Pesquisa No e Do Cotidiano

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Pesquisa no/do cotid

sobre redes de
Ins Barbosa de Oliveira (org.) Nilda Alves (org.) Joanir Gomes de Azevedo Luiz Carlos Siqueira Manhes Carlos Eduardo Ferrao Eleonora Barreto Taveira
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Ttulo: Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes de saberes Ifis Barbosa de Oliveira Nilda Alves (orgs.) coleo Metodologia e pesquisa do cotidiano Organizadora Nilda Alves
coleo Metodologia e pesquisa do cotidiano
Equipe de Produo Projeto grfico e iammaco j > j <b j Maria Gabriela Delgado Reviso de provas Silva Debetto C. Reis Gerncia e produo e capa Rodrigo Murtinho
Pesquisa no/do cotidiano das escolas

sobre redes de saberes
Ins Barbosa de Oliveira Nilda Alves (orgs.)
Catalogao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ Ins Barbosa de Oliveira e Nilda Alves (orgs.) Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes de sabercs/Ins Barbosa de Oliveira e Nilda Alves (orgs,) - Rio de Janeiro: DP&A, 2001. Metodologia e pesquisa do cotidiano. 168 p.; 14cmx21cm Inclui bibliografia ISBN 85-7490-072-9 1. Pesquisa 2, Cotidiano escolar I. Ttulo. editora
De Paulo Editora Ltda.
Sumrio
Contar o passado, analisar o presente e sonhar o futuro Proibida a reproduo, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja reprogrfico, fotogrfico, grfico, micro filmagem etc. Estas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas e/ou editoriais. A violao dos direitos autorais punvel como crime (Cdigo Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 - Lei dos Direitos Autorais arts. 122,123,124 e 126). INS BARBOSA DE OLIVEIRA E NILDA ALVES Decifrando o pergaminho - o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas NILDA ALVES Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e trajetria na pesquisa em educao INS BARBOSA DE OLIVEIRA A tessitura do conhecimento em redes JOANIR GOMES DE AZEVEDO Redes que te quero redes: por uma pedagogia da embolada Luiz CARLOS SIQUEIRA MANHES Ensaio de uma metodologia efmera: ou sobre as vrias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar DP&A editora Rua Joaquim SiJva, 98 2- andar - Lapa CEP 20.241-110 - RIO DE JANEIRO - RJ - BRASIL Tel./Fax (21) 2232.1768 e-mail: dpa@dpa.com.br home page: www.dpa.corn.br CARLOS EDUARDO FERRAO A pesquisa do/no cotidiano e suas mltiplas possibilidades de apresentao ELEONORA BARRETO TAVEIRA Aspectos metodolgicos em Histria do Currculo ELIZABETH MACEDO Impresso no Brasil 2001 A cincia como produo cultural/material SIOMARA BORBA LEITE
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Contar o passado, analisar o presente e sonhar o futuro*

INS BARBOSA DE OLIVEIRA" NILDA ALVES
De minha parle coloco-me no campo daqueles que sentem uma dupla obrigao cientifica e poltica de no se furtarem ao tratamento dos problemas fundamentais, de o fazerem conhecendo os limites do conhecimento que mobilizam e aceitando a dh-srsidade e a confBtualidade de opinies como sendo a um tempo reflexo desses limites e meio de sua sempre incompleta superao. (SANTOS, 1995, p. 282).
Dedicamos este livro aos colegas de duas secretarias de educao,
(Angra dos Reis e Nitpolis) que deram um pouco de seu tempo

oferecendo sua memria maravilhosa sem nada pedir em troca; aos professores que, sem serem serem reconhecidos e
Durante dois anos, em contatos pelo menos semanais, desenvolvemos um projeto de pesquisa buscando compreender a tessitura1 do conhecimento sobre currculopelas equipes pedaggicas de secretarias de educao de dois municpios do Estado do R/o. Nele, para alm dos conhecimentos que acumulamos e cujos aspectos tericometodolgicos-epistemolgicos buscamos mostrar neste livro, acumulamos, sem nenhuma dvida, marcas deixadas pelas equipes com as quais nos relacionamos e que esto na origem desses tantos conhecimentos. Nesse intenso processo de relaes e de troca de
mm se reconhecendo como tal, exercem tambm o oficio como pesquisadores do cotidiano escolar, atentos s modificaes de seu surpreendente desenrolar...
Este captulo teve sua origem primeira na pesquisa Construo do conhecimento sobre currculo por equipes pedaggicas de secretarias municipais de educao, Projeto Integrado, CNPq (maro/1997 - fevereiro/1999). ** Professoras adjuntas da Faculdade de Educao da UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro e do Colgio Pedro II.
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O rtulo do projeto proposto inclua a palavra "construo" cuja crtica tivemos condio de iniciar durante o seu desenvolvimento, buscando substitu-la por palavras/noes que melhor dessem conta da metfora da rede com que estamos trabalhando.
PESQUISA NO/DO COTIDIANO DAS ESCOLAS CONTAR o PASSADO, ANALISAR o PRESENTE E SONHAR o FUTURO
conhecimentos, ouvimos histrias de vida que nos mostraram alguns dos fios da rede de saberes que levou cada membro dessas equipes a pensar o que pensa e a agir como age, o que permitiu, identificando as trajetrias comuns ou diferentes de praticantes2 de currculo, nos reconhecermos como humanos, com sentimentos mltiplos e complexos e com muitos interesses, ora comuns, ora divergentes. O mergulho* necessrio nas redes de trajetrias pessoais dos componentes das equipes pedaggicas envolvidas tornou as nossas redes - da equipe de pesquisa - parte dessas e essas parte das nossas. Este envolvimento dialgico nos leva a falar em mergulho e no em observao porque sabemos que a vida cotidiana desses e dessas praticantes no se reduz quilo que observvel e organizvel formalmente. Os mltiplos sentimentos, valores e processos vividos por cada um(a) na tessitura das redes de saberes que d sentido s suas aes precisam ser compartilhados coletivamente e, para faz-lo precisamos estar imersos nos sentidos e sentimentos dessas tantas histrias ouvidas e partilhadas. Hoje, sabemos muito mais sobre o que so essas equipes e sobre nossas prprias possibilidades. Mas esse enredamento significou, tambm, que gostamos muito mais de seus membros. No porque nossas idias sejam convergentes, mas porque aprendemos a nos respeitar, em nossas tantas diferenas e contradies, e porque pudemos vivenciar a solidariedade e a fraternidade. Ouvir os relatos to cheios de emoo e de sabedoria, que com tanta confiana nos foram feitos, nos tornou muito mais prximos e muito mais respeitosos. E pode haver necessidade mais premente, no mundo de hoje, para as aes humanas - a pesquisa entre elas - do que aproximar os homens e as mulheres? A esse respeito, Boavenfura (SANTOS, 1995, p. 109), ao fornecer "roteiros" para enfrentarmos as crises da cincia nas quais ns cientistas estamos envolvidos, nos lembra no quinto deles (aspessoas
Usamos o termo de Cetteau (1994) para aquele que vive as prticas/ttica s cotidianas. ' Cf. Relatrio parcial de pesquisa, fevereiro/1998.
e as coisas) que, no af de nos colocarmos vontade com a natureza, objetivo principal da cincia moderna, perdemos o vontade com as pessoas, em um crescimento da compulso do trabalho e da compulso do consumo, cuja violncia hoje quase desejada frente compulso da fome e da guerra a quepopulaes inteiras esto cada ve\ mais sujeitas. A partir dessa constatao, ele nos indica a necessidade de inverter o sentido destas compulses, dizendo: as comunidades interpretativas tm que ser organizadas na crtica destas compulses e, ao contrrio da crtica moderna, a crtica psmoderna sabe qm o pior inimigo est dentro de ns (p. 110). Pudemos, na anlise de (ao diferentes passados, entender um pouco melhor o presente comum e os sonhos de um futuro melhor para a escola pblica brasileira, ajudando, talvez, a tambm organizar um pouco mais a discusso sobre a questo curricular em nosso pas. Queremos nos diferenciar de todos e tantos estudos preocupados com a poltica de currculos porque nossa preocupao est na necessidade que percebemos de que os estudos de currculo, para alm da anlise das polticas oficiais, se dediquem a compreender como cotidianameme so enredados os conhecimentos e realizados os currculos. Assim, quando conversamos (em pesquisa, em aulas de graduao e ps-graduao, em projetos de extenso) com professoras4 que vivem o cotidiano escolar ou quando entrevistamos, conversamos, discutimos e ouvimos falar as professoras1* que compem as duas equipes envolvidas na pesquisa referida, destaca-se em todas as falas a multiplicidade de alternativas que vo por elas sendo tecidas em diferentes espaos/tempos. Guardadas na memria, aparecem, mal se mostra algum interesse em ouvi-las, dando-nos inmeras pistas sobre um nmero grande de questes acerca dos modos como, na prtica social - no caso particular
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Por deciso poltica, vamos tratar aqueles e aquelas que trabalham na educao no feminino. Contudo, que os outros companheiros no se sintam excludos, mas ao contrario considerem-se presentes em um grande abrao fraterno.
