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ETNOGRAFIA La metodologa de investigacin cualitativa conocida como "etnografa" se basa en la especializacin en ciencias sociales conocida como ' Antropologa

'. La etnografa es una descripcin e interpretacin de un grupo o sistema cultural o social, y la etnogrfica el investigador examina el grupo de: comportamiento aduana estilo de vida El investigador tambin estudia el: significados de comportamiento significados de idioma interacciones del grupo cultural compartido. Puntos clave En pocas palabras, la etnografa es el estudio de los grupos culturales en un entorno natural, en un perodo de tiempo prolongado. Mtodos de recoleccin de datos ms comunes son la observacin y entrevistas. Un estudio de investigacin etnogrfica es la que estudia las personas en su entorno natural. Es un relato descriptivo de la vida social y la cultura dentro de un sistema social definido, y es a menudo considerado como "un retrato de un pueblo '. En efecto, tiene que ver con una visin integral de la cultura - incluyendo sus significados compartidos, modelos y experiencias. Objetivo de la investigacin etnogrfica Se trata de la descripcin y la interpretacin de la conducta cultural . El objetivo de la investigador etnogrfico es aprender de (lugar de estudio), los miembros de un grupo cultural. La intencin del investigador etnogrfico en relacin con los miembros de un grupo cultural particular es entender su visin del mundo como ellos lo definen. Las etapas clave Hay varias etapas clave que participan en la investigacin etnogrfica. La recoleccin de datos La recoleccin de datos se realiza siempre en el campo. Anlisis de los datos Anlisis de los datos est en curso durante todo el estudio Ventajas / Desventajas Al igual que con todas las metodologas de investigacin, no son incorporadas ventajas , y hay incorporadas desventajas . Conclusin En este tipo de investigacin la investigacin, el desarrollo de una teora es un proceso, y como surgen nuevos datos, las teoras existentes pueden resultar insuficiente. La opinin del investigador de lo que debe ser examinado e informado sobre puede cambiar y explicaciones de lo que est pasando puede ser

suplantado por otros parecen encajar mejor. En otras palabras, el diseo emergente es uno de varias caractersticas distintivas de esta metodologa cualitativa. El objeto de la investigacin etnogrfica es descubrir el conocimiento cultural que las personas tienen en sus mentes, cmo se emplea en la interaccin social y las consecuencias de este tipo de empleo puede sostener. No intento de generalizar los resultados ms all del caso en s debe hacerse, ya que el muestreo estadstico aleatorio rara vez es una funcin de la investigacin etnogrfica - ms bien la intencin es lograr la comprensin de un caso especfico. Sin embargo, Hammersley (1992) sugiere que la generalizacin emprica es posible en algunos casos si 'tipicidad' de una poblacin definida en un momento dado puede ser establecida. El resultado de este tipo de investigacin cualitativa es la narracin de historias: instantneas de la vida de las personas y las relaciones, pensamientos internos, sentimientos y contradicciones, y el objetivo de la investigacin etnogrfica es combinar la vista de la informacin privilegiada con la de un extrao para describir un entorno social. Etnografa se presta particularmente al estudio de algunas sub-culturas e instituciones, tales como los consumidores de drogas, profesionales del sexo y de la polica, porque en general se trata de un mtodo de investigacin profundo, que implica gastos considerables periodos de tiempo con una determinada comunidad o grupo de personas. Por lo tanto, es un mtodo muy popular dentro de la investigacin social.

Referencias: Hammersley, M. (1992) Qu est mal con la etnografa? - Exploraciones metodolgicas. Londres, Routledge. http://www.researchproposalsforhealthprofessionals.com/ethnography.htm CAPITULO I El Paradigma Cientfico Postpositivista

"En la medida en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la realidad". Einstein "La actitud cientfica ha de ser re construida, la ciencia ha de rehacerse de nuevo". Schrdinger

La historia de la humanidad podra considerarse como una serie de esfuerzos e intentos por comprender el mundo. Sin embargo, sabemos que "la ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar". Esta afirmacin se remonta a la filosofa griega. Define la ciencia por su capacidad de probar lo que afirma. Pero

Descartes nos advierte que ninguna ciencia est capacitada para demostrar cientficamente la solidez de su propia base, es decir, que ninguna ciencia es capaz de probar la firmeza o consistencia de la base en que se apoya o en que hinca sus races, sin utilizar algn axioma externo. Por ello, lgicamente, tendr que justificar o, al menos, hacer patentes los presupuestos de que parte o el enfoque que adopta. Si no lo hace, no podr demostrar que es mejor que otras alternativas dogmticas e, incluso, irracionales; es ms, crear un gran obstculo para una plena comprensin de la situacin investigada. Sin embargo, este punto es frecuentemente soslayado por muchos cientficos, que no justifican sus puntos de partida. Evidentemente, la eleccin que hagamos de un enfoque epistemolgico y metodolgico, especialmente si es para los problemas humanos, determinar tambin el tipo de problemas que deseamos explorar, las tcnicasque usaremos en su investigacin y aplicacin, las teoras que construyamos y la naturaleza y el valor de nuestras contribuciones en la promocin del bienestar humano. La finalidad de este captulo es precisamente cumplir con este deber epistemolgico: sealar el enfoque y paradigma cientfico postpositivista adoptados por la metodologa cualitativa y etnogrfica y las razones de su eleccin. Igualmente, las ideas que aqu se exponen tienen por finalidad ayudar a todo investigador que adopte esta orientacin en la fundamentacin de su marco epistemolgico y terico. Orientacin positivista La idea central de la filosofa positivista sostiene que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de s, o como una cmara fotogrfica que copia pequeas imgenes de esa realidad exterior. De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistira en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. En ltimo trmino, esta "equivalencia adecuada" de nuestro intelecto con la realidad exterior es un supuesto aristotlico sobre el cual, implcita o explcitamente, se ha construido la ciencia de los ltimos siglos. Para lograr plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable, los positivistas de los ltimos tres siglos (Locke, Hume, J.S.Mill, Comte, Mach y otros) se apoyaron en el anlisis de la sensacin como en piedra segura, tratando de establecer un origen sensorial para todos nuestros conocimientos. Slo las sensaciones o experiencias sensibles eran consideradas un fenmeno adecuado para la investigacin cientfica; slo lo verificable empricamente sera aceptado en el cuerpo de la ciencia; la nica y verdadera relacin sera la de causa y efecto; los trminos fundamentales de la ciencia deban representar entidades concretas, tangibles, mensurables, verificables, de lo contrario, seran desechados como palabras sin sentido; la ciencia es considerada, idealmente, como un sistema lingstico; las leyes de la naturaleza se derivan (inductivamente) de los datos e, igualmente, las teoras se infieren de las observaciones; hay una uniformidad de la naturaleza a travs del tiempo y del espacio; las ciencias naturales y las humanas persiguen el mismo objetivo, descubrir leyes generales que sirvan de explicacin y prediccin, y siguen la misma metodologa, aunque las ciencias humanas sean ms complejas. Los empiristas establecen, como base de todo, su principio de verificacin: una proposicin o enunciado tiene sentido slo si es verificable en la experiencia y la observacin, es decir, si hay un conjunto de condiciones de observacin relevantes para determinar su verdad o falsedad. Todo debe ser verificable. Este principio sera vlido para todas las ciencias, ya sean naturales o humanas. Por lo tanto, las proposiciones filosficas o metafsicas, ticas, etc., que no tienen un referente emprico directo, no tendran sentido alguno.

Estas ideas se amplan despus con la Nueva Lgica Matemtica de Bertrand Russell (1910-1913), que diversifica y enriquece el espectro de posibilidades, y con las llamadas "definiciones operacionales" de Bridgman (1927), cuya finalidad ser "hacer" observables y mensurables todas aquellas realidades renuentes o reacias a ello. En sntesis, stos eran, bsicamente, los criterios o las grandes reglas del "saber cientfico" para todas las ciencias que se quisieran preciar de tales, aun para las ciencias sociales y, en general, para todas las ciencias del hombre: la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenmenos, la experiencia sensible como fuente del saber y su posibilidad de verificacin, y la lgica formal como garanta de un procedimiento correcto. Cambio en la fsica La fsica tiene entre sus fines examinar las entraas ms profundas y recnditas de la materia. En las tres primeras dcadas del siglo XX los fsicos hacen una revolucin de los conceptos fundamentales de la fsica; esta revolucin implica que las exigencias e ideales positivistas no son sostenibles ni siquiera en la fsica: Einstein relativiza los conceptos de espacio y de tiempo (no son absolutos, sino que dependen del observador) e invierte gran parte de la fsica de Newton; Heisenberg introduce el principio de indeterminacin o de incertidumbre (el observador afecta y cambia la realidad que estudia) y acaba con el principio de causalidad; Pauli formula el principio de exclusin (hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes) que nos ayuda a comprender la aparicin de fenmenos cualitativamente nuevos y nos da conceptos explicativos distintos, caractersticos de niveles superiores de organizacin; Niels Bohr establece el principio de complementariedad: puede haber dos explicaciones opuestas para los fenmenos fsicos y, por extensin, quiz, para todo fenmeno; Max Planck, Schrdinger y otros, descubren, con la mcanica cuntica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatmico, similar al que Newton descubri para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva fsica debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son inobservables, ya que la realidad fsica ha tomado cualidades que estn bastante alejadas de la experiencia sensorial directa. El aporte ms significativo y, quiz, tambin ms desconcertante para el positivismo clsico, lo da Heisenberg con el concepto de indeterminacin en la naturaleza (en la naturaleza del tomo). En efecto, Heisenberg seala que la incertidumbre del cientfico no reside tanto en la imperfeccin de sus instrumentos de medida, o en sus limitaciones humanas para conocer, o en el hecho que el observador con su intervencin perturba los valores previos de la realidad, aunque todo esto es cierto y hay que tenerlo muy en cuenta, sino en forzar a una de las muchas potencialidades existentes a convertirse en realidad, como hace el escultor al extraer unaestatua de entre las muchas posibles en el bloque de mrmol. Heisenberg dice que "la transicin de lo posible a lo real tiene lugar durante el acto de la obervacin" (1958b, pg. 54). En otras palabras, el pasado transmite al futuro una serie de probabilidades, y solamente una de estas muchas potencialidades puede llegar a realizarse. El futuro no es sencillamente desconocido, es algo que "no est decidido"; pero tampoco es algo que est completamente "abierto", puesto que el presente determina la serie de las futuras posibilidades. Es el observador el que con su mtodo de interrogacin fuerza a la naturaleza a revelar una y otra posibilidad (ibdem, pg. 58). En un marco de referencia filsofico ms amplio, podramos decir que la posicin de Heisenberg representa una novedosa y genial combinacin de aspectos de la potencialidad aristotlica y de la

causalidad newtoniana, creando, as, una visin e interpretacin de ndole distinta que difiere de los dos puntos de vista anteriores. Estos hechos son interpretados por muchos autores como el fin del realismo ingenuo, propio de la epistemologa positivista, y como la bancarrota del determinismo fsico. Los principios se aplican a partculas y acontecimientos microscpicos; pero estos acontecimientos tan pequeos no son, en modo alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de acontecimientos que se producen en los nervios y en el cerebro, como tambin en los genes, y, en general, son la base que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energa. Todo esto cambia tanto las cosas que son estos mismos fsicos los que sealan que en las ciencias naturales son cada vez ms las hiptesis que no son susceptibles de contrastacin experimental o emprica y, por lo tanto, el ideal de una ciencia completamente independiente del hombre, es decir, plenamente objetiva es una ilusin. Por objetividad de los datos, por consiguiente, podramos dar a entender solamente su reproducibilidad dentro de una comunidad cientfica que comparte una serie comn de presupuestos, de hiptesis y de conceptos. Y es el mismo Heisenberg (1958a) quien dice que "la realidad objetiva se ha evaporado" y que "lo que nosotros observamos no es la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de interrogacin" (1958b, pg. 58). Si esto es cierto para la ms objetivable de las ciencias, la fsica, con mayor razn lo ser para las ciencias humanas, que llevan en sus entraas la necesidad de una continua autorreferencia, y donde el hombre es sujeto y objeto de su investigacin. Pensemos, simplemente, en los significados tan diferentes que pueden sugerirnos a cada uno de nosotros algunas construcciones hipotticas como las siguientes: paz, justicia social, democracia, comunismo, ciencia social, delincuencia juvenil, investigacin educacional, etc. El observador no slo no est aislado del fenmeno que estudia, sino que forma parte de l. El fenmeno lo afecta, y l, a su vez, influencia al fenmeno. Oppenheimer (1954) advierte que "toda intervencin para tomar una medida o para estudiar lo que sucede en el mundo atmico, crea, no obstante todo el orden de este mundo, una situacin nueva, nica, no plenamente previsible" (pg. 62). As, una partcula microscpica puede desviarse de su trayectoria espontnea por la accin de la luz destinada a localizarla, o cambia sus propiedades cuando es separada del ncleo en un acelerador para fotografiar sus huellas; un termmetro introducido en un lquido para medir su temperatura, la altera; los movimientos de la aguja magntica de un instrumento de medicin elctrica inducirn una nueva corriente en el circuito; la presin sangunea de un paciente puede aumentar por el solo hecho de tomar conciencia de que se la estn midiendo; un sondeo de opinin al formular la pregunta predispone las respuestas, etc. Este fenmeno se conoce hoy da con el nombre de "propiedad de Heisenberg". Sin embargo, Oppenheimer (1956) advierte que la perturbacin no es la que crea el mayor problema, "es el hecho que los medios de observacin se frustraran como tales si intentamos tener en cuenta la perturbacin que causamos, lo cual es una cuestin bastante ms sutil". Por otro lado, el investigador nunca puede despojarse de los valores que alimentan, guan y dan sentido a su ejercicio profesional. Los valores personales intervienen de manera inevitable en la seleccin de los problemas, en el marco terico que se escoge y en los mtodos, tcnicas y recursos que se emplean en su solucin. Adems, son estos valores personales los que guan las interpretaciones de los resultados y la tica profesional. Todo esto nos lleva a tener muy presente la tesis de Protgoras: "el

hombre es la medida de todas las cosas". Y entre esas "cosas" estn tambin los instrumentos de medicin, que l crea, evala y repara. Pero si el hombre es la medida, entonces ser muy arriesgado medir al hombre, pues no tendremos un "metro" para hacerlo. Para "medir" (conocer) a otra persona habr que liberar la mente, mirar y escuchar muy atentamente, dejarse absorber y sumergirse en su vida, y ser muy receptivos y pacientes, es decir, hacer una buena "reduccin" en el sentido fenomenolgico. Un objeto de conocimiento que es a su vez sujeto consciente y libre no puede someterse a los esquemas de un paradigma cientfico determinista, mecnico y, adems, matemtico. Y es el mismo gran fsico, Robert Oppenheimer (director del proyecto Manhattan que cre la primera bomba atmica, y que form toda una generacin de cientficos americanos) el que le seala a los psiclogos en su Conferencia Anual de la American Psychological Association que "el peor de todos los posibles errores que puedan cometer es imitar una fsica que ya no existe, que desde hace mucho tiempo ha quedado completamente superada y ellos (los fsicos) han abandonado" (1956, pg. 134). Orientacin postpositivista Esta orientacin comienza a gestarse hacia fines del siglo pasado y llega a su desarrollo pleno en las dcadas de los aos 50 y 60 de ste. La gestacin la inician las obras de autores como Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Max Weber y William James. A su desarrollo en este siglo contribuyen de manera fundamental Wittgenstein, Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y Popper, entre otros (ver Martnez M., 1989). Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme los autores que crearon la Psicologa de la Gestalt, el Estructuralismo francs y el Enfoque Sistmico. Veamos muy sucintamente sus ideas centrales. Contra el principio de verificacin esgrimen estos autores un argumento ad hominem: el principio de verificacin es autocontradictorio, ya que l mismo es inverificable, y es de naturaleza metafsica o filosfica; es decir, que los positivistas filosofando pretenden condenar y renegar de la filosofa. El mismo Gdel va ms all de su orientacin positivista cuando establece su famoso teorema, segn el cual no podemos probar la consistencia lgica de un sistema sin recurrir a un axioma fuera del mismo. El cuestionamiento del principio de causalidad lineal tiene una historia ms lejana en el tiempo. Oppenheimer (1956) puntualiza que La idea clsica de la fsica sobre el estado natural de la materia la conceba como algo en estado de reposo; y, as, cuando haba cuerpos en movimiento era necesario buscar una causa. Este era el punto de vista acadmico. Este era tambin el punto de vista de Aristteles. De hecho, est apoyado en mucha observacin... Jean Buridn y la Escuela de Pars, en el siglo XIV, dieron un paso ms haciendo una nueva analoga que, probablemente, constituye el mayor avance que se ha dado en la historia de la ciencia occidental. Ellos decan que era cierto que la materia tena un estado natural, pero que no era de reposo. Es cierto que cuando se altera este estado natural hay que atribuirlo a la intervencin de una causa. Pero el estado natural es un estado de "constante mpetu", de un momentum constante, de una velocidad uniforme. Y con esto comenz la mecnica racional y la ciencia fsica racional. Este parece un cambio pequeo: reemplazar las coordenadas por la velocidad; es, ciertamente, un pequeo cambio; y, sin embargo, es un cambio total del modo de pensar sobre el mundo fsico... Qu implica este "cambio total del modo de pensar"? Este cambio nos exige una conceptualizacin de la materia, y de la realidad en general, no como substancia fija, como conjunto de partculas estticas,

sino comoprocesos, como sucesos que se realizan en el tiempo, constituidos por campos electromagnticos en ntima interaccin, por complejos de energa. Entra, as, en juego una diferencia sumamente conspicua: la diferencia de extensin temporal, que constituye una cuarta dimensin de la realidad. Esta cuarta dimensin nos exige, a su vez, que dejemos de lado el simbolismo espacial, como juxtaposicin de unidades simultneamente existentes, y su tradicional analoga visual (como imagen, foto o pintura estticos), y que recurramos a la analoga auditiva, que s incorpora la dimensin temporal. As, en una meloda o en una polifona, la cualidad de un nuevo tono, a pesar de su irreductible individualidad, est constituida tambin por todo el contexto musical antecedente, que, a su vez, se ve retroactivamente cambiado por la emergencia de una nueva cualidad musical. La frase musical es un todo diferenciado sucesivo. Lo mismo quecualquier todo dinmico, exhibe una sntesis de unidad y multiplicidad, de continuidad y discontinuidad. La analoga auditiva nos ayuda, as, a reemplazar la causalidad lineal, unidireccional, por la "multicausalidad" o "causalidad pluridireccional". En la percepcin de la frase musical hay plena compatibilidad de la emergencia de novedad (actual) con la influencia causal del pasado, el tono ltimo de la meloda es un presente emergente, mientras que su contexto musical antecedente (unido por el eslabn dinmico de la memoria) representa el impacto causal o mnmico del pasado. La insostenibilidad del principio de causalidad lineal en la fsica llev a Russell (1953) a afirmar que "...la ley de causalidad... es una reliquia de una edad pasada que sobrevive, como la monarqua, slo porque se supone, errneamente, que no hace dao" (pg. 387); e, igualmente, motiv a Bronowski (1978) a sealar que, puesto que la causalidad "...no es ms que uno de los instrumentos de la ciencia, nos parece absurdo aferrarse a ella ciegamente cuando parece con toda evidencia que no funciona ya como instrumento. Desde luego, cada uno es libre de preferir su artculo de fe favorito... Pero, no creemos que esta fe sea algo ms que un apoyo confortable y de rutinaria supersticin" (pg. 81). El mismo Wittgenstein afirm en su famoso Tratado que "las causas son supersticiones". En efecto, quiz no sean ms que cmodos hbitos mentales que nos simplifican y facilitan la comprensin de realidades mucho ms complejas. Es lgico que, al eliminar el principio de causalidad como instrumento explicativo en la fsica y, por implicacin, en todas las dems ciencias, la filosofa de la ciencia postpositivista haya tenido que redefinir muchos trminos. Los trminos "ley", "medida", "control", "variable dependiente e independiente" y otros ms debieron ser redefinidos. Las explicaciones causales y muchas explicaciones estadsticas que participan del mismo concepto, como regresin lineal, anlisis de varianza, coeficientes de correlacin, etc. debieron complementarse con explicaciones "motivacionales", explicaciones "funcionales", explicaciones "intencionales" y, en general, con explicaciones que se relacionan con el "significado" que tienen las cosas y las acciones para el ser humano. Ahora bien, si el concepto de causalidad lineal es insostenible, el presupuesto determinista ser igualmente indefendible y, con ello, la estructura de la ciencia nomottica deber ser revisada en profundidad. En especial, habr que aadir que, en el rea de las ciencias humanas,

el indeterminismo es necesario, aunque insuficiente, para dar cabida a la libertad humana y, de manera particular, a la creatividad. A parte de esta revolucin que arranca desde la fsica, el papel decisivo hacia la superacin del positivismo lo juega el viens Ludwig Wittgenstein. En efecto, su Tratado Lgico-Filosfico, publicado en 1921, era como la biblia de los miembros del Crculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Gdel, Hempel, Reichenbach, Ayer), grupo de cientficos-matemticos-filsofos que lideralizaba, a travs de la revista ERKENNTNIS(conocimiento), la filosofa de la ciencia positivista a nivel mundial. Wittgenstein sostena en el Tratado que haba un grupo numeroso de palabras que designaban directamente partes de la realidad. Este supuesto hecho era la base del positivismo lgico y, por derivacin, de las "definiciones operacionales", ya que "enlazaba" las proposiciones con la realidad. Pero desde 1930 en adelante, Wittgenstein comienza a cuestionar, en sus clases en la Universidad de Cambridge, sus propias ideas, y a sostener, poco a poco, una posicin que llega a ser radicalmente opuesta: niega que haya tal relacin directa entre una palabra y un objeto; afirma que las palabras no tienen referentes directos; sostiene que los significados de las palabras se encuentran determinados por los diferentes contextos en que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rgidos, y que stos estn formados por el contorno y las circunstancias en que se emplean las palabras; que, consiguientemente, un nombre no puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en lugar de otra, ya que el referente particular de un nombre se halla determinado por el modo en que el trmino es usado. En resumen, Wittgenstein dice que "en el lenguaje jugamos juegos con palabras" y que usamos a stas de acuerdo a las reglas convencionales preestablecidas en cada lenguaje. Todas estas ideas aparecern luego en su obra pstuma Investigaciones Filosficas (1953). Una posicin similar llegaron a sostener, despus, Hempel y Carnap. Evidentemente, este cambio del lder fundamental ideolgico del positivismo se relaciona con las posiciones antipositivistas de los autores de fines del siglo pasado, ya sealadas, y con las ideas de filsofos idealistas, como Kant, los cuales hacan nfasis en la actividad de la mente humana como participante activo y formativo de lo que ella conoce. De esta forma, la orientacin postpositivista efecta un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepcin, o el objeto conocido, informando o "moldeando" la materia amorfa que le proporcionan los sentidos, por medio de formas propias o categoras, como si inyectara sus propias leyes a la materia. Estas formas, es decir, lo que se percibe y su significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideales, etc. As, la observacin no sera pura e inmaculada (como si fuera percibida por "el ojo de Dios"), sino que implicara una insercin de lo observado en un marco referencial o fondo que es el que le dara el sentido que tiene para nosotros. De ah, la frase de Polanyi: "todo conocimiento es conocimiento personal" (y as titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958), o su definicin de ciencia como "un sistema de creencias con las cuales estamos comprometidos" (ibdem, pg. 171), o la afirmacin de Merleau-Ponty: "estamos condenados al significado", o tambin la de Geertz: "el hombre es un animal suspendido en una red de significados que l mismo se ha tejido" (1973, pg. 5). En efecto, la realidad existencial, es decir, la masa preconceptual previa de nuestro ser o matriz existente de "modos de vida" ya sistematizados son como reglas generales o presuposiciones epistemolgicasinconscientes que moldean, informan y dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, es decir, rigen todo el conocer; y no podra ser de otra forma, ya que si

