, replic Reichardt, eso es que tena hambre! Yo, cont Hans el ltimo sueo interesante que tuve fue la semana pasada. So que estaba en una isla. Pero era una isla rara: no tena mar alrededor. Sin agua?, se interes Lamberg, cmo es eso? Ni mar, contest Hans, ni agua ni nada. Alrededor de la isla haba un vaco inmenso. Entonces, dijo Lamberg, cmo sabes que era una isla? Buena pregunta, dijo Hans, y no lo s, pero yo saba que era una isla. Y quera salir, quera ir a otras islas que se divisaban a lo lejos. Pero era imposible, no saba cmo llegar a ellas y me asustaba. Entonces me pona a correr en crculos, a correr sin sentido, hasta que la isla empezaba a hundirse poco a poco. Y tena que elegir entre saltar y caer al vaco o hundirme con mi isla. Y qu carajo elegiste?, pregunt Reichardt. Despertarme, sonri

Hans. Bueno!, aprob el organillero, muy bueno!, y ustedes, queridas seoritas?, no tendrn un sueo que regalarnos? Elsa neg con la cabeza y baj la vista. Sophie lo mir un poco avergonzada y dijo: No s, en fin, nunca sueo gran cosa, anoche, en realidad es una tontera, pero anoche El texto es un fragmento de la novela El viajero del siglo del escritor argentino Andrs Neuman. Le la novela y debo decir que me gust mucho, quiz demasiado. Lo cierto es que nunca antes haba subrayado y escrito tantas notas en los mrgenes de un libro. Seleccionar fragmentos en un texto a lo largo de la lectura es algo que hacemos los lectores. Como lector, suelo marcar una frase que me gust, una bella descripcin o un pasaje que me pareci divertido. Adems, sobre todo desde que soy mediador de lectura, me pasa que encuentro algunos fragmentos que me sugieren estrategias. ste es el caso del texto que ahora les comparto: en l descubr todo lo necesario para disear una estrategia para promover la lectura. La estrategia podra titularse La ronda de sueos o El crculo de los sueos, y puede esquematizarse de la siguiente manera: 1.- El mediador introduce la actividad hablando sobre el tema de los sueos. 2.- Se invita a los participantes a hacer una Ronda de sueos: cada uno debe contar un sueo que haya soado recientemente. 3.- Se hacen comentarios, se proponen interpretaciones, se conversa sobre cada participacin. Hasta aqu la actividad pareciera ser muy sencilla. Sin embargo, como se ver en la siguiente descripcin, es compleja porque implica la consideracin de varios aspectos.

Introduccin El presente artculo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser publicado por la prestigiosa Asociacin Argentina de Lectura. Como el primero, publicado en la Edicin Virtual N 4, mayo, 2008, con el ttulo Definicin y clasificacin de texto desde una ptica de la didctica de la lectura el contenido de ambos artculos form parte de la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el ao 1998. Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el libro Didctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Hait, en el ao 2002. Luego, esta obra, ganara una traduccin para el portugus Didtica da Leitura por la Editora BeniRos, Brasil, en el ao 2004. La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un texto que aborda sucintamente parte del segundo captulo de la obra mencionada en el prrafo anterior y como aconteci con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han surgido a travs de la aplicacin prctica de estas teoras en diversos pases.

No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de cardinal importancia para alcanzar xitos verdaderos tanto en el estudio, como en el trabajo. La lectura, como actividad verbal, ha desempeado, desempea y desempear un papel determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmtico basta saber que aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se aprende llega por va de la lectura. A pesar de la aparicin de nuevas vas y medios de asimilacin de conocimientos, la lectura contina siendo uno de los modos fundamentales para recibir la informacin visual o tctil. (ALMAGUER, B.1998). Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de ensear a los discentes realizar una lectura dinmico-participativa. Y qu significa eso de dinmico-participativo? Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la escuela, sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, como un constructor-transformador, para que sea capaz de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier tipo de texto. La lectura es un proceso dinmico y participativo donde tan importante es lo que est expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La misin del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semntico que se forma de lo explcitamente expresado, lo conocido por l, lo inferido del contexto histricoconcreto y el cotexto. Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y s sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando se leen diferentes tipos de textos y especficamente, diferenciar las habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para iniciar este anlisis, seria interesante esclarecer el propio trmino lectura; ya que tiende a ser un trmino ambiguo. Generalmente,lectura se utiliza como sinnimo de texto, en Seleccin de lecturas; o como sinnimo de visin u observacin general, en lectura de mundo; o como sinnimo de anlisis o de observacin particular, en haz una lectura de ese cuadro; o cuando refiere al resultado de la accin de leer o, incluso, al mtodo empleado en la enseanza de lenguas. Esto hace necesaria, aqu en este contexto, la definicin de este trmino. Por eso ser el primer aspecto a ser considerado. Cual sera, desde nuestra perspectiva, la lectura de imgenes? Despus de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la esencia de la competencia lectora. Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora, como trmino didctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin en s misma, es decir, la habilidad invariante lectora como proceso, o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales para el logro de la competencia discursiva de la lengua; esta ltima, como mtodo lingstico de enseanza. Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan

las acciones de entender, comprender o interpretar, segn el tipo de texto y el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar. Para aquellos que no leyeron el primer artculo, que por falta de tiempo o por desinters, les resumimos que en aquel trabajo, y en este contexto, en particular, se consideran tres tipos de textos: transaccional, interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde predomina la funcin esttica del lenguaje, presupone, en el proceso de decodificacin, que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la esencia del mensaje. En el caso del intertexto (texto interaccional), donde predomina la funcin comunicativa del lenguaje, presupone un proceso de decodificacin en la cual el lector deber lograr la comprensin. Por ltimo, en el caso del transtexto (texto transaccional), donde predomina la funcin cognitiva o gnoseolgica del lenguaje, presupone en el proceso de decodificacin que el lector entienda el texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artculo mencionado en el primer prrafo de esta introduccin, los convidamos a la lectura de este nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones. Buena lectura!

1. Definicin de lectura Antes de entrar en las consideraciones sobre definicin de lectura, es importante apuntar que a menudo se ha presentado el cdigo escrito, lo que se lee, como un sistema de signos que sirven para transcribir el cdigo oral, lo que se habla. Esta valoracin se ha adoptado por las ideas de F. de Saussure sobre la primaca del lenguaje oral sobre el lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la correspondiente graficacin de ese cdigo . No obstante, el cdigo escrito no solo constituye un sistema de trascripcin, sino que constituye un cdigo completo, complejo y autnomo, un verdadero medio de comunicacin. Esta afirmacin tiene una vital importancia didctica para la enseanza de la lectura, pues adquirir el cdigo escrito no es solo aprender la correspondencia sonido-grafa; sino, ensear todo un sistema nuevo independiente al oral. Naturalmente, que no se debe descuidar su relacin con la oralidad, pero siempre resaltando que no es una mera trascripcin. Si la nica forma de poder adquirir el cdigo escrito, correctamente, es a travs de la lectura de textos autnticos; entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa lectura en este contexto, la distincin entre el cdigo escrito y el oral. Seria importante para evitar las ambigedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de este trmino. Claro, que no se est criticando la utilizacin metafrica del mismo, mas s, la precisin necesaria dentro del lenguaje cientfico. Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser escuchado y el canal escrito que debe ser ledo. No confundir, con la oralidad y

la escrituralidad, que evidentemente son otros aspectos lingsticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para poder entender lo que significa lectura es necesario conocer las caractersticas fundamentales que diferencian los dos canales bsicos de la comunicacin humana. El canal oral tiene las siguientes caractersticas:

El receptor oye o escucha en forma lineal. Va auditiva. El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro. Comunicacin espontnea. El emisor puede rectificar, pero no borrar. El receptor est obligado a decodificar y determinar la significacin del texto en ese mismo momento. Comunicacin inmediata en tiempo y espacio. Es ms rpida y gil que la escrita. Comunicacin efmera. Los sonidos perceptibles solamente duran un tiempo restringido.( La grabacin oral altera el texto, cotexto y contexto) Utilizacin de cdigos no verbales: fisonomas, vestimenta, movimiento, conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la situacin o contexto vivencial. (En una comunicacin normal el significado social de los cdigos es de un 65 % no verbal y un 35 % verbal, aproximadamente). Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor mientras habla percibe la reaccin del receptor y puede modificar su desarrollo segn esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.