-1 A mesma observao vale aqui, j que tivemos tambm caros entrevistados.
CONTAR o PASSADO, ANALISAR o PRESENTE E SONHAR o FUTURO PESQUISA NO/DO COTIDIANO DAS ESCOLAS
com o qual estamos envolvidas todas, a educao escolar so produzidas e encontradas solues locais. Halar de currculo: de saberes e conhecimentos que se est falando preciso que nos coloquemos de acordo, provisrio e precrio verdade, sobre o que falamos quando dizemos que estamos falando de currculo. Os estudiosos de/em currculo vm buscando entender os trabalhos desenvolvidos na rea como sendo de alguns tipos, entre os quais os principais seriam estudos sobre: a histria do pensamento curricular; as polticas oficiais de desenvolvimento curricular (reformas); as histrias das disciplinas em que so organizados os 'currculos; os currculos praticados em determinadas instituies. Essa "classificao" tem origem, em especial, nos estudos anglosaxes, mas vem encontrando uma boa acolhida em estudos brasileiros. Em todos eles, a principal categoria trabalhada tem sido a de poder. No primeiro grupo, trata-se de como este organiza o pensamento acadmico da rea e por ele organizado. No segundo, busca-se perceber como a partir de uma "viso do alto"6 aqueles que tm o poder organizam o espao/tempo da escola. J no terceiro grupo, busca-se compreender como historicamente foram hierarquizados e fragmentados os saberes que interessou ao poder que estivessem na escola. Por fim, o quarto grupo, busca compreender, em instituies concretas, como aquilo que proposto "para todos" distribudo e hierarquizado, no que poderamos chamar um microexerccio de poder. De uma maneira geral, esses trabalhos tm se concentrado em anlises sociolgicas, que no se descura de uma metodologia histrica. Esta caracterstica tem a ver com a prpria origem desses estudos que pode ser encontrada na
Certeau (1994) indica por meio dessa expresso o lugar de onde podem visualizar o espao apropriado (lugar) aqueles que tm o poder.
sociologia da educao, inicialmente na Inglaterra estendendo-se aos Estados Unidos. Entendendo a importncia de todos esses tipos de trabalhos e a necessidade de seu desenvolvimento em nosso pas, o que alguns colegas j vm fazendo, indicamos que o nosso trabalho se filia a uma quinta tendncia e tem a ver muito mais com pesquisas que foram desenvolvidas, na dcada de 1980, no mbito do Departamento de Investigaes Educativas,7 pela equipe dirigida por Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta, que produziu trabalhos marcantes (EZPELETA e ROCKWELL, 1985; ROCKWELL e MERCADO, 1989) citando apenas dois. Aqueles pesquisadores que desenvolvem essa tendncia, no Brasil, tm se preocupado de maneira predominante com os mltiplos contextos cotidianos (SANTOS, 1995) em que vivemos e como neles nos formamos/educamos em rede. A preocupao buscar nesses cotidianos, para alm de entend-los como lugar de reproduo e consumo, o que nele se cria no uso dos produtos e regras que neles so postos pelo poderproprietrio (CERTEAU, 1994). Para desenvolver esses trabalhos, no uso de metodologias de origem sociolgica so tranadas outras de origem nos campos histrico, antropolgico, etnogrfico, comunicacional, psicolgico, etolgico etc, pois compreende-se que o estudo desses espaos/tempos exigem a incorporao da sua complexidade, em todos os seus processos (MoRiN, 1994; 1996; 1999). Parte-se, portanto, da idia da necessidade de um trabalho que desenvolva mtodos e metodologias complexos e enredados. por isso que, partindo da pesquisa referida, ao organizar este livro sentimos necessidade de ampliar o dilogo, convidando outros colegas que vm pensando a questo metodolgica do cotidiano e das redes de poder e de saber que nele esto presentes, para dar sua contribuio com um texto. Assm, a nossos textos pessoais,
Este departamento faz parte do Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados, do Instituto Pedaggico Nacional, na cidade do Mxico.
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PESQUISA NO/DO COTIDIANO DAS ESCOLAS
produzidos a partir da pesquisa citada e aos quais se junta o de Joariir Gomes de Azevedo, nossa companheira de pesquisa, por seu carter mais abrangente e terico, abrem o livro. Seguem-se, sem nenhuma ordem especfica, os textos dos colegas que aceitaram o nosso desafio para ampliar o dilogo. Escritos por Luiz Carlos Manhes, Carlos Eduardo Ferrao, Eleonora Barreto Taveira, Elizabeth Macedo e Siomara Borba Leite trazem, cada um, respectivamente, elementos de suas pesquisas e experincias, enriquecendo nossa rede de saber com um estudo das redes tecidas por alunos e professores do Curso de Pedagogia da UFF, em Angra dos Reis; sobre a questo metodolgica da pesquisa no/do cotidiano; sobre as redes de saber envolvidas na pesquisa sobre saberes cotidianos de alunos do regular noturno; sobre a pesquisa em histria do currculo e sobre o significado e o dinamismo da prtica cientfica. Cada um a seu modo, esses colegas trazem contribuies para o debate sobre a pesquisa no/do cotidiano e para a tessitura de novas redes de saber a esse respeito. Resta fazer o convite aos leitores para tambm entrarem nessa rede, com suas idias, suas crticas e sua experincia.
AS ORGANIZADORAS
Decifrando o pergaminho - o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas*
NILDA ALVES**
Nunca acreditei em verdades nicas. Nem nas minhas, nem nas dos outros. Acredito que todas as escolas, todas as teorias podem ser teis em algum lugar, num determinado momento. Mas descobri que impossvel viver sem uma apaixonada e absoluta identificao com um ponto de vista. No entanto, medida que tempo passa, e ns mudamos, e o muno se modifica, os alvos variam e o ponto de vista se desloca. Num retrospecto de muitos anos de ensaios publicados e idias proferidas em vrios lugares, em tantas ocasies diferentes, uma coisa me impressiona por sua consistncia. Para que um ponto de vista seja til, temos que assumi-lo totalmente e defend-lo at a morte. Mas, ao mesmo tempo, uma vo^ interior nos sussurra: "No o leve muito a srio. Mantenha-o firmemente, abandone-o sem constrangimento"
(BROOK, 1995, p. 15). Defendo, e no estou sozinha, que h um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido, na modernidade, especialmente, e no s, com a cincia. Se isto, para poder estudar esses modos diferentes e variados de faêr/pensar,
Boa parte do que aqui vai escrito foi 'pensado' durante as discusses e o conhecimento acumulado nos grupos de pesquisa Conhecimento cotidiano e currculo escolar, com financiamento FAPERJ (1990 - 1997), e Construo do conhecimento sobre currculo por equipes pedaggicas de secretarias municipais de educao, com financiamento CNPq {l 997 1999). Uma primeira verso destas idias foi apresentada em texto escrito por Ins Barbosa de Oliveira, Joanir Gomes de Azevedo e por mim, pata o curso Csrteaii e as artes defaêrpensando o cotidiano da escola, XXI Reunio Anuai da ANPEd, Caxambu, de 20 a 24 de setembro de 1998. Ta] como est, com pequenas mudanas, um dos captulos da tese para professor titular que apresentei UERJ. " Professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ ~ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Bibliografia
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes defaêr. Petrpolis: Vozes, 1994. E/TELETA, Justa e RocKWELL, Elsie. Pesquisaparticipante. So Paulo: Cortez, 1985. MORIN, Edgar. Articular os saberes. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 65-80. . Cinda com conscnda. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. . La complexit humaim. Paris: Flammarion, 1994. ROCKWELL, Elsie e MERCADO, Ruth. L escuela, lugar dei trabajo docente. Mxico: DIE/ Cinvestav/ IPN, 1989. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice o social e o poltico na psmodernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
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DECIFRANDO o PERCAMINHO - o COTIDIANO DAS ESCOLAS NAS LGICAS DAS REDES COTIDIANAS