pudiramos anular esa masa de "ideas" previas, nuestra mente, como la de un nio, apenas transcendera lo meramente fsico y... no veramos nada: percibiramos lo que ve una persona que no conoce las reglas del juego de ajedrez, ante los movimientos de piezas que ejecutan dos buenos jugadores. Por todo ello, cabe afirmar, en plena lgica, que el enfoque positivista y su metodologa son sencillamente imposibles de practicar, como tampoco se pueden sostener, en sentido riguroso y estricto, sin caer en autocontradiccin. Tendramos, por consiguiente, dos polos. Por un lado se encuentra el polo de la componente "externa", es decir, la tendencia que tiene una realidad exterior a imponernos una determinada forma (tendencia al orden, a la simetra, a la continuidad, a la regularidad, a la proximidad de elementos, tendencia al cierre, a completarse, etc.: lo que los gestaltistas expresan con la "ley de pregnancia"); por el otro, preexiste el hecho de que nuestra mente no es virgen, sino que est ya estructurada (componente "interna") con una serie de presupuestos o reglas generales aceptados tcita e inconscientemente; convive con una filosofa implcita; posee un marco de referencia, un lenguaje, unos esquemas perceptivos y una estructura terica para muchas cosas; alberga una gran variedad de necesidades, intereses, miedos, deseos, valores, fines y propsitos que constituyen su "mundo vivido". Todo esto hace que un "dato" o seal que venga de la apariencia de un objeto o interlocutor (o de nuestra memoria) active un "bloque de informacin" y ste, al integrarlo en su contexto o estructura, le confiera un significado determinado. Los objetos, los eventos, las situaciones no tienen un significado en s mismos; ms bien, el significado se lo confiere el observador. Debido a ello, el mismo "dato" puede tener significados muy diferentes para dos personas. Es ms, lo que para una es evidente, para otra puede llegar a ser hasta absurdo, como sucede al usar paradigmas epistemolgicos diferentes o, simplemente, cuando se ven las mismas cosas con enfoques opuestos, como sucede cuando nuestra mente efecta un cambio de gestalt ante una figura y... percibe "otra cosa", o, en sentido ms amplio, en una conversin ideolgica o religiosa, donde todo se ve con nueva luz y perspectiva diferente. De aqu, la necesidad de recoger los datos ubicados siempre en su contexto y la importancia de recurrir a una tcnica hermenutica para interpretarlos, ya que su significado permanecera oculto ante un anlisis meramente positivista. Asimismo, la componente interna explicara la afirmacin de Merleau-Ponty (1975), que sintetiza gran parte de su clsico estudio sobre la percepcin: "la percepcin es un juicio, mas un juicio que ignora sus razones; esto equivale a decir que el objeto percibido se da como totalidad y como unidad antes de que hayamos captado su ley inteligible (pg. 63); e, igualmente, lo que Descartes (1973, orig. 1641) seala en su Sexta Meditacin: "...yo adverta que los juicios que sola hacer de esos objetos se formaban en mi mente antes de haber tenido tiempo de pesar y considerar aquellas razones que pudiesen obligarme a hacerlos" (pg. 111). Estas ideas son avaladas hoy da tambin por los estudios de la Neurociencia (Popper-Eccles, 1985), que sealan que "no hay 'datos' sensoriales; por el contrario, hay un reto que llega del mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a trabajar sobre ello, a tratar de interpretarlo... Lo que la mayora de las personas considera un simple 'dato' es de hecho el resultado de un elaboradsimo proceso. Nada

se nos 'da' directamente: slo se llega a la percepcin tras muchos pasos, que entraan la interaccin entre los estmulos que llegan a los sentidos, el aparato interpretativo de los sentidos y la estructura del cerebro. As, mientras el trmino 'dato de los sentidos' sugiere una primaca en el primer paso, yo (Popper) sugerira que, antes de que pueda darme cuenta de lo que es un dato de los sentidos para m (antes incluso de que me sea 'dado'), hay un centenar de pasos de toma y daca que son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro... Toda experiencia est ya interpretada por el sistema nervioso cien o mil veces antes de que se haga experiencia consciente" (pg. 483 -4). Debido a esto, Popper considera la filosofa empirista clsica de la tabula rasa no slo equivocada, sino un error grotesco (ibdem, pg. 136) y no dud en afirmar en su Autobiografa que "todo el mundo sabe hoy da que el positivismo lgico est muerto" (Phillips, 1983). Precisamente, el nacimiento de la Fenomenologa, y del mtodo fenomenolgico en particular, se deben a la toma de conciencia de la gran influencia que tienen en nuestra percepcin las disposiciones y actitudes personales, las posiciones tericas y la tradicin aceptada, as como al deseo de limitar "convenientemente" ese factor interno para dejar "hablar ms" y "revelarse ms" la realidad de las cosas con sus caractersticas y componentes estructurales propios. Estos hechos tienen implicaciones de gran trascendencia para la filosofa de la ciencia y su correspondiente mtodo de investigacin, ya que, debido a ello, los informes de "datos" cientficos estarn siempre "cargados de teora" (Hanson), pues no existen hechos sin interpretacin, y todo lenguaje es selectivo, abstractivo y simblico. Los "datos", en fin de cuentas, no pueden dejar de ser una seleccin de la experiencia en funcin de los fines y las expectativas que el observador alimenta, y no pueden evitar estar influenciados y, quiz, determinados por el marco de referencia desde el cual son considerados, y por las teoras asimiladas que preceden a la observacin. Paradigma Postpositivista Lo dicho hasta aqu constituye, aunque en forma muy condensada, un sistema bsico de ideas sobre la naturaleza de la realidad y sobre la naturaleza de nuestro conocimiento de ella, que, en conjunto, forman una nueva perspectiva general y una visin diferente del mundo, es decir, constituyen un nuevo paradigma, el paradigma postpositivista, basado, a su vez, en una teora de la racionalidad tambin diferente (ver Martnez M.: El Paradigma Emergente, en prensa). El postpositivismo es un paradigma enteramente nuevo, no reconciliable con el viejo, positivista. Los acercamientos, acomodaciones y compromisos no son aqu ms posibles que entre la astronoma ptolemaica y la de Galileo, entre la teora del flogisto y la del oxgeno o entre la fsica newtoniana y la mecnica cuntica. Se trata de un sistema de ideas enteramente nuevo, basado fundamentalmente en supuestos no slo diferentes, sino tambin contrastantes. Un nuevo paradigma exige el derrocamiento del viejo, y no precisamente una adicin a las teoras precedentes. Los datos familiares son vistos de una manera enteramente nueva y los trminos antiguos adquieren una significacin diferente. El cambio de paradigma, en una persona, aunque madura lentamente, se efecta de golpe, como el trueque de una forma visual, como el cambio de gestalt o el cambio en una conversin religiosa o ideolgica. La rivalidad entre paradigmas no es la clase de batallas que pueden ganarse con demostraciones... y, menos an, con imposiciones; slo la favorece una autntica y sincera invitacin a

ver las cosas como las vemos nosotros, seguros de que en la medida en que ello sea beneficioso para alguien, llegar a hacer el cambio de gestalt. En conclusin, pudiramos establecer que la diferencia fundamental entre el paradigma positivista y el postpositivista se ubica en su gnoseologa o teora del conocimiento. En ste ltimo, postpositivista, se supera el esquema que considera la percepcin como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de esa realidad (ver Fig. 1.1). El conocimiento, en cambio, se considera como el fruto o resultado de una interaccin, de una dialctica, o dilogo, entre el conocedor y el objeto conocido. Cada conocimiento, como cada punto de una elipse (usando una analoga), estara determinado por las distancias a los focos, cuya sumaes siempre constante. Cada conocimiento sera la resultante de dos factores (sujeto y objeto), cada uno de los cuales tendra un rea de mayor influencia de acuerdo al campo de pertenencia de dicho conocimiento: ciencias naturales (por ejemplo, un "motor") o ciencias humanas (por ejemplo, la "justicia") (ver Fig. 1.2). En este dilogo, entre el sujeto y el objeto, tienen voz mltiples interlocutores, como los factores biolgicos, los psicolgicos y, sobre todo, los culturales: todos influyen en la conceptualizacin o categorizacin que se haga del objeto. Por ello, no se podra enfatizar la objetividad y, menos an, la verdad, de algo sin sealar el enfoque, ptica o punto de vista desde el cual se percibe, ya que lo que se considera como conocimiento o lo que se estima verdadero se basa en un consenso, y ste se da en un contexto social e histricamente determinado. Esto, evidentemente, nos lleva a un relativismo, pero slo a un relativismo parcial o, mejor, a un perspectivismo, ya que en la medida en que partamos de los mismos presupuestos y adoptemos el mismo enfoque, tambin lograremos un consenso y una validez intersubjetiva. ----------------------------------------------------------------------------------Fig. 1.1 Representacin especular-fotogrfica (positivismo) del conocimiento (Realismo Ingenuo). ---------------------------------------------------------------------------------------

Fig. 1.2 Representacin grfico-elptica (postpositivismo) de la teora de conocimiento (Enfoque psicolgico de su dinmica). El concepto de "intersubjetividad" reemplaza, as, al concepto de "objetividad" que, como ya sealamos, segn Heisenberg hasta en la misma fsica "se evapor". Por todo ello, cabe concluir enfatizando que la ciencia no alberga ningn absoluto ni ninguna verdad final. Tiene sus comienzos en compromisos con postulados y presupuestos, los cuales sern modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. La ciencia tendr problemas eternos pero no podr dar respuestas eternas. CAPITULO II

Fundamentacin Terica de la Metodologa Etnogrfica

"Siendo todas las partes causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y siendo que todas se mantienen entre s por un vnculo natural e insensible que une a las ms alejadas y ms diferentes, tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, as como tambin conocer el todo sin conocer singularmente las partes". Pascal Concepto general Dentro de las metodologas cualitativas, el enfoque etnogrfico es, quiz, uno de los ms antiguos. Aunque los antroplogos han desarrollado sobre todo en el siglo XX sus procedimientos metodolgicos e interpretativos, la etnografa, sin embargo, es al menos tan antigua como el trabajo de Herodoto (padre de la Historia), pues, en muchas de las historias que narra, describe e interpreta las realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas. Etimolgicamente, el trmino "etnografa" significa la descripcin (graf) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por lo tanto, el "ethnos", que sera la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. As, en la sociedad moderna, una familia, una institucin educativa, un aula de clase, una fbrica, una empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social, etc. son unidades sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente. Y, en sentido amplio, tambin son objeto de estudio etnogrfico aquellos grupos sociales que, aunque no estn asociados o integrados, comparten o se guan por formas de vida y situacin que los hacen semejantes, como los alcohlicos, los drogadictos, los delincuentes, los homosexuales, las meretrices, los mendigos, etc. El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o situacional comparten una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. El objetivo inmediato de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores. Estructura y sistema El problema mayor que han planteado las realidades humanas a la ciencia se deriva de su propia naturaleza.

Cuando una entidad es una composicin o agregado de elementos, puede ser, en general, estudiada adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que la matemtica y las tcnicas probabilitarias juegan el papel principal; cuando, en cambio, una realidad no es una yuxtaposicin de elementos, sino que sus "partes constituyentes" forman una totalidad organizada con fuerte interaccin entre s, es decir, constituyen un sistema, su estudio y comprensin requiere la captacin de esa estructura dinmica interna que la caracteriza y, para ello, requiere una metodologa cualitativo-estructural. Como sealamos en el captulo I, el principio de exclusin de Pauli establece que las leyes-sistema no son derivables de las leyes que rigen a sus componentes. Las propiedades de un tomo en cuanto un todo se gobiernan por leyes no relacionadas con aquellas que rigen a sus "partes" separadas; el todo es explicado por conceptos caractersticos de niveles superiores de organizacin. Si en las ciencias fsicas encontramos realidades que necesitan ser abordadas con un enfoque estructural-sistmico, porque no son simples agregados de elementos, como, por ejemplo, un tomo o el sistema solar o un campo electromagntico, ya que no son meros conceptos de cosas, sino, bsicamente, conceptos de relacion, con mucha mayor razn encontraremos estas estructuras y sistemas en las ciencias biolgicas, que se guan por procesos irreductibles a la simple relacin matemtica o lineal-causal, como la morfognesis, la equifinalidad, la reproduccin, la entropa negativa, etc. Y, sobre todo, debemos reconocer esta situacin en las ciencias del comportamiento y en las ciencias sociales, las cuales aaden a todo esto el estudio de los procesos conscientes, los de intencionalidad, eleccin y autodeterminacin, los procesos creadores, los de autorrealizacin y toda la amplsima gama de las actitudes y sentimientos humanos. Cada uno de estos procesos es ya en s de un orden tal de complejidad que todo modelo matemtico o formalizacin resulta ser una sobresimplificacin de lo que representa, ya que emprobrece grandemente el contenido y significacin de las entidades. Ms an se evidenciar esta situacin cuando estos procesos se entrelazan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como es una persona, una familia, un grupo social y hasta una cultura especfica. Lo ms tpico y peculiar de estos procesos es la interaccin en su sentido autntico, es decir, que la actividad de una parte es a la vez "causa-y-efecto" de la posicin, estructura y funcin de cada uno de los otros constituyentes. Khler deca que "en la estructura cada parte conoce dinmicamente a cada una de las otras". La estructura no es slo una determinada configuracin fsica de elementos; ms bien, la estructura es la organizacin de esos elementos con su dinmica y significado. As como la trama de una novela no es simplemente un conjunto de palabras, ni la armona de una sonata consiste en un conjunto de notas, ni el diseo arquitectnico de un edificio se reduce a la mera suma de ms o menos ladrillos, igualmente, cada constituyente de una estructura se altera al entrar en una conexin sistmica: cada "parte", al formar una nueva realidad, toma en s misma algo de la sustancia de las otras, cede algo de s misma y, en definitiva, queda modificada. Esto es lo que le sucede a cada ser humano al entrar a formar parte de un grupo social, ya sea un partido poltico, una institucin, un club social, un equipo deportivo o cualquier otro grupo humano. La ciencia clsica, analtico-aditiva, ha hecho muchos esfuerzos, ciertamente encomiables, para desarrollar y aplicar refinadas tcnicas matemticas y sofisticados procesos estadsticos para comprender estas realidades. As apareci, sobre todo, el grupo de las tcnicas multivariables: anlisis factorial, anlisis de regresin mltiple, anlisis de varianza, anlisis discriminante, la correlacin

cannica, el "cluster analysis", las escalas multidimensionales, el anlisis de series temporales, las estimaciones no-lineales, etc. As aparecieron tambin varias tcnicas no-paramtricas y muchas de las descripciones hechas a travs de las ecuaciones diferenciales que cubren vastas reas de las ciencias fsicas, biolgicas y econmicas y algn campo de las ciencias del comportamiento. Todas estas tcnicas han dado buenos resultados, pero slo cuando no hay interaccin entre las partes y su descripcin es lineal, como sealaremos ms adelante, es decir, cuando se trata de entes ms estticos que dinmicos. En la medida en que ascendemos en la escala biolgica, psicolgica y social, en la medida en que el nmero de las partes constituyentes o variables y la interaccin entre ellas aumentan, su utilidad decrece rpidamente y su inadecuacin se pone de manifiesto. Abraham Maslow (1975), al referirse a las explicaciones multicausales en el dominio de las ciencias humanas, comenta: "...es, de una manera particular, en los datos de la personalidad donde esta teora se derrumba en la forma ms completa. Resulta fcil demostrar que dentro de cada sndrome de la personalidad existe una relacin diferente de la causal. Es decir, si usamos el vocabulario causal tendramos que decir que cada parte del sndrome es, al mismo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes, como tambin lo es de cada grupo formado por estas otras partes y, an ms, tendramos que decir que cada parte es causa y efecto del todo de que es parte. Tal absurda conclusin es la nica posible si usamos solamente el concepto de causalidad" (pgs. 30-31). La naturaleza ntima, estructural-sistmica, de los procesos ms tpicamente humanos no es captada por las tcnicas matemticas sealadas. Consciente de la abstraccin que hace la matemtica de muchos aspectos de esa realidad, deca Einstein que "en la medida en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la realidad" (Davies, 1973, pg.1). La toma de conciencia de este conjunto de realidades, llev a la Psicologa de la Gestalt, al Estructuralismo y al Enfoque de Sistemas a concebir "otro modo de pensar" para sus respectivas reas, partiendo de nuevos conceptos bsicos, de nuevos axiomas, de nuevos presupuestos, es decir, de un nuevo Paradigma Cientfico. La necesidad de un nuevo paradigma cientfico se deriva del hecho que el paradigma de la ciencia tradicional se apoya en la matemtica como en su pivote central, es decir, en la propiedad aditiva, que es la que califica y define los aspectos cuantitativos: todo se entiende, en esa orientacin, a travs del concepto bsico de la aditividad. En efecto, todos los tipos de operaciones ms complejas que la suma, como la resta, la multiplicacin, la divisin, la potenciacin, la radicacin, los logaritmos, etc., se reducen a la suma, ya que no son sino sumas ms complicadas. La naturaleza ntima, en cambio, de los sistemas o estructuras dinmicas, su entidad esencial, est constituida por la relacin entre las partes, y no por stas tomadas en s. Por esto, las limitaciones actuales de las tcnicas estadsticas no son una dificultad pasajera, superable con una mayor sofisticacin tcnica; constituyen una imposibilidad esencial, una imposibilidad conceptual y lgica, que no podr nunca superarse con ms de lo mismo, sino con algo cualitativamente diferente. De aqu, la necesidad de un paradigma acorde con la naturaleza estructural-sistmica de las realidades ms tpicamente humanas. (Vanse las bases de este nuevo paradigma cientfico en Martnez M., 1989, cap. 3-4; o en "El Paradigma Emergente", en prensa). Procedimientos analtico y sistmico

Aristteles haba formulado en su tiempo una famosa idea relacionada con sus nociones holistas y teleolgicas: "el todo es ms que la suma de sus partes". La ciencia occidental no tuvo en cuenta y, menos an, desarroll el contenido profundo que encierra esta frase. Esta ciencia opt, ms bien, por elegir como idea rectora la segunda mxima del Discurso del Mtodo de Descartes: "fragmentar todo problema en tantos elementos simples y separados como sea posible". Este enfoque dio buenos resultados en algunos campos de la fsica y en la tecnologa derivada de ellos, donde los hechos observados pueden dividirse en cadenas causales aisladas, de dos o tres variables, pero se ha demostrado totalmente incapaz de explicar adecuadamente una estructura de alto nivel de complejidad, como son los hechos humanos, donde entra en accin un alto nmero de variables con fuerte interaccin entre ellas. Quiz hubiera sido mejor para la ciencia occidental no haber seguido la mxima de Descartes y haber tenido, en cambio, muy presente lo que l peda para s mismo cuando escribi en su Carta a Mersenne: "me alegrara mucho que aquellos que quieran hacerme objeciones no se apresuraran, sino, ms bien, intentaran comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte: ya que el todo se mantiene y el fin sirve para probar el comienzo". Pareciera que Descartes, en lo que ms le importaba, fuera poco cartesiano. La Psicologa de la Gestalt, desde fines del siglo pasado, establece de nuevo un puente con Aristteles y se erige, de hecho, en una teora epistemolgica de la estructura. Una Gestalt es un todo estructurado compuesto de partes diferentes que derivan sus propiedades de la posicin y de la funcin que tienen con respecto a la totalidad. En una totalidad organizada explica Wertheimer lo que ocurre en el todo no se deduce de los elementos individuales, sino, al revs, lo que ocurre en una parte de este todo lo determinan las leyes internas de la estructura de ese mismo todo; es decir, el todo no se explica por las partes, sino que son las partes las que, por su insercin en el todo, reciben significado y explicacin. En efecto, una parte tiene significacin distintacuando est aislada o cuando est integrada a otra totalidad, ya que su posicin o su funcin le confieren propiedades diferentes. An ms, un cambio que afecte a una de las partes modifica las propiedades de la estructura (como una ciruga esttica en la nariz cambia el rostro), pero stas pueden permanecer idnticas cuando cambian todas las partes si conservan entre ellas la misma estructura, como sucede cuando tocamos una meloda en una octava ms alta, o cuando ampliamos una fotografa o, incluso, en nuestra propia firma, en la cual siempre modificamos casi todos los trazos, pero conservamos la gestalt, es decir, la red de relaciones. Un ejemplo ilustrativo de todo lo dicho lo tenemos frecuentemente en los equipos deportivos. Un pas, por ejemplo, puede tener 6 u 8 equipos de ftbol de primera divisin. Todos pueden ser excelentes y todos pueden tener algn jugador "estrella". Cuando se forma la "seleccin nacional" para jugar con las selecciones de otros pases, como, por ejemplo, en un campeonato mundial, ordinariamente se escogen esos jugadores "estrella". Pero luego resulta que la seleccin nacional, compuesta de "puras estrellas", puede jugar peor que cualquiera de los equipos de que provienen. Qu explicacin tiene esto? Que el todo (el equipo) no es igual a la suma de las partes (los jugadores estrella), porque stos son excelentes cuando actan en la estructura dinmica de su propio equipo, con sus compaeros habituales, cuyas jugadas conocen, preven y adivinan; pero son "ordinarios" cuando entran en una nueva red de relaciones, es decir, en una nueva estructura o sistema dinmico. Un procedimiento analtico advierte Bertalanffy (1981) requiere, para poder ser aplicado, que se den dos condiciones: la primera, que no existan interacciones entre las partes, o si existen que sean tan pequeas que se puedan despreciar por su poca significacin. En efecto, si existen fuertes interacciones

entre las partes, stas no pueden ser separadas real, lgica y matemticamente sin destruir la entidad superior que constituyen. La segunda condicin es que las descripciones del comportamiento de las partes sean lineales, ya que slo as podrn ser aditivas, al poderse utilizar una ecuacin de la misma forma para describir la conducta total y la conducta de las partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser superpuestos para obtener el proceso total. Los sistemas, las estructuras dinmicas, como las totalidades organizadas, no cumplen estas dos condiciones. Y este tipo de entidades es el que encontramos, en lnea ascendente de complejidad, en la clula, en el tejido, en el rgano, en la persona, en la familia y en todo grupo social.