El contexto extralingstico posee un papel muy importante. Lo oral se apoya en l. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz, y otros aspectos. El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes caractersticas:

El receptor percibe en forma amplia y cclica. Va visual o tctil. El receptor lo percibe simultneamente todo a la vez. Esto implica diferentes estrategias. Comunicacin elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede asumir velocidad, orden, repeticin, etc. Comunicacin duradera. Las letras se graban en soporte estables y perduran el tiempo que el receptor estime. Comunicacin diferida en tiempo y espacio. Pocos cdigos no verbales: la disposicin del espacio y del texto, textura del soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.) No hay interaccin durante la codificacin. El emisor no puede conocer la reaccin real del receptor. El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o influye en el contexto y el cotexto.

Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer, para entender lo que el trmino lectura implica en el campo de las ciencias pedaggica y en la didctica se inicia una reflexin ms directa con la propia definicin del trmino. Es decir, lectura ser focalizada como la forma de decodificar el resultado de una comunicacin a travs del canal escrito. La lectura tiende a ser un trmino ambiguo, como se destac en la introduccin de este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a diversas cosas, anteriormente mencionada. Para Grass& Fonseca (1986) lectura es una compleja actividad mental. Leer es un proceso psicolingstico a travs del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma grfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino tambin reflexionar sobre su significacin. De esas apreciaciones, se deduce que, leer es un proceso de entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI), que solo es posible cuando existe inters hacia el texto. Resulta indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante y objetiva hacia la lectura; en ningn momento esta actividad debe ser sentida como una obligacin. Otro ejemplo de definicin, es la que Faedo (1994) manifiesta cuando dice que lectura es el proceso de percepcin, de transformacin activa de la informacin y de la decodificacin grfica del sistema de la lengua. As, sucesivamente, se encontrarn muchas definiciones de este trmino. Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la ambigedad que dentro de la comunidad cientfica existe del trmino, esta actividad verbal podra definirse como el resultado del proceso dinmico-participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito. En este caso, leer es la accin y la lectura es el resultado de esa accin. De ah que, para resumir este item, leer es el proceso dinmico-participativo de decodificacin donde un sujeto psicolgico entiende, comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura, como resultado de esa accin, puede definirse como la actividad verbal donde un sujeto psicolgico decodifica un texto escrito a travs del proceso dinmico - participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensin o la interpretacin de dicho texto.

2. Competencia lectora No debe confundirse lectura, como trmino o categora, con otro concepto muy relacionado con este de competencia lectora, ya que est concepto de competencia lectora encierra una posicin didctica, mientras en el primero de lectura tiende a ser ms un trmino lingstico. Tambin, es importante considerar que entre competencia y habilidad hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. De ah, la necesidad de hacer una breve valoracin de la relacin entre estos dos conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artculo. El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado como simple descripcin de algo que debe ser capaz de realizar

una persona que trabaje en una rea laboral concreta. Es decir la de una accin, conducta o resultado que la persona en cuestin debe poder realizar. Los diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede designarse, tambin, como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas. La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro de toda competencia habr una estructura de habilidades funcionando sistmicamente. La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeos que expresan el dominio de una prctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla estrategias que le permiten crear diversas tcticas frente a las diversas situaciones lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o individuales. Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su actuacin sea competente, ha de desarrollarla ante una situacin especfica, concreta. La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente. Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del consenso dentro del campo de la lingstica, al referirse a la Competence y a la Performance. Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicacin, estableciendo, as la competencia comunicativa; de esa forma, el trmino competencia se va extrapolando a otros contextos. Aqu, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la habilidad invariante lectora en todo su esplendor. Esto implica lo siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer, sino adems de tener los conocimientos mnimos sistematizados para leer, se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear hbitos lectores, y que a su vez, esos hbitos permitan la concrecin de valores y convicciones en el lector. Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se debe lograr las habilidades generalizadas y para lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las habilidades primarias o elementales. Cmo entender esto? Pues bien, para ello, retmase la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados mnimos hasta grados cada vez mayores y ms complejos, en este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la pregunta: qu es la Habilidad Invariante Lectora?