nos quais se misturam agir, dizer, criar e lembrar, em urn movimento que denomino praticai teoria l prtica^ preciso que me dedique, aqui e agora, um pouco, a questionar os caminhos j sabidos e a indicar a possibilidade de traar novos caminhos - at aqui s atalhos. Trato de dar conta da trajetria metodolgica que venho fazendo para explicar o possvel e necessrio caminho para decifrar o pergaminho (CERTEAU, 1994), buscando compreender o cotidiano escolar. Do ponto de vista terico, essa trajetria tem a ver, tambm, com a escolha feita pelas idias de redes de conhecimentos e de tessitura do conhecimento em redes e com a afirmativa anterior, de que se so enormes as dificuldades para identificar todas as origens de nossos tantos conhecimentos, pois eles s podem comear a ser explicados se nos dedicarmos a perceber as intrincadas redes nas quais so verdadeiramente enredados. Aprendemos com todos os setores dominantes, durante os ltimos quatro sculos, que o modo como se cria conhecimentos no cotidiano no tem importncia ou est errado e, por isto mesmo, precisa ser superado. Isto se traduz em uma situao na qual no os notamos, achando que 'assim mesmo'. Resulta que no os fixamos., no sabemos como so e, menos ainda, sabemos como analisar os processos de sua criao ou como analis-los para melhor compreend-fos. Alm disso, esses conhecimentos so criados por ns mesmos em nossas aes cotidianas o que dificulta uma compreenso de seus processos, pois aprendemos, com a cincia moderna que preciso separar, para estudo, o sujeito do objeto. Esses conhecimentos e as formas como so tecidos exigem que admitamos seja preciso mergulhar inteiramente em outras lgicas para apreend-los e compreend-los. Em relao ao mtodo, tenho que comear por admitir que estou sempre cheia de dvidas e sobre ele tenho muito que aprender. Mas, como sempre digo aos meus orientandos: " preciso fazer, para saber." O poeta Antnio Machado lembrado nessas ocasies: Caminhante no h caminho! Se fa^ caminho a andar... Admito, ainda,
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que como a vida, o cotidiano um 'objeto' complexo, o que exige tambm mtodos complexos para conhec-lo. So quatro os aspectos que julgo necessrio discutir para comear a compreender essa complexidade. O primeiro deles se refere a uma discusso com o modo dominante de 'ver' o que foi chamado 'a realidade' pelos modernos e que se referia, como bem alerta Latour (1994) ao mundo que hoje chamaramos 'virtual' do laboratrio ou das criaes abstratas como o Leviata, de Hobbes, lembrados pelo referido autor. A trajetria de um trabalho no cotidiano precisa ir alm do que foi aprendido com essas virtualidades da modernidade, na qual o sentido da viso foi exaltado ("ver para crer"; " preciso uma certa perspectiva" etc.). preciso executar um mergulho com todos os sentidos no que desejo estudar. Pedindo licena ao poeta Dmmmond tenho chamado esse movimento de o sentimento do mundo. O segundo movimento a ser feito compreender que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes que herdamos das cincias criadas e desenvolvidas na chamada modernidade e que continuam sendo um recurso indispensvel, no s apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, tambm e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido. Para nomear esse processo de compreenso de que limite aquilo que nos habituamos a ver como apoio, parafraseando o historiador Hill (1987), que estuda momentos anteriores de grandes mudanas, estou usando a idia de virar de ponta cabea. Para ampliar os movimentos necessrios, creio que o terceiro deles, incorporando a noo de complexidade (MoniN, 1977, 1980, 1986, 1991,1996), vai exigir a ampliao do que entendido como fonte e a discusso sobre os modos de lidar com a diversidade, o diferente e o heterogneo. Creio poder chamar a esse movimento beber em todas as fontes. Para melhor compreend-lo ser discutida a questo da necessidade de incorporao de fontes variadas, vistas anteriormente como dispensveis e mesmo suspeitas. Por fim, vou precisar assumir que para comunicar novas preocupaes, novos problemas, novos fatos e novos achados
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DECIFRANDO o PEKGAMINHO - o COTIDIANO DAS ESCOLAS NAS LGICAS DAS REDES COTIDIANAS
indispensvel uma nova maneira de escrever, que remete a mudanas muito mais profundas. A esse movimento talvez se pudesse chamar narrar a vida e iiteraturiâr a ncia. O sentimento do mundo Querer saber mais, buscando respeitar aquilo que Lefebvre (l 991) chama de a humilde raâo do cotidiano que se d nos lugares ditos difceis, como anuncia Bourdieu (1997), incorporando-a como espao/tempo de criao de conhecimento vlido e vital para os seres humanos, que em nenhum outro poderia ser produzido, exige do pesquisador que se ponha a sentir o mundo e no s a olh-lo, soberbamente, QO alto ou de longe. No h, pois, para mim que a isso me dedico, a postura de isolamento da situao e, ao contrrio, exigida uma outra postura epistemogica. Para comear, preciso 'notar' que tambm vivo e produzo conhecimentos no cotidiano, todos os dias, vivendo minhas tantas formas de pequenas misrias (BouRDmu, 1997), Portanto, no tenho nenhuma garantia de que no vou me iludir e de que no vou "ver" coisas e fatos inexistentes. De certa maneira, nem mesmo meu compromisso principal est a. A distncia cientfica, pelo menos nesse caso, pois, uma soluo inexistente. E, no me servir, assirn, de libi. Apesar disso, preciso ter claro de que no h outra maneira de se compreender as tantas lgicas do cotidiano seno sabendo que estou inteiramente mergulhada nela, correndo todos os perigos que isto significa. preciso, assim, buscar saber sempre os meus tantos limite"s. Assim, ao contrrio da formao aprendida e desenvolvida na maioria das pesquisas do campo educacional, inclusive em muitas sobre o cotidiano escolar, que, de maneira muito freqente, tm assumido uma forma de pensar que vem negando o cotidiano como espaojtempo de saber e criao, vou reafirm-lo como sendo de prazer, inteligncia, imaginao, memria e solidariedade, precisando .ser entendido, tambm e sobretudo, como espao/'tempo de grande
diversidade. Entre outras coisas, confirmando o que disse acima, porque assim o vivo. Buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exige que esteja disposta a ver alm daquilo que outros j viram e muito mais: que seja capaz de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e me deixando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca a cada ponto do caminho dirio. Essas questes podem ser sintetizadas em uma narrativa de pesquisa:1 A. escola Francisco Manuel fica em um prdio antigo, do final do sculo passado, mas com razovel conservao, j que se encontra em um bairro de classe mdia e tem uma diretora "bem insistente"- ou seja, os alunos que esto nessa escola tm pais e mes que a freqentaram quando crianas e uma diretora que "no deixa ningum empa%" at conseguir as coisas. A escola tem dois andares e a maioria das salas de aula fica no andar de ama. No entanto, no andar de baixo ficam duas salas que so bem mais escuras que as de ama e o refeitrio. Naturalmente, nenhuma das professoras quer trabalhar nestas salas. Como se resolve essa questo? -Aquela mesma diretora que consegue, para satisfao de todos, as obras necessrias quando preciso, com isto criando um bom lugar de trabalho e estudo, decide, com critrios que no explicita a ningum, todo o inicio de ano, quem vai ficar nessas salas e, embora fazendo um certo rodzio, em geral so sempre as mesmas professoras que ficam a aquelas que no esto muito "afinadas" com a msica que a diretora toca. E possvel'explicaristo de maneira simples? Acho que no.
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Refere-se, de feto, a uma stie de anotaes feitas quando do desenvolvimento da pesquisa A.formao deprofessores em curso normal noturno, que contou com financiamento do CNPq (bolsas de IC e de pesquisador), desenvolvida entre 1986 e 1988, com vrios acidentes de percurso, entre eles a suspenso da bolsa pelo CNPq por "falta de verbas". Sempre foi muito difcil fazer pesquisa no Brasil! Este trecho, com pequenas mudanas, j foi usado em urn artigo publicado pela autora sob o titulo Compassos e descompassou ao faêrpedaggico, na revista Educao em revista (ALVES, 1999 b).