El objeto de estudio de la investigacin etnogrfica Cul sera, entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto especfico de estudio de una investigacin etnogrfica? Sera la nueva realidad que emerge de la interaccin de las partes constituyentes, sera la bsqueda de esa estructura con su funcin y significado. Esta realidad como ya sealamos no est en los elementos sino que aparece por las relaciones que se dan entre los elementos, as como surgen las propiedades del agua que no se dan ni en el oxgeno ni en el hidrgeno por separado, o las propiedades del significado al relacionar varias palabras en una estructura lingstica, o la vida por la interaccin de varias entidades fisicoqumicas, etc. Lo esencial de una estructura o sistema, as entendidos, es que pueden crecer, diferenciarse de manera progresiva, autorregularse y reproducirse, y que conservan su red de relaciones aun cuando se alteren, se sustituyan e incluso, en algunos casos, se eliminen partes; es decir, que manifiestan propiedades similares a las de los seres vivos. No sera, por consiguiente, nada lgico estudiar las variables aisladamente, definindolas primero y tratando, luego, de encontrarlas. Es necesario comprender primero o, al menos, al mismo tiempo, el sistema de relaciones en el cual las variables o propiedades se encuentran insertadas, enclavadas o encajadas y del cual reciben su propio sentido. Tambin se considerara improcedente definir las variables operacionalmente, ya que, los actos de las personas, en s, descontextualizados, no tendran significado alguno o podran tener muchos significados. El significado preciso lo tienen las "acciones humanas", las cuales requieren, para su interpretacin, ir ms all de los actos fsicos, ubicndolas en sus contextos especficos. El acto en s no es algo humano; lo que lo hace humano es la intencin que lo anima, el significado que tiene para el actor, elpropsito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la funcin que desempea en la estructura de su personalidad y en el grupo humano en que vive. Por eso, escribi Hegel, al principio de su Fenomenologa del Espritu, que "lo verdadero es el todo", ya que cada entidad es un subsistema del todo. Hoy, ms que nunca, se busca el significado de las acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los conceptos de "ethos" (costumbres) y "sistema ideolgico". El operacionalismo, como dogma metodolgico, nunca tuvo mucho sentido en las ciencias humanas, y hoy es cuestionado bajo muchos puntos de vista, incluso el mismo concepto de "definicin" operacional (ver Martnez M., 1981). Consecuencias metodolgicas

La ciencia tradicional adopt un enfoque cuya lgica subyacente se centra en el mtodo empricoexperimental y cuyo tipo ideal es el experimento, con nfasis en la aleatoriedad, aislamiento de variables y comparacin entre grupos o eventos. El enfoque alterno es la investigacin estructural o sistmica, cuyo diseo trata de descubrir las estructuras o sistemas dinmicos que dan razn de los eventos observados. Con nfasis en diferentes aspectos, se incluyen aqu la hermenutica, la fenomenologa, la etnografa, el estructuralismo y los estudios de campo. Que las realidades humanas constituyen un "mundo especial" es una conclusin a la que ha llegado tambin la psicologa sovitica. Vigotsky y sus seguidores, por ejemplo, han sealado con frecuencia la "especificidad de los fenmenos humanos". Ahora bien, segn Husserl (1962), las formas de ser, que tienen especialmente sus modos de darse, tienen tambin "sus modos en cuanto al mtodo de conocerlas", ya que los rasgos universales y los detalles particulares de un fenmeno no pueden menos que ponernos en las manos tambin normas metodolgicas ms ricas, a las que debern ajustarse todos los mtodos especiales. "Un mtodo no es, en efecto, dice Husserl nada que se traiga ni pueda traerse de fuera a un dominio. La lgica formal o la notica no dan mtodos, sino que exponen la forma de un posible mtodo...; un mtodo determinado... es una norma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de sta; es decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas estructuras para aprehenderlo epistemolgicamente" (pgs. 171, 172, 186). Heisenberg seal que "el mtodo ya no puede separse de su objeto". Que el problema del mtodo est enteramente determinado por su objeto de estudio es un postulado aristotlico general y fundamental (Gadamer, 1977, pg. 385). De hecho, las realidades fsicas, qumicas, biolgicas, psicolgicas y sociales se presentan con diferentes formas y generan una infinita gama de problemas al interrelacionarse en mltiples contextos. As, es natural que las tcnicas y los procedimientos metodolgicos, para enfrentarlas en forma eficaz y exitosa, respeten y se adapten a su peculiar naturaleza y forma de ser. Por todo ello, los mtodos adecuados para comprender un sistema o estructura dinmica deben ser tales que permitan captar su naturaleza peculiar, lo cual significa algo as como ver el bosque y los rboles al mismo tiempo, es decir, la totalidad y las partes que la forman en su dinmica propia. Las experiencias con taquistoscopio (Kubie, 1980) muestran que podemos registrar impresiones visuales, auditivas y sinestsicas de manera casi simultnea y sin la participacin de los procesos conscientes, segn Hainer, a una velocidad de uno a diez millones de bits por segundo (Ralph, l976), que podemos clasificarlas directamente hacia respuestas autnomas y que pueden resurgir ms tarde en ciertos comportamientos. La posibilidad de esta evidencia es avalada hoy da por los estudios de la neurociencia (Martnez M., 1987), los cuales han hecho ver que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para las comprensiones estructurales, sincrticas, configuracionales y gestlticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, compleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal. Si nos adentramos ms en el fenmeno "partes-todo", diremos que hay dos modos de aprehensin intelectual de un elemento que forma parte de una totalidad. Michael Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente manera: "...no podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin comprender el todo... Cuando comprendemos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el foco de

nuestra atencin pasa de los detalles hasta ahora no comprendidos a la comprensin de su significado conjunto. Este pasaje de la atencin no nos hace perder de vista los detalles, puesto que slo se puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la manera como aprehendemos los detalles. Ahora los aprehendemos en funcin del todo en que hemos fijado nuestra atencin. Llamar a esto aprehensin subsidiaria de los detalles, por oposicin a la aprehensin focal que emplearamos para atender a los detallesen s, no como partes del todo" (pgs. 22-23). En este campo, Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-Ponty sobre el concepto de estructura. En efecto, Merleau-Ponty (1976) afirma que las estructuras no pueden ser definidas en trminos de realidad exterior, sino en trminos de conocimiento, ya que son objetos de la percepcin y no realidades fsicas; por esto, las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo fsico, sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en una red de relaciones percibidas, que, ms que conocida, es vivida (pgs. 204, 243). Esta clase de realidades es la que debemos captar y registrar en el desarrollo de toda investigacin etnogrfica. Por ello, el proceso de anlisis sera insuficiente, ya que la divisin y separacin mental de las partes o elementos frecuentemente nos lleva a perder la red de relaciones que constituyen la estructura dinmica, la estructura significante. El proceso de anlisis debe ser complementado continua y sistemticamente con el proceso de sntesis e interpretracin, aplicando la tcnica del crculo hermenutico de que nos habla Dilthey (ver Cap. VI).

L a e t n o g r a f a e n l a v i s i n c u a l i t a t i v a d e l a e d u c a c i n

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Partes: 1, 2 Indice 1. La etnografa en la visin cualitativa de la educacin 2. Versatilidad de la tcnica 3. Tendencias que marcaron historia 4. Pasos en un Estudio Etnogrfico 5. Algunas experiencias iniciales 6. Reflexiones sobre el tema 7. Referencias 1. La etnografa en la visin cualitativa de la educacin El Motivo del Tema La visin del mundo educativo a partir de una interpretacin cualitativa predomina actualmente en el mbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologas a travs de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del pensamiento para obtener una comprensin ms completa del entorno. Trminos como cualitativo, etnografa, interpretativo, fenomenologa y holstica, se han incorporado cada vez con mayor profusin en el discurso curricular de la aldea global.

Con el presente trabajo, las autoras ofrecen un aporte para la comprensin del discurso educativo actual y su contextualizacin en la comunidad de metodlogos y cientficos. A partir de tal propsito, establecieron (como motivo principal para el desarrollo del tema) la necesidad de indagar acerca de las razones, conceptos y principios que subyacen al emerger el paradigma cualitativo de investigacin profundizando, especficamente, en una de sus vas metodolgicas como lo es la etnografa. En este sentido, las autoras se propusieron realizar un seguimiento documental del trmino y del tema relacionado con la etnografa, a fin de tener una visin de lo que ha significado en el campo de la investigacin en educacin y en el espacio mundial. Las autoras de este artculo consideran que la aproximacin cognitiva hacia el tema desde sus ideas iniciales, permitir al lector lograr tener una mejor comprensin del discurso educativo actual y de los trminos comnmente utilizados hoy en da. De esta manera, el documento presenta referentes histricos, filosficos y cientficos del surgimiento de la etnografa. El contexto seleccionado para desarrollar el tema ha sido el metodolgico, incluyendo la descripcin de cada uno de los aspectos que involucra el uso de la tcnica como se desglosar en las diferentes secciones de este trabajo. Se podra afirmar que el artculo aborda monogrficamente el tema de la etnografa. El inters est en profundizar sobre las caractersticas y alcances de esta tcnica de investigacin la cual ha sido y es aplicable, como se ver a lo largo del documento, tanto en el mbito educativo como en otras reas del conocimiento. La etnografa, a diferencia de otras metodologas tradicionalmente aceptadas como ms vlidas, es una opcin de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (aproximadamente a partir de la dcada de los noventa). Explorar en este campo a fin de conocer sus particularidades, permitir vislumbrar sus fortalezas en la prctica socioeducativa. Para la correspondiente indagacin del tema, las autoras se plantearon los siguientes interrogantes: Qu significa etnografa? Cul es el objeto fundamental de la etnografa? Cul es el alcance de la etnografa? Cules son las bases filosficas de la etnografa? Cules son las tendencias ms representativas de la investigacin cualitativa y de la etnografa? Qu caractersticas posee la investigacin etnogrfica? Qu pasos contempla la ejecucin de un estudio etnogrfico? Qu limitaciones presenta un estudio etnogrfico? Qu experiencias etnogrficas se tiene en el espacio mundial y latinoamericano? Cules reflexiones nos planteamos en torno a la etnografa? Re-descubrir la Etnografa Uno de los factores que ha contribuido a focalizar la atencin hacia esta tcnica investigativa es la discusin que se ha mantenido por varias dcadas con relacin a los paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigacin. De manera paralela a este hecho, la principal causa que influye en el aumento del inters hacia "lo etnogrfico" y la inclusin de sus ideas en discursos pedaggicos, es la existencia de problemas que han sido y posiblemente, slo pueden ser abordados a travs de esta tcnica. Dicha situacin refleja que los resultados de estudios desarrollados por especialistas de otros campos, siguiendo metodologas y tendencias convencionales, no han contribuido a la solucin constructiva y menos an definitiva, como se pretenda imaginar, de los conflictos socioeducativos. As, la posibilidad de emplear la etnografa para interpretar situaciones naturales en el contexto de la prctica educativa surge por el agotamiento de corrientes tradicionales de investigacin para la explicacin cientfica de tales situaciones. La etnografa es considerada como una tcnica de investigacin no-convencional, tcnica alternativa o emergente de investigacin, cuyo proceso se centra en "lo cualitativo". Es decir, sus caractersticas, alcance y proyeccin en la investigacin de problemas de distinto orden, estn en estrecha correspondencia con la posicin epistemolgica que asume el investigador ante el objeto de estudio, y

no slo con aspectos y datoscualitativos del fenmeno. En otras palabras, la concepcin etnogrfica se identifica con postulados filosficos que van ms all de la ejecucin de una metodologa investigativa. Desde su origen La revisin etimolgica del trmino etnografa refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vnculos de raza o nacionalidad; en su acepcin ms simple representa la idea de pueblo. Etnia como trmino representa la agrupacin natural de individuos de igual idioma y cultura, mientras que grafa significa descripcin. En este sentido, se puede interpretar a la etnografa como ladescripcin de agrupaciones, es decir, hacer etnografa es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra ndole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural econmico, religioso. Por otro lado, el uso del trmino etnografa en el quehacer investigativo proviene de la Antropologa, en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos. En el mbito antropolgico, los investigadores hacan contacto por largo tiempo con "grupos primitivos" para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografa, como tcnica utilizada inicialmente en la Antropologa, ha derivado en sus condiciones y cualidades en lo que algunos metodlogos del campo investigativo en educacin proyectan como investigacin participante. Desde sus inicios, los investigadores en educacin vislumbraron en la etnografa la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares (Levinson, 1991). En el campo de la investigacin se considera a la etnografa como una tcnica que permite describir el objeto de estudio. A partir de sta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el fenmeno en estudio, bien por implicacin directa de la aplicacin de la etnografa o por producto del uso de tcnicas de anlisis. Otro aspecto importante a considerar es que la etnografa aborda el fenmeno en su marco natural en el espacio donde ocurren los hechos; desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografa emerge de conocimientos derivados de trabajos antropolgicos, lingsticos, psicolgicos y sociolgicos (Garca Guadilla, 1987), con ideas compatibles y complementarias que permiten obtener una visin diferente del mundo como nicho ecolgico y de la aceptacin de mltiples realidades. Es a partir del estructuralismo que la etnografa construye su concepto de tcnica de investigacin cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998). En ocasiones se emplea como sinnimos de etnografa los trminos investigacin cualitativa, investigacin de campo, etnometodologa, investigacin naturalista, investigacin descriptiva. Si bien cada uno de tales trminos tiene estrecha relacin con la etnografa como tcnica, sin embargo, se distinguen de sta en alguna medida. Se sabe, por ejemplo, que todo estudio etnogrfico es cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un estudio etnogrfico. El objeto de la etnografa est dirigido a comprender una determinada forma de vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a sta, para construir una teora de la cultura que es particular al grupo. Su meta es captar la visin de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, as como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender. Las Ciencias Sociales han desarrollado mtodos y tcnicas que permiten aproximarse a la situacin real, a las necesidades de quienes le pertenecen y a su organizacin; es all donde la etnografa ocupa un lugar relevante en el espacio metodolgico del campo socioeducativo (Prez Serrano, 1994). 2. Versatilidad de la tcnica La etnografa, entendida como tcnica cualitativa que se propone ayudar a interpretar el entorno a travs del anlisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio. En la etnografa se emplean procesos de anlisis de texto sobre las expresiones verbales y no verbales, as como las acciones y el pensamiento de los actores (Buenda Eisman, 1998). Con esta prioridad, el alcance de la etnografa ofrece aportes importantes en las siguientes opciones:

A nivel micro (se identifica como micro-etnografa): consiste en focalizar el trabajo de campo a travs de la observacin e interpretacin del fenmeno en una sola institucin social, en una o varias situaciones sociales. En esta opcin, la investigacin constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etngrafo. Un ejemplo para esta opcin puede consistir en describir lo que ocurre en un saln de clases en cuanto a la asignacin de actividades por el docente para arribar a una explicacin ecolgica de lo que sucede entre los protagonistas. A nivel macro (se denomina macro-etnografa): en esta opcin, la tcnica ayuda a focalizar el inters del estudio de una sociedad compleja, con mltiples comunidades e instituciones sociales. Este tipo de opcin requiere de un trabajo que puede extenderse a varios aos y supone la participacin de varios investigadores o etngrafos. Un ejemplo de macro-etnografa podra consistir en estudiar el proceso educativo, considerando la relacin del hecho escolar con otras instituciones de la sociedad. A pesar de los diversos alcances que puede tener la tcnica, segn las intenciones del investigador con su objeto de estudio, los estudios etnogrficos coinciden en las siguientes condiciones: Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interacta con un contexto ms amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos tericos ms que a resolver problemas prcticos como lo podra hacer la investigacin accin, por ejemplo. Se trata de analizar e interpretar la informacin proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos (informacin verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del fenmeno o de la observacin realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen y piensan sus actores, adems de cmo interpretan su mundo y lo que en l acontece. El Tutor Filosfico Las fuentes filosficas que subyacen en la aplicacin de la etnografa son comunes a las bases que fundamentan las corrientes del paradigma cualitativo. A partir de la dcada de los sesenta se aprecia el surgimiento de nuevas teoras (la Nueva Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa, las Teoras de Conflicto en Estados Unidos, las Teoras Crticas en Francia y la Teora de la Educacin para la Libertad enLatinoamrica) que aportan un substrato conveniente para el desarrollo de la etnografa. Las teoras antes mencionadas tienen como aspectos comunes la influencia de ideas marxistas, a diferencia de las teoras denominadas tradicionales (el Funcionalismo Parsoniano, el Empirismo Metodolgico y la Teora del Capital Humano). Los estudios cualitativos se fundamentan en enfoques micro y en la bsqueda de significados contextuales, tal como lo propone la Nueva Sociologa de la Educacin. Esta tendencia se interesa en problemas ligados a comprender la forma como la sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite y evala el conocimiento. Los enunciados filosficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigacin se remontan a los planteamientos filosficos de Nietzsche, Heidegger, Husserl, quienes promueven corrientes antirracionalistas en las correspondientes comunidades de intelectuales. Pero, cules fueron los postulados que aportaron una reaccin ante lo que se vena desarrollando por siglos de una manera tan convencional? Para Nietzsche, el hombre moderno es apariencia, lo que representa no es visible y se oculta tras la representacin. Heidegger, por su parte, resalta el proceso hermenutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo, pues la verdadera naturaleza humana es interpretativa. En su contexto, Husserl plantea que el mtodo de aprehender epistemolgicamente el conocimiento est en ntima relacin con las caractersticas y estructura de dicho conocimiento. Las ideas de Nietzsche, Heidegger y Husserl se convierten entonces en promotoras en la transformacin del orden que estaba establecido. Otras ideas complementaron el emerger de la Nueva Sociologa de la Educacin y por ende del paradigma interpretativo de investigacin. La fenomenologa, defendida por Schutz, hace nfasis en la observacin de la experiencia cotidiana del mundo social. En 1987, Garca Guadilla seala que la antropologa y la fenomenologa facilitaron la reflexin sobre la arbitrariedad que representaba el

hecho de plantear ciertos modeloscomo "normas universales", e hizo tomar conciencia de la posibilidad de otras formas de percibir al mundo. Los planteamientos filosficos de la poca permitieron al paradigma cualitativo fijarse como propsito la descripcin e interpretacin de la vida del actor y su entorno de una manera sensible y subjetiva (Flvia, 1983). Se podra concluir en torno al substrato filosfico del paradigma cualitativo de investigacin en el cual descansa la etnografa, que sus postulados provienen del Idealismo (Irracionalismo, Fenomenologa) y de las epistemologas paracientficas (Bergson, Husserl). 3. Tendencias que marcaron historia En el transcurso del tiempo, la investigacin cualitativa se desarrolla en educacin a travs de varias vertientes. Estudios como los de Jacob (1987), Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) y el de Rockwell (1988), permiten identificar las variantes mediante las cuales se ha venido utilizando la metodologa cualitativa desde sus primeras dcadas. Jacob (1987) identifica cinco tendencias tradicionales dentro de las alternativas naturalistas de la investigacin. Estas son: psicologa ecologista, antropologa cognitiva, interaccionismo simblico, etnografa holista y etnografa de la comunicacin. La tendencia psicolgico-ecologista estudia la conducta humana de manera natural entre sta y su medio ambiente. La meta de la investigacin en esta tendencia es producir detalles, descripciones objetivas de la ocurrencia natural de la conducta, a travs de un anlisis de carcter cualitativo. Los psiclogos ecologicistas consideran la conducta de los sujetos como un todo integrado por aspectos objetivos y subjetivos, en el entorno de su medio ambiente. Inspirados en este enfoque han sido desarrollados estudios que ven a las personas y su medio como interdependientes, a la vez que se utilizan las tcnicas de descripcin de la conducta y el descubrimiento de las leyes de la conducta. El enfoque de la antropologa cognitiva, tambin llamada etnociencia y nueva etnografa, estudia la cultura en trminos mentales. En esta tendencia, las investigaciones pretenden comprender las categoras culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que estn implcitos en esas categoras. La tendencia de los antroplogos cognitivos es similar a la de los etngrafos holistas en cuanto a asumir que la cultura, definida como las organizaciones cognitivas de los fenmenos materiales, es el centro para comprender el comportamiento humano. Se asume que cada grupo de individuos tiene un nico sistema de percibir y organizar el mundo que les rodea. Las investigaciones que han sido realizadas bajo la perspectiva de la antropologa cognitiva consideran que el conocimiento cultural de un grupo est reflejado en el lenguaje, especialmente el semntico. Los antroplogos cognitivos no estn interesados en el estudio de la conducta observable. Su bsqueda est orientada bsicamente por dos interrogantes: cules fenmenos materiales son significativos para la gente de alguna cultura? y cmo las personas organizan dichos fenmenos? El objetivo metodolgico de las investigaciones de esta tendencia es describir la organizacin de las culturas usando las categoras de los participantes. Otra de las tendencias en las cuales se ha desarrollado la etnografa segn Jacob (1987), es el interaccionismo simblico. Esta tendencia asume que las experiencias de los individuos son mediatizadas por sus propias interpretaciones acerca de las mismas. Estos investigadores cualitativos estn interesados en comprender cmo esas interpretaciones son desarrolladas y utilizadas por los individuos en situaciones especficas de interaccin. Los significados estn concebidos como fenmenos simblicos: los seres humanos viven en un ambiente-smbolo y en un ambiente-fsico; sus respuestas se corresponden con ambas situaciones. El significado es entendido como un producto social que es modificado a travs de procesos interpretativos que ocurren internamente en el individuo. Estos investigadores estn interesados en describir procesos de interaccin simblica para comprender el comportamiento humano. Por su parte, el enfoque etnogrfico holista busca descubrir y analizar el todo o partes de una cultura o comunidad, descubriendo las creencias y prcticas del grupo estudiado y mostrando cmo varias de

estas partes integran a la cultura como un todo consistente de tal forma que la modificacin en algunas de estas partes implique cambios en otras. El trmino cultura es utilizado para referirse a patrones de conducta (observables y propios de la estructura u organizacin social) y a patrones para la conducta (sistema de estndares para decidir qu puede ser, cmo percibirlo, qu hacer). El foco en las investigaciones etnogrficas holistas se refiere al estudio de culturas de determinados grupos como tribus, pueblos, instituciones y grupos tnicos. Tambin focalizan partes de la sociedad como religin, economa y educacin. El inters primario de los etngrafos holistas consiste en analizar y describir la cultura, presentando la cultura segn es vista por sus participantes. La etnografa de la comunicacin, otra de las tendencias etnogrficas, se concentra en los patrones de interaccin social entre los miembros pertenecientes a una misma cultura o a culturas diferentes. Estos etngrafos estn interesados en presentar manifestaciones macro de organizaciones sociales y culturales a partir de la especificacin y comprensin de micro-procesos de interaccin cara-a-cara. La cultura es el centro para comprender el comportamiento humano. El contexto influye en los patrones y roles de la interaccin interpersonal. La comunicacin verbal y no verbal es culturalmente modelada. El estudio detallado de los patrones de interaccin revelan mucho acerca de la cultura de los grupos que son estudiados. Los etngrafos de la comunicacin enfocan el estudio sobre escenas particulares dentro de un ambiente clave institucional. Su objetivo es describir patrones de interaccin cara-a-cara dentro y entre los grupos, y el relato de esos patrones en los grandes procesos sociales y culturales. En el trabajo de Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) se distinguen siete tipos en los cuales se ha venido desarrollando los estudios etnogrficos. Estos tipos son identificados por los investigadores como interaccionismo simblico, antropolgica, sociolingstica, etnometodologa, evaluacin democrtica, etnografa neo-marxista y la etnografa feminista. Los investigadores declaran que prefieren hablar de tipos de investigacin etnogrfica que de tendencias porque en la prctica las investigaciones entremezclan los elementos y resulta difcil discriminarlos. Los estudios del tipo del interaccionismo simblico estudian la vida en las instituciones escolares y ven al aula como un lugar potencial de conflictos en los cuales los protagonistas construyen estrategias de interaccin. El interaccionista simblico ve al docente y a los estudiantes como actores que interactan por procesos de legitimacin y control. El tipo de estudio antropolgico se ha dedicado al anlisis de las subculturas en los grupos minoritarios y en los grupos tnicos, mientras que los sociolingistas han ofrecido sus aportes en diversas vas. Por un lado, los etngrafos sociolingistas han estudiado el discurso en el aula como una contribucin para interpretar el sistema de interacciones que se dan en el ambiente acadmico escolar. En otro sentido, se han realizado etnografas relacionadas con los roles comunicativos que se desenvuelven entre los protagonistas del aula y de cmo se generan transacciones y negociaciones entre los actores. Tambin en este tipo de investigacin hay estudios sobre cmo se transmite el conocimiento en el aula, a travs de las diferentes interacciones verbales que se producen durante la enseanza. Los etnometodlogos han desarrollado investigaciones en los discursos del habla y en el uso de la tcnica de anlisis del discurso. En este sentido, estudios sobre los turnos al habla entre docente y estudiante han permitido describir cmo se desarrolla la estructura de intercambios y han contribuido a interpretar la estructura social escolar. La evaluacin democrtica, otro tipo de investigacin etnogrfica que emerge de enfoques sobre evaluacin del currculo, hace nfasis en la prctica de mtodos cualitativos de evaluacin y sus implicaciones en la prctica escolar. La etnografa neo-marxista que proviene del campo de la Sociologa, se ha evidenciado mediante trabajos sobre estudiantes de clases trabajadoras y su incorporacin cultural a la sociedad capitalista. La investigacin feminista es el sptimo elemento que compone la tipologa de Atkinson y colaboradores, hace nfasis en estudios sobre cmo se transfieren patrones sociales, valores culturales, segn el gnero y, adems, de cmo ste es percibido por los actores y por s mismos.