3. Habilidad Invariante Lectora (HAILE) Quizs, la ambigedad del trmino lectura ha llevado, a que en muchos casos, los estudios e investigaciones lingsticas, didcticas y pedaggicas sobre este tema, no hayan transitado por mejores caminos, y de ah, que la aplicacin de resultados cientficos no hayan logrado todas las transformaciones esperadas por los especialistas. Se recuerda que cuando la lectura es un fin en s misma; refiere a la habilidad lectora como proceso para decodificar el cdigo escrito. Pero existe tambin, la lectura, no como su esencia en s, su proceso, y s como un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales: escribir, hablar y escuchar. Usted se estar cuestionando el por qu de tanta insistencia en esta diferenciacin? A continuacin pudiera estar la respuesta. La lectura, como concepto ya definido, refiere ms a la concepcin lingstica. Entonces, la Didctica de la Lectura necesita de un concepto que enmarque esa actividad desde la perspectiva de la enseanza. Es por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es ms que la habilidad invariante lectora. Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) est constituida por los conocimientos mnimos sistematizados; as como las habilidades y operaciones para el entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI) de cualquier texto escrito en un sistema lingstico comn entre emisor y receptor en un espacio y tiempo determinado. La enseanza de la lectura deber lograr que los discentes alcancen la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio: enseanza de lengua extranjera o de lengua materna. La invariante, como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didctico para el perfeccionamiento de la formacin de habilidades en los discentes. El discente/lector deber modular y sistematizarlas acciones del proceso de lectura, lo que implica una seleccin y estructuracin de las habilidades generalizadas, y de las habilidades elementales de cada habilidad generalizada. La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje lector, pues la Haile se define a partir de los indicadores preestablecidos en cada subsistema educacional. La Haile delimita la gua a seguir en la enseanza de la lectura, de ah su importancia metodolgica. Desde la perspectiva de la Didctica se deben definir las hailes primarias con 6 aos, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con ms 6 aos y concluir con las hailes terciarias. Cada una de ellas, se complementa o se subdivide en elemental, intermedia y avanzada. Se podra resumir as:
1. Haile Primario 1. Elemental 2. Intermedio 3. Avanzado

1. Haile Secundario 1. Elemental 2. Intermedio 3. Avanzado 1. Haile Terciario 1. Elemental 2. Intermedio 3. Avanzado

Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un diagnstico del subsistema. Luego se hace un prognstico para de ah, delimitar los indicadores donde se especifique el grado de desarrollo que debern tener las habilidades generalizadas. La haile, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una estrategia ms concreta y realista. Con esto ser mucho ms fcil organizar la enseanza y acompaar el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las hailes deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades generalizadas que conforman esa haile. Mas, cuales son esas habilidades generalizadas?

4. Las habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar Existe en la comunidad cientfica del rea lingstica la tendencia de asumir uno de los modelos de cmo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos. En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como la ejecucin de un conjunto de pasos que se inician con la percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina y que culmina con la reconstruccin en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir. Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que se inician con la formulacin de la hiptesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la informacin aportada en el texto. Por ltimo, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen una posicin eclctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interaccin analtica y dinmica de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la informacin aportada por el texto.

Seguidamente se exponen como estos modelos estn presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto; sino que todos estos modelos estn presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo dentro de la accin que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del tipo de texto, ste lector trazar su estrategia, y su tctica para lograr su objetivo que se reflejar en el entendimiento, en la comprensin o en la interpretacin del texto ledo. Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por otras habilidades elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.
4.1. Hablidad Generalizada Entender

El trmino Entender, en este trabajo, constituye una de las tres habilidades generalizadas que conforman la Habilidad Invariante Lectora, la Haile. Las otras dos son comprender e interpretar. La Habilidad Generalizada Entender significa reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del texto; adems de la fusin del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor codific en el mensaje. Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir asociando las palabras en grupos semnticos; seguidamente, el lector no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y los prrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto. En el proceso de entendimiento se manifiesta el modelo ascendente, pues se parte de la ejecucin de una serie de pasos que comienzan con la percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina, es decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseos, etc y que culmina con la reconstruccin, en la mente del lector, de la significacin que el autor del texto pretende transmitir. Seria visto as desde una ptica lingstica. Cmo sera visto desde una ptica didctica? Desde una perspectiva didctica Entender un texto es que el discente\lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta de Qu codific el emisor? De ah, que habilidades elementales tales como: determinar significado, sentido y significacin literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades, entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta perspectiva. Observar que las imgenes, expresadas en fotos, diseos, etc son elementos constituyentes, y no elementos determinantes. Nunca, desde esta perspectiva una imagen, por s sola, constituira un texto. Por tanto, las imgenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas nunca se leen. Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafricamente.

4.2. Hablidad Generalizada Comprender

Otra de las habilidades generalizadas, como se mencion, es comprender. La Habilidad Generalizada Comprender implica en primer trmino decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal de las oraciones, de las USO's o del prrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinmico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva informacin que le suministra el texto impreso. Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento durante la lectura es explicada por tcnicos, investigadores y docentes de muy diversas maneras. Estas explicaciones han trado como resultado una amplia gama de enfoques. Desde una ptica lingstica, aqu el proceso lector se inicia con la formulacin de la conjetura que realiza el lector sobre la significacin del texto. Es decir, el lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va confirmando o rechazando, con la informacin aportada en el texto. Desde la perspectiva didctica, la Habilidad General Comprender se logra cuando, entre otras cosas, el discente/lector responde, esencialmente Por qu se codificara ese texto? Para desarrollar esta habilidad generalizada se debe trabajar en determinar los significados, sentidos y significacin complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propsito del emisor y ubicar el mezocontexto entre otras habilidades elementales.
4.3. Hablidad Generalizada Interpretar

Por ltimo, la Habilidad Generalizada Interpretar significa situarse, como lo define lvarez (1996), interpartes del texto. Ubicar interpartes de un texto, es una actividad mucho ms compleja que entender o comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicacin en un espacio sociocultural, por cuanto deber introducirse, imaginariamente, en el mbito del texto y moverse culturalmente dentro de l; adems de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que l considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por l. Esta es una de las razones por la cual cuando aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos ms dificiles de decodificar son las obras literarias, especialmente la poesa. Desde la ptica lingstica, en este caso el proceso de lectura se cumple mediante un proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinmico de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la informacin aportada por el texto en s. Aqu alcanzan el cotexto y el contexto su mximo esplendor, en la connotacin de la significacin. Es importante destacar aqu, que el trmino interpretar, no refiere a las nociones y consideraciones en el contexto de la traduccin o en el contexto de la actuacin. Desde una ptica didctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector sea capaz de responder la pregunta: Para qu se codific el texto? Se deben procurar las imgenes que un determinado

codificador expone en el texto. Para desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el discente determine el espacio socio-cultural, la significacin inferencial, saber crear imgenes y ubicar el macro-contexto, como las principales habilidades elementares.

5. Un ejemplo de como seria la diferenciacin entre entender, comprender e interpretar Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora, son ms mutables; ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI) de cualquier tipo de texto. La habilidad invariante tiende a ser estable, en un perodo relativamente prolongado. Esta debe ser definida en cada subsistema o nivel educacional. Se presenta un ejemplo de como sera la diferenciacin entre entender, comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres habilidades. Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los tipos de textos y las habillidades generalizadas. Por tanto, imaginmonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del texto literario, respectivamente. Segmento de un texto: l tom la llave y abri la puerta Si esta oracin compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lgico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepcin de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese EL es un viejo, un joven, etc; si la llave era pequea, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y as sucesivamente. En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las caractersticas intrnsecas de esta tipologa textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que Ud. no pueda interpretar o comprender este tipo de texto, pero lo lgico es que sea entendido. Si imaginariamente, esa misma oracin compuesta se encuentra formando parte de un interatexto, entonces la lgica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ah, que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. Independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, en este caso ser necesario inferir el porqu de esa expresin. La nocin que se debe representar flucta, fundamentalmente, quin es l, y luego a partir de ah, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que ese l no rompi la puerta. Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepcin, o una nocin, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deber reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave

pudiera ser interpretada como el rgano reproductor masculino y la puerta como el rgano femenino. El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona la relacin entre el propsito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no son niveles, an cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados que presuponen metodologas diferentes para cada tipo de texto, que seria tema, de otros trabajos.
Conclusin

La enseanza de la lectura, no es solo la decodificacin de grafemas, sino el logro de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelacin de las acciones y sistematizacin de las habilidades generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e INTERPRETAR. Por lo que es necesario su diferenciacin tanto desde perspectivas didcticas, como en el lenguaje ordinario, ya que evitara ambigedades. Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora (haile), son mucho ms proclives a variar; porque en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin de cualquier tipo de texto.
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