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DECIFRANDO o PERGAMINHO - o COTIDIANO DAS ESCOLAS NAS LGICAS DAS REDES COTIDIANAS
Nessa escola existem trs merendeiras: duas trabalham pela manh e a terceira tarde. A merenda sempre a mesma nos dois turnos (a questo ao noturno fica para depois, como sempre alis). Se voc chegar pela manh na escola vai sentir um "cheirinho esquisito " e na hora da merenda vaiperceber que grande o nmero de crianas que tra^ o sen pozinho com manteiga e outras coisas de casa, para merendar ("danoninho ", "saquinho ") e que a comida sobra sempre. J se voc vier tardes vai sentir um cheiro que d "aquele " apetite e mi ver todas as professoras merendando com as suas turmas. Como explicar isto? Com os mesmos ingredientes tem-se sucesso e insucesso. Quem for cozinheira/ o, sabe a resposta. Nessa escola trabalham doê professoras no turno da manh e o mesmo nmero tarde. Uma delas se chama Marta. Essa professora trabalha com a turma de alfabetiâo, sempre, porque gosta. Na escola existem ainda outras trs turmas de alfabetiâo cujas professoras mudam a cada ano, uma delas a Jane, considerada boa professora por colegas e alunos. Ao final de cada ano, no momento da matricula, no entanto, h uma estranha fila na sala da diretora so pais de alunos que vo ser alfabetados pedindo para que seus filhos fiquem na turma da Marta. Ningum pede a turma de Jane. Por que ser que isto ocorre? Por outro lado, no momento de escolha das turmas, todas as professoras querem ficar com a turma que no ano anteriorfoi de Marta, inclusive a Jane. Por qu? Pedro aluno da escola desde a primeira srie e est agora na quarta. Todas as professoras quej teve afirmam que um bom aluno. No entanto, no final de cada ano, na hora dos conceitos h aquela discusso: Pedro bom menino, gosta muito de Educao Fsica, se "vira" em Matemtica, tem liderana nas festas e jogos, mas um "problema"... em Portugus! Pedro deve ou no passar de ano? Problema bem comum este, no ? Por que isto acontece? Afinal, chegou a noite, ou seja, a hora do noturno ~ do curso noturno. Rasa chega escola, todo dia por volta das dezenove horas, com certo atraso. Ao chegar tem que dar uma "paradinha" na cantina da escola pai'a comprar um refrigerante que ir acompanhara sanduche, sempre de queijo, que o ingrediente que menos corre perigo de estragar, j que ele foi feito de manh antes de sair para o trabalho, junto com um outro que foi comido hora do almoo. Jantar mesmo, s o que ela encontra, ao chegar em casa, no prato feito,
deixado pela me, s on%e da noite. Almoo, s aos domingos, porque sbado, se no tem escola, tem trabalho. Rosa gosta de Portugus, detesta Geograjia, no tem Educao Fsica, porque a escola nunca teveprofessor para essa "disciplina " no turno da noite, e, alm disto, de ginstica j chega a correria da vida. Ela se "vira" em Matemtica. Os professores gostam dela e ela gosta muito da escola, entre outras coisas,porque tem uns rapazes bem interessantes... Ah! Sim. Rasa j repetiu o ano duas veês. Por qu? Afinal o "perfil" dela no muito diferente do de Pedro.
Com todos esses fatos anotados e organizados, percebo que s possvel analisar e comear a entender o cotidiano escolar ern suas lgicas, atravs de um grande mergulho na realidade cotidiana da escola e nunca exercitando o tal olhar distante e neutro que me ensinaram e aprendi a usar. preciso questionar e "entender" o cheiro que vem da cozinha, porque isto ter a ver com o trabalho das professoras e as condies reais de aprender dos alunos. E preciso "comer" um sanduche feito mais de doze horas antes, "ouvir" e "participar" de conversas entre moas e rapazes para entender alguns "problemas" do noturno e "sentir" o porqu dos alunos freqentarem, e cada vez mais. Torna-se necessrio, se quero trabalhar com o cotidiano escolar, entrar nas salas de baixo desse prdio e sentir a falta de luz e o cheiro de mofo. O que deve sentir uma professora que ano aps ano escolhida para dar aula em uma dessas salas? Viver com (conviver) essas questes, esses cheiros, esses gostos, esses sons, essa luminosidade ou obscuridade, com os sentimentos que a so vividos, no fcil. Mas possvel realmente compreender o que a se passa sem isto? Se continuo somente "olhando do alto", como os que tm poder, vou compreend-lo muito limitadamente, preciso reconhecer. Para apreender a "realidade" da vida cotidiana, em qualquer dos espaos/tempos em que ela se d, preciso estar atenta a tudo o que nela se passa, se acredita, se repete, se cria e se inova, ou no. Mas preciso tambm reconhecer que isso no fcil, pois o
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ensinado/aprendido me leva, quase sempre, a esquemas bastante estruturados de observao e classificao e com grande dificuldade que consigo sair da comodidade do que isto significa, inclusive a aceitao pelos chamados "meus pares", para me colocar disposio para o grande "mergulho" na realidade. Como todo o cotidiano, tambm a pesquisa sobre/no/do cotidiano, no seu cotidiano, precisa se inventar com mil maneiras de caa no autorizada (CERTEAU, 1994, p. 38). Bourdieu (1988), a esse respeito, d urna grande lio quando
O mais apropriado , ento, imaginar esses parceiros eparceiras como 'crescentes', jios que, como me ensinou um pescador, seu Carmoyino, tecendo redes, permite seu cresmento para todos os lados e para a frente (p. 56). E por isso que, ao contrrio de tantos que se dedicam a perceber, a partir de uma questo e de um certo olhar, como se organizam ou se cram representaes e comportamentos sobre os objetos do cotidiano, o estudo de espaos l tempos cotidianos que fao parte de questes muito amplas e de um total envolvimento com os sujeitos do cotidiano, pois s assim conseguirei entender o que o "usurio" destes espaos l tempos "fabrica" com os objetos de consumo a que tem acesso e que redes vai tecendo no seu viver cotidiano, que inclui pessoas e objetos. Trabalhar com essa asta que aprende a se esconder para ser, a se dispersar para ficar invisvel, tentar captar essas maneiras de usar muito difcil pois nunca esto dentro dos padres: s se deixam ouvir por meio de sons que muitas vezes incomodam os ouvidos acostumados ao suave som da msica erudita, pois so gritos, batucadas etc.; s utilizam cores que tambm so, quase sempre, muito berrantes e exageradas, fora dos padres de beleza aceitos e que sempre "vemos" como "esquisitas"; alm de se darem por toques nada agradveis, na maior parte da vezes, e que identificamos como "empurres, socos e pontaps". muito difcil buscar compreender esses modos de fazer dos quais se reclama de tudo: do cheiro, da sujeira, das cores mortas ou tristes ou, quando alegres, chamandoas agressivas ou "suburbanas", do modo de ser e sentir (sempre "diferente" e visto como marginal). Representando o outro, com tudo o que tem de amedrontador e que, para nos tranqilizarmos, classificamos de 'ms', 'esquisitas', 'violentas', essas maneiras de ver, ouvir, sentir, tocar e comer, precisam no entanto ser compreendidas se efetivamente desejamos desvendar o cotidiano e suas lgicas. Tudo isto exige, ento, o sentimento do mundo, para ir muito alm do olhar que v, com o qual aprendemos a trabalhar. preciso entender, assim, que o trabalho a desenvolver exigir o estabelecimento de
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diz que:
para romper com a ambio, que prpria das mitologias, de fundar na razo as divises arbitrrias da ordem social, em primeiro lugar a diviso do trabalho, dando assim uma soluo lgica ou cosmolgica para o problema da classificao dos homens, a sociologia deve tomar como objeto, ao invs de deixar-se tomar por ela, a luta pelo monoplio da representao legtima do mundo social, essa luta pelas classificaes que uma dimenso de qualquer tipo de luta de classes: classes etrias, classes sexuais ou classes sociais. A classificao antropolgica distingue-se das taxionomias zoolgicas ou botnicas pelo fato de cs objetos que ela pe ou repe em seus lugares serem sujeitos classificantes. (...) Em resumo, para grande desespero do Glsofo-rei, que, ao lhes atribuir uma essncia, pretende obrig-los a ser e a fazer o que lhes cabe por definio, os classificados e os desclassificados podem recusar o princpio de classificao que lhes reserva o pior lugar. Na verdade, a Histria o mostra, quase sempre sob a conduo de pretendentes ao monoplio do poder de julgar e de classificar, freqentemente eles prprios desclassificados, ao menos sob certos aspectos, no que diz respeito " classificao dominante, que os dominados podem subtrair-se classificao legtima e transformar sua viso de mundo, ultrapassando esses limites incorporados que so as categorias sociais de percepo do mundo social (p. 12-13). Um dos melhores exemplos dessa possibilidade de tomar em suas mos a classificao, encontrei em Manhes (1999) quando, para "decifrar" as redes de formao de professores em Angra dos Reis, assume, para os sujeitos que vai chamar ao texto, a denominao crescentes. Como ele mesmo explica ao contar como a mesma surgiu:
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mlpias redes de relaes: entre eu e os problemas especficos que quero enfrentar; entre eu e os sujeitos dos contextos cotidianos referenciados; entre eu, esses sujeitos e outros sujeitos com os quais constrem espaos!tempos cotidianos. Tudo isso exige enormes esforos, pois, como nos lembra Certeau (1994a), esta uma pesquisa complexa porque essas prticas volta e meia exacerbam e desencaminham as nossas lgicas (p. 43). Alm disto, estaremos lutando permanentemente contra o esquecimento, j que elas e seus praticantes so to pouco importantes, que no se percebem e no so percebidas como informantes indispensveis porque criadores de conhecimentos necessrios vida. Alm de tudo isto, o sentimento do mundo ter que incluir o combate permanente com todo o pensamento estruturado anteriormente nos outros, com certeza, mas especialmente dentro de mim mesma, com meus valores, meus preconceitos e minha preguia. Virar de ponta cabea Com o aprendido, sei que uma "boa" pesquisa precisa ter uma slida teoria de apoio que entendida como a verdade de partida para que possa "construir" uma outra verdade "em nvel superior". Trabalhar com o cotidiano e se preocupar como a se tecem em redes os conhecimentos, significa, ao contrrio, escolher entre as vrias teorias disposio e muitas vezes usar vrias, bem como entend-las no como apoio e verdade mas como limites, pois permitem ir s at um ponto, que no foi atingido, at aqui pelo menos, afirmando a criatividade no cotidiano. Isto exige um processo de negao delas mesmas e dos prprios limites anunciados, assumindo-os, no incio mesmo do processo e no ao final quando "outra verdade as substituir". Ou seja, essas teorias precisam ser percebidas, desde o comeo do trabalho, como meras hipteses a serem, necessariamente, negadas e jamais confirmadas, para meu/ nosso desespero, com a "bagagem" sobre teorias e as prticas de pesquisa que antes acumulei.
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Neste caso, a nica base aceita a que indica o espao/tempo da prtica como critrio e referencial, percebendo, assim, a prpria teoria do conhecimento como histria da prtica social (LEFEBVRE, 1983, p. S 8) e no, simplesmente, como histria do pensamento cientfico. Ser, ento, necessrio fazer uso das lgicas ditas no plural da^ prtica, que trabalham com os passos perdidos (CERTEAU, 1994a, p. 176), os que no podem ser contados e a quem no interessa contar, pois cada um algo qualitativamente diferente do outro. Para fazer isto, no se pode usar o j sabido, nem as leis, nem as regras e nem os processos (hierarquizar, classificar, separar, recortar, agrupar etc.). E preciso criar uma nova organizao de pensamento e novos processos a parr daquelas lgicas sempre vistas como inferiores ou pouco lgicas, e mesmo no lgicas, perguntando at se so ou precisam ser lgicas. Vou, assim, precisar criar a partir da no seqncia, de espaos/tempos vazios ou sem significados lgicos talvez da falta de tempo e do no lugar (Auc, 1994) - j que essas prticas se estabelecem no prprio alheio, formando tecidos pobremente tranados (CERTEAU, 1994). Precisei, assim, aprender com Giard (CERTIAU et ai, 1997) a voltar insignificncia para romper o cerco, percebendo, em outras vozes, preocupaes comuns, a mesma vontade de aprender a desligar seu olhar2 da mesma "cultura cultivada", este fundo herdado, alojado entre os habitantes dos bairros nobres. A mesma distncia em relao aqueles que, nascendo de uma "cultura popular" da qual cantam lindamente as maravilhas primitivas, a enterram ou a desprezam. O mesmo refugo aos que, denegrindo uma "cultura de massa" da qual deploram as mediocridades produzidas em escala industrial, repartem os dividendos que o seu comrcio traz. Por isso, ( preciso) voltar o olhar1 na direo das pessoas e das coisas
A autora no se d conta - so assim as marcas que portamos (no se deixam perceber) - que se utiliza, aqui, da metfora mais cara cincia moderna.
Mais uma vez, a autora se deixa trair pela longa tradio ocidental.
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do presente, na direo da vida comum e sua diferenciao indefinida. Reencontrar "o gosto da germinao annima inominvel" e tudo o que constitui o vivo do sujeito (p. 219/220).
Ser, assim, capaz de "revoltar" em mim o que est pronto e acabado, ganhando fora (prtico-terica-prc) para organizar os argumentos de apoio vida na sua passagem cotidiana, nos mltiplos combates que devo travar, tentando superar cada vez mais a to difcil cotidianidade (LEFEBVRE, 1991) que leva tantos a 'entregarem os pontos' porque 'nada mais se pode fazer'. Percebendo e vivendo acontemenfos nos mltiplos cotidianos em que vivo, ser capaz de buscar aproximar os conhecimentos criados em cada um, traando analogias que melhor me permitam compreender o cotidiano vivido nas escolas para ser capaz de tranar melhor as redes necessrias ao entender. Partindo do assumido at aqui, vou ter que enfrentar a questo de que possvel iniciar um trabalho sobre/com/no cotidiano, para pensar como a seus sujeitos tecem conhecimentos, sem as categorias, os conceitos, as noes e as idias prvias, aos quais estou acostumada. Naturalmente, algumas dessas muito gerais (mais idias e noes gerais que categorias ou conceitos, em verdade) estaro presentes no inicio do trabalho. Mas, mais uma vez, ao contrrio do aprendido, vou ter que me lanar "no mergulho" sem a "bia" que as categorias e as classificaes significam, admitindo que esse estado de absoluta instabilidade e insegurana o nico "abrigo" que me concedido. Santos (1993), a quem tanto gosto de chamar Boaventura, pela beleza do nome, resume de maneira clara o "trabalho" a ser feito e o "espao" a ser ocupado, dizendo:
Neste claro-escuro de lutas e consensos, mais do que verificar ou falsificar teorias, o nosso trabalho metodolgico consiste em avaliar teorias. E nesta avaliao vrias teorias divergentes so aprovadas, ainda que raramente com as mesmas classificaes. E as classificaes
no so ferretes que imprimimos nelas a fogo. So olhares4 que lhes lanamos do ponto movente em que nos encontramos, um ponto situado entre as teorias e as prticas sociais que elas convocam. Mas o 'estar entre' no significa 'estar fora'. Significa to s 'estar' num lugar especfico, o do conhecimento cientfico, na teia de relaes encre teorias e prticas. Tinha, pois, razo Neurath, quando dizia que mudar de teoria o mesmo que reconstituir um barco, tbua a tbua, no alto mar. Temos um lugar especfico (e um plano de olhar) mas no um lugar fixo ou fora para ver passar as teorias. Melhores ou piores, as teorias somos ns a passar no espelho da nossa prtica cientfica dentro do espelho maior da nossa prtica de cidados (p. 108).
Admitir que os fatos a serem analisados e as questes a serem respondidas so complexos, neste mundo simples que o cotidiano, vai colocar a necessidade de inverter todo o processo aprendido: ao invs de dividir, para analisar, ser preciso multiplicar - as teorias, os conceitos, os fatos, as fontes, os mtodos etc. Mais que isso, ser necessrio entre eles estabelecer redes de mltiplas e tambm complexas relaes. Nesse sentido, necessrio estar alerta para a questo de que a variedade - a imensa variedade - com que tenho que me defrontar no garantia de complexidade. Essa exige uma posio terico metodolgica, em criao, na qual preciso ser capaz, estando sempre bem acompanhada nisso, de unir noes/conceitos/teorias que se afastam entre si e que esto separados e catalogados em compartimentos estanques (MoRiN, 1995, p. 84). Tecer o pensamento em rede, que exige mltiplos caminhos e inexistncia de hierarquia, em um mundo de pensamento linear, compartimentado, disciplinarizado e hierarquizado que me formou a mim mesma, na disjuno, na separao e na reduo (MORIN, 1995, p. 85), vai exigir um poderoso movimento de superao no qual ainda estou 'aprendendo a engatinhar', mas no qual tenho o direito de aprender
No creio ser aqui necessrio dJscutir com o aucor sobre essa marca ocidental em sua escritura/expresso. A nota aparece para lembrar o combate permanente.
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a andar e a correr. H algum tempo, entre ns, Burnham (1993) chamou a ateno para a necessidade da multirreferenalidade. Esta idia, desenvolvida especialmente por grupos na Universidade Paris VIII e 'inventada', providencialmente, por Ardono (1998) ajuda a nomear e explicar o processo necessrio a esse movimento. O autor assim explica sua posio:
A abordagem multirreferencial prope-se a uma leitura plural de seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto vises especficas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referncias distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos (p. 25).
para "ver" a totalidade do social no so nem suficientes, nem apropriadas. Ao lidar com o cotidiano preciso, portanto, ir alm dos modos de produzir conhecimento do pensamento herdado, me dedicando a buscar outras fontes, todas as fontes, na tessitura de novos saberes necessrios. Giard (CERTEAU et ai., 1997) d uma grande orientao ao dizer que preciso
aceitar, como dignas de interesse, de anlise, de registro, estas prticas comuns tidas como insignificantes. Aprender a olhar5 estas maneiras de fazer, fugitivas e modestas, que so freqentemente o nico lugar possvel de inventividade do sujeito: invenes precrias sem nada que as consolide, sem lngua que as articule, sem reconhecimento que as eleve; misturas submetidas ao peso das dificuldades econmicas, inscritas na rede das determinaes concretas (p. 220).
Sei que tudo isso exige muita leitura, discutir muito, ouvir o que tantos tm a dizer. E falar, sempre, exibindo sobretudo minhas dvidas, incertezas e limites. Do conflito e do dilogo dos conhecimentos existentes nas redes formadas que posso aprender e, talvez, ensinar. Beber em todas as fontes A formao do pensamento ocidental dominante, que exige "ver para crer", levou grande dificuldade em se aceitar o mltiplo: os mltiplos sentidos, os mltiplos caminhos, os mltiplos aspectos, as mltiplas regras, as mltiplas fontes. Desta maneira, pensar "ao contrrio", em cincia, tem exigido.uma discusso sobre o que pode ser aceito como fonte de conhecimento. Naturalmente, o "exame" do cotidiano, entendido como um nvel menor de uma "realidade" maior, por muitos de nossos colegas, possvel com o emprego das mesmas regras usadas para estudar este mundo maior. Quando, no entanto, se entende que, para alm de mero reflexo ou reduo de uma outra realidade, o cotidiano, mantendo mltiplas e complexas relaes com o mais amplo, tecido por caminhos prprios tranados com outros caminhos, comea-se a entender que as fontes usadas
Isto significa a ampliao e a complexficao do que vamos considerar como fonte de conhecimento. Para alm daquilo que pode ser grupado e contado (no sentido de numerado), como antes aprendemos, vai interessar aquilo que "contado" (pela voz que diz) pela memria: o caso acontecido que parece nico (e que por isto o ) a quem o "conta"; o documento (caderno de planejamento, caderno de aluno, prova ou exerccio dado ou feito etc.) raro porque guardado quando tantos iguais foram jogados fora porque "no eram importantes" e sobre o qual se "conta" uma histria diferente, dependendo do trecho que se considera; a fotografia que emociona, a cada vez que olhada, e sobre a qual se "contam" tantas histrias, dos que nela aparecem ou esto ausentes e da situao que mostra ou daquela que "faz lembrar". A importncia de mudar tudo leva, obrigatoriamente, necessidade de incorporar tanto o diverso como a totalidade de cada expresso individual, assumindo com deciso o diferente e o heterogneo. Assim, aquilo que durante tanto tempo insistimos em ver como repetio - os mesmos exerccios, os mesmos livros,
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Mais uma vez a autora no nota a contradio e nos atrevemos a faz-to.
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as mesmas leituras - precisa ser visto em sua variedade de uso quanto s ordens de trabalho, aos vcuos de contedo, ao tempo gasto, s exigncias feitas apresentao do pensamento, s notas dadas, s diferentes origens. Pela existncia dessa variedade, sou obrigada a pensar em diferentes formas para capt-la e registr-la, bem corno preciso tratar de maneira diferente os dados que, com uma espcie de rede de caar borboletas, em uma linda imagem de Certeau, for captando. Saber captar as diferenas, superando a indiferena (pelo outro) aprendida, exige um longo processo no qual cada sujeito "conta". Assim, ao contrrio do que aprendemos/nos ensinaram, no espao!tempo cotidiano, precisamos entender as manutenes para alm da idia de falta de vontade de mudar, submisso ou incapacidade de criar, como tantos fazem. necessrio olhar/ver/sentir/ tocar (e muito mais) as diferentes expresses surgidas nas inumerveis aes que somente na aparncia, muitas vezes utilizada para impressionar algum postado em lugar superior, so iguais ou repetitivas.6 Preciso mesmo buscar outro sentido para o que repetio, buscando entend-la nas suas mltiplas justificativas e necessidades. O que tanto foi visto fazer ou feito que no mais se percebe? O que apesar de tantas condies difceis e mesmo impeditivas se consegue mudar? O que aquilo tem a ver com uma histria coletiva que foi tantas vezes contada? O que se busca mudar em minsculas aes cotidianas? O que naqueles materiais e objetos tantas vezes usados foi tecido de diferente no seu uso? A tudo isso preciso responder, assumindo que essa complexa realidade s poder ser percebida se assumo os mltiplos usos dos tantos produtos a existentes como fontes possveis de conhecimento. A multiplicidade das repeties vem acompanhada de atos variados. Aqueles cadernos, aqueles livros, aquele cartaz preso na
Remeto o leitor ao trecho entre as pginas 69 e 79 de meu livro Trajetrias e redes na formao de professores, da DP&A editora.
parede, 'produtos' vistos como sempre iguais e repetitivos, que uso tiveram e que significado ganharam para cada um de seus usurios? Tanto o repetido como o diferente possuem uma histria (na escola e em outros espao sj tempos cotidianos) que s muito recentemente estamos aprendendo a questionar de modos variados. Seria interessante cada um lembrar uma situao de aula que nunca tinha sido "aprendida" antes, mas para a qual foi encontrada a sada que "sabemos" ser a melhor.7 Como isto foi possvel? Muitas vezes nos esquecemos/nos educam para esquecer que exercemos uma profisso na qual para a ela se chegar, foi preciso a vivncia de muitas "prticas"' escolares, muitos dias e anos sucessivos de "fazer/viver/pensar a escola", no s como aluno/aluna ou professor/professora mas como irm/irmo de aluna/aluno, como colega de aluna/aluno, como tio/tia, filho/filha, sobrinho/sobrinha de aluno/aluna, e muito mais. Nesse sentido, preciso colocar "em quarentena" a grande maioria das leituras sobre o cotidiano escolar e outros que o vm, exclusivamente, como espao de repeties equivocadas, de ritos dispensveis e de processos equivocados. Narrar a vida e literaturizar a cincia Aps todas essas consideraes e as aes que delas surgem, preciso reconhecer que estou, ainda, diante de mais um problema a ser resolvido: possvel transmitir o que for sendo apreendido/ aprendido, nesses processos e movimentos, da mesma maneira como transmitia o que acumulava/via/observava em uma pesquisa dentro do paradigma dominante? Ao colocar a pergunta, do jeito que a fiz, significa que entendo que preciso uma outra escrita para alm da j aprendida. H assim, uma outra escritura a aprender: aquela que talvez se expresse com
Caberia, aqui, uma discusso sobre o conceito de habiius^ em BOURDIEU. Deixemo-la, porm, para outra parte deste trabalho.
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mltiplas linguagens (de sons, de imagens, de toques, de cheiros etc.) e que, talvez, no possa ser chamada mais de "escrita"; que no obedea linearidade de exposio, mas que tea, ao ser feita, uma rede de mltiplos, diferentes e diversos fios; que pergunte muito alm de dar respostas; que duvide no prprio ato de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicao, que indique, talvez, uma escrita/fala, uma fala /escrita ou uma fala/escrita/ fala. Certeau (1994) lembra que nos ltimos trs sculos, aprender a escrever define a iniciao por excelncia em uma sociedade capitalista e conquistadora. a sua prtica inicitica fundamental (p. 227). Como ir alm deste prtica escriturstica, sabendo que est em mim? Ajudando-me a melhor desenvolver essa idia, Certeau (1994) d uma pista importante de como se poderiam desenvolver os estudos do cotidiano: Para explicitar a relao da teoria com os procedimentos dos quais efeito e com aqueles que aborda, oferece-se uma 'possibilidade': um discurso em histrias.8 A narrativizao das prticas seria uma 'maneira de fazer' textual, com seus procedimentos c tticas prprios. A partir de Marx e Freud (para no remontar mais acima), no faltam exemplos autorizados, Foucault declara, alis, que est escrevendo apenas histrias ou 'relatos'. Por seu lado, Bourdieu toma relatos como a vanguarda e a referncia de seu sistema.9 Em muitos trabalhos, a narratividade se insinua no discurso erudico como o seu indicativo geral (o ttulo), como uma de suas partes ('anlises de casos', 'histrias de vida' ou de grupos etc.) ou como seu contraponto (fragmentos citados, entrevistas, 'ditos' etc.) (...) No seria necessrio reconhecer a legitimidade 'cientfica' supondo que em vez de ser um resto ineliminvcl ou ainda a eliminar do discurso, a narratividade tem ali
O
uma funo necessria, e supondo que 'uma teoria do relato indissocivel de uma teoria das prticas', como a sua condio ao mesmo tempo que sua produo? (152/153). Essas observaes levam Certeau a afirmar que isso implicaria em reconhecer o valor terico do romance, lugar para onde foi 'rejeitada' a vida cotidiana desde que surgiu a cincia moderna.1" Nesse sentido isto seria sobretudo restituir importncia 'cientfica' ao gesto tradicional ( tambm uma gesta) que sempre 'narra' as prticas. Neste caso, o conto popular fornece ao discurso cientfico um modelo, e no somente objetos textuais a tratar. No tem mais o estatuto de um documento que no sabe o que diz, citado frente de e pela anlise que o sabe. Pelo contrrio, um 'saber-dizer' exatamente ajustado a seu objeto e, a este ttulo, no mais o outro do saber mas uma variante do discurso que sabe e uma autoridade em matria de teoria. Ento se poderiam compreender as alternncias e cumplicidades, as homologias de procedimentos e as imbricaes sociais que ligam as 'artes de dizer' s 'artes de fazer': as mesmas prticas se produziriam ora num campo verbal ora num campo gestual; cias jogariam de um ao outro, igualmente tticas e sutis c e l; fariam uma troca entre si do trabalho ao sero, da culinria s lendas e s conversas de comadres, das astcias da histria vivida s da histria narrada (p. 153), Duas so as observaes necessrias a este respeito. A primeira, para deixar claro que essa narratividade, a histria narrada, no significa um retorno descrio que marcou a historicidade na poca clssica, pois, ao contrrio dessa, no h na primeira a 'obrigao' de se aproximar da 'realidade', mas sim de criar um espao de fico, aparentemente se subtraindo conjuntura ao dizer: "era uma vez...".
Essa idia j tinha sido desenvolvida por LEPEBVRE que comea o seu grande livro sntese sobre a vida cotidiana, trabalhando com dois importantes romances: Ulisses, de JOYCE e A estrada de Flandres, de C. SIMOK. Com, e a escolha desta preposio expressa (no uso atravs deles ou graas a eles), esses livros mostram as mudanas do cotidiano.
Essa lio vem sendo aplicada desde o incio deste trabalho e continuar a ser aplicada, pois um dos grandes recursos pedaggicos da aula.
'' Creio que, crescentemente, isto vem ocorrendo com Bourdieu. Remeto o leitor ao livro A misria do mundo (BouROmu, 1997).
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Para me ajudar a. fazer a segunda observao, Certeau trazem em seu texto o pensamento do historiador e antroplogo Mareei Detienne,11 que trabalha com o mundo grego, mostrando que esse autor no instala as histrias gregas diante de si pra trat-las em nome de outra coisa que no elas mesmas. Recusa o corte que delas faria objetos de saber, mas tambm objetos a saber, cavernas onde 'mistrios' postos em reserva aguardariam da pesquisa cientfica o seu significado. Ele no supe, por trs de todas essas histrias, segredos cujo progressivo desvelamento lhe daria, em contrapartida, o seu prprio lugar, o da interpretao. Esses contos, histrias, poemas e tratados para ele j so prticas. Dizem exatamente o que fazem. So gestos que significam. (...) Formam uma rede de operaes da qual mil personagens esboam as formalidades e os bons lances. Neste espao de prticas textuais, como num jogo de xadrez cujas figuras, regras e partidas teriam sido multiplicadas na escala de uma literatura, Detienne conhece como artista mil lances j executados (a memria dos lances antigos essencial a toda partida de xadrez), mas ele joga com esses lances; deles faz outros com esse repertrio: 'conta histrias' por sua vez. Recita esses gestos tticos. Para dizer o que dizem, no h outro discurso seno eles. Algum pergunta: mas o que "querem" dizer? Ento se responde: vou cont-los de novo. Se algum lhe perguntasse qual era o sentido de uma sonata, Beethoven, segundo se conta, a tocava de novo. O mesmo acontece com a recitao da tradio oral, assim como a analisa J. Goody: uma maneira de repetir sries e combinaes de operaes formais, com uma arte de "faz-las concordar" com as circunstncias e com o pblico12 (CERTEAU, 1994, p. 155). E preciso, pois, que eu incorpore a idia que ao narrar uma histria, eu a fao e sou um narrador praticante ao traar/tranar as redes dos mltiplos relatos que chegaram/chegam at mim, neles
inserindo, sempre, o fio do meu modo de contar. Exero, assim, a arte de contar histrias, to importante para quem vive o cotidiano do aprender/ensinar. Busco acrescentar ao grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato da pertinncia do que cientfico. possvel? Citando, ainda, o exemplo de Detienne, Certeau diz que sim, pois esse autor faz todas as idas e vindas desse relato, exercendo (...) uma arte de pensar. Como o cavalo, no jogo de xadrez, atravessa o imenso tabuleiro da literatura com as 'curvas' dessas histrias, fios de Ariadnc, jogos formais das prticas. Justamente aqui, como o pianista, ele 'interpreta' essas fbulas. Executa-as privilegiando duas 'figuras' onde particularmente se exercia a arte grega de pensar: a dana e a luta, ou seja, as prprias figuras que a escritura do relato aciona (p. 156). possvel, assim, tratar o cotidiano da escola dentro de sua prpria 'msica', com a inventividade e as repeties que comporta? Mas para isso, preciso cont-lo a partir de relatos orais que so, em tudo, diferente das fontes escritas. Que diferenas so essas, que preciso considerar? Ong (1998), em seu estudo comparativo dos relatos desenvolvidos por meio da palavra oral e por meio da palavra escrita, mostra-nos as diferenas possveis entre a que resulta da narrativa baseada na chamada memria oral e aquela resultado da escrita. O autor afirma
que
a narrativa, em toda a parte, constitui um gnero capital da arte verbal sempre presente, desde as culturas orais primrias at a alta cultura escrita e o processamento eletrnico da informao. Em um certo sentido, a narrativa a mais importante de todas as formas artsticas verbais, em virtude do modo como subjaz a tantas outras formas artsticas, muitas vezes at as mais abstratas. At mesmo por trs das abstraes da cincia est a narrativa das observaes com base nas quais essas abstraes foram formuladas.(...) tudo isso para dizer que o conhecimento e o discurso nascem da experincia humana e que o modo bsico de processar verbalmente essa experincia explicar
11
Cf. DETIENNE,M. l^sjariiisd'Adons. Paris: Gallimard, 1972; 1977; DETIENNE et ai. La culsim du sacrifice. Ibidem, 1979.
Diotysosmismort.bideffi,
13
Cf. GOODY, J. Mmoires et apprentissage dans ls socits avec ou sans cciture: Ia transmission du Bagre. In: UHomme, 1.17,1977, p. 29-52.
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mais ou menos como ela nasce e existe, encaixada no fluxo temporal. Desenvolver um enredo um modo de lidar com esse fluxo (p. 158). Narrar histrias , ento, uma vasta experincia humana. Vasta tanto no tempo, pois era assim que os gregos contaram a Ilada, como no espao, j que pode ser encontrada em todos os espaos deste planeta, at hoje. Mas, ela bem mais funcional nos espaos/ tempos culturais cotidianos, nos quais 'conta' no sentido de ter importncia - tanto a oralidade como a memria oral. Em primeiro lugar, porque como nela no possvel gerar categorias complexas prprias, so usadas as histrias da ao humanapara armazenar, organizar e comunicar boa parte do que sabem (ONG, 1998, p. 158).n Alm das culturais orais onde j foram bem estudadas por antroplogos de diversas correntes, essas histrias so, tambm no cotidiano, desde sempre, o repositrio amplo do saber das aes humanas nesses contextos: nelas esto desde o reconhecimento psicolgico de algum, quando se conta as respostas rpidas que tinha quando era criana, passando por um chazinho infalvel para alguma doena, que encobre um vasto tratamento domstico ao qual no faltam nem o carinho nem os doces, que curam a "alma" e mostram certo conhecimento mdico, at o conserto de aparelhos domsticos, exigindo saberes mecnicos e eletro-tcnicos, ou a confeco de um prato a ser degustado em um domingo de reunio familiar, que indicam conhecimentos qumicos a estticos. Na escola, a chamada 'sala dos professores' e a conhecida 'hora do cafezinho' exercem uma importncia capital na troca de experincias vividas, na sala de aula ou em outros espaos;'tempos, para os professores. J o 'porto da entrada' da escola ou o 'ptio de recreio' representam esse mesmo papel para os alunos.
Nesses espaos/tempos cotidianos, a cultura narrativa tem uma grande importncia porque garante formas, de certa maneira, duradouras aos conhecimentos, j que podem ser repetidas. Embora, naturalmente, tenham um contedo que no garante a sua fixao, permitem uma evoluo e uma histria, embora diferente das que conhecemos em relao aos conhecimentos cientficos ou polticos oficiais, que so sobretudo escritos. Assim, por exemplo, as narrativas podem incluir dados que sem nenhuma preciso so fixados e repetidos, tais como: uma 'pitada' de sal, 'algumas' folhas, 'certos' exerccios, uma histria 'engraada', a 'soluo' para um problema, um 'modo de fazer' os alunos escreverem um texto maior, uma 'indicao' de como ler um livro fazendo anotaes e garantindo a escrita a seguir14 etc. Mas h uma diferena sobre a qual preciso que eu me detenha, pedindo ainda ajuda a Ong: aquela que tem a ver com a relao com o enredo, nas duas formas de expresso. E no enredo narrativo que os procedimentos mnemnicos, verdadeiros ns necessrios s redes de memria, se manifestam de modo notvel (ONG, 1998, p. 41-91). No entanto, ele diferente ao que estamos habituados em uma cultura escrita e, em especial, na tipogrfica. Sobre isso Ong (1998) explica que: as pessoas das culturas escritas e tipogrficas atuais geralmente julgam a narrativa conscientemente inventada algo tipicamente planejado em um enredo linear progressivo, muitas ve2es diagramado como a 'pirmide de Freytag' (isto , um aclive seguido por um declive): uma ao ascendente constri a tenso, eleva-a a um clmax, que consiste muitas vezes em um reconhecimento ou outro incidente que cria uma 'peripeteia' ou reverso da ao, e seguida por um final ou desenlace pois esse padro linear progressivo tem sido comparado ao atar e desatar de um n. (...) A antiga narrativa grega oral, o poema pico, no foi construdo15 desse modo. Em sua Arte potica, Horcio afirma
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ONG faz referncia quanto a isso obra de HAVELOCK, E. Thegreek wnceptofjustice:Jrom its sbadowin bomerto its substance in P/ato. Cambridge, Mass. e Londres: Harvard University Press, 1978.
Tenho certeza de que a experincia dos leitores permitir lembrar inmeros exemplos. Naturalmente, eu ceria dito "tecido". A palavra "construdo" ser usada inmeras vezes por esse autor.
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que o poeta pico "acelera a ao e joga o ouvinte no meio das coisas (w. 148-149)*, Horcio tinha em mente principalmente o descaso do poeta pico com a seqncia temporal, O poeta ir relatar uma situao e apenas muito mais tarde explicar, muitas vezes detalhadamente, como ela surgiu. (...) Na verdade, uma cultura oral no conhece um enredo linear progressivo extenso, do tamanho de um poema pico ou de um romance. Ela no pode organizar nem mesmo narrativas mais curtas da maneira cuidadosa, incessantemente progressiva com que os leitores de literatura, h 200 anos, aprenderam cada vez mais a contar (...). As 'coisas' em meio s quais a ao deve iniciar nunca salvo em trechos curtos foram ordenadas cronologicamente para construir o 'enredo'. (...) No encontramos enredos lineares progressivos j prontos na vida das pessoas, embora as vidas reais possam fornecer material com o qual tal enredo possa ser construdo mediante a eliminao brutal de tudo o que no seja uns poucos incidentes cuidadosamente salientados (p. 160-161). Trabalhar com a memria cotidiana de tantas aes desenvolvidas nos mltiplos contextos em que vivemos, ao contrrio das necessidades da narrativa escrita do romance, exige trazer tona, de uma narrativa que no nem linear nem progressiva, tudo o que considerado "restos". Por outro lado, com analogia aos estudos de Peabody,16 que conheci atravs da leitura de Ong (1998), sobre as canes cantadas pelos bardos, de larga tradio oral, ouso afirmar que a narrativa oral de aes pedaggicas mltiplas , sempre, o resultado da interao entre o que est narrando, o pblico que ouve e a memria comum que tm sobre outras aes pedaggicas. Sem essa rede, no possvel narrativa compreendida e nem formulao de novos conhecimentos. Nela muito comum a mudana de "rota" - de assunto, de tom e mesmo de forma, podese passar da afirmao negao, da afirmao ao questionamento. Naturalmente, toda a narrativa tem um certo enredo, no entanto
uma histria pode ser parada e ficar sem concluso se, de repente, a lembrana de como as pessoas se vestiam ou se penteavam "naquele tempo", ganha importncia. sobre isso que se vai falar ento. E possvel que em uma afirmativa de corno se fazia bem a escola ""naquele tempo" seja interrompida por outra histria que mostra justamente o contrrio.17 Por tudo isso, entendi que seria preciso narrar Os romances das au/as, no captulo que trato das narrativas de professoras sobre suas prticas, assumindo desde j, que no so propriamente 'romances', mas so muito mais.
Uma ltima, pequena, mas necessria discusso

Todas as vezes que apresento essas idias, junto a meus alunos e colegas, tenho sempre o cuidado de retomar o texto de Brook que me serviu de epgrafe. Acredito com paixo, hoje, que no posso pesquisar o cotidiano da escola, sem 'revolucionar' os modos aprendidos com a cincia moderna. claro, que, como pessoa poltica, desejo convencer a muitos das idias acima expostas. No entanto, como sei que essas coisas esto ainda muito em seu comeo, pelo menos no que se refere ao campo da educao, entendo que se apresentam como extremamente ameaadoras. Desejo, pois, terminar citando um poeta carioca, que viveu em Vila Isabel, to prximo ao campus da UERJ e do Maracan. Diz Noel Rosa: A Vila no quer abafar ningum/s quer mostrar quefa^ samba tambm.
Cf. PEABODY, B. The winged word: a study in che technjque of ancienc reek oral composition as seen principally through Hesiod's works and days. Albany, New York: State University of New York Press, 1975.
' Remeto ao meu livro O espao escolar e suas manas, p. 118a 126.
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Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e

trajetria na pesquisa em educao"
!NS BARBOSA DE OLIVEIRA**
Por que pesquisar o cotidiano? O que a vida de todos os dias pode mostrar de "til" pesquisa cientfica, particularmente na rea da educao? Todos ns, educadores, em algum momento j nos perguntamos, a respeito de algum aluno, porque tem tantas dificuldades, ou como pode ter aprendido to rpido, ou ainda, como ainda no entendeu? De um modo geral, as respostas que nos damos e que nos do os colegas explicam a situao particular do aluno recorrendo a discursos fundamentados nas estatsticas educacionais se so as classes populares que fracassam na escola, ele no aprende porque os pais so pobres, analfabetos, vive num barraco, no tem boa casa, no tem boa cultura etc. Aprende rpido respondemos consagrando princpios e idias genricos e generalizantes - muito inteligente, seu pai sempre foi inteligente. Possivelmente, eu diria provavelmente, essas estatsticas e generalizaes foram produzidas e so repetidas a partir de mltiplas realidades observadas por algum das quais se extraiu, escolheu, selecionou o que as tornava similares, com o objetivo de viabilizar a construo de uma compreenso mais global do mundo e da estrutura
Trabalho produzido no contexto da Pesquisa "Construo de conhecimento sobre currculo por equipes pedaggicas das secretarias municipais de educao" financiada pelo CNPq (l997-1999). Professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro e do Colgio Pedro II.
1986.
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CERTEAU E AS ARTES DE FAZER: AS NOES DE uso, TTICA E TRAJETRIA
da sociedade em que vivemos. Porm, ao fazer isso, esses estudos abdicaram da pluralidade e da diversidade, dentre outras especficidades das realidades concretas e de seus processos reais de construo.
... a enquete estatstica s "encontra" o homogneo. Ela reproduz o sistema ao qual pertence e deixa fora do seu carnpo a proliferao das histrias e operaes heterