UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL

SERIE

C A P A C I T A C I N D O C E N T E N 4

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

SECRETARA ACADMICA

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

AUTORIDADES:
RECTOR:

Ing. Hctor Carlos Brotto Ing. Neorn Pedro Franco Ing. Osvaldo Ruben Gullacci Cirio Adimo Murad Ing. Ricardo Grisendi Roberto Santiago Apstoli

VICERRECTOR:

SECRETARIO ACADMICO:

SECRETARIO ECONMICO-FINANCIERO: Ing. SECRETARIO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA:

SECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGA: Ing. SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES: SECRETARIO LEGAL Y TCNICO:

Sr. Gustavo Valle

A. U. S. Ricardo Federico O. Saller

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E VA L U A C I N EDUCACIONAL
RESPONSABILIDAD TCNICA: Equipo Interdisciplinario de Apoyo Acadmico del Rectorado REDACTADO POR: Ing. Hugo Buttigliero Prof. Adela Ferrante

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INTRODUCCIN

El presente cuadernillo de Evaluacin Educacional es el nmero cuatro de la serie de Capacitacin Docente para la implementacin de los diseos curriculares. Tiene como propsito general: brindar elementos para la comprensin de la evaluacin integral de los alumnos. Los objetivos de este cuadernillo son: Comprender el significado de la evaluacin educacional. Relacionar evaluacin continua; estrategias de enseanza y concepto de aprendizaje del currculum. Analizar diferentes instrumentos de evaluacin. Incorporar a la planificacin anual la evaluacin diagnstica, continua y final.

Esperamos que este material sea de utilidad para su prctica docente y para la planificacin de la materias de Ingeniera.

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DIAGRAMA CONCEPTUAL

Los principales conceptos que se desarrollan en este cuadernillo son los siguientes:

Evaluacin Es integral cuando abarca

Conceptos conceptuales

Contenidos actitudinales Se evalan mediante Diferentes instrumentos

Contenidos procedimentales

Como por ejemplo

Pruebas orales

Pruebas de ejecucin Tienden a Evaluacin continua e integral del alumno

Pruebas escritas

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EVALUACIN

La evaluacin es un proceso dentro de un proceso mayor: el de enseanzaaprendizaje. Muchas veces slo se ve la evaluacin como un hecho administrativo que otorga certificacin al futuro profesional sin integrarla a todo el proceso de ensear y aprender. La evaluacin implica: Bsqueda de informacin. Un juicio de valor acerca de lo que significa dicha informacin. Una toma de decisiones en base a los pasos anteriores.

En la evaluacin hay que considerar: El sujeto que evala. El sujeto o situacin a ser evaluada.

El sujeto que evala (docente) debe tener en cuenta: Qu va a evaluar (proceso y productos conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para qu va a evaluar (objetivo). Cmo va a evaluar (instrumentos). Cundo va a evaluar (en qu momento).

Con respecto a cundo se evala podemos diferenciar la evaluacin diagnstica, la formativa o de proceso y la final o sumativa.
EVALUACIN DIAGNSTICA

Tiene dos propsitos fundamentales: a) Adecuar la enseanza a las necesidades del alumno. b) Descubrir causas de deficiencias o dificultades especficas.

Adems de estos propsitos, la evaluacin diagnstica incluye descripcin, determinacin, clasificacin y valoracin de algn aspecto del comportamiento del alumno.
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EVALUACIN FORMATIVA

El propsito principal de este tipo de evaluacin es: Determinar en qu grado se ha logrado el aprendizaje en cada uno de los segmentos en que podemos dividir un programa de estudio. La evaluacin formativa es fundamental para optimizar, reajustar y/o modificar la enseanza reencaminndola de acuerdo a los logros parciales obtenidos al implementar diferentes estrategias de enseanza y diversos instrumentos de evaluacin.
EVALUACIN SUMATIVA

Est orientada a la estimacin de los logros obtenidos al final de un proceso de enseanza-aprendizaje representado por una o varias unidades temticas, un cuatrimestre, un semestre o un ao lectivo. En general la funcin de este tipo de evaluacin es otorgar certificados y/o calificaciones al trmino de una cursada de una asignatura de grado o un curso de postgrado. Esta es una evaluacin para la acreditacin. Esquemticamente podemos ver estos tres tipos de aprendizaje del siguiente modo: Proceso de enseanza-aprendizaje

Planeamiento

Evaluacin Diagnstica Objetivos actividades cronograma sistema de evaluacin

Evaluacin presente en todo el proceso enseanzaaprendizaje

Implementacin

Evaluacin Formativa Desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje Ajustes / modificaciones Reorientacin del proceso

Cierre del ciclo

Evaluacin Sumativa Examen final Calificacin / certificacin

Detengmonos un poco ms en la evaluacin formativa.

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Como ya se ha manifestado es imposible separar el proceso de enseanzaaprendizaje de la evaluacin y sobre todo de la evaluacin formativa. Estn ntimamente ligadas las estrategias de enseanza utilizadas con este tipo de evaluacin ya que en general las estrategias de enseanza que tienen como protagonista al alumno y como gua al docente facilitan y pueden constituirse en instrumentos para la evaluacin formativa. Por ejemplo, el mtodo de casos. Mientras que estrategias centradas en el docente y cono escasa participacin de los alumnos son poco propicias para realizar evaluacin continua. Qu aporta la evaluacin? Al sujeto que evala la evaluacin le sirve para: Rectificar o ratificar su planificacin. Para conocer el nivel del grupo. Para promocionar a cada alumno.

Al sujeto que se evala la evaluacin le sirve para: Saber cmo lo ven los dems. Qu significado tienen sus conductas cumplidas.

Para ambos sujetos la autoevaluacin es fundamental. Autoevaluacin Toda evaluacin puede convertirse en autoevaluacin.
Heteroevaluacin Un sujeto o grupo evala a otro/s Autoevaluacin Un sujeto o grupo se evala a s mismo

Autoevaluacin Es el proceso por el cual el sujeto juzga sus propios aprendizajes. La autoevaluacin es aplicable a: El alumno. El docente. La institucin.

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En este proceso de autoevaluacin se procede del mismo modo que en la heteroevaluacin. Se considera: el proceso y el producto.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

En general, cuando se habla de evaluacin de los alumnos, se cometen dos errores fundamentales: 1. Se confunde contenidos con conocimientos. 2. Se limita la evaluacin a los contenidos conceptuales y slo se hace referencia al nivel informativo, dejando de lado los niveles de comprensin y formacin de criterios.

Aclaremos un poco ms. Entendemos por contenidos a todo aquello que aprende el alumno. No slo conocimientos sino tambin procedimientos, habilidades, hbitos, valores, criterios, etc. Por ello, tomando la clasificacin de Csar Coll decimos que existen tres tipos de contenidos: Conceptuales: se agrupan de este modo, todos los aprendizajes de hechos, principios, conceptos, sistemas conceptuales y formacin de criterios. Procedimentales: se incluyen en este tipo de contenidos a todos los aprendizajes de procedimientos, entendiendo por tal, al conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Actitudinales: incluyen los aprendizajes de normas, valores y actitudes. Entendiendo por: normas a las reglas de conducta que deben respetar las personas en determinada situacin; valores son principios normativos que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin. Se concretan en normas; actitudes son tendencias a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, sucesos o personas.

En general, podemos hablar de diferentes tipos de instrumentos de evaluacin. Podemos clasificar los instrumentos segn el tipo de contenidos que se pretende evaluar: Contenidos conceptuales
(Se evalan conocimientos, compresin, relacin, anlisis, sntesis, etc.) Pruebas orales Pruebas escritas

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Contenidos procedimentales
(Se evalan destrezas, habilidades) Pruebas de ejecucin Guas de observacin Listas de cotejo. Escalas.

Contenidos actitudinales
(Se evalan conductas grupales e individuales) Instrumentos basados en la observacin Encuestas Entrevistas Listas de cotejo. Escalas.

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PRUEBAS ORALES

La prueba oral ha sido tradicionalmente el mtodo de examen ms usado. Especialmente en la enseanza superior. Tanto las pruebas orales individuales como las grupales (coloquio) permiten establecer una relacin personal directa entre evaluador y evaluados. Estas pruebas son tiles para: Valorar la calidad de ciertos aprendizajes acadmicos, tales como: procesos de pensamientos seguidos en la solucin de problemas, dominio en los mecanismos de lectura (especialmente en idioma extranjero); uso de terminologa especfica, etc. Apreciar las condiciones adquiridas para la comunicacin oral. Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones de grupo. Los objetivos ms importantes oscilan desde que se relacionan con el conocimiento y comprensin de la temtica en discusin hasta los que toman en cuenta la habilidad para defender argumentos, rebatir hiptesis contrarias, pedir aclaraciones oportunas, etc.

Habitualmente estas pruebas presentan muchos inconvenientes ya que el desarrollo de las mismas intervienen variables no necesariamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje que se quieren evaluar: influencia de rendimientos anteriores, disciplina, aspecto fsico, conducta lingstica del examinado. De parte del docente pueden influir sus simpatas o antipatas, estado anmico, cansancio, capacidad de atencin a las respuestas, posibilidad de juicio crtico, etc. Tambin es muy comn que se utilicen para evaluar ms de un objetivo simultneamente. Por ejemplo: ver cmo el alumno expresa la informacin. Lo que conduce al error de confundir la capacidad de expresarse con el real conocimiento del tema. Podemos afirmar entonces que, generalmente, los exmenes orales son poco objetivos y que tienen escasa validez. Existen algunas estrategias para aumentar la objetividad y la validez de los exmenes orales de modo que los resultados de la evaluacin sean ms confiables. Uno de los primeros problemas que tiene un docente frente a estos exmenes es que se le agota el repertorio de preguntas, especialmente luego de tomar durante horas a distintos alumnos. Es conveniente que todos los docentes de ctedra a lo largo del curso vayan escribiendo preguntas de examen en funcin de los objetivos y de los textos bibliogrficos que los alumnos deben leer. Se llega as al momento del examen con una buena cantidad de preguntas. Cada una de las preguntas puede escribirse en una pequea tarjeta y clasificarse por tema.

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Es recomendable que en el momento en que se redacta la pregunta se elabora la clave de la respuesta esperada. Escriba sintticamente la respuesta esperada detallando los puntos o subtemas que el alumno deber desarrollar para que la respuesta sea considerada correcta Recuerde: Aumentar significativamente la objetividad si controla la clave de respuestas con otros colegas y si en el momento del examen participan por lo menos dos evaluadores. El hecho de preparar y disponer de un banco de preguntas, con sus respectivas respuestas correctas, en el momento de tomar examen oral tiene algunas importantes ventajas: Ampla el repertorio y no se repiten las preguntas que se nos ocurren en el momento. El docente no improvisa y todas las preguntas que se formulan al alumno corresponde a los objetivos planteados. No se omite ningn tema desarrollado en el curso. Es ms fcil identificar los aciertos y los errores cometidos por el alumno lo que permite brindar al alumno una informacin ms clara sobre el resultado de su desempeo.

Un examen oral individual es el que rinde un alumno frente a un tribunal constituido por dos o tres docentes. Un alumno responde las preguntas que le son formuladas por los docentes. El alumno piensa y trabaja solo. Con frecuencia los docentes valoran como un aprendizaje deseable el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente en un grupo, para intercambiar informacin, para razonar frente a una situacin compartida. En el examen oral individual, difcilmente un estudiante pueda demostrar estas habilidades que son necesarias para la prctica profesional. Para explorar el logro de este tipo de aprendizajes es til organizar el examen como un coloquio. Varios alumnos analizan y resuelven los problemas y situaciones planteadas por el docente. Tambin en este caso es conveniente que los docentes preparen con anterioridad las preguntas y problemas que se presentarn a los alumnos en el momento del examen. Durante el desarrollo del coloquio el docente debe desempearse como coordinador del grupo y observar cuidadosamente las intervenciones de los alumnos.

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La coordinacin de un coloquio exige un entrenamiento especfico en dinmica de grupo.

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PASOS EN LA ELABORACIN DE UNA PRUEBA ESCRITA

La construccin de un examen requiere un esfuerzo por parte del docente. Antes de tomar exmenes, es necesario confeccionarlos. Ya hemos visto algunas formas de preparar los exmenes orales. La produccin de una prueba escrita requiere un trabajo meticuloso y ordenado. Es conveniente respetar la secuencia de los pasos siguientes: 1. Definir el propsito de la evaluacin. Para qu va a evaluar? Recuerde que usted puede evaluar para diagnosticar el nivel inicial de sus alumnos para comprobar como marcha el proceso de aprendizaje, como prefinal, para calificar, para orientar a los alumnos que tengan dificultades de aprendizaje, etc. 2. Definir los objetivos de aprendizaje que se van a evaluar en la prueba. Si bien la definicin de objetivos es uno de los primeros pasos dentro de la planificacin educativa puede ocurrir que sea necesario redefinirlos en trminos ms operacionales o seleccionar y jerarquizar algunos de todos los posibles para evaluarlos. Recuerde que los exmenes son instrumentos pertinentes para evaluar el dominio cognoscitivo. 3. Confeccionar la tabla de Especificaciones. 4. Redactar las preguntas, tems, problemas, situaciones, etc. 5. Elaborar la clave de respuesta: definir la respuesta correcta para cada una de la preguntas o problemas. Todos los docentes deben coincidir o aceptar como correcta la misma respuesta. 6. Asignar puntajes a cada uno de los tems y el puntaje mximo posible. Establecer el nivel de exigencia para la aprobacin del examen. 7. Aplicar el instrumento de evaluacin: tomar el examen. 8. Corregir la prueba segn la clave de respuesta elaborada. Analizar e interpretar los datos. 9. Analizar la calidad del instrumento: Discriminacin y Dificultad. 10. Tomar decisiones en relacin a la promocin de los alumnos, (criterio absoluto y relativo) al instrumento (modificacin o supresin de tems) y a la enseanza. 11. Informar los resultados a los alumnos y analizar con ellos su desempeo en la prueba.

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TABLA DE ESPECIFICACIONES

Ya hemos visto la necesidad de definir los objetivos para evaluar. Pero adems se puede construir una tabla de especificaciones en la que se observe ms claramente la relacin entre objetivos y evaluacin. Esta tabla representa el modelo de aprendizaje deseado. Se confecciona como un cuadro de doble entrada donde aparecen en una dimensin los distintos tipos de conducta esperados y, en la otra, los contenidos sobre los cuales queremos que estas conductas se apliquen. De acuerdo con el marco total de lo que deseamos evaluar y con la funcin que queremos que cumpla esta evaluacin, se pondera el peso de cada objetivo dentro de la tabla de modo que refleje la relacin entre la evaluacin propuesta y los objetivos. Veamos de que modo se realiza: Tema a evaluar: Amplificador operacional (Electrnica Aplicada). SUBTEMAS DE CONSIDERAR 1. Modelo Idealizado 2. Parmetros tpicos del operacional real 3. Utilizacin en circuitos lineales 4. Utilizacin en circuitos no lineales Segn los subtemas considerados se determina cuntos tems tendr la prueba y qu porcentajes se asegurar a cada tema segn su importancia. Piense luego la distribucin de tems, es decir, cuntos tems de informacin, Conceptualizacin y formacin de criterios elaborar en relacin a sus objetivos. La tabla quedar del siguiente modo por ejemplo: SUBTEMAS Informacin 1 2 3 4 Totales 11 5 12,5% 6 15% ITEMS DE Conceptualizacin 3 7,5% 6 15% 5 12,5% 4 10% 18
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Informacin

CONTENIDOS DE NIVEL Conceptualizacin Formacin de Criterios

Formacin de Criterios

TOTAL DE ITEMS 8 20% 12 30% 10 25 10 25% 40

5 12,5% 6 15% 11

27,5

45%

27,5%

100%

De este modo le resultar ser ms equitativo en la construccin de la prueba, dando a cada subtema la importancia que se merece y evitar evaluar slo objetivos informativos.

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PRUEBAS ESCRITAS

Este tipo de pruebas pueden clasificarse del siguiente modo: No Estructuradas: De ensayo o composicin (de respuesta extensa). Es el tpico examen escrito en el cual el alumno debe desarrollar un tema determinado. Demandan una respuesta elaborada por el evaluado. Semiestructuradas: Tradicional mejorada o de respuesta restringida. De libro abierto. Estructuradas o Objetivas: De recordacin (recordacin simple, completamiento). De reconocimiento (de doble alternativa (verdaderofalso), apareamiento, ordenamiento, seleccin mltiple).

PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS

Este tipo de pruebas tiene la siguiente caracterstica: en la mayora de los casos no existe una nica respuesta correcta y cada alumno puede jerarquizar segn su criterio unos aspectos ms que otros ya que esto no se indica en la pregunta. Ejemplo en el tem hable de magnitudes escalares y vectoriales (fsica) hable de intervalos (matemtica). Qu es lo mnimo que el alumno debe responder para que se le considere correcta? Qu es lo que hace que se la califique con 6 o con 8 puntos? Si la corrigen diferentes docentes sera igual la nota, se consideraran correctas exactamente los mismos datos? Estas preguntas tan abiertas permiten evaluar habilidades y aptitudes como: Espontaneidad. Imaginacin. Habilidad para estructurar el mensaje. Profundidad y reflexin que se utiliza al tratar los temas. Capacidad de sntesis. Dominio de la lengua escrita.

Pero... Todos los docentes entienden lo mismo por imaginar, ser espontneos, organizar correctamente los temas, etc...?
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Obviamente no. De lo contrario no habra tantos desacuerdos, ni subjetividades en la correccin de las pruebas. Cmo solucionar este problema? Este problema se solucionara si todos conocieran los criterios de evaluacin. Es imprescindible conocer y acordar el criterio con el que se considerar una respuesta creativa, reflexiva, profunda, correcta o incorrecta. Generalmente los profesores reconocen que este tipo de exmenes escritos tienen la ventaja de ser muy fciles de tomar. No requieren una elaboracin previa, por parte del docente. En la prctica se reconoce que: Se suelen preguntar temas que se remiten a la memorizacin de informacin. La correccin suele ser demasiado subjetiva al no existir una nica respuesta.

Desventajas No siempre se cubren todos los objetivos y contenidos propuestos. En ningn caso se hace explcito el criterio de evaluacin (es decir, qu es lo que va a considerarse correcto). Acotando la respuesta del alumno a travs de subtemas.

Si tomamos los tems anteriores: Hable de magnitudes escalares y vectoriales podemos especificar ms segn lo que pretendamos por ejemplo diciendo: Hable de magnitudes escalares y vectoriales. Al hacerlo mencione: a) Modo en que se relacionan las magnitudes entre s. b) Diferencias entre magnitudes escalares y vectoriales. c) Caractersticas principales de cada una de ellas.

PRUEBAS SEMIESTRUCTURADAS

Las pruebas semiestructuradas son las que restringen u orientan la respuesta del alumno.
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Tradicional mejorada Son aquellas en donde las preguntas que se formulan son ms precisas y tienen ciertas restricciones para ser respondidas. Para transformar una pregunta que permite una respuesta abierta en una respuesta orientada, es necesario: Evitar ambigedades en la pregunta. Puntualizar aspectos a tener en cuenta en la respuesta. Elaborar una clave de respuesta correcta para cada pregunta.

Ejemplo: Tema Magnitudes. (Fsica) 1. Defina magnitud escalar y magnitud vectorial. 2. Establezca las diferencias entre magnitud escalar y magnitud vectorial. 3. Explique las aplicaciones de unas y otras.

PRUEBAS ESTRUCTURADAS U OBJETIVAS

Vamos ahora a ver el tipo de preguntas que se incluyen en lo que habitualmente llamamos un examen objetivo. Un examen o prueba comprende muchas preguntas. A veces en vez de pregunta se dice tem porque, estrictamente, no es una interrogacin lo que se plantea. Una prueba o examen puede incluir tems de un solo tipo, de seleccin mltiple, por ejemplo, o se pueden combinar dos o tres tipos. Como en algunos casos el alumno debe seleccionar (reconocer) la respuesta correcta y en otros recordar y completar, podemos clasificarlos del siguiente modo:
De recordacin - Recordacin simple - Completamiento De reconocimiento - De doble alternativa (verdadero-falso) - Apareamiento - Ordenamiento - Seleccin mltiple

ITEMS

En una prueba estructurada todos los tems:

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Exigen una respuesta breve y concisa. Tienen una sola respuesta correcta y no permiten una interpretacin personal del alumno. Facilitan la evaluacin de una gran cantidad de objetivos. Permiten computar los resultados con facilidad.

De recordacin Para responder estos tems el alumno debe recordar la informacin. De recordacin simple Es una pregunta o una instruccin que exige una respuesta muy breve: comnmente una palabra, un porcentaje, una fecha. Ejemplos: Matemtica D un ejemplo de una funcin impar. ----------------------------------(Ej.: funcin seno) Indique cul es la recproca del coseno. ----------------------------------(secante) Indique cul es la recproca de la tangente. ----------------------------------(cotangente) De completamiento (o lagunas) Son aquellas afirmaciones en donde deben ser completados los espacios en blanco con una palabra o una frase.
Ejemplo Complete las siguientes afirmaciones: 1. Las grficas de las funciones pares son simtricas con respecto al eje de coordenadas. 2. Las grficas de las funciones impares son simtricas con respecto al origen de coordenadas.

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De reconocimiento El alumno debe seleccionar la respuesta entre las opciones que se le ofrecen. Debe reconocer y marcar. De dos alternativas Son aquellas en que debe optarse por s o no, V o F, correcto o incorrecto. La informacin verbal se expresa en forma de proposiciones. Poder distinguir entre las proposiciones verdaderas o falsas indica dominio de la informacin verbal.
Ejemplo Fsica Coloque V o F en el espacio ( ), segn sea Verdadera (V) o Falsa (F) la afirmacin. a) Trabajo es la fuerza actuante sobre cuerpos que se desplazan. (F) b) Trabajo es el producto escalar de los vectores fuerza y desplazamiento. (V) c) El trabajo depende del vector fuerza y del vector desplazamiento. (V)

Recomendaciones: En algunos casos puede pedirse, adems, que se justifique la respuesta, tanto en los casos verdaderos como en los falsos. Aqu, slo se otorga puntaje al que coloca V o F y que adems justific correctamente la respuesta. En todos los casos es necesario que la proposicin sea indudablemente V o F para cualquier persona experta en el tema. Matemtica: Marque con una cruz segn corresponda y justifique. - Todas las funciones son pares o impares SI ( ) NO ( ) Por qu? ......................................................................................... Apareamiento Son aquellos que solicitan establecer relaciones entre conceptos: hechos, fechas, causalidad, medidas, personajes, enfermedades, etc... Son aptos para evaluar una gran variedad de objetivos para todos aquellos que representan manejo de conceptos. Implica pedir del sujeto que seale los casos que pertenecen a un concepto diferencindolo de otro semejante. Ejemplo Una con una flecha las funciones de la columna A con su verificacin correspondiente.
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COLUMNA A Seno 0 Coseno 0 Tangente 135

COLUMNA B 2 -1 0 1

Para evitar adivinanzas es conveniente que una de las columnas tenga distractores (Todo distractor o cebo debe relacionarse con el tema tratado, debe servir parara afianzar los conocimientos que se requieren. Las opciones propuestas deben ser homogneas, es decir, pertenecer a la misma clase de cosas y deben tener una extensin similar.) es decir, enunciados o trminos que sean identificados como no tiles y dejados de lado. Si la correspondencia es total, las ltimas relaciones se hacen por descarte. De opciones mltiples Este es el tipo de tem que ms se utiliza y que se identifica como choice. Dada una pregunta o enunciado se ofrecen 4 o 5 opciones entre las que el alumno debe elegir una como respuesta.
Ejemplo Fsica - Marque con una cruz la opcin correcta La masa inercial: d) Es una magnitud siempre positiva y depende nicamente del cuerpo. (X) e) Es una magnitud vectorial. ( ) f) Depende de la intensidad de interaccin. ( ) g) Puede ser positiva o negativa. ( )

Con frecuencia se escucha decir que las pruebas de seleccin mltiple slo evalan memoria. Esta observacin es correcta. La mayora de los exmenes objetivos elaborados por los dicentes demandan pura memoria. Pero esto se debe a la falta de habilidad de los docentes para construir la prueba; no se trata de una limitacin intrnseca al tipo de tems. Los docentes que construyen pruebas estructuradas que exploran slo memoria frecuentemente en los exmenes orales tambin formulan preguntas slo informativas. Al confeccionar una prueba escrita estructurada recuerde: Plantear el examen de tal forma, que las preguntas sean completamente independientes de las respuestas a otras preguntas (por ejemplo, que el enunciado de una no induzca la respuesta de otra) Eliminar todos los detalles que no tengan relacin con la pregunta.
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Evitar, la preferencia, las proposiciones negativas, pero si una locucin negativa aparece en el cuerpo de la pregunta, subrayarla para atraer la atencin del estudiante. Utilizar distractores (una opcin que no es la correcta) plausibles o lgicos. Cada distractor debe; por su contenido o naturaleza, ser tal que parezca tener relacin con la pregunta, parecern ridculos a un estudiante inteligente. Con ello se reduce el nmero de respuestas posibles y, por lo tanto, la pregunta pierde importancia. Cuando se trate de proposiciones de respuestas que comprenden cifras, disponer las respuestas en orden decreciente o creciente. Prever el lugar de la respuesta correcta de tal modo que, para el conjunto de la prueba, una letra correspondiendo a la respuesta correcta no aparezca ms a menudo que otra.

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CORRECCIN DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN

En principio aclaremos que el resultado que alcanza un alumno en una prueba de evaluacin no es el reflejo exacto de lo que este sabe. El rendimiento de un alumno es consecuencia de una complejo de factores, los mismo que intervienen en su aprendizaje: problemas personales, situacin en que se realiz la prueba, exigencias de tiempo, condiciones fsicas del alumno el da de la prueba, etc... Tambin es necesario ser conscientes de que el aprendizaje es un proceso interior y particular de cada sujeto del cual tenemos informacin indirecta a travs de la observacin de la conducta y a travs de su rendimiento en un examen. En las pruebas estructuradas: La correccin est sistematizada, ya que el corrector debe ajustarse a la clave de respuestas correctas en donde slo se acepta una opcin como respuesta correcta. Cualquier persona que corrija el examen llegar al mismo puntaje.

En las pruebas no estructuradas y semi-estructuradas: Si no hay un patrn de respuestas esperadas, en general el evaluador tiene amplia libertad para juzgar los resultados de la prueba. Para reducir la subjetividad del evaluador es aconsejable elaborar una respuesta modelo para cada pregunta de la prueba, explicitando lo que se espera del alumno y adems definir un puntaje para cada una de ellas. Tal como vemos en el siguiente ejemplo: Recuerde: Para controlar la subjetividad del evaluador. Antes de aplicar la prueba asigne el puntaje a cada uno de los tems. Establezca el puntaje mximo posible que resulta de la suma de los puntajes de cada una de las preguntas. Ejemplo: Una prueba de cien tems cada tem tiene valor de 1 punto. El puntaje mximo posible es 100. Una vez corregido el examen, frente a los puntajes obtenidos Cmo se decide quines aprobaron y quines no? Cul es el nivel aceptable de resultados? Cul es el puntaje mnimo para aprobar el examen? Para fijar el nivel de exigencia, de aprobacin, el docente puede decidir en base a uno de los siguientes criterios:

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Se determina a priori que % de respuestas correctas se exigen para aprobar. Criterio absoluto Se establece antes de aplicar el examen. Se trata de determinar si una persona posee el dominio o el conocimiento exigido.

Criterio relativo

Se establece el nivel de exigencia en funcin del rendimiento de un grupo en particular. En vez de tomar como referencia el puntaje mximo posible se toma el puntaje mximo obtenido. Es decir se calcular el nivel de aprobacin de acuerdo al mejor puntaje obtenido en ese grupo, en esa oportunidad.

Cuando el docente observa estos resultados suele pensar: Tantos alumnos aplazados cuando slo se exige un mnimo de conocimientos. Generalmente calma su preocupacin con otro pensamiento: Los alumnos cada vez estudian menos!!.

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Con este tipo de exmenes se presentan a ver si aprueban por azar!. Pero antes de llegar a esta conclusin debera revisar el examen mismo para controlar la cantidad de las preguntas. Resultarn preguntas difciles? Realmente los alumnos que ms saban contestaron bien las preguntas ms difciles? Efectivamente este examen permite identificar a los que no saben? Los puntajes obtenidos se deben al azar? Para responder estas inquietudes el docente puede analizar cada una de las preguntas en funcin de las respuestas de sus alumnos. Ud. ha corregido el examen, ha definido el criterio de aprobacin y ha experimentado las variaciones que se producen segn se aplique un criterio absoluto o un criterio relativo. Recuerde: Para sostener un criterio absoluto corresponde una muy clara definicin de los objetivos esenciales. Cuyo logro se exigir en un 100 %. El siguiente cuadro nos muestra cmo vara el nivel de exigencia, y por lo tanto la cantidad de alumnos que resultan aplazados, segn un criterio u otro. Examen: N de profesionales rinden el examen: 34. Prueba: Escrita, estructurada, 5 tems de seleccin mltiple. Puntaje mximo posible: 50. Puntaje mximo obtenido: 37. Puntajes obtenidos: 37 35 34 34 34 32 32 31 31 30 (alumnos que obtuvieron Criterio absoluto: 11 alumnos aprobaron con el nivel de exigencia del 6 % del puntaje mximo posible. (30 tems correctos)

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30 los puntajes ms altos) 29 29 29 29 29 28 Mediana: 28 28 28 28 28 28 27 27 27 26 25 24 23 22 20

EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS
PRCTICA SUPERVISADA

Criterio relativo 32 alumnos aprobaron con el nivel de exigencia del 60 % del puntaje mximo obtenido. (23 tems correctos)

En este tipo de prctica pueden diferenciarse: El trabajo independiente supervisado y La prctica en terreno en donde se aplica una tcnica, procedimiento o maniobra particular aprendida. El trabajo independiente supervisado se realiza en pasantas o con alumnos que han sido becados. Con respecto a la prctica en terreno supervisada, en Ingeniera se utiliza para la enseanza de maniobras, tcnicas o procedimiento que requieren de la previa DEMOSTRACIN del profesor. A travs de la demostracin se muestra e informa a los alumnos acerca de: Qu es lo que deben aprender. Para qu. Con qu elementos o equipos se realiza. El modo correcto de realizar la ejecucin.

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En la ejecucin se debe mostrar los PASOS A SEGUIR con la explicacin necesaria. Ejecucin El profesor realiza en forma lenta el procedimiento o maniobra. Luego la realiza al ritmo normal requerido para dicha ejecucin.

Muchas veces nos quedamos en este momento de la estrategia de enseanza, en la demostracin y an sin realizar la prctica del alumno supervisada, le solicitamos que transfieran correctamente a la prctica lo que han visto y odo pero no realizado. Recuerde que: El alumno debe realizar la prctica para asegurar su correcta aprendizaje.

Pasos para que el alumno realice la prctica A. El alumno describe verbalmente el modo en que va a realizar el procedimiento o maniobra correspondiente. B. Realiza la prctica en este orden: Primero paso a paso en forma lenta. Luego de modo secuenciado y por ltimo al ritmo requerido por dicha prctica. De este modo nos aseguramos que el procedimiento y maniobra enseado ha sido realmente aprendido en forma correcta. Para evaluar cmo realizar la prctica el alumno, es decir su desempeo, es necesario sistematizar la observacin mediante instrumentos. Veamos a continuacin qu es la evaluacin del desempeo y cmo se construyen los instrumentos respectivos.
EVALUACIN DEL DESEMPEO

La evaluacin del desempeo consiste en la evaluacin de la habilidad de un sujeto para efectuar una determinada tarea. Toma en cuenta el comportamiento total de un trabajador, incluye el modo de organizar y emplear los conocimientos as como sus actitudes y sus interacciones con otras personas. Los conocimientos, habilidades y actitudes son componentes del desempeo. La evaluacin del desempeo significa esencialmente la evaluacin dl comportamiento del sujeto en una situacin concreta de trabajo.
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Serson propone cuatro aspectos a tomar en cuenta en esta evaluacin: Cantidad del trabajo producido. Calidad del trabajo. Caractersticas de personalidad Iniciativa. Capacidad para aprender. Capacidad para asumir responsabilidades. Espritu de cooperacin. Relacin con subordinados y superiores. Conducta formal Puntualidad. Observancia de normas institucionales.

La evaluacin del desempeo se realiza mediante la observacin. Se puede observar directamente al sujeto mientras realiza un procedimiento determinado o se puede supervisar la tarea que realiza un alumno becario, en una pasanta, un trabajo de desarrollo o investigacin, etc. Observar sistemticamente significa adquirir una tcnica para recolectar informacin que supera la observacin ingenua. Segn DE KETELE se puede definir observacin del siguiente modo: Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener informacin. El buen observador, en el campo perceptivo que se le ofrece, selecciona una pequea cantidad de informacin pertinente entre el gran abanica de informaciones posibles. Se trata de un acto inteligente que hace referencia de forma constante a la experiencia anterior y que est orientado por un objetivo: cuanto ms claro y explcito sea el objetivo, ms fcil ser este proceso de seleccin, ms circunscrito estar el objeto sobre el cual dirigimos la atencin. La sistematizacin de la observacin requiere definir: QUE, COMO y CUANDO observar. Adems QUIENES realizarn las observaciones. Para que la informacin obtenida a travs de las observaciones no sea
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subjetiva, es preciso elaborar pautas y guas de observacin lo mas estrictas posibles, utilizando estas guas, distintos evaluadores orientarn su observacin a los mismos hechos o conductas. La evaluacin integral presenta especiales dificultades y requiere una cuidadosa tarea de definir qu conductas sern aceptadas como indicadores de un buen desempeo. En el caso de la evaluacin de destrezas, es decir la ejecucin de determinados procedimientos o maniobras, es indispensable estableces, por consenso, cules son los pasos especficos y la secuencia de los mismos que deber ser respetados para valorar como correcta su ejecucin. Podemos sintetizar hasta aqu que para realizar las guas de observacin, previamente es necesario: Hacer el anlisis de tareas definiendo las actitudes esperadas en trmino de conductas observables.

El anlisis de la tarea es la primera etapa para la confeccin de guas que posibilitarn la evaluacin de los desempeos. La evaluacin de algunos comportamientos tales como respeto por el trabajo, responsabilidad en el trabajo, trabajo colaborativo, tolerancia a la crtica, conciencia en las propias limitaciones que son particularmente valorados por los docentes y por los supervisores resultan difciles de evaluar porque no son como variables directamente observables; como la inteligencia que tampoco es directamente observable. Para evaluar la inteligencia de un sujeto se han diseado situaciones (rompecabezas, cuestionarios) que, al resolverlos, el sujeto muestra o evidencia su inteligencia. Para evaluar las actitudes tambin es necesario definir qu conductas sern representativas de determinadas actitudes. Es decir que hay que realizar una definicin operacional de la responsabilidad; del compromiso, de la capacidad de autocrtica, etc. Esta definicin operacional debe ser realizada en forma conjunta por todos los docentes, debe ser producto de un consenso y debe ser comunicada a los alumnos para que conozcan los criterios con los cuales sern evaluados. Veamos un ejemplo de Ingeniera Civil de aprendizaje psicomotriz del alumno (contenidos procedimentales). Supongamos que queremos trazar una perpendicular a un eje por un punto determinado y no tenemos ni un teodolito ni una escuadra ptica. Hacer un anlisis de tarea significa desagregar en paso el trazado del ejemplo que estamos utilizando.
Propsito: Lograr que los alumnos tracen una perpendicular a un eje por un punto determinado sin utilizar escuadra ptica ni teodolito. Anlisis de la tarea - 30 1. Marcar sobre al recta x metros. 2. Tomar una cinta y engancharla en el punto base (por donde pasa la perpendicular) sealando y metros.

LISTAS DE COTEJO O CONTROL

Es una lista de palabras, oraciones, frases, o prrafos que describen aspectos especficos del comportamiento a tener en cuenta durante la observacin. Registra si el comportamiento deseado, est presente o ausente. Se ocupa exclusivamente de la ausencia o presencia de aspectos de la conducta a evaluar. La construccin de una lnea de control comienza cuando el docente realiza el anlisis de la tarea del procedimiento que desea evaluar. La lista brinda informacin descriptiva de lo que el alumno debe hacer en determinada situacin. Como cualquier instrumento de evaluacin debe responder a los objetivos. ES particularmente til para evaluar objetivos que propongan destrezas como resultado esperado. Lista de control Propsito: Lograr que los alumnos tracen una perpendicular a un eje por un punto determinado. tems a observar: (Anlisis de tareas) 1. Marca sobre la recta los metros indicados. 2. Toma una cinta y engancha el punto base (por donde pasa la perpendicular) sealando x metros. 3. Toma una segunda cinta ubicada en el punto que est a distancia x de la base. 4. Marca sobre esta ltima un valor z tal que z = x + y. 5. Hace coincidir las dos cintas en los puntos marcados. Si No

Si se tiene en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo el docente observara varias veces la realizacin del estudiante en distintas oportunidades.

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Tildar SI cuando realice correctamente la accin descripta y NO cuando no la realice en absoluto (por omisin) o cuando la realice incorrectamente. Es importante aclarar que la suma de los SI o los NO de una lista raramente podr interpretarse como una forma de medicin. Deber tomarse como una informacin descrita de lo que le alumno puede hacer o no. El docente deber fijar previamente el nivel de exigencia. En general es del 100 % de acierto. Es decir que tiene que realizar todas las acciones descriptas para considerar que se ha logrado el objetivo. Si el docente considera que algunas conductas son ms importantes que otras, deber ponderarlas y la sntesis final servir de base para la calificacin. Retomemos la importancia que tiene que el alumno sepa siempre cul es el criterio con el que se est evaluando y que est familiarizado con los instrumentos que se utilizan. El uso de listas de control se plantea aqu como recurso para la evaluacin pero es necesario tener en cuanta que tambin es un instrumento idneo para orientar y ajustar el proceso a aprendizaje, especialmente en los Trabajos Prcticos. Las listas de cotejo son tiles para evaluar tambin la utilizacin de dinmicas grupales como por ejemplo, dramatizaciones en donde a travs de este instrumento se establecen los tems a observar y a evaluar en la actividad. Anlisis de los resultados Las listas de control proporcionan informacin precisa acerca de qu pasos o momentos del proceso de aprendizaje esperado necesita mejorarse o cules estn realizndose incorrectamente. Cada una de las tareas que se realizan correctamente se marcan con s, cada una de las incorrectas se marcan con no, en caso de que se saltee algn paso es posible abrir una tercera columna que diga no contesta. Si el alumno ha realizado correctamente todo el procedimiento, se da por alcanzado el propsito correspondiente. Luego de valorar estos resultados es necesario tomar una decisin. Estas pueden ser: dedicar ms tiempo a la prctica, trabajar con ms tiempo para la demostracin previa a la prctica, etc. Para sintetizar en que consisten las listas de cotejo podemos decir que: El anlisis de tareas ms la valoracin de s o no conforman la lista de cotejo o control.

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ESCALAS

Es un instrumento de evaluacin muy relacionado a las listas de control que agregan un elemento ms a la sistematizacin de la informacin: la variabilidad. Es decir que caracteriza el modo cmo se hace y no slo qu se hace. El modo cmo se describe la conducta da lugar a tres tipos diferentes de escalas: Numricas. Grficas. Descriptivas. Escalas numricas: la intensidad del rasgo observado, se representa por nmeros: 5, 4, 3, 2, 1, en donde por ejemplo 5: excelente, 4: muy bueno, 3: bueno, 2: regular, 1: deficiente. Escalas grficas: se construyen con una lnea horizontal dividida en partes iguales. Cada lnea divisoria va acompaada de un cartel que describe el punto de continuum. El observador marca el lugar de la lnea que describe mejor la conducta del individuo. Ejemplo: indicar el grado en que se manifiesta la responsabilidad del alumno. 1) Es puntual en la asistencia a reuniones programadas? Siempre Generalmente A veces Raras veces Nunca

2) Entrega los informes en los plazos establecidos? Siempre Generalmente A veces Raras veces Nunca

Otras categoras para escalas grficas pueden ser: En gran medida Moderadamente Muy poco Nada. Excelente Superior Media Inferior Deficiente. Escalas descriptivas: implica una descripcin verbal ms completa de los puntos a los largo del continuum. Normalmente se emplea tambin un orden grfico construyendo una escala descriptiva grfica. Ejemplo: Indicar el grado de participacin del alumno en la puesta en comn. Nunca participa. No Algunas veces se nota su presencia. participa pero prefiere escuchar a exponer su opinin. Participa muy bien. Da sus opiniones y admite la de los dems. Domina las discusiones. No tolera los puntos de vista de los dems.

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Una escala puede tener una nmero variado de categoras, en general oscilan entre 3 y 7. se puede pensar que si las mediciones requieren una alta precisin el nmero de categoras ser ms elevado (de 5 a 7). Tambin pueden tener distintas direcciones: De positivo a negativo. Excelente Suficiente Deficiente

De negativo a positivo. Deficiente Suficiente Excelente

De fuerte (no necesariamente positivo) a neutral y otra vez fuerte. En fuerte desacuerdo Indiferente En fuerte acuerdo

La informacin que nos proporcionan las escalas de evaluacin es superior a la incluida en una apreciacin global. Nos informa particularmente de lo que es capaz de hacer un alumno; de hasta dnde lleg o cunto es lo que le hace falta. Cuando evaluamos un aspecto cualquiera del desempeo en una lista de control sabemos si lo ha realizado correctamente o no lo ha realizado. La informacin que nos brida la escala va un poco ms all ya que permite saber cmo lo ha hecho: lo que facilita una mejor orientacin al estudiante. Como usted habr podido apreciar las listas de control y las escalas son tiles para sistematizar la observacin del desempeo de los alumnos tanto en los socioafectivo (actitudes) como en los logros motrices. Completar los resultados de los logros de los alumnos en las pruebas escritas y orales con la informacin que proporcionan estos instrumentos, darn una nocin ms integral del rendimiento del alumno. Estos instrumentos tambin pueden utilizarse para que los alumnos se autoevalen. Algo que puede realizarse es que los alumnos evalen su desempeo grupal y su desempeo individual.

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BIBLIOGRAFA

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