Rockwell (1988), por su parte, analiza las diferentes vertientes que identifican el quehacer cualitativo para el estudio de la prctica educativa. La primera vertiente que seala la investigadora est orientada hacia el estudio cualitativo de la estructura de lo que sucede en el aula, incluyendo la consideracin de las restricciones temporales y espaciales de lo que puede constituirse en accin de enseanza. La segunda vertiente est dirigida a explorar las situaciones referidas a la interaccin verbal, lo cual ha significado la integracin del anlisis socio-lingstico y discursivo de la comprensin de la prctica docente. La tercera perspectiva se realiza en el terreno de las significaciones de los contenidos construidos en la interaccin cotidiana en el aula. La cuarta est conformada por aquellos estudios sobre la distancia entre el currculo formal y el conocimiento objetivado mediante el lenguaje utilizado en el aula. Una ltima perspectiva descrita en el estudio de Rockwell est referida a la "historizacin" del anlisis curricular y de la enseanza para poder determinar cmo ciertas prcticas han llegado a formar parte de la docencia cotidiana, mientras que otras son slo propuestas pedaggicas o lineamientos ministeriales. El anlisis de las diferentes tendencias etnogrficas contribuye a descubrir hacia cules reas se ha encaminado el "hacer etnografa" y de qu manera el uso de esta tcnica ha propiciado la interpretacin de la realidad socioeducativa. Lo comn en la Etnografa La investigacin etnogrfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias antes reseadas se caracteriza por: Estar basada en la contextualizacin. La etnografa centra la atencin en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular. La informacin que recaba el investigador debe ser interpretada en el marco contextual de la situacin o medio en el cual es recolectada. Es necesario relacionar permanentemente los incidentes ms relevantes con el ms amplio contexto social, partiendo de incidentes claves que se toman como puntos de referencia concreto y ejemplo del funcionamiento de una organizacin social. En la investigacin etnogrfica, se trata de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se aprecia ms relevante dentro del conjunto. Ser naturalista. La recoleccin de informacin de un estudio etnogrfico supone la observacin del hecho en su ambiente natural. El contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma separada sino que son estudiadas en su interrelacin espontnea y natural. El sitio donde ocurre el fenmeno es el centro de actuacin del investigador etnogrfico. Estudiar la cultura como unidad particular. El propsito fundamental de un estudio etnogrfico es describir una cultura o una parte de ella dentro de una organizacin. Su inters es comprender el punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura. Cuando el etngrafo estudia una cultura aborda tres aspectos: qu hace la gente, qu sabe la gente y qu cosas fabrica y utiliza la gente. Tales aspectos conforman la conducta cultural, el conocimiento cultural y los objetos culturales. En la realidad, estos elementos se encuentran entremezclados pero el etngrafo debe identificarlos claramente, descubriendo el significado de la gente asignada a cada uno de ellos. Ser cualitativa. La explicacin que ofrece la etnografa acerca de la realidad cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. Hace nfasis en la calidad antes que en la cantidad, lo cual no implica la exclusin total de datos cuantitativos. Ser intersubjetiva. La objetividad etnogrfica es una objetividad intersubjetiva. Entra en el juego la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. La etnografa personaliza el trabajo cientfico, pues quien investiga participa e interacta directamente con los individuos involucrados en la situacin que estudia. Ser flexible. El investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas tericos rgidos, sino prefiere que la teora emerja de los datos en forma espontnea. No se requiere la formulacin de hiptesis preconcebidas, stas surgen de la situacin observada y se conciben como aproximaciones hipotticas sometidas a una constante redefinicin.

Ser cclica. Las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la informacin que van arrojando las observaciones. Es vlido que el etngrafo avance al prximo paso del ciclo sin tener resuelto el anterior, ya que luego tendr oportunidad de reajustar, modificar o completar si as lo considera conveniente o lo exige el proceso mismo. Ser holista. La etnografa aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las conductas o eventos tiene un significado en relacin con el contexto global. Ser inferencial. La investigacin etnogrfica describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias, induciendo, ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse directamente. Hacer inferencias implica un proceso mental que consiste en razonar acerca de evidencias que se perciben por medio de los sentidos para llegar ms all de lo que se ve, se escucha o se siente y, sobre esta base, llegar a conclusiones acerca del fenmeno percibido. Conllevar un estudio de casos, no la generalizacin. Los estudios etnogrficos tratan sobre situaciones especficas las cuales son investigadas en forma intensiva. La explicacin formulada por el etngrafo ante la cultura que estudia es vlida slo para el contexto de dicha cultura, aunque establezca relaciones con un contexto global ms amplio, sus conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo. El Proceso Metodolgico que se sugiere En la etnografa se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del etngrafo est relacionada con teoras sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos. La etnografa utiliza un modelo metodolgico cclico, contrario al patrn lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnogrficos tienden a superponerse y ocurrir simultneamente. La informacin recolectada y las teoras emergentes se usan para reorientar la recoleccin de la nueva informacin. El trabajo de campo es la caracterstica distintiva de la metodologa etnogrfica. Aunque la etnografa no hace nfasis en la secuencia del proceso, puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final. Partes: 1, 2

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtml#ixzz2jWWf988k . Pasos en un Estudio Etnogrfico A partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz y LeCompte, 1988, Domnguez, 1989, Buenda Eisman 1988), se pueden distinguir como pasos en el proceso de investigacin etnogrfica a los siguientes: Identificacin del fenmeno estudiado Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que proporcione la idea central del fenmeno a ser abordado. Al identificar el fenmeno a estudiar, el etngrafo vislumbra el alcance de su investigacin, de modo que puede ubicarlo en un nivel micro o macro dependiendo de las unidades sociales que abarcar y del tiempo disponible. Identificacin de los informantes y participantes Algunos autores conciben a los sujetos de la investigacin etnogrfica como informantes clave del fenmeno en estudio. Otros autores sealan adems que los participantes cumplen una funcin activa, no slo son dadores de informacin sino que inclusive forman parte del equipo de investigacin. En una situacin educativa los informantes de inters generalmente pueden ser los estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es por ello que hay que puntualizar en qu condiciones sern sometidos a observacin. Por ejemplo, se trabajar con los individuos de un solo

saln de clase, o de varios?. Si son varias aulas, se observarn simultneamente? Durante todo el da o slo una parte de la clase?, se observarn slo mientras trabajan en el aula, o tambin mientras realizan otro tipo de actividad fuera del aula? Preguntas como stas podrn orientar la recoleccin de informacin del etngrafo. Adems de los estudiantes, el investigador etnogrfico puede observar a otros integrantes como docentes, administrativos, personal de aseo, personal de vigilancia, quienes pueden suministrar informacin relevante dependiendo del objeto de estudio. Seleccin del diseo de investigacin En la prctica, el etngrafo individualiza el diseo de sus investigaciones. El diseo etnogrfico va indisolublemente unido a la teora, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la integracin e interpretacin de la teora que los explica. Al elegir el diseo de investigacin, el autor de un trabajo etnogrfico ha de plantearse las siguientes cuestiones tericas: Cmo contribuye la perspectiva terica del investigador a la reconstruccin del escenario cultural a que se refieren las cuestiones de la investigacin? En qu medida puede contribuir el diseo etnogrfico a la verificacin, perfeccionamiento o generacin de una teora formal relevante para el tema investigado? Los constructos propios de esta teora formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseo etnogrfico? Qu modelos de investigacin han sido predominantes en el desarrollo de la teora sustantiva en la que se basa el investigador? Generacin de hiptesis o interrogantes etnogrficas En la investigacin etnogrfica, las hiptesis o preguntas, a lo largo del proceso de recoleccin de la informacin pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere conveniente en funcin de la informacin que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin hiptesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo con la realidad, descartando aqullas que no estn suficientemente soportadas. No hay lmites preestablecidos en relacin al nmero y naturaleza de las hiptesis o interrogantes. La formulacin de hiptesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnogrfico. Esta tarea est implcita en las observaciones ms simples y registros o anotaciones que realiza el investigador. Para la formulacin de las hiptesis o interrogantes del estudio, el etngrafo utiliza diferentes tipos de preguntas que plantean variados tipos de observacin en el trabajo de campo. Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del objeto de estudio. Por ejemplo, de qu gente se trata? Qu hacen? Dnde viven? Preguntas estructurales que conducen a precisar caractersticas y significados de fondo de la situacin analizada. Por ejemplo, cul es el significado de la expresin utilizada por un actor en un momento determinado? Preguntas de contraste que permiten comparar informacin recolectada en diferentes momentos de la observacin. Por ejemplo, utiliza el actor esa misma expresin en otras situaciones? Recoleccin de la informacin El estudio etnogrfico supone la ejecucin de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenmeno. La informacin que se busca es aqulla que tenga ms relacin con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos de informacin: El contenido y la forma de la interaccin verbal entre los sujetos. El contenido y la forma de la interaccin con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones. La conducta no verbal: gestos, posturas, mmicas. Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia. Para recabar la informacin, el etngrafo recurre a procedimientos tales como la observacin participante, la entrevista u otras vas que se constituyan en fuentes de informacin.

La observacin participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus formas de vida a travs de una interaccin intensa. Ello exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo ms significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente fsico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la perspectiva de las personas observadas. A medida que efecta la tarea de observacin, el investigador va tomando anotaciones que se denominan notas de campo. Inmediatamente despus, el observador sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones puede ser identificado en trminos de cundo, dnde y bajo qu condiciones fue realizada. La entrevista permite complementar y verificar la informacin obtenida mediante la observacin participante. La entrevista tiene como propsito fundamental reconstruir historias de vida de los individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo estudio. Mediante la entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando unas condiciones que les permita a los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es parte de su realidad natural. El etngrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas con su estudio, para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e informal, o estructurada. Los datos recabados a travs de la entrevista pueden ser registrados en forma de notas durante o una vez culminada la entrevista, o tambin es posible utilizar la grabacin en audio o video de una forma abierta. Otras fuentes de informacin que pueda emplear el investigador son cuestionarios, archivos, fotografas, diapositivas, documentos y dems fuentes que sean consideradas vlidas para el estudio. Triangulacin de la informacin La triangulacin permite reinterpretar la situacin en estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigacin. Constituye una tcnica de validacin que consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la informacin recabada. Su propsito est dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulacin puede adoptar varias formas, pero su esencia fundamental es la combinacin de dos o ms estrategias de investigacin diferentes en el estudio de las mismas unidades empricas. El ejercicio de la triangulacin consiste bsicamente en la comparacin de informacin para determinar si sta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y anlisis sobre un mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una informacin considerando la perspectiva de diferentes actores como: Profesor Alumno Observador o Investigador Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulacin cuando las evidencias coinciden, o se complementan, en torno a una tendencia o caracterizacin de la situacin analizada. En caso contrario, el investigador debera recabar ms informacin hasta lograr, desde las distintas fuentes, corroborar la exacta interpretacin de la misma. El adecuado empleo de la tcnica de triangulacin minimiza los riesgos de la no representatividad y la exclusividad de una determinada postura, as como la inconsistencia de la informacin recabada y/o de los resultados obtenidos. Segn Titone (1986), la triangulacin puede realizarse de tres maneras distintas: a. A travs de la contrastacin de la informacin obtenida y de su interpretacin, considerando las fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a solas, estableciendo caracterizaciones o

inferencias excesivamente dependientes de su propio marco terico las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de los otros participantes. b. A travs de la convergencia de informacin sobre un mismo fenmeno, obtenida mediante el uso de diversas estrategias metodolgicas: observacin, entrevistas, cuestionario, entre otras. c. A travs del anlisis de la informacin a partir de la aplicacin de mtodos (cualitativos, cuantitativos, fenomenolgicos), y tambin a travs de estadsticas de contraste propias de metodologas cuantitativas. "La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Angulo Rasco citado en Martnez Rodrguez, 1990, p. 102), a travs de ste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio. La Triangulacin es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a interpretaciones consistentes y vlidas. Interpretacin de la informacin Interpretar la informacin constituye uno de los momentos claves de la investigacin etnogrfica. Esta interpretacin supone categorizar una realidad. "La categorizacin, anlisis e interpretacin de los contenidos no son actividades mentales separables." (Martnez, 1996, p. 73). El paso de la categorizacin o clasificacin exige la revisin, una y otra vez, de la informacin recopilada, con el propsito de ir descubriendo el significado de cada evento o situacin, considerando el todo y las partes. La fase de interpretacin es entendida como el logro de la coherencia entre una categorizacin particular y su ubicacin en el contexto estructural de la situacin que se estudia. En la investigacin etnogrfica, la interpretacin de la informacin es un proceso de identificacin de preguntas. En vez de ir al campo con preguntas especficas, el etngrafo analiza la informacin compilada como producto de la observacin participante, para identificar preguntas. Despus de cada sesin de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus anotaciones para saber qu va a buscar en su prxima sesin de observacin participativa. Este constante proceso de anlisis conduce a nuevas preguntas etnogrficas, a partir de las cuales se recopila nueva informacin, ms anotaciones y nuevas interpretaciones. La tarea de analizar e interpretar la informacin implica, para el etngrafo, el desarrollo de una teora cnsona y coherente con dicha informacin. El etngrafo no se precipita en aplicar teoras externas en la interpretacin de sus notas. Ms que otros investigadores, l est preparado para captar la posible unicidad del ambiente, grupo u organizacin estudiada. Los resultados de investigaciones y teoras paralelas le son tiles para profundizar en los fundamentos de aquella(s) teora(s) que mejor se aplica(n) a la situacin que analiza. El etngrafo compara sus hallazgos con los de otros investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos. La fase de interpretacin parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicacin de la situacin abordada. El etngrafo cumple una labor mediadora que le permite relacionar eventos, hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos rgidos preestablecidos. Esta forma flexible de abordar el proceso le permite ir descubriendo y construyendo el objeto de su investigacin. De Tezanos de Maana (1981) plantea que ser intrprete en una investigacin es lograr experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo universal y asociar los acontecimientos con el proceso histrico social. Toda experiencia parte de lo observado por el investigador. As, el contenido de la observacin es una sntesis que depende, en cada caso, de la relacin observador-observado. Esto explica por qu, ante un mismo evento, grupos humanos o personas refieren representaciones distintas y an opuestas. Por otro lado, el contenido de la observacin depende de la historia misma del sujeto puesto que ste es una sntesis de la actividad en una sociedad histricamente determinada.

Una estrategia de anlisis e interpretacin de la informacin recabada en las observaciones lo constituye la formalizacin. sta consiste en determinar los pasos fundamentales que conforman la situacin o actividad observada. Cada momento debe ser registrado, de acuerdo a la sucesin cronolgica en que ocurre en la realidad. La articulacin de esta primera formalizacin analtica de la observacin puede partir de interrogantes directrices como: En qu momento se articula la realidad con el modelo terico? Dnde se presentan las contradicciones? El paso de la formalizacin analtica es imprescindible en la bsqueda de lo significativo, meta de la etnografa. Lo significativo no es una simple ocurrencia casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El proceso de articulacin etnogrfica conduce a la elaboracin de categoras sociales las cuales propician la construccin del objeto a travs de la relacin y reflexin permanente y sistemtica entre los presupuestos tericos asumidos por la investigacin y la realidad (De Tezanos de Maana, 1981). Durante este paso, el etngrafo -a partir del anlisis, la descripcin e interpretacin de la informacinformula una explicacin lo ms fidedigna posible de la cultura que estudia, resaltando lo verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se inserta la situacin en estudio. Elaboracin de conclusiones En la investigacin etnogrfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones estn plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras. Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso concreto, de una realidad especfica, de una situacin, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar esta fase, el etngrafo se enfrenta a la decisin de generalizar los resultados. En la medida en que estn bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigacin como las categoras de anlisis y las caractersticas del fenmeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos sern ms confiables. Segn Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnogrfico suponen cuatro componentes fundamentales: a) Presentacin de la informacin de campo analizada de modo accesible a los lectores; b) Interpretacin e integracin de los significados en un marco conceptual o terico ms general; c) Exposicin de los significados; y d) Aplicacin de los resultados. Organizacin del informe final Este paso, en el ciclo de la investigacin etnogrfica, se va realizando durante la ejecucin del estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y ms observaciones. Redactar un informe etnogrfico requiere, de parte del investigador, la realizacin de un anlisis intensivo. El informe debe incluir una exposicin slidamente organizada, reflejando claramente cmo los resultados se fundamentan en la informacin recabada. Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnogrfico es considerado aceptable cuando contempla: a. El foco y el fin del estudio, clarificar la situacin que aborda, b. El modelo o diseo de investigacin y las razones de su eleccin, c. Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado, d. La experiencia del investigador y sus roles en el estudio, e. La estrategia para recabar la informacin, f. La tcnica empleada para analizar la informacin, g. Los descubrimientos del estudio, la interpretacin y aplicaciones del mismo. En sntesis, el modelo cclico de investigacin propuesto por la tcnica etnogrfica se caracteriza por ser dinmico, flexible y dialctico. Segn este modelo, cuando el investigador decide estudiar una realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los eventos ms significativos

desde la ptica de los propios protagonistas, con miras a explicitarlos y proponer formulaciones tericas que representen en forma fidedigna dicha realidad. Limitaciones a enfrentar Autoras como Goetz y LeCompte (1988) han sealado que la utilizacin correcta del diseo etnogrfico en la investigacin educativa se ha visto limitada por una serie de factores tales como: La potencial confrontacin de la investigacin tradicional con respecto a los soportes antropolgicos y sociolgicos de la etnografa. Ello se manifiesta en el nfasis que los estudios tradicionales en educacin otorgan al componente psicolgico, especialmente en el campo de la psicologa experimental, as como la relevancia que se otorga a la individualidad del sujeto y la reduccin del proceso educativo al mbito de laenseanza escolar. La escasa influencia que tiene la minora de profesores conformada por antroplogos y socilogos. El propsito que tienen docentes-investigadores de prescribir, evaluar y analizar el hecho educativo mediante la investigacin, con miras a mejorar el proceso de enseanza. En cambio, el objeto de la Antropologa y la Sociologa es describir el mundo emprico y desarrollar una teora explicativa del comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988). El fuerte afianzamiento de epistemologas y estrategias metodolgicas caractersticas del paradigma tradicional constituye un serio obstculo para la incorporacin de la etnografa en la investigacin educativa (Torres Santom, 1988). El poco entrenamiento que posee el investigador principiante en estudios etnogrficos. Esta circunstancia acarrea la posibilidad de desnaturalizar los fundamentos o emplear inadecuadamente los procedimientos propios de un estudio etnogrfico (Gibaja, 1988). El peligro de convertir a la etnografa en una moda de investigacin (Rist, 1980). La escasa posibilidad que tiene la investigacin naturalista de garantizar con anterioridad las teoras que fundamentan el estudio y la rigurosidad del proceso metodolgico, en la misma medida en que lo hace la investigacin racionalista. Por ello, en ocasiones, la investigacin cualitativa es descalificada y tildada de inconsistente, a la vez que es descartada cuando se trata de proyectos que implican inversin de dinero (Guba, 1981). La exigencia que posee este tipo de estudio al suponer que el investigador debe penetrar, durante perodos prolongados, la "nueva cultura" que estudia en donde no slo observar sino tambin hablar profusamente con los participantes (Delamont y Hamilton, 1984). En la investigacin participativa puede generarse una posicin excluyente de cualquier otro tipo de modalidad investigativa o de un reemplazo indiscriminado de lo cuantitativo por lo cualitativo, desconociendo la necesaria complementariedad de las tcnicas y enfoques metodolgicos que estn en estrecha relacin con el problema a abordar y de las preguntas formuladas sobre el mismo. Ello puede implicar, por una parte, el reemplazo de la reflexin por la accin y una visin acrtica-pragmtica de lo cotidiano sin una adecuada elaboracin terica (Cambours de Donini, 1988). La desvalorizacin del rol de investigador, la escasa rigurosidad metodolgica y la manipulacin de la informacin en detrimento del elemento cientfico y de la reflexin crtica, son riesgos que puede acarrear la inadecuada interpretacin de los fundamentos de la investigacin etnogrfica. Condiciones que influyen en un estudio etnogrfico Las condiciones en las cuales se ejecuta un estudio etnogrfico pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la investigacin participativa. Algunos aspectos que influyen en un trabajo etnogrfico exitoso son: 1. Disposicin personal, intereses grupales e institucionales y condiciones sociopolticas favorables al propsito del estudio. 2. Aspectos personales como experiencia en acciones participativas, adecuado nivel de criticidad, capacidad autocrtica, sensibilidad y respeto, actitudes abiertas, dialgicas, flexibles y solidarias. 3. Apertura al cambio en el plano institucional.

4. Valoracin de la labor investigativa y reconocimiento de su utilidad, por parte de las autoridades educativas. 5. Contexto poltico que contribuya a impulsar la investigacin participante. 6. Uso de un lenguaje comn por parte del investigador y de los informantes lo cual favorece la discusin y la confrontacin de puntos de vista distintos. Este aspecto cobra especial relevancia al considerar la importancia que otorga la investigacin etnogrfica al significado del fenmeno en estudio, desde la perspectiva de los participantes (Cambours de Donini citado en Torres Santom, 1988). 5. Algunas experiencias iniciales En el mbito mundial, a partir de los aos sesenta del siglo XX, la literatura cientfica reporta el empleo de la tcnica etnogrfica no slo en el campo de la Antropologa, en cuyo mbito tuvo sus orgenes, sino tambin en el estudio de situaciones enmarcadas en otras disciplinas tales como Sociologa, Psicologa, Lingstica, Medicina y Educacin. A continuacin se ofrece, a manera de ejemplo, una muestra de referencias que aunque no es representativa de la vasta aplicacin que ha tenido la etnografa en mltiples disciplinas, puede dar una visin de la diversidad de situaciones especficas que han sido abordadas por parte de investigadores interesados en la metodologa etnogrfica, hace ya varias dcadas. Jules (1963), al estudiar la cultura estadounidense, aclar que su obra no era una descripcin objetiva de los Estados Unidos sino, ms bien, una etnografa apasionada. Este autor abord la cultura contempornea de ese pas, su estructura econmica y sus valores, la relacin de esos factores con el carcter nacional, las relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, las escuelas, los problemas emocionales, la vejez y la guerra. a. En un estudio referente al silencio de la cultura de los Apaches occidentales, el anlisis etnogrfico se centr en el evento comunicativo como sistema, sin privilegiar a priori el tipo de cdigo verbal u otros componentes de dicho evento. En el trabajo se hace alusin a la escasez de estudios existentes sobre las condiciones situacionales que determinan el silencio. b. Irvine (1979) seleccion una sola situacin social para efectuar un estudio etnogrfico: la forma de saludarse de los Wolof (comunidad de Senegal, al oeste de frica). Por lo menos una vez al da visitaba varias tiendas del valle para unirme a los grupos de hombres que conversaban, o bien, si el tendero se encontraba solo, para tratar de aclarar puntos obscuros sobre las obligaciones del parentesco... Otras veces, ayudaba a los hombres de la localidad a cosechar maz o heno, a construir cobertizos, talar rboles, recoger y empacar hierba "galax" y a buscar parajes ricos en frutillas silvestres. c. Hicks (1976) centr su estudio en la forma de vida de los montaeses del Valle de los Apalaches. Su objetivo fue describir su cultura; aprender a ver el mundo desde su perspectiva. Para ello, se mud con su familia al Valle Little Laurel; su hija se inscribi en la escuela local y su esposa se convirti en una de las dirigentes de la asociacin local de las Muchachas Exploradoras. Hicks descubri que las tiendas y los tenderos constituan el centro del sistema de comunicacin de la comunidad. En sus escritos, Hicks relata: d. Erickson (1977) analiz las caractersticas de la investigacin cualitativa y utiliza la metodologa etnogrfica para estudiar la vida cotidiana desde una perspectiva sociolgica y antropolgica. Dicho autor refiere el caso de investigadores de la tradicin de Malinowski en Antropologa -as como socilogos de trabajos de campo, interaccionistas simblicos y ms recientemente etnometodologistas, en Sociologa- que han mostrado inters por el hecho social como accin social, considerando los

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significados sociales y la actuacin cotidiana de las personas. Tales significados son descubiertos durante el trabajo de campo, observando y conversando con las personas acerca de por qu hacen lo que hacen, interrogndolos a veces cuando estn en la plena ejecucin de sus tareas. Willis (1983) realiz un trabajo etnogrfico en el que hace un seguimiento intensivo de alumnos de la clase obrera, en una escuela secundaria exclusivamente masculina, durante los dos ltimos aos de educacin obligatoria y los primeros meses de su incorporacin al mundo laboral. El autor analiz cmo los alumnos, agrupados en pandilla, desarrollan un cdigo de grupo y construyen una contracultura. A travs de su estudio, comprob cmo se conectan las experiencias escolares y laborales. Everhart (1983) realiz un trabajo, durante dos aos, en un centro de secundaria norteamericano en el cual dirigi su foco de atencin a la cultura de alumnos y alumnas, analizando cmo crean, renuevan, defienden o modifican las tareas escolares o su ritmo; de qu manera se va constituyendo la cultura adolescente; de qu manera se construyen los significados que otorgan a sus acciones. Este autor demuestra cmo los estudiantes rechazan la cultura de los programas oficiales y pasan gran parte del tiempo "vagueando", "hacindose los tontos" y creando formas culturales propias que servan para alcanzar algn poder dentro del grupo de iguales o pandillas. Jungck (1985) realiz un estudio, asesorada por Apple, cuyo propsito fue describir e interpretar el desarrollo y uso del computador en un proyecto de lecto-escritura en una escuela. El estudio identifica la influencia de la comunidad distrital, su historia y estructuras organizadas, en el desarrollo del curriculum, a la vez que describe la naturaleza y los efectos del nuevo curriculum en docentes y alumnos. Algunas de las conclusiones revelan que la introduccin del nuevo curriculum de lecto-escritura por computador, ocasion algunas disfunciones por lo cual los estudiantes elegan otras opciones de cursos. Dillon (1989) desarroll un estudio con el propsito de construir una descripcin e interpretacin de la organizacin social en una escuela secundaria rural norteamericana, analizando las acciones e interacciones entre estudiantes predominantemente negros, procedentes de clases bajas, y su maestro blanco. Los resultados revelan que la efectividad en el desempeo del docente estuvo definida por su habilidad para: a) crear una organizacin social congruente que justificaba la procedencia cultural de sus estudiantes; b) variar el estilo de enseanza de modo que le permitiera comunicarse efectivamente con sus alumnos y contribuir a mejorar la actitud hacia el aprendizaje y hacia la escuela en general. Martnez Rodrguez (1990) dedica, en su obra Hacia un enfoque interpretativo de la enseanza, un captulo a la prctica de la etnografa didctica. Este autor presenta tres estudios de casos en el campo educativo, basados en la etnografa, efectuados en Espaa, a saber: a) Evaluacin de la reforma educativa en el Colegio Pblico Minerva, b) La experimentacin de la reforma en Matemtica, estudio de una clase, y c) Anlisis de la reforma a travs del uso de sus materiales curriculares.

En el mbito latinoamericano han sido desarrollados diversos estudios de iniciacin etnogrfica, desde la dcada de los ochenta. Una de las experiencias iniciales dignas de resaltar es la emprendida por Colombia y Venezuela a travs del Proyecto Escuela y Comunidad en Amrica Latina, durante la dcada de los aos ochenta, con base en la perspectiva etnogrfica de la investigacin educativa. Segn relata De Tezanos de Maana (1981), la experiencia de Colombia parti de interrogantes como: Qu sucede en la escuela? Qu se ensea? Cmo se ensea? Qu se aprende?, entre otras. El trabajo de campo se centr en cinco escuelas pblicas (rurales y urbanas), con la participacin de

maestros, alumnos, padres y representantes. Los investigadores se incorporaron a los cursos y programas, se reunieron con docentes, entrevistaron a padres y alumnos, emplearon la observacin y la entrevista no estructurada. El trabajo de campo les permiti conocer la vida cotidiana de la escuela. A travs de las entrevistas, los investigadores reconstruyeron historias de vida de los informantes. Una vez recabada suficiente informacin, se procedi a interpretar la misma partiendo de un proceso de formalizacin guiado por interrogantes como: En qu momento se articula la realidad con el modelo terico? Dnde se presentan las contradicciones? Algunas de las conclusiones resaltan las bondades de la formalizacin como un paso imprescindible hacia la bsqueda de lo significativo, adems de recalcar las posibilidades de la etnografa como metodologa de investigacin para contribuir en el desarrollo del conocimiento cientfico y de construccin terica. La experiencia de Venezuela se centr en analizar los acontecimientos que ocurren dentro del mbito escolar que pueden incidir en el proceso de aprendizaje y el efecto de la accin del docente sobre el xito o el fracaso escolar de los alumnos. El estudio se plante entre otras interrogantes: Qu es lo que sucede dentro de las escuelas? Cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje? Cules son las acciones que realiza el maestro dentro del saln de clases? El trabajo de campo se llev a cabo en cinco escuelas (rurales y urbanas) con poblacin de escasos recursos econmicos. El estudio contempl entre sus informantes a docentes, alumnos, padres y representantes. La investigacin consider al xito y el fracaso escolar, la interaccin en el saln de clases, el ambiente escolar y las relaciones escuelacomunidad, como categoras y subcategoras de estudio. 6. Reflexiones sobre el tema En opinin de las autoras, la etnografa constituye una alternativa metodolgica de investigacin acerca de la cual an existen reservas y quiz poca difusin en el mbito educativo. No obstante, actualmente son numerosos los trabajos fundamentados en este enfoque cualitativo de investigacin. Al profundizar acerca del tema, uno de los aspectos notados es el hecho de que, sobre la etnografa, los autores defienden criterios particulares e incluso incompatibles. Por ejemplo, son diversas las opiniones con relacin a su alcance, su definicin y aplicabilidad. Esto ha ocasionado confusin en la terminologa y en la exposicin de argumentos, como se aprecia al consultar la literatura, con la consecuente desorientacin entre quienes se inician en el estudio del tema. La perspectiva etnogrfica abri un nuevo camino susceptible de ser aplicado con propiedad en el mbito de las Ciencias Sociales, particularmente en el campo educativo. A juicio de las autoras, la etnografa ha cumplido un importante papel social ya que los resultados derivados de la descripcin, interpretacin y explicacin de una cultura, sea a nivel micro o macro, pueden ser el punto de partida para generar la intervencin en los problemas detectados. La consulta bibliogrfica y el intercambio de ideas permite afirmar que la estrategia etnogrfica es una va fundamentalmente humana, con connotacin netamente subjetiva, para enfrentar el estudio y la transformacin de la realidad social. Adems, es una alternativa flexible que no pretende formular generalizaciones definitivas sino que contrariamente, aspira arribar a interpretaciones de una situacin especfica. Esto contribuye a la claridad y honestidad del investigador en cuanto al alcance de su trabajo. Hubo quienes calificaron a la tcnica etnogrfica como informal y sin fundamentos tericos. Al parecer, quienes as opinaban, no comprendan el verdadero alcance y profundidad de la etnografa pues sta conduce a elaboraciones tericas que, aunque vlidas slo en contextos particulares, contribuyen al conocimiento y comprensin global de determinadas realidades socio-educativas. Por otra parte, dicho argumento pudiera reflejar un sentimiento negativo con respecto a la investigacin cualitativa en general. Afortunadamente, tal sentimiento ha sido progresivamente superado. Quienes se identifican con este paradigma de investigacin enfrentan el reto de proyectar la credibilidad de los resultados que arrojan los estudios cualitativos, con miras a fortalecer el soporte filosfico, epistemolgico y metodolgico de este enfoque en el mbito cientfico. En efecto, el pronunciamiento

de numerosos investigadores a su favor ha contribuido a que esa actitud descalificadora que la tildaba de investigacin acientfica, reducida a simples relatos de individualidades, ha quedado atrs. La actual situacin educativa en Venezuela y dems pases latinoamericanos requiere de trabajos cuyos hallazgos contribuyan a formular caractersticas, condiciones, propiedades y relaciones extradas de la propia realidad, no transferidas de otros contextos culturales. La etnografa, conjuntamente con otras metodologas cualitativas, es una alternativa para sistematizar esa realidad, a veces tan alejada de las formulaciones ministeriales. 7. Referencias Atkinson, P., Delamont, S. y Hammersley, M. (1988). Qualitative Research Traditions: A British Response to Jacob. Review of Educational Research, 58(2), pp. 231-250. Buenda Eisman, L., Cols Bravo, M.P. y Hernndez Pina, F. (1998), Mtodos de investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill. Cambours de Donini, A. M. (1988). Algunas reflexiones sobre la investigacin participativa. Revista de Educacin y Cultura, 1 (9), 45-47. Delamont, S. y Hamilton, D. (1984). Revisiting classroom research: A continuing cautionary tale. En Delamont, S. (Comp.). Readings on interaction in the classroom. Londres: Methuen. De Tezanos de Maana, A. (1981). La escuela primaria: Una perspectiva etnogrfica. Revista Colombiana de Educacin, 63-90. Dillon, D. R. (1989). Showing them that I want them to learn and that I care about who they are: A microethnography of the social organization of a secondary low-track English-Reading classroom. Domnguez, L. (1989). Nuevas tendencias de la investigacin social. Mxico: Trillas. Erickson, F. (1977). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. En Wittrock, M. (1989). La investigacin de la enseanza II: Mtodos cualitativos y de observacin. Buenos Aires: Paidos. Everhart, R. B. (1983). Reading, writing and resistence. En Torres Santom, J. (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata. Flvia, M. (1983). Estrategias quantitativas e qualitativas de perquisa educaional: da acao a observacao participante. Educacao e realidade, 8(2). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Garca Guadilla, C. (1987). Produccin y transferencia de paradigmas tericos en la investigacin socioeducativa. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Gibaja, R. (1988). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La Educacin Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, 32 (103), 81-93. Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Guba, E. G. (1981). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. En Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (Comps.). (1985). La enseanza: su teora y su prctica. (3. ed.). Madrid: Akal, pp. 148165. Hurtado de Barrera, J. (1998). Metodologa de la investigacin holstica. Caracas: Fundacin Sypal. Irvine, J. T. (1979). Formality and informality in communicative events. En Wittrock, M. (1989). La investigacin de la enseanza III: Mtodos cualitativos y de observacin. Buenos Aires: Paidos. Jacob, E. (1987). Qualitative research traditions: A review. Review of Educational Research, 57(1), 150. Jules, H. (1963). Culture against man. Citado en Spradley, J. P. (1980). Participant Observation. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Jungck, S. (1985). Doing computer literacy: an ethnographic study of curriculum development and implementation. Universidad de Wisconsin. Levinson, B. (1991). Una visin etnogrfica de los estudiantes. Universidad Futura (H. Ynez, Trad.), 2(6-7), 56-67. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana. Martnez M., M. (1996). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual terico-

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Autor: Lourdes Denis Santana y Lidia Gutirrez Borobia Ediciones Empresa Orbitas, CA Cursos en-lnea: Investigacin Cualitativa Partes: 1, 2

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml#ixzz2jWX1112W

Cmo hacer un Buen

Proyecto de Tesis
con Metodologa Cualitativa Miguel Martnez Migulez.

El proyecto de investigacin es exigido por las autoridades universitarias de pre y postgrado para garantizar que el graduando o tesista est trabajando sobre algo serio, sensato y original, y que lo est haciendo con la rigurosidad metodolgica requerida. En estas pginas se expone el esquema y las lneas generales para realizar un proyecto de tesis, cuando se desarrolla siguiendo la orientacin de la metodologa cualitativa, entendida en sentido estricto. Se supone que el tesista ya sabe sobre qu rea concreta trabajar, pero no conoce bien cmo hacerlo. La opcin de la metodologa cualitativa implica tambin el hecho de que se ha considerado como la ms apropiada para el estudio del fenmeno en cuestin. Esto, a su vez, como veremos, se fundamenta en una opcin previa epistemolgica (teora del conocimiento) y ontolgica (teora sobre la naturaleza de la realidad). Una idea general, que nunca se debe olvidar, es que quien escribe algo lo hace para alguien (el destinatario), al cual hay que tener siempre presente. En este caso, es el evaluador del proyecto o de la tesis. Estas personas tienen su visin de las cosas y nuestro dilogo es con ellas. Las ideas que se exponen a continuacin constituyen un esquema estndar; por consiguiente, no ser el mejor para todo tipo de investigaciones cualitativas, especialmente si son atpicas en alguno de sus aspectos. El mejor traje ser siempre el que se hace a la medida; por esto, el tesista deber introducir los cambios requeridos por su investigacin. Un buen proyecto no debiera exceder las 20 30 pginas. Cuando se escriben 60 u 80, es porque se desarrolla el "marco terico" u otras partes que son ya propias de la tesis en s. Esto aleja y distrae la atencin del evaluador de su tarea especfica. A continuacin, se exponen las partes fundamentales de un buen proyecto, el orden en que preferiblemente pudieran ir y las ideas centrales de cada parte, quedando siempre en pie

el hecho de que hay muchas formas buenas de hacer las cosas; todo depende de cmo se entrelazan sus elementos.

1. Resumen
Un resumen inicial del proyecto es importante y debe dar al lector-evaluador una idea general del fenmeno que se va a estudiar, sealando su problemtica, la urgencia y relevancia para una determinada comunidad (nacional, regional, institucional, etc.), los objetivos que se espera alcanzar, el enfoque y la metodologa que se van a emplear y otros elementos que se consideren importantes. Este resumen no debiera exceder de una pgina, ya que es suficiente para cumplir su misin.

2. Introduccin
El fin principal de la introduccin es "introducir" al lector-evaluador en la problemtica que se desea investigar. Para ello, es necesario hacer una descripcin de los rasgos fundamentales que configuran dicha realidad (el fenmeno en su contexto) y la necesidad de estudiar un sector descuidado o no atendido suficientemente hasta el momento o, tambin, un tema ya estudiado pero no en nuestro medio o con enfoque o metodologa diferentes. La calidad de esta descripcin es muy importante, ya que determinar el enfoque epistemolgico y metodolgico que se emplear para abordarla, los objetivos a lograr, la relevancia de la investigacin y su posible originalidad. Su amplitud podra ser de 2 3 pginas.

3. Marco terico-referencial
Esta parte tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenmeno que nos ocupa. Debe referir las principales investigaciones sobre el rea o reas cercanas: autores, enfoques y metodos empleados, conclusiones e interpretaciones tericas a que llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario dar mayor nfasis a lo ms cercano (lo regional, lo nacional, lo latinoamericano), ya que comparte ms nuestra cultura e idiosincasia. Lo extranjero, especialmente si es anglosajn, podra distorsionar la comprensin de nuestra realidad. En cualquier caso, este "marco" es slo "terico-referencial", es decir, fuente de informacin y nunca modelo terico en el cual ubicar nuestra investigacin. Servir para contrastar, despus, nuestras conclusiones con las de esos autores y, as, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretacin. De todos modos, esto no indica que no se pueda hacer una investigacin partiendo ya de una teora slida (por ej. el psicoanlisis u otra) y aceptndola, inicialmente, como autntico marco terico. El inconveniente de esto es que nos impone ya desde el principio todo un mundo terico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms adecuado para

entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lgica est en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todava no se ha estudiado. Por esto, muchos marcos tericos son constreidores, ya que instalan lo nuevo en moldes viejos, imposibilitando la emergencia de de lo novedoso, de lo original, de la innovacin. Esta parte pudiera extenderse por espacio de 5 6 pginas.

4. Objetivos de la Investigacin
Solucin de un Problema. La orientacin metodolgica cualitativa no suele partir del planteamiento de un problema especfico, sino de un rea problemtica ms amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarn hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigacin. Por esto, en general, el partir de un problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como son todas las realidades humanas. Esto, de ninguna manera quiere decir que, en un caso especfico, no sea til o conveniente partir de un problema concreto, si eso es particularmente lo que se desea investigar. Verificacin de una Hiptesis. Tampoco se formula una hiptesis a verificar, ya que se est abierto a todas las hiptesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente. Es muy difcil que el investigador tenga la mejor hiptesis a la vista: si fuera as, no hara falta hacer la investigacin. Por ello, es necesaria una gran apertura hacia todas las hiptesis que se vayan revelando consistentes. Las hiptesis se consideran, ms bien, provisionales y se van modificando durante el proceso, para no estrechar nuestra visin y perspectiva de la realidad. En general, no estamos tan interesados en verificar una determinada hiptesis cuanto en que la mejor se revele claramente. Pero tambin aqu, puede ser que un investigador est interesado en "verificar" una hiptesis especfica, en cuyo caso es lgico que parta de ella. Logro de unos objetivos. Sin embargo, s se fijan unos objetivos a lograr: algunos son ms bien generales y otros especficos, pero todos deben ser relevantes para las personas interesadas en la investigacin. A veces, es preferible fijar slo los objetivos generales, y determinar los especficos durante la marcha, para no buscar metas que quiz resulten triviales. Estos objetivos determinarn, en parte, las estrategias y procedimientos metodolgicos. No obstante, tampoco los objetivos sern intocables. Tambin aqu se sigue el famoso principio de "Los tres prncipes de Serendip" : "si ests buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda".

5. Metodologa
Como la metodologa es, por definicin, el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables y, en el caso de que stos sean demostrables, tambin ciencia, la eleccin de una determinada metodologa implica la aceptacin de un concepto de "conocimiento" y de "ciencia", es decir, una opcin epistemolgica (teora del conocimiento) previa; pero esta opcin va acompaada, a su vez, por otra opcin, la opcin ontolgica (teora sobre la naturaleza de la realidad). Lamentablemente, muchos acadmicos no toman suficiente conciencia de esto, y ello conlleva una serie de consecuencias desorientadoras. La metodologa cualitativa est muy consciente de estas dos opciones. Por ello, no debiera omitirse una breve referencia a las mismas exponiendo la idea central de cada una (ver "La Investigacin Cualitativa Etnogrfica", cap.I-II). Se puede hacer en un pequeo sector aparte de 2 3 pginas, con el nombre de marco epistemolgico.

5.1 Marco Epistemolgico La teora del conocimiento o filosofa de la ciencia en que se apoya la metodologa cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cmara fotogrfica. Acepta, en cambio, el "modelo dialctico", considerando que el conocimiento es el resultado de una dialctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. No existiran, por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos". El objeto, a su vez, especialmente en el rea de las ciencias humanas, es visto y evaluado (opcin o supuesto ontolgico) por el alto nivel de complejidad estructural o sistmica, producida por el conjunto de variables bio-psico-sociales que lo constituyen. En general, se considera que toda realidad, desde el tomo hasta la galaxia, est configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte interacta con todas las dems y con "el todo". Estas dos ideas conceptualizadoras (lo dialctico y lo sistmico) cambiarn la mayora de los conceptos metodolgicos que se apliquen. El enfoque cualitativo de investigacin es, por su propia naturaleza, dialctico y sistmico. Estos dos presupuestos, epistemolgico y ontolgico, conviene hacerlos explcitos, en todo proyecto o desarrollo de investigacin, para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos. En efecto, la mayora de los evaluadores de proyectos o investigaciones cualitativos, suelen hacerlo desde el marco epistemolgico del "modelo especular" (cientfico-positivista), razn por la cual la evaluacin falla por la base.

5.2 El Mtodo El mtodo cualitativo especfico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la estructura a estudiar. La metodologa cualitativo-sistmica dispone de una serie de mtodos, cada uno de los cuales es ms sensible y adecuado que otro para la investigacin de una determinada realidad. A continuacin, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia. El Mtodo Hermenutico-Dialctico. En sentido amplio, ste es el mtodo que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenutica: trata de observar algo y buscarle significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este mtodo cuando la informacin recogida (los datos) necesiten una continua hermenutica, como sera el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de sujetos paranoicos, etc., donde la informacin que se nos da puede tratar expresamente de desorientar o engaar. Sin embargo, este mtodo tiene un rea de aplicacin mucho ms amplia: es adecuado y aconsejable siempre que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes interpretaciones. El Mtodo Fenomenolgico. Este mtodo es el ms indicado cuando no hay razones para dudar de la bondad de la informacin y el investigador no ha vivido ni le es nada fcil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenmeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiolgico de los drogadictos, las vivencias de las personas atracadas que estuvieron a punto de morir, la ruptura de una relacin amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow), etc. El Mtodo Etnogrfico. Es el de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo tnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nacin, regin, crcel, hospital, empresa, escuela, y hasta un aula escolar, etc.) que forman un todo muy sui gneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y estudiados holsticamente, ya que cada cosa se relaciona con todas las dems y adquiere su significado por esa relacin. De ah que la explicacin exige tambin esa visin global. El Mtodo de Investigacin-Accin. Es el nico indicado cuando el investigador no slo quiere conocer una determinada realidad o un problema especfico de un grupo, sino que desea tambin resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recoleccin de la informacin, interpretacin de la misma, planeacin y ejecucin de la accin concreta para la solucin del problema, evaluacin posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exgeno a las mismas, sino que est orientado hacia la concientizacin, desarrollo y emancipacin de los grupos estudiados.

El Mtodo de Historias de Vida. Se aconseja este mtodo para los estudios longitudinales de ciertos grupos sociales, donde la visin diacrnica de la realidad constituye una gestalt en el tiempo que no se puede fraccionar sin perder las relaciones esenciales que la configuran como tal. Se concentra en una familia, y a veces en una sola persona, estudiada a lo largo de un amplio perodo de sus vidas. El ejemplo ms clsico de la misma lo tenemos en Los Hijos de Snchez, de Oscar Lewis, obra que revolucion los mtodos de investigacin sociolgica y dio aportes como ninguna antes haba hecho. Una ilustracin amplia y pormenorizada de los supuestos epistemolgicos, estrategias, tcnicas e instrumentos de cada uno de estos mtodos puede verse en Martnez M.: Comportamiento Humano: nuevos mtodos de investigacin, 2 edic. (1996) y en La Investigacin Cualitativa Etnogrfica, 2 edic. (1994). Es tambin de mxima importancia que se haga nfasis en la naturaleza especfica de cada uno de los tpicos que sealamos a continuacin. Recoleccin de la informacin: Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a utilizar, los dicta el mtodo escogido, aunque, bsicamente, se centran alrededor de la entrevista semi-estructurada y la observacin directa. Hay que describir los que se vayan a utilizar y justificarlos. Sin embargo, la metodologa cualitativa entiende el mtodo y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigacin y de las circunstancias. La Muestra: Cada uno de los mtodos sealados tiene su forma propia de entender la muestra que nos ofrecer la informacin necesaria para realizar la investigacin. Pero, en general, la opcin ontolgica asumida por todos ellos (que es estructural-sistmica) nos exige una muestra que no podr estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados (como es, la mayora de las veces, la informacin recogida a travs de cuestionarios preconcebidos), sino por "un todo" sistmico con vida propia, como es una persona, una institucin, una etnia o grupo social, etc. Por ello, se impone la profundidad sobre la extensin y la muestra se reduce en su amplitud numrica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, segn su relevancia para los objetivos de la investigacin. Sin embargo, conviene escogerla de forma que estn representadas de la mejor manera posible las variables de sexo, edad, nivel socioeconmico, profesin, etc., segn el caso, ya que su informacin puede ser diferente y hasta contrastante. Las Categoras. No hay categoras preconcebidas, previas a la investigacin. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras investigaciones, de otras muestras, realizadas por otrosinvestigadores en otros lugares. Las verdaderas categoras que conceptualizarn nuestra realidad deben emerger del estudio de la informacin que se recoja, al hacer el proceso de "categorizacin". No obstante, se podra partir de un grupo de categoras preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha

cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fcil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombres. Las Variables. Tampoco hay variables (ni dimensiones) preconcebidas, ya sea que se consideren independientes o dependientes, pues provendran, igualmente, del estudio de realidades exgenas a la nuestra. Las verdaderas variables de nuestra realidad emergern tambin cuando, despus de la categorizacin, iniciemos el proceso de teorizacin, es decir, cuando se analicen-relacionen-comparen-y-contrasten las categoras. La Categorizacin y la Teorizacin. Estos dos procesos constituyen la esencia de la labor investigativa. Una buena investigacin no puede quedar al nivel emprico, pues no sera investigacin propiamente dicha; "la ciencia consiste en crear teoras", sola decir Einstein. El fin de la teorizacin (y de la categorizacin que le precede) es lograr estructurar una imagen representativa, un patrn coherente y lgico, un modelo terico o una autntica teora o configuracin del fenmeno estudiado, que le d sentido a todas sus partes y componentes. Tambin aqu, hoy da, estn disponibles ms de una docena de programas de computacin que facilitan la parte tcnica de ambos procesos: programas que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan de interpretar y teorizar con los datos cualitativos (ver Martnez M., 1994a, p.77).

Los Resultados (Informe Final). Los resultados de una investigacin cualitativa se exponen en lo que se llama el "Informe Final". Este informe no se limita a exponer unos resultados aislados de la investigacin como tal, sino que tambin ilustra el proceso por medio del cual se lleg a las estructuras particulares de los casos estudiados y a la estructura general, o estructuras generales, que los integran.

6. Cronograma de actividades y costos


Este breve sector ayuda a poner los pies en tierra. Algunas personas siempre los tienen, pero hay otras para las cuales este punto puede jugar un papel determinante en todo el proceso de su trabajo y le puede evitar momentos desagradables y hasta traumticos. Por ello, no conviene omitirlo.

7. Bibliografa
La bibliografa debe ser suficiente y actualizada para demostrar que se explor el rea respectiva en forma adecuada. En el estudio de las realidades humanas, deben figurar, sobre todo, los autores que han estudiadonuestra realidad, aunque no tengan la autoridad o renombre de los extranjeros que estudiaron su realidad. Esto es debido al hecho, ya sealado, que las realidades humanas estn constituidas por un entramado tan complejo de

relaciones y variables, que configuran entidades singulares y nicas y, por lo tanto, las conclusiones de otras investigaciones lejanas no son transpolables a nuestro medio.

Como conclusin general, podramos dar la siguiente idea: hay muchas formas de hacer las cosas bien. Para lograr una de ellas, es necesario que el investigador, especialmente si es muy joven, no se sienta presionado en una determinada direccin que le impida usar su mejor dotacin y la riqueza que lleva dentro de s. El mismo Bridgman fundador del operacionalismo y Premio Nobel de fsica dice, paradjicamente, que "no existe un mtodo cientfico como tal (...); el rasgo distintivo ms frtil de proceder del cientfico ha sido el utilizar su mente de la mejor forma posible y sin freno alguno".

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El paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo


Vinculado a los niveles y perspectivas de la investigacin social, podemos hablar de dos paradigmas bsicos en la investigacin: el cuantitativo y el cualitativo. Las principales

diferencias entre ambos radican en cul es el tipoi de conocimiento que queremos adquirir en

torno a la realidad y qu tcnicas de investigacin utilizamos a tal objeto.

El paradigma cuantitativo, ms ligado a la

perspectiva distributiva de la investigacin social

que al resto, bsicamente persigue la

descripcin lo ms exacta de lo que ocurre en la

realidad social. Para ello se apoya en las tcnicas estadsticas, sobre todo la encuesta y el

anlisis estadstico de datos secundarios. Aqu lo importante es construir un conocimiento lo

ms objetivo posible, deslindado de posibles distorsiones de informacin que puedan generar

los sujetos desde su propia subjetividad. Ello permitir establecer leyes generales de la

conducta humana a partir de la produccin de generalizaciones empricas.

El paradigma cualitativo, en cambio, ms ligado a las perspectivas estructural y dialctica,

centra su atencin en comprender los significados que los sujetos infieren a las acciones y

conductas sociales. Para ello se utiliza esencialmente tcnicas basadas en el anlisis del

lenguaje, como pueden ser la entrevista, el grupo de discusin, la historia de vida, y las

tcnicas de creatividad social. Aqu lo importante no es cuantificar la realidad o distribuirla en

clasificaciones, sino comprender y explicar las estructuras latentes de la sociedad, que hacen

que los procesos sociales se desarrollen de una forma y no de otra. Dicho de otra forma,

desde este paradigma se intenta comprender la cmo la subjetividad de las personas

(motivaciones, predisposiciones, actitudes, etc.) explican su comportamiento en la realidad.

Al igual que ocurra al hablar de las perspectivas de investigacin social, estos dos

paradigmas no son excluyentes. Al contrario, es muy recomendable integrar los dos en el

planteamiento investigador a fin de poder establecer triangulaciones metodolgicas.

Cea d'Ancona (1998) sintetiza las principales caractersticas de ambos paradigmas en el

siguiente cuadro:

Instrumentos para investigacin etnogrfica


Escrito por Sylvia Cini | Traducido por Javier Enrique Rojahelis Busto

La literatura es la evidencia fsica de la cultura.

Jupiterimages/BananaStock/Getty Images

La etnografa es un mtodo de investigacin que ofrece una alternativa a la tradicional investigacin cuantitativa que se realiza en un laboratorio. Los etngrafos estudian a personas, grupos sociales, grupos tnicos y grupos religiosos usando herramientas de investigacin cualitativa como, por ejemplo, la observacin, la entrevista, la encuesta y el anlisis. Esta metodologa constituye una gran parte de la investigacin en las humanidades y en las ciencias sociales como la psicologa, la antropologa y la sociologa.

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Herramientas etnogrficas Definicin de investigacin etnogrfica

Observacin

Hay dos tipos de trabajo de observacin que realiza la investigacin etnogrfica: la observacin participante y la observacin no participante. La observacin participante implica el estudio de un individuo o de un grupo de participantes a travs de la interaccin directa, es decir, la inmersin. Con el fin de actuar en la investigacin participante, necesitas obtener permiso para seguir, observar y documentar las actividades cotidianas de los sujetos. La observacin no participante es el estudio de los grupos de personas en lugares pblicos. En lugar de centrarse en un individuo en particular, que sabe que los ests observando, miras una variedad de personas que estn interactuando. Los observadores no participantes son unos fisgones.

Entrevista

La entrevista es la investigacin realizada a travs de la narrativa. Hay tres tipos de entrevistas: las estructuradas, las semiestructuradas y las no estructuradas. Las entrevistas estructuradas implican un conjunto especfico de preguntas con limitaciones impuestas a las respuestas de los sujetos. En este caso, el investigador solo est interesado en aprender sobre una parte especfica de la vida del sujeto. Esta es una prctica comn en las investigaciones de productos, en las que se les pregunta a los participantes sobre sus pensamientos y sentimientos en lo que se refiere a estmulos particulares y no a la vida en general. Las entrevistas semiestructuradas son similares a las entrevistas estructuradas en relacin a que comienzan con un marco general, pero que son libres de evolucionar en torno a la narrativa del sujeto, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de desviarse un poco por su cuenta. Las entrevistas no estructuradas permiten que los sujetos se expresen libremente. Aunque el investigador puede comenzar con una peticin general o con una conversacin para ganarse la confianza, el esfuerzo est enfocado en permitir la libre expresin del sujeto. Por ejemplo, se puede iniciar una conversacin sobre el trabajo del sujeto.

Encuesta

Las encuestas y los cuestionarios son como las entrevistas escritas. Varan en el grado de estructura y en la participacin del investigador. La ventaja principal de una encuesta dirigida a una poblacin es la capacidad de producir grandes cantidades de datos cuantitativos, tales como rangos numricos. La adicin de esta herramienta a la caja de herramientas etnogrficas hace que sea ms fcil dibujar cuantitatividades significativas y conclusiones estadsticamente significantes de la investigacin.

Anlisis de los datos


El anlisis de datos es el estudio de las pruebas fsicas y la documentacin de la cultura. Cualquier cosa desde una factura de mdico hasta una pieza de arte cermico puede ser considerada como dato. Si adems se usa la observacin participante para el anlisis de los datos, los investigadores pueden solicitar esta informacin directamente. De lo contrario, pueden recogerla mientras toman notas en el campo de estudio. Para conservar la validez de los datos recogidos para el anlisis, algunos investigadores incluyen una declaracin personal en el comienzo de su literatura que describe su posicin subjetiva. Esta declaracin puede explicar por qu ciertas pruebas fueron ignoradas, se juzgaron poco importantes o fueron pasadas por alto. Por ejemplo, un joven varn investigador que est documentando una relacin genealgica puede desconfiar del testimonio de una mujer enferma y vieja, porque cree que es una fuente poco fiable.

Gazeta de Antropologa, 2008, 24 (1), artculo 10 http://hdl.handle.net/10481/6998


Recibido: 11 enero 2008 | Aceptado: 28 marzo 2008 | Publicado: 2008-04

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La etnografa como modelo de investigacin en educacin


Ethnography as a research model in education Carmen lvarez lvarez
Becaria de investigacin predoctoral. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Oviedo. Oviedo. UO2063@uniovi.es

RESUMEN

En el texto se delimitan las bases de la etnografa como modelo de investigacin en educacin. Para ello se revisa el concepto de etnografa y los fundamentos de la misma (su finalidad, sus caractersticas y el papel del etngrafo), se hace un recorrido por las principales etapas que configuran el proceso etnogrfico (negociacin y acceso al campo, trabajo de campo, anlisis de datos y elaboracin del informe), se analizan las principales perspectivas en etnografa educativa (etnografa holstica, antropologa cognitiva, etnografa de la comunicacin e interaccionismo simblico) y se plantea cmo es posible asegurar la credibilidad de los datos etnogrficos (a travs de la contextualizacin, la saturacin, la negociacin con los implicados y la triangulacin).
ABSTRACT

In the text, the basis of ethnography are defined as a model of research in education. For this, the concept and foundations of ethnography are reviewed (its purpose, characteristics and the ethnographers role),

the main parts of the ethnographical process are examined (negotiation and access to the field, field work, analysis of data, and drawing up the report), the main prospects in educational ethnography are analysed (holistic ethnography, cognitive anthropology, ethnography of communication, and symbolic interactionism), and how it is possible to ensure the credibility of the ethnographical data is questioned (by means contexualization, saturation, negotiation with those involved, and triangulation).
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS

etnografa educativa | proceso etnogrfico | metodologas etnogrficas | educational ethnography | ethnographical pro ethnographical methodologies

Frente a los enfoques de investigacin de ndole positivista han ido surgiendo diversas perspectivas alternativas en investigacin educativa. Una de ellas es la etnografa, la cual ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico. De hecho, cada vez con ms frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo mtodos de investigacin cualitativos, y cada vez son ms quienes siguen modelos etnogrficos. San Fabin afirma que: "al ser la educacin un proceso cultural por el que nios y jvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un mbito particularmente idneo para la investigacin etnogrfica" (1992: 18). Los etngrafos han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas descripciones, han aportado modelos para comprender la dinmica escolar y han explorado las perspectivas, estrategias y culturas de maestros y alumnos. No obstante, su fin ltimo es la mejora de la prctica. Como plantea Torres: "las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una intervencin pedaggica mejor" (1988: 17). Es por ello que es preciso plantearse algunas cuestiones bsicas sobre la etnografa: una delimitacin conceptual, una aproximacin a los fundamentos de la misma, las notas ms caractersticas del proceso etnogrfico, las perspectivas antropolgicas ms destacadas y una fundamentacin sobre la credibilidad que tienen los datos recogidos etnogrficamente.

1. Aproximacin al concepto de etnografa educativa El concepto de "etnografa" es un concepto ampliamente utilizado, auque no siempre con los mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que supone definir un trmino en muchos casos, pues puede ste reducirse y restringirse en exceso al acotarlo en una simple definicin. Calvo Buezas y Barbolla Camarero afirman que:

"Los antroplogos suelen tener ordinariamente alergia a las definiciones. () Si pregunta a un antroplogo qu es la familia, la religin, el Estado o la propiedad, evitar probablemente el darte una definicin. Eso s, te podr responder con una larga parfrasis, exponiendo las diversas respuestas culturales que, en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los humanos para dar soluciones a tales necesidades sociales. Nuestro antroplogo enfatizar en las divergencias y similitudes en ese abanico de formas culturales, pero seguramente evitar sentar ctedra sobre el concepto de tales instituciones o entidades consideradas en abstracto" (2006: 9). Aguirre Baztn analizando el trmino etimolgicamente entiende que "la etnografa es el estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una comunidad" (1995: 3). Mauss, que fue uno de los antecedentes y propulsores de la misma la entenda como una "observacin profunda, lo ms completa y avanzada posible, sin olvidar nada de una tribu" (1967: 19). Al proceder esta forma de investigacin de la antropologa, no es de extraar que inicialmente su preocupacin radicase en el estudio de las diferentes culturas, con especial hincapi en las civilizaciones "ms atrasadas". Si nos centramos en lo que es la etnografa desde el plano pedaggico, alejndonos ligeramente de los intereses de estudio de la antropologa, diversos autores han planteado qu entienden por etnografa educativa y por etnografa escolar (1). Velasco y Daz de Rada afirman que "la etnografa de la escuela no es ms que el resultado de aplicar una prctica etnogrfica y una reflexin antropolgica al estudio de la institucin escolar" (2006: 10). Esta definicin es especialmente rica pues hace hincapi en dos aspectos bsicos e ntimamente relacionados en un estudio etnogrfico en la escuela: 1. Prctica etnogrfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las caractersticas propias de la antropologa, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una escuela: observacin participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados, etc. Serra matiza: "la etnografa escolar o de la educacin surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografa" (2004:166). 2. Reflexin antropolgica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta la investigacin previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carcter constructivo de la realidad investigada, el cual ser fundamentalmente de gabinete. Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el trmino como una referencia que

alude principalmente a un mtodo concreto o a un conjunto de mtodos. Su principal caracterstica es que el etngrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qu sucede, escuchando qu se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigacin" (2005: 15). Estos autores hacen especial nfasis en lo que Velasco y Daz de Rada (2006) denominan prctica etnogrfica. Ello es as porque el concepto "etnografa" designa tanto al trabajo de campo que se realiza como al proceso completo de produccin de un estudio siguiendo un modelo etnogrfico (incluido la elaboracin del informe). Serra lo expresa perfectamente: "el trmino etnografa se refiere al trabajo, el proceso o la forma de investigacin que nos permite realizar un estudio descriptivo y un anlisis tericamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la monografa o el texto que contiene la descripcin de la cultura en cuestin)" (2004: 165). Otros autores tambin han ofrecido su propia visin acerca de lo que es la etnografa, haciendo hincapi en algunas de las que son sus notas ms destacadas; sin embargo, en aras a conseguir una delimitacin ms clara de la idea de "etnografa" que se maneja, en el apartado siguiente se comentan someramente los fundamentos de la misma, que tambin contribuyen a definirla.

2. Fundamentos de la etnografa escolar En este apartado se analizan algunos de los fundamentos bsicos de la etnografa: su finalidad, sus caractersticas y el rol del etngrafo.

Finalidad Entiendo que la etnografa no tiene una nica finalidad, sino varias, ntimamente relacionadas, entre las que destaco: la descripcin de los contextos, la interpretacin de los mismos para llegar a su comprensin, ladifusin de los hallazgos, y, en ltimo trmino, la mejora de la realidad educativa. Tambin sealo otra finalidad no siempre considerada: la transformacin del investigador. a) Descripcin cultural La descripcin de la cultura elegida es bsica en todo estudio etnogrfico. Es preciso

delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra (2004:166) es su objetivo principal. b) Interpretacin y comprensin Adems de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete subjetivamente, pues slo as el lector de la etnografa, ajeno a la vivencia del investigador, podr comprenderla. c) Difusin y mejora Otro objetivo de las etnografas es la difusin de sus informes para tratar de conseguir, en ltimo trmino, mejoras en la educacin. Hamersley y Atkinson aseguran que "el principal objetivo de la investigacin es, y debe seguir siendo, la produccin de conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por s misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas. Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma: "Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas" (1988: 14). Esta finalidad es especialmente importante cuando las etnografas se plantean desde la pedagoga, al ser ste un campo de conocimientos aplicados. d) Autoconocimiento Por otra parte, otra finalidad de la etnografa, no siempre contemplada es la transformacin del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc. Nolla Cao plantea que "lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformarnos a nosotros mismos" (1997: 5). La experiencia de investigacin etnogrfica permanentemente transforma al investigador, tanto en sus modos de hacer, como de pensar: puede volverse ms tolerante hacia la recepcin de ideas que no comparte debido a la escucha comprensiva que tiene que realizar, posiblemente aprenda a mostrarse ms dialogante, amable y cercano que otro tipo de investigadores, puede modificar muchos de sus esquemas, etc.

Caractersticas Bsicamente, considero que las caractersticas ms destacadas de la etnografa escolar son: - La participacin prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto de vista de "los nativos". - La observacin participante por parte del investigador como "nativo marginal". - La descripcin reflexiva con carcter holista. Goetz y Le Compte comparten esta caracterizacin cuando afirman: "El diseo etnogrfico requiere estrategias de investigacin que conduzcan a la reconstruccin cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenolgicos; stos representan la concepcin del mundo de los participantes que estn siendo investigados () Segundo, las estrategias etnogrficas de investigacin empric as y naturalistas. Se recurre a la observacin participante y no participante para obtener datos empricos de primera mano () Tercero, la investigacin etnogrfica tiene un carcter holista. Pretende construir descripciones de fenmenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relacin con dichos fenmenos" (Goetz y Le Compte 1988: 28-29). La participacin prolongada en el contexto a estudiar estudiando el punto de vista de "los nativos" se refiere a la necesidad de convivir con el grupo a estudiar durante periodos de tiempo continuados para comprender las interacciones que se producen entre sus miembros y poder dar cuenta fiel de las dialcticas relaciones que se producen entre las interacciones sociales y los significados que se construyen. Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtencin de una buena etnografa es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan un contacto directo y una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculacin con las personas que son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran necesarias porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el comportamiento de las personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que adquieren significacin, lo que facilita su comprensin y la formulacin de hiptesis pertinentes" (2004:167-168). La participacin prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la recogida de unos datos fiable que de otro modo seran muy difciles de lograr y de comprender.

La observacin participante del investigador como "nativo marginal" (2) hace referencia a que el etngrafo nunca es uno ms en el grupo que estudia, pero tiene que intentar integrarse lo mximo posible para realizar adecuadamente su investigacin. Como plantean Hamersley y Atkinson, el etngrafo tiene que "vivir en dos mundos simultneamente, el de la participacin y el de la investigacin" (2005: 130). El mundo de la participacin implica tratar de "ser uno ms" en el grupo, tratando de interferir lo menos posible en el modo de vida de los sujetos estudiados. El mundo de la investigacin supone, adems de trabajo de despacho, no olvidarse de que uno es investigador y tiene que asumir cierta distancia con aquello que observa. Por ello, se habla de que el etngrafo asume una identidad de "nativo marginal". La descripcin reflexiva con carcter holista supone para el etngrafo la necesidad de realizar un trabajo en el que se relacione a los individuos, grupos u organizaciones con su entorno socio-econmico, fsico y simblico de modo holstico. Para ello debe generarse una "descripcin densa" que aborde las principales estructuras de significacin. Esta "descripcin densa" no consiste en un relato pormenorizado de todas las observaciones realizadas, sino de aquellas que al investigador le resultan ms significativas para dar a conocer la realidad que ha estudiado, es decir, aquellas que sirven para contextualizar lo ms posible a los casos estudiados y comprender sus dinmicas culturales. Serra afirma que "hay que integrar el estudio de los problemas en el contexto general en el que se producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos tericos que hemos seleccionado como adecuados" (2004:170).

Papel del etngrafo El etngrafo, para la gran mayora de los autores, es el principal instrumento de investigacin. De l depende la seleccin de la temtica a investigar, la filosofa que se adopte en el estudio, el acceso al campo, las relaciones con los sujetos estudiados, las observaciones e interpretaciones realizadas, y un largo etctera. Como afirma Sanmartn Arce, el investigador es un reconstructor de la realidad, cuyo trabajo "exige paciencia y dedicacin, atencin esmerada y ferviente, fina observacin y reflexin crtica de lo observado" (2000: 139). Podemos preguntarnos cules son las principales exigencias que debe cumplir un investigador etnogrfico en su quehacer cotidiano. Sealar brevemente dos, que considero las ms destacadas: el extraamiento y el tratar de ser uno ms.

Extraamiento Malinowski, en su clsico texto Los argonautas del Pacfico Occidental, ilustra qu es el extraamiento del etngrafo, cuando apunta: "Imagnese que de repente est en tierra, rodeado de todos sus pertrechos, solo en una playa tropical cercana a un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado hasta all" (Malinowski 1995: 24). El extraamiento guarda una estrecha relacin con dos aspectos bsicos: (1) el desarraigo de abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta, y (2) el afrontamiento de una situacin desconocida, que adems ha de ser examinada para ser comprendida. Pero adems, el extraamiento, ha de ser una actitud vital en el etngrafo a lo largo de todo el proceso de investigacin, no nicamente en los primeros momentos. Esta actitud guarda una estrecha relacin con la capacidad del investigador para afrontar con sensacin de asombro cada observacin realizada, por vulgar, familiar o rutinaria que parezca a simple vista, pues profundizando en su significado puede resultar muy reveladora para la investigacin. Un principio de procedimiento vinculado a esta cuestin lo aporta Barrio Maestre, cuando afirma que "el investigador tiene que poner en entredicho su etnocentrismo" (1995: 165), es decir, el investigador tiene que juzgar la realidad desde el punto de vista de los miembros de la misma, mostrando capacidad para dejar a un lado sus concepciones previas. Los antroplogos tienen dos trminos que se emplean para designar el discurso de los miembros de la comunidad estudiada y el discurso propio acerca de la realidad cultural a investigar: emic y etic, respectivamente. El relato emic es el que se genera a partir de las opiniones y vivencias del observador cuando se convierte en un nativo ms. El relato etic es el que permite ver la cultura con la mirada que realiza un observador externo a ella. La relacin entre estos dos discursos es uno de los principales problemas a resolver.

Ser uno ms El etngrafo no slo tiene que extraarse con lo ajeno, adems tiene que tratar de integrarse parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio Maestre "el etngrafo tiene que familiarizarse con lo extrao y extraarse de lo familiar" (1995: 164). En este intento por ser uno ms en la comunidad estudiada son fundamentales tres cualidades: intuicin,reflexin y empata (Heras Montoya 1997: 16). El etngrafo, en su viaje, tiene una brjula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la intuicin le lleva

a plantearse unas hiptesis, en otras ocasiones la reflexin le lleva a cuestionarse stas o a construir otras, y otras veces, los afectos le permiten idear nuevas tentativas de explicacin. Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse permanentemente, en aras a conseguir una penetracin estratgica dentro de la cultura a estudiar. Como plantea Woods: "As como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario, as debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetracin intuitiva, discrecin, paciencia, decisin, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar" (1987: 23).

3. Proceso etnogrfico El proceso etnogrfico no es un proceso lineal, sino circular, aunque en l puede identificarse diferentes momentos, que en la prctica pueden darse (y se dan) simultneamente. Son la negociacin y el acceso al campo, el trabajo de campo propiamente, el anlisis de los datos y la elaboracin del informe etnogrfico.

Negociacin y acceso al campo El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las obras sobre etnografa, y es que, como muy acertadamente plantea Stake: "Casi siempre, la recogida de datos "se juega en casa" de alguien. En la mayora de los casos, supone al menos una pequea invasin de la vida privada. Los procedimientos para obtener respuesta se basan en que siempre se da por supuesta la necesidad de obtener permisos. A quin corresponde el espacio en que nos movemos?" (2005: 58). La fase de la negociacin que nos abre (o no) las puertas al campo de estudio es obligada y puede determinar en buena medida el curso de la investigacin, pues como Woods mantiene, en esta fase "en el fondo, se trata de venderse a s mismo como una persona digna de crdito que lleva a cabo un proyecto de valor" (1987: 37). No obstante, como plantean Sanchiz Ochoa y Cantn Delgado, la negociacin, la entrada al campo y la recogida de informacin no son fases distintas porque "negociando el acceso nos hacemos con un tipo de informacin muy valiosa, y porque de algn modo esa negociacin es un proceso permanente. Los primeros momentos son tan cruciales como el resto de los momentos, slo que en el comienzo lo ignoramos casi todo" (1995: 129).

Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser tambin conflictivo, pues entrar en un campo no significa permanecer en l en exclusiva. Acceder a un campo implica penetrar en las culturas grupales as como invadir determinados espacios que previamente eran habitados por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson: "El acceso no es slo una cuestin de presencia o ausencia fsica. Es mucho ms que una simple cuestin de conseguir o poseer un permiso para llevar a cabo la investigacin. () En muchos lugares, mientras la presencia fsica no representa en s un problema, la actividad investigadora s puede presentarlo" (1995: 72-73).

Trabajo de campo El trabajo de campo frecuentemente ha sido idealizado, as como la negociacin y el acceso. Sanchiz Ochoa y Cantn Delgado han escrito: "Si algo hay ms idealizado que el trabajo de campo en la disciplina es el modo y manera en que sta se inicia. Inicios idealizados por defecto, idealizados por silenciados: demasiada contingencia prosaica. Pero acaso ni lo uno ni lo otro, trabajo de campo y acceso-adaptacin, merecen en justicia tanta solemnidad, atravesados como suelen estar de pesares y despropsitos" (1995: 128). La fase del trabajo de campo es una etapa del trabajo tambin problemtica, pues como su propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que habita el grupo a estudiar. En esta etapa bsicamente se recoge la informacin con la que se trabajar posteriormente realizando los pertinentes anlisis, aunque, como es evidente, ya muchos de estos anlisis (reflexiones, interpretaciones, etc.) se van produciendo a la par de la recogida de datos. A continuacin recojo sintticamente las principales caractersticas de las tcnicas de recogida de informacin en etnografa ms destacadas: la observacin participante, la entrevista y el anlisis documental. No obstante, en funcin del estudio pueden adems emplearse otras, y conviene sealar que estas tcnicas deben contribuir a un fin bsico: la triangulacin de perspectivas.

Observacin participante La observacin participante es considerada la tcnica por excelencia de la etnografa. Ello es as por que "la observacin participante se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observacin prxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. (...) La observacin y la observacin participante proporcionan

descripciones, es decir, discurso propio del investigador" (Velasco y Daz de Rada 2006: 34). Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situacin objeto de estudio, adoptando un modo de actuar "de mosca en la pared", para observar las situaciones tal y como acontecen provocando la menor interferencia posible. Para observar, por otra parte, no slo hay que mirar atentamente. Como seala Woods , "Los principales requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un odo fino y una buena memoria" (1987: 56). Por otra parte, los datos de la observacin pueden recogerse con diferentes instrumentos: diarios de campo, registros anecdticos, grabaciones, etc. La gran aportacin, sin duda, de esta tcnica es que permite acceder a un tipo de informacin que si no sera imposible recoger, brindando al investigador la oportunidad de recoger dicha informacin en persona.

La entrevista como dilogo La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los estudios etnogrficos. Su relevancia radica en que "tejida sobre el dilogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio" (Velasco y Daz de Rada 2006: 34). Me parecen especialmente significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores: - Tejida sobre el dilogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible, tendiendo a la conversacin informal. Woods plantea que "entrevista no es precisamente un trmino afortunado, pues implica una formalidad que el etngrafo trata de evitar" (1987: 82). - Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visin sobre los particulares que se comenten. Las principales caractersticas que el etngrafo debe tener para realizar entrevistas, segn Woods, "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad" (1987: 77). Otra cuestin es determinar quines sern los informantes principales del estudio, pues no siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una tarea de "vagabundeo" (Goetz y Le Compte 1988: 108). Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa reciente, las personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se sienten felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas

sobre el beneficio que les pueda procurar la investigacin" (Stake 2005: 58). La principal ventaja de esta tcnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrece una informacin personal, que de otro modo sera imposible conocer. Los foros de discusin tambin constituyen, desde la etnografa, una forma particular de entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros de la comunidad.

Anlisis documental El anlisis de documentos es otra tcnica habitual en los estudios etnogrficos, habitualmente considerada como un apoyo a la observacin. Bsicamente consiste en un rastreo de materiales en formato papel, vdeo, audio, ya sean producidos por los miembros de la comunidad estudiada o por el propio investigador. San Fabin muestra la enorme diversidad de documentos analizables: "cartas, memorias, autobiografas, peridicos, diarios, libros de texto, notas de suicidio, artculos, epitafios, casos, historias de vida, historias mdicas, panfletos polticos, publicaciones oficiales, fotografas, pelculas, listas, registros, directorios, agendas" (1992: 35), pues todos ellos, potencialmente, ofrecen una informacin variada que necesariamente hay que contemplar. Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con documentos personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un aspecto fundamental: los documentos oficiales pueden ofrecer simplemente visiones "deseables" y los documentos personales pueden ofrecer simplemente visiones "autocomplacientes". En etnografa es muy frecuente emplear alguna estrategia de grabacin o fotografa porque permite "volver" sobre la realidad objeto de estudio. Estos materiales tambin constituyen un excelente material que hay que analizar.

Anlisis de datos La metodologa etnogrfica est caracterizada por el trabajo de campo en el cual debe jugar un papel muy destacado la interpretacin de los significados, el anlisis de la estructura social y de los roles en la comunidad estudiada. El anlisis de los datos es un aspecto sumamente delicado y complicado, pues el

etngrafo recoge gran cantidad de material, de diversas fuentes, en diferentes soportes, y necesariamente debe hacer uso de l. Muchos son los autores que plantean que analizar los datos genera cierta angustia, al tener que elaborar un informe cientfico en el que adems se rechazan muchas ideas. Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez plantean que: "el anlisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el proceso de investigacin cualitativa. El carcter polismico de los datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigacin, hacen que el anlisis entrae dificultad y complejidad" (1996: 201). En qu consiste este proceso? Stake ha escrito: "El anlisis significa esencialmente poner algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras observaciones. () Tenemos que separar la nueva impresin, y dar sentido a las partes. No al principio, la mitad y el final, no a esas partes, sino a aqullas que son importantes para nosotros" (2005: 67) Para realizar este anlisis, bsicamente, se dan dos pasos, intrnsecamente ligados: a) Reflexin analtica sobre los datos A la par que el etngrafo recoge los datos, realiza una tarea de reflexin que es fundamental para la organizacin y seleccin de los mismos. "Cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no es limita a "registrar". Tambin hay en ello reflexin, la que a su vez informa la serie de datos siguiente" (Woods, 1987: 135). El etngrafo juega as un papel "centralizador" en todo el estudio. Su mente archiva y desecha, recoge y analiza, reflexiona sobre lo vivido, lo sentido, lo pensado, los datos recogidos. Sanchiz Ochoa y Cantn Delgado han afirmado: "Nadie niega ya el papel omnipresente de la subjetividad en el trabajo antropolgico, ni la implicacin del antroplogo en aquello que estudia. () Sabemos que los datos no se "recogen" tanto como se "construyen". Sabemos que despus se interpretan. En verdad interpretamos desde el mismo momento en que iniciamos la "recogida de datos, y ciertamente ello da comienzo con el acceso al campo, o acaso antes" (1995: 133). b) Seleccin y reduccin de datos Dados los impresionantes volmenes de informacin con los que trabaja un etngrafo es preciso "apartar", como plantea Stake, aquello que es relevante para el estudio de aquello que no lo es tanto. Reducir los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla, pues implica dejar a un lado gran cantidad de material.

Cmo realizar esa seleccin? Los intereses del estudio tienen que guiar ese proceso. Hammersley y Atkinson plantean que: "Las necesidades del etngrafo, por supuesto, a la hora de decidir qu cdigos son relevantes para los temas del trabajo en cuestin y para el anlisis preliminar que acompaa a la recogida de informacin, son prioritarias" (2005: 217). c) Organizacin y categorizacin de los datos Una vez seleccionados los datos es preciso organizar los mismos. Esta operacin se puede realizar de modo "manual" o mediante el empleo de programas informticos, pero, en cualquier caso, el etngrafo tiene que tratar de ser consecuente con los intereses de su investigacin, pues los programas informticos, por ejemplo, hacen un excelente trabajo de recuento de frecuencias, pero no reflexionan sobre los significados que encierran las muestras que se someten al programa. Permanentemente el etngrafo, en su esfuerzo por dar sentido a los datos recogidos genera y regenera categoras explicativas en las que agrupa los significados ms relevantes recogidos. Esta categorizacin no es una tarea sencilla, ni definitiva, pues se encuentra sometida a permanente revisin y transformacin, en cuanto aparece un nuevo dato que nos hace repensarla. Adems, las categoras, con el objeto de llegar a formular unas conclusiones en el estudio deben reagruparse formando redes que proporcionen informacin sobre las relaciones existentes entre las diferentes unidades de significado.

Elaboracin del informe etnogrfico Elaborar el informe correspondiente al estudio realizado suele ser una tarea complicada. Tras horas y horas de lecturas, observaciones, conversaciones, entrevistas, anlisis de documentos, etc. no es sencillo escribir, pues escribir significa divulgar. Stake afirma: "La pgina no se escribe sola, sino cuando se descubre, y se somete a anlisis, el ambiente adecuado, el momento adecuado, mediante la lectura repetida de las notas, con la reflexin profunda, para que despus se revele el sentido y se nos escriba la hoja" (2005: 69). La redaccin acadmica es una actividad dura, rigurosamente disciplinada, que exige dedicacin, tranquilidad, optimismo y reflexin permanente, aunque no siempre es posible dedicarle todo el tiempo que precisa. Como plantea Woods: "Si la paz es esencial, tambin la prisa" (1987: 185). Los informes suelen tener unos plazos, y aunque stos tengan que ser reflexivos, en ocasiones, el tiempo se echa

encima.

4. Perspectivas en etnografa educativa Bajo la perspectiva etnogrfica de investigacin se dan cita diversas formas de indagacin. Ello es as, en parte, porque este enfoque de investigacin ha nacido en la Antropologa y se ha ido extendiendo a otras ciencias sociales. Como afirma Serra: "esta extensin () ha supuesto transformaciones y una creciente indefinicin. () A menudo, se han adoptado tcnicas habituales de los trabajos etnogrfico (la observacin participante, la descripcin naturalista), pero no su objetivo principal: la descripcin antropolgica de una cultura o de algunos aspectos de una cultura" (2004:166). Tomando la clasificacin que realiza Jacob (1987: 3-32) y retoma Cajide (1992: 365366) se hace un breve repaso por la etnografa holstica, la antropologa cognitiva, la etnografa de la comunicacin y el interaccionismo simblico. Los focos de inters de estas perspectivas se recogen sintticamente en la siguiente tabla.
PERSPECTIVA Etnografa holstica FINALIDAD Descripcin e interpretacin cultural de modo holstico.

Antropologa cognitiva Identificar y entender las categoras culturales que usan los miembros de una cultura para organizar su modo de vida. Etnografa de la comunicacin Interaccionismo simblico Estudiar los patrones con los que interactan los miembros de una comunidad, realizando anlisis socio-lingsticos. Examinar las interacciones sociales que se producen en los grupos, destacando la importancia de analizar los smbolos y los significados que se les atribuyen en las relaciones.

Tabla 1: Finalidades que persiguen las diferentes perspectivas etnogrficas.

Etnografa holstica La preocupacin ms destacada de la etnografa holstica es la descripcin y la interpretacin cultural del todo o de alguna/s parte/s de la cultura de una determinada comunidad, incidiendo en cmo las distintas partes configuran la cultura.

En la siguiente tabla se recogen sus caractersticas ms destacadas.


Fundamento: Asume que ciertos aspectos de la cultura son fundamentales en el entendimiento de la vida humana en todas las sociedades. Meta: Estudiar la cultura de los grupos con la intencin de describirla y analizarla como un todo. mbito: Estudiar la cultura incluye la organizacin social, economa, estructura familiar, religin, poltica, rituales, educacin, patrones de enculturacin y comportamientos ceremoniales. Metodologa: Reunir la evidencia emprica directamente a travs de un trabajo de campo, mediante la observacin participante y entrevista informal en la cultura que se est estudiando (Malinowski); documentar los puntos de vista de los participantes con informaciones verbales, reunir gran cantidad de datos con diversos tipos de mtodos (el primer anlisis es cualitativo). Autores: Goodenough (1971) Barret (1984) Malinowski (1922; 1961) Tipos: Macroetnografa: Geertz (1973); Malinowski (1922). Estudios de la comunidad: Arensberg y Kimball, (1940). Microetnografa: Chang (1991); Spindler (1982); Wolcott (1973).
Tabla 2: Caractersticas de la etnografa holstica (Cajide 1992: 365).

Antropologa cognitiva La antropologa cognitiva (tambin denominada etnociencia o nueva etnografa) plantea que el etngrafo tiene que identificar y entender las categoras culturales que usan los miembros de una cultura para organizar su modo de vida. En la siguiente tabla se recogen algunas de sus caractersticas ms destacadas.
Fundamentos y supuestos: Asumen que cada grupo de individuos tiene un sistema nico de percibir y organizar el mundo, la cultural se organiza en categoras que se relacionan unas con otras; asumen que el conocimiento cultural de un grupo se refleja en su lenguaje, especialmente la semntica. Metodologa: Identifican fenmenos para entender cmo los grupos organizan su cultura. Los datos son: palabras y su significado, reunidos mediante entrevistas y observacin. El primer anlisis es cualitativo, identificando "dominios" de conocimiento cultural, se organizan los trminos de cada dominio y se pretende descubrir relaciones entre los dominios culturales. Autores: Spradley (1979, 1980); Tyler (1969).
Tabla 3: Caractersticas de la antropologa cognitiva (Cajide 1992: 366).

Etnografa de la comunicacin La etnografa de la comunicacin, tambin denominada microetnografa o etnografa constitutiva se centra en el anlisis de los patrones con los que interactan los miembros de una comunidad, haciendo nfasis en las cuestiones socio-lingsticas.

En la siguiente tabla se recogen sus caractersticas ms destacadas.


Fundamentos: La antropologa, sociologa, sociolingstica y la comunicacin no verbal. Supuestos: Asumen que ambas comunicacin verbal y no verbal, son culturalmente modeladas, aunque las personas en interaccin no tengan conciencia de ello. Meta: Estudiar los patrones de interaccin social entre miembros de un grupo cultural o de diferentes grupos culturales. Se interesan por los patrones del cara a cara de la interaccin. Metodologa: Usan la observacin participante, audio o vdeo de interacciones que ocurren naturalmente, Seleccionan segmentos para el anlisis detallado, los codifican y analizan cualitativa o cuantitativamente. Representantes: Hymnes (1972, 2974); Gumpertz (1968) Erickson y Mohatt (1982); R. Test (1990).
Tabla 4: Caractersticas de la etnografa de la comunicacin (Cajide 1992: 366).

Interaccionismo simblico El interaccionismo simblico estudia fundamentalmente las interacciones sociales que se producen en los grupos, destacando la importancia de analizar los smbolos y los significados que se les atribuyen en las relaciones. En la siguiente tabla se recogen algunas de sus caractersticas ms destacadas.
Fundamentos: Se deriva de la escuela de Chicago de 1920 y 1930. Su conceptualizacin es entender la relacin entre la sociedad y el individuo. Supuestos: Los humanos actan ante las cosas segn el significado que tienen para ellos; la motivacin del significado hacia los objetos a travs de los smbolos es como un proceso continuo. La motivacin significante surge a travs de la interaccin social. Ven la sociedad compuesta de personas que actan y la vida de la sociedad se compone de sus acciones. Los smbolos son signos, lenguaje, gestos, y el significado se construye en la interaccin social. Meta: Conocer a los individuos en las relaciones de unos con otros y aprender los significados y smbolos en la interaccin en situaciones concretas. Metodologa: Observacin participante y entrevista. Adems d e historias personales, autobiografas, estudio de casos y cartas. El anlisis suele ser cualitativo. Autores: Blumer (1969); Denzin (1978); Ritzer (1983); Bogdan y Taylor (1975); Woods (1992).
Tabla 5: Caractersticas del interaccionismo simblico (Cajide 1992: 366).

5. La credibilidad de los datos etnogrficos La credibilidad de la investigacin etnogrfica ha sido una de las grandes preocupaciones en el contexto de la investigacin educativa general. Frecuentemente se ha tildado a sta de imprecisa, subjetivista, distorsionada, etc.

Para garantizar la credibilidad de los datos etnogrficos hay varias estrategias que el investigador tiene que conocer y emplear que contribuyen a la validacin de los mismos. Son: la contextualizacin, la saturacin, la negociacin con los implicados y la triangulacin.

Contextualizacin Frecuentemente entendemos por "contextualizar" dar una visin panormica de alguna cuestin. En etnografa, quedarse con una visin general de los hechos estudiados es reduccionista. Por ello, se plantea que no es conveniente examinar separadamente el entorno social y cultural y el anlisis de los mismos. "Suministrar contexto es ir mostrando las reglas que siguen los agentes de un modo de vida particular, proponiendo progresivamente nuevas ampliaciones ante sucesivas excepciones. Suministrar contexto tambin es dar la oportunidad al lector de la etnografa de ponerse en el lugar de aqullos que viven una forma extraa de experiencia, ofrecindole, de una manera ordenada, la mayor cantidad posible de claves significativas sobre su realidad concreta" (Velasco y Daz de Rada 2006: 236237).

Saturacin La saturacin guarda relacin con la justificacin de una afirmacin apoyndose en mltiples pruebas. Si sobre un tpico se desea indagar especialmente puede que sea preciso observarlo, preguntar a los informantes ms adecuados sobre l, analizar los documentos que se han generado sobre el mismo, incluso puede que sea necesario repetir estas estrategias, con el objeto de "saturar", de agotar las estrategias de bsqueda sobre el mismo, tratando de ver si los resultados obtenidos se mantienen en el tiempo.

Negociacin con los implicados La negociacin con los implicados guarda relacin con el encuentro entre los fines, los mtodos y los resultados del etngrafo y la opinin de los implicados, con el objeto de saber si hay acuerdo entre ellos, especialmente en lo que se refiere a los resultados que muestra el informe final. Para tal cuestin pueden organizarse foros, reuniones, etc. en los que se discutan cuestiones vinculadas a las diferentes fases del estudio o en las que se revisen escritos previos a la difusin del informe.

Gonzlez Riao afirma que: "Cuando las personas que intervienen en el control de la informacin la aceptan como justa, relevante y precisa, de algn modo estn asegurando la validez o credibilidad de la misma" (1994: 217).

Triangulacin La triangulacin es la estrategia de validacin de los datos ms empleada y ms conocida por los investigadores sociales. Bsicamente puede entenderse como la puesta en relacin de las aportaciones que realizan los diferentes agentes implicados en la investigacin, incluido el punto de vista del investigador. Arias Valencia plantea que: "la principal meta de la triangulacin es controlar el sesgo personal de los investigadores y cubrir las deficiencias intrnsecas de un investigador singular o una teora nica, o un mismo mtodo de estudio y as incrementar la validez de los resultados" (2000: 8). Generalmente se habla de cuatro tipos de triangulacin: 1. Triangulacin de mtodos: El investigador contrasta la informacin obtenida a travs de una tcnica (por ejemplo, la entrevista) con otras (la observacin, la revisin documental) 2. Triangulacin de sujetos: El investigador trata de contrastar los puntos de vista de los miembros de la comunidad estudiada. 3. Triangulacin de espacios y tiempos: Se trata de aplicar las tcnicas de recogida de informacin (observacin, entrevista y anlisis documental) en diferentes espacios y tiempos, para ver si los resultados obtenidos con consistentes. 4. Triangulacin de expertos: Se trata de que diferentes investigadores que se encuentren presentes en el campo a estudiar pongan en comn sus visiones sobre el/los tema/s objeto de estudio.

Notas 1. El concepto etnografa educativa es ms amplio que el concepto de etnografa escolar, que nicamente remite al estudio etnogrfico en las escuelas. El primero, en cambio, remite a una pluralidad de frentes de estudio posibles con diferentes

agentes educativos, no slo la escuela. Cuando apunta esta cuestin, Serra plantea muy acertadamente: "Ni la educacin es exclusivamente escolar, ni lo que pasa en la escuela se explica por lo que sucede en los lmites estrictos de esta institucin" (2004: 166). 2. Esta expresin ha sido tomada de Freilich (1970).

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Gazeta de Antropologa

Aproximaciones a un estudio etnogrfico: un caso prctico


Enviado por seblaza

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Descripcin del establecimiento escolar y su ambiente Estudio etnogrfico Anlisis de la clase Entrevista al docente (post-clase)

Descripcin del establecimiento escolar y su ambiente: 1. El Establecimiento Escolar elegido para la observacin de clase est ubicado en zona urbana, perteneciente al distrito de San Jos, departamento de Guaymalln, en la Provincia de Mendoza. Consta de una poblacin estudiantil de alrededor de 700 alumnos, con caractersticas socioeconmicas principalmente de clase media baja, aunque tambin hay algunos que pertenecen a barrios de los denominados "conflictivos". Es una institucin que posee EGB 3 y Polimodal, que funciona en tres turnos (maana, tarde y vespertino), de modalidad en Bienes y Servicios, desarrollndose las especialidades de Electricidad, Mecnica y Construcciones, como Trayectos Tcnicos Profesionales. La estructura edilicia ha sido diseada para el funcionamiento de la escuela, con las caractersticas de las antiguas escuelas Tcnicas, es decir con una parte ulica y talleres especficos para el desarrollo de las especialidades. Respecto a las caractersticas del alumnado que concurre al establecimiento escolar es mayoritariamente masculino, observndose especialmente en el Polimodal, una escasa concurrencia femenina, notndose una preferencia de este sexo hacia la Especialidad de Construcciones. Asimismo es en sta especialidad en la cual se observa un mayor ndice de alumnos de ascendencia boliviana. La observacin de clase se ha efectuado en un 2 Ao del Polimodal, de la Especialidad de Construcciones, turno vespertino, constituido por 13 alumnos, de los cuales 4 son de gnero femenino. El aula donde se desarrolla la clase, posee caractersticas que indican que no fue diseada para tal fin, puesto que presenta azulejado en tres de sus paredes, desde el piso hasta aproximadamente los 2 metros de altura, evidenciando que su diseo fue realizado para otro fin, posiblemente Laboratorio de Qumica; la cuarta pared es un tabique de madera que separa a la misma de una dependencia administrativa de la institucin. El pizarrn de madera, posee caractersticas provisorias, diferencindose de las aulas normales, cuyas pizarras se encuentran directamente construidas sobre la pared. Posee un gran ventanal que abarca prcticamente la totalidad del largo del aula, el cual da vista hacia el interior del establecimiento, que en este sector es un gran espacio techado y cerrado, dando las caractersticas de saln de actividades invernales. Sobre la pared opuesta hacia el fondo del aula, posee una ventana de dimensiones ms reducidas, que permite observar parte del sector destinado a talleres. Ambos sectores vidriados, a pesar de comunicar con el interior del establecimiento escolar, se encuentran enrejados. La puerta de ingreso al aula es de madera, observndose que no posee cerradura ni picaporte, poseyendo la misma sobre su parte exterior una puerta de rejas, que evidencia que dicho recinto fue ocupado para otra

actividad, cuyos elementos requeran custodia. Opuesta a sta se encuentra otra puerta que comunica con el sector de talleres, la misma se encuentra bloqueada. La iluminacin del recinto es a base de tubos fluorescentes, observndose la falta o no funcionamiento de algunos de ellos. La calefaccin del ambiente es provista a travs de una nica pantalla radiante ubicada en una de las paredes por arriba de la parte azulejada. Posee adems dos ventiladores de techo, de los cuales funciona solamente uno. El mobiliario est constituido por bancos de diferentes diseos y estilos -integrales de a dos con taburete y asiento en una sola pieza, bancos integrales de a uno con taburete y asiento en una sola pieza y mesas de a dos con sillas individuales- donde todos denotan la accin de deterioro del tiempo y de los alumnos, a travs de un gran nmero de inscripciones, rayones y dibujos. El espacio destinado al docente est constituido por una mesa de reducidas dimensiones y una silla, situadas al frente del aula. 2. Estudio etnogrfico Fecha: 19 de octubre de 2005. Escuela: De nivel EGB 3 y Polimodal estatal. Distrito: San Jos. Departamento: Guaymalln. Maestro: Hugo C. (Ingeniero) Curso: 2 Polimodal. Materia: Esttica y Resistencia de Materiales Tiempo de observacin: 20,45 hs. - 22,00 hs. Observadores: los 5 autores de este trabajo prctico Descripcin de la clase Los alumnos se encuentran de pie junto a sus bancos. Uno de los observadores -que es Profesor en esa Institucin- nos presenta. Nos ubicamos al final del aula y el Profesor -P- comienza la clase solicitando las actividades anteriores que se encuentran plasmadas en los cuadernos. Parece ser que se ha solicitado cuaderno para tomar apuntes de la materia, porque nadie tiene hojas sueltas en sus pupitres. Al observar a los chicos, se nota que algunos presentan aritos, unos ms marcados que otros, que tienen barbas recortadas y uno slo una cola de cabello "tipo caballo"; una sola alumna lleva puesto el guardapolvos y los dems estn con vestimentas de las ms variadas, pero sencillas. Alumnos -A- hablan en voz baja entre s. Va llamando de a uno y los A concurren al escritorio del P a exhibir sus cuadernos. En un momento P dice "Figueroa, quin es?", denotando no poder relacionar dicho apellido con su correspondiente cara. En general P observa todos los cuadernos y controla tareas pasadas. En reiteradas ocasiones a distintos A pregunta si han "pegado" el examen. Mientras realiza esta actividad profiere en tono amenazante la siguiente expresin: "no cuaderno, mala nota". Hay 2 alumnos sentados adelante que conversan continuamente. Son un varn y una chica. En eso, el varn le toma la mano a la chica y le escribe con bolgrafo azul algo. Justamente a este A que tiene esta actitud le solicita el cuaderno y al devolvrselo le dice "...Gaspar: no se atrase ms! Sobre todo Ud., que lo va a necesitar...!" En general, los A que estn sentados de a pares conversan en voz baja y uno de ellos le tira un caramelo a otro que se lo haba solicitado. Como no lo puede tomar, se para, sin ms y lo recoge del suelo. A Gaspar pide permiso para ir al bao a lo que el Profesor responde "vaya y venga rpido". Al levantarse se advierte que el mismo se encuentra enyesado, por lo que la expresin de rapidez causa algunos comentarios y risas. P pregunta al A que le ha presentado su cuaderno qu significa especfico?. Sin esperar respuesta procede a hacerle leer a diferentes A lo que estaba escrito en el cuaderno. Ninguno lo hace en voz alta e inmediatamente el P agrega "3 A que no saben leer"

A Gaspar vuelve del bao. P explica acerca de especfico, sealando la diferencia entre especfico y especifico. A escuchan en silencio. La pizarra se encuentra escrita con ejercicios de matemticas (tal vez del mdulo anterior). El P en un mnimo espacio en blanco de la pizarra escribe frmulas que fueron dadas en clases anteriores. Es el tema de clase y ya son las 21:04 hs. P va hasta su escritorio y saca de una bolsa plstica borrador y tizas. Borra la mitad de la pizarra y plantea un problema haciendo una representacin grfica. Dicta: "cul ser la longitud mxima que puede llegar a tener una viga .....? Hace una aclaracin respecto de una las palabras tcnicas que se us en el problema y formula una pregunta A responden. Es notable que la A que habla continuamente con el otro A -Gaspar- puede responder aparentemente de manera correcta- a la pregunta hecha por P P contina con el dictado del problema "...siendo la forma de apoyo...." El P se corrige a s mismo, pensando en voz alta: "....2 veces forma.....no!, escriban......". Concluido el problema indica: "yo los oriento, Uds. lo resuelven". Transcurridos unos segundos comienza a hacer preguntas (aparentemente orientativas) A responden. Se destaca que la A que conversa tambin responde a las preguntas del P El P indica: "listo!, hganlo!". A se ponen a trabajar individualmente A (Guerrero) formula una pregunta. El P llama la atencin de todos los A para que atiendan la respuesta que comienza a explicar en la pizarra. Segn expresa el P estn haciendo un repaso de lo visto en la primera parte del ao. Comienzan preguntas y respuestas entre ambos protagonistas (P y A) Se observa que los A que se encuentran sentados en las primeras filas estn ms enganchados o concentrados y responden con mayor rapidez y exactitud a las preguntas del P. A (Gaspar) se gira y copia algo del cuaderno de la A de atrs (con quien continuamente conversa) P: "resulvanlo!" A se para y toma la regla de otro sentado ms atrs sin emitir palabras. El A a quien se le ha quitado la regla le pide otra regla a otro A, quien se la presta. P pregunta en relacin al problema y aclara que un cierto concepto del enunciado "debe" hacerse por tratarse de un ejercicio pero que en la "prctica" no sera necesario hacerlo. P (21:20 hs.) empieza a observar banco por banco (comenzando por adelante). Se detiene en el banco de A (Gaspar) y le pregunta puntualmente cmo va?. Ante la respuesta de A (Gaspar) otros 2 A del final se ren e irnicamente reproducen la respuesta "....eh, eh, eh...." P sigue recorriendo los pupitres y se dirige hacia estos 2 A que se han redo. Se observa que A no tienen todos los tiles necesarios para trabajar porque se piden elementos (goma, lpiz, regla) entre ellos. Se oye un estornudo de un A a lo que otro expresa "salud!" P pregunta si haban quedado en algo respecto de la evaluacin. A responden "no". P anuncia que el prximo mircoles se har, ya que el lunes hay asueto. Asimismo establece que consistir en teora y prctica. Se destaca que no llama mucho la atencin esta enunciacin, inclusive A Gaspar habla del problema con la A de atrs al tiempo que el P estaba anunciando el examen. Un A sentado en la ltima fila (en el medio y solo) ha estado todo el tiempo golpeando su pie izquierdo en el suelo. Dos A sentados al final conversan y se pasan un cuaderno. P se detiene junto a Gaspar y comienza a ayudarlo. Va hasta la pizarra y contina explicando para todos. Mientras explica tambin hace preguntas. Los A responden y sigue llamndonos la atencin que la A que conversa todo el tiempo con Gaspar siempre responde al P. Los A se dirigen al P sin tutearlo y llamndolo "Profe" P: "......bueno, sigan!" Hay 2 A sentadas adelante en primera fila, una de ellas arranca una hoja. P "qu pas? se haban equivocado?. Otros A del fondo lanzan risas irnicas. A de adelante hace una pregunta. P: "s porque tenemos....." P pregunta y solicita que le avisen cuando alguien encuentre la respuesta. A de adelante cada vez que quiere preguntar algo se pone de pie y va hasta el P. Esta conducta la reitera a lo largo de la clase.

En una oportunidad, mientras est de pie dicha A y el P le est explicando, otro A hace una pregunta simultneamente. Se observa que P deja a la A parada sola en el frente del curso y se dirige hacia el A que le ha hecho la pregunta (se detiene en su pupitre) A se pone de pie para buscar algn til y P "qu pas? No se pare!" El reloj marca las 21:35 hs. y se observa que los A comienzan a consultarse entre ellos respuestas y preguntas acerca del planteo. Uno de los A -sentado en la ltima fila solo-, se cambia de banco y se sienta con el de adelante. P circula entre los bancos y va respondiendo preguntas. A comienzan a mirar la hora. Particularmente el A que se ha cambiado de banco observa su celular (aparentemente la hora) y le hace un comentario a su compaero (risas) A se consultan respuestas y hay leves sonrisas y algunos festejos por aparentemente haber llegado a la respuesta. Se destaca que los de adelante terminan primero. P al final le dice a un A "sto est mal!" Se dirige hacia la pizarra y explica para todos. Finalmente 2 A ren, P "qu pas Frati?" P vuelve atrs y escribe en el cuaderno del A con quien se encontraba antes. Un A sentado al medio (central) del aula levanta frecuentemente la mano como para hacer preguntas. El P no le responde normalmente a este A, que lo llama. Finalmente este A en voz alta pregunta "....si est bien escrito....." Irnicamente los 2 A del fondo, se ren y sugieren que "se fije en el cuaderno si est bien escrito". P en la pizarra hace explicaciones y expresa "....el tema de las unidades es uno de los talones de aquiles que arrastran...." y hace una sugerencia. Es que P acaba de detectar que varios A tienen problemas para reducir medidas de longitud, algo muy bsico en matemticas. P reprende a A Frati. P en la pizarra explica y exhorta puntualmente a Faras -uno de los chistosos del fondo, que en reiteradas ocasiones ha venido haciendo chistes que P no alcanza a escuchar, aunque s otros A del fondo, que se lo festejan- "sto es para usted". Es que Faras aparentemente no estaba prestando atencin y responde "qu pasa Profe?" P "busquen...." Los A giran las hojas de sus cuadernos. A lee lo que ha encontrado en su cuaderno. P explica.... "por eso.... Faras...." P toma un cuaderno de un A, luego lo devuelve y da un ejemplo "...fjense en los puentes camino a Potrerillos que.....". Es la primera vez en la clase que ha hecho una relacin con la realidad. A Gaspar ha hecho una bola con papel que ha enganchado en la punta de un bolgrafo quedando una figura similar a un chupetn de gran tamao. Con ste le pega suavemente en la cabeza a quien est sentado detrs. P "hasta dnde ha llegado Gaspar?". A (Gaspar) responde. P insiste. "A ver! Es que no tiene que hablar y ver, tiene que saber!" Toca el timbre. Al fondo se oye una expresin "uf". Rpidamente se ponen de pi y comienzan a salir del aula. Como ltimas palabras, P se refiere al examen y al global. El P recoge su borrador y tizas y los guarda en la bolsa en la que los traa. Mientras se retiran algunos A saludan "hasta luego Profe" 1. Respecto al uso del tiempo, prcticamente no hubo dispersin en cuestiones ajenas a la asignatura. Al comienzo de la clase el profesor control el cumplimiento de las tareas revisando los cuadernos y de inmediato comenz la clase. De all en ms la nica interrupcin, extempornea si se quiere ya que los alumnos se encontraban trabajando, fue de parte del profesor para fijar la fecha de la prxima evaluacin. Alguna acotacin jocosa por parte de algn alumno provoc algunas risas que cesaron de inmediato sin necesidad de intervencin del profesor. Slo un alumno, al comienzo de la clase, pidi permiso para salir del aula. Se pudo observar en los alumnos las redes de reciprocidad de las que habla Elena Achilli, para el intercambio de saberes y tiles.

Fue notorio como los estudiantes intercambiaban opiniones sobre el problema propuesto por el docente, en algunos casos en voz alta pero sin que sto generara desorden, y de hecho, aceptado por el profesor. La estrategia de enseanza desarrollada en la clase fue la de preguntas y respuestas. Muy escasa fue la estrategia expositiva, usada dos o tres veces y no por ms de tres minutos cada vez. Pudo influir en sto que el problema planteado se refera a temas dados en clases anteriores. La clase consisti en el desarrollo de un problema. Una vez enunciado el mismo el docente orient a los alumnos en su resolucin y los puso a trabajar. Recorriendo los bancos y al observar algunas dificultades que presentaban los chicos, el profesor volva al frente, reclamaba la atencin y comenzaba una explicacin. Haca un enunciacin muy breve que no podra calificarse de exposicin y comenzaba a preguntar, en general, no a un alumno determinado, avanzando en el desarrollo del tema a medida que los alumnos contestaban. Las preguntas a veces inducan a la respuesta, y en estos casos contestaban todos a la vez. Si no haba una ayuda del profesor a veces se produca un silencio o respondan a lo sumo dos o tres alumnos. O sea que los actos de habla del profesor eran bsicamente ejercitativos, generalmente preguntas (intercambio interrogativo) u rdenes (resuelvan, a trabajar, etc.). En la interaccin verbal predomina netamente la relacin docente-alumno, con un uso de la palabra tambin claramente mayoritaria a favor del profesor, dedicado bsicamente a la dimensin cognoscitiva y muy escasamente, y sin importancia, a la dimensin disciplinar (Brandi y otras). La participacin en cuanto a contribuciones respecto del contenido es asimtrica a favor del docente. Es por lo tanto una clase con un discurso dialogal con una estructura ternaria. Primero una iniciativa a cargo del docente por medio de una pregunta; la segunda reactiva a cargo de los alumnos que responden, y la tercera continuativa-evaluativa, tambin por parte del profesor. Si las respuestas eran evaluadas como correctas, consista en otra pregunta que avanzaba en el desarrollo del tema. En caso contrario repeta la misma pregunta o la reelaboraba agregando algn dato que facilitara la respuesta. En general resultara difcil encuadrar las preguntas en algunas de las cuatro categoras enunciadas por Fontaney porque se refieren a contenidos posteriores a los desarrollados hasta ese momento, aunque ya fueron enseados en clases anteriores, en este caso podramos decir que se trata de preguntas fticas. Con estas interrogaciones el profesor puede evaluar lo que los alumnos saben sobre el tema. Adems tendran las siguientes caractersticas sealadas por Brandi: sealan los pasos para resolver el problema, orientan hacia una conclusin, y buscan fundamentacin de respuestas. Respecto del contenido, por tratarse de un tema ya desarrollado en otras clases y por la ndole de la materia, no se dan las bases tericas del mismo. S se pudieron apreciar, en las interrupciones que el profesor haca para aclarar algo, las redes conceptuales, tan notorias en materias tcnicas y matemticas, donde los conceptos ms avanzados dependen de lo aprendido anteriormente. En este sentido el problema planteado, bastante complejo, obligaba a los alumnos a utilizar numerosos conceptos aprendidos durante el ao. El desarrollo de la clase fue bsicamente en un plano terico-conceptual, slo al final, una vez resuelto el problema, la clase fue llevada al plano fctico-experiencial, sealando la aplicacin de lo aprendido en la construccin de puentes o de vigas. 2. Anlisis de la clase 3. Entrevista al docente (post-clase) Aunque el docente reconoci encontrarse condicionado por la presencia de los observadores, afirma que sus clases son generalmente como la observada e incluso el comportamiento de los alumnos no difiri de lo normal. Otra afirmacin fundamental es la calificacin del grupo como excepcional, como no ha tenido otro en su carrera docente, todos trabajan con buena predisposicin en el aula. La edad terica de los alumnos es de 16 aos por corresponder a un segundo de polimodal, pero los hay mayores, hasta 18 aos. Respecto de la disciplina resalta tambin que jams tuvo un grupo como ste, al que califica de buensimo, aunque reconoce que otros profesores tienen algunos problemas, pero sin especificarlos. Manifiesta que los

tiene cortitos (sic) de entrada y luego les da algo de confianza. Cuando debe reprender a un alumno lo llama aparte y no delante del curso. De la conversacin surgen algunas caractersticas del rea de construcciones, a la cual corresponde la clase observada, entre las que resalta la presencia de un mayor nmero de mujeres y alumnos de origen boliviano que en otras especialidades como electricidad. Es interesante resaltar la opinin del profesor respecto de los alumnos de origen boliviano, que tambin pueden ser del norte argentino. Los califica de ms sumisos, tmidos y educados, llegando en algunos casos a la autodiscriminacin. Se ha dado en otros cursos, no en el observado, que se sienten todos en un costado separados del resto, aunque en los recreos confraternicen con los dems chicos. Ante la pregunta sobre los contenidos que privilegia en el desarrollo de la materia, contesta que todos, ya que es una asignatura donde los temas estn encadenados y son necesarios tambin para otras materias que se cursan con posterioridad. Por eso resalta la importancia de cumplir con todo el programa, aunque no sea bien desarrollado. No est de acuerdo con la postura del programa a la mitad pero bien sabido, por la falta de contenidos que despus sern necesarios. En tal sentido hay que recalcar que con la clase observada ya dict el programa completo, dedicando las clase que restan a evaluaciones y repasos. Requerido sobre los valores que transmite a los alumnos en sus clases, recalca primero la disciplina y el orden, algo que considera fundamental para el desarrollo del proceso de enseanza. Tambin el respeto es algo que requiere de los estudiantes. La relacin que mantiene con los alumnos se clarifica con la declaracin textual del profesor: "lo primero que digo es que yo no vengo a hacer amistades ni vida social, a m no me interesa que me quieran ni querer a nadie, a m me interesa que ustedes entiendan lo que yo doy lo mejor posible, y que perdamos el menor tiempo posible para poder cumplir con el programa". sto se pudo percibir en la observacin, ya que no se detectaron casos de falta de respeto hacia el profesor o entre los alumnos, ni otros actos de indisciplina. Podemos definir el clima percibido en el aula como armonioso y agradable. De manera similar se manifiesta sobre el tipo de relacin buscada con los alumnos, ya que sostiene que l slo viene a ensear, y que la amistad o la camaradera, si se da, es slo una consecuencia pero no algo buscado. sto no quita que se dedique de manera especial a algn alumno que lo necesite, aunque no todos son receptivos a la hora de recibir ayuda. Algo a destacar es que pese a la buena predisposicin al trabajo de los alumnos en el aula, y a la aparente comprensin de los contenidos dados, esto no se refleja en las evaluaciones y hay alumnos que no alcanzan el promedio requerido a fin de ao y deben rendir en las mesas de diciembre o marzo. sto lo atribuye nuestro entrevistado a que los alumnos se contentan con lo aprendido en clase y no estudian en sus casas, por lo tanto no afirman los conocimientos. En sto hay una contradiccin notoria con la actitud positiva de los chicos en el aula, algo que surge de la observacin realizada. Considera que esta actitud se debe al medio, ya que en general son alumnos que provienen de estratos bajos o clase media baja. Son muy pocos los que estudian en sus hogares, y aquellos que lo hacen se destacan del resto. Como consecuencia de sto es que da muy pocas tareas para la casa, porque la mayora no las realiza. Hablando en general piensa que hay una desvalorizacin de la cultura del esfuerzo y el trabajo, no slo en educacin sino en todos los mbitos de la sociedad. El chico estudioso es motivo de burlas y los fracasos en las evaluaciones son ms festejados que los xitos. Al pedrsele una calificacin respecto de la predisposicin del grupo en la clase, lo calific de casi excelente, como muy predispuestos siempre, lo considera un grupo atpico. Incluso cuando debe abandonar el aula, cosa que rara vez hace, siguen trabajando normalmente. Al inicio de clases fija las reglas y destaca el uso del cuaderno, ya que en la ltima hoja del mismo se establece la relacin con los padres por medio de comunicaciones que deben venir firmadas por los mismos. Tambin las evaluaciones escritas deben estar pegadas en el cuaderno. ste es requerido todas las clases y si no est completo puede ser motivo de una mala nota, y debe ser presentado para rendir en diciembre o marzo.

Las evaluaciones son siempre escritas, aunque algunas veces, para motivarlos y darles la oportunidad de levantar la nota, da un problema en clase y el que lo resuelve primero y bien obtiene un 10, el segundo y el tercero un 9 y 8 respectivamente. Se une a la entrevista el Regente del turno noche, y coincide con el docente en que las ltimas camadas de alumnos estn mejorando en su conducta y aplicacin respecto de las anteriores. La explicacin probable para sto, al menos en esta institucin, es que los octavos y novenos del EGB III que antes funcionaban en el turno noche, con gran cantidad de alumnos repetidores, ahora funcionan exclusivamente a la maana. Tambin destacan que la matrcula, que haba llegado a ser muy baja en los ltimos cursos, est aumentado, y le llama la atencin la procedencia de alumnos de Lavalle, Lujn, Rodeo del Medio y otros lugares alejados de la institucin, y que cuentan con una oferta educativa importante. BIBLIOGRAFA 1. Bibliografa preparada por la ctedra Didctica y Curriculum, Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, Mendoza. TRABAJO REALIZADO PARA LA CTEDRA "DIDCTICA Y CURRICULUM", DEL CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES, FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, MENDOZA, ARGENTINA

Autor: Lic. Sebastin Laza (economista y docente) Cdor. Juan Oliverio (contador pblico y docente) Lic. Daniel Bern (historiador) Dr. Alfredo Rasilla (mdico veterinario y docente) Ing. Hugo Nieto (ingeniero electromecnico y docente) Octubre de 2005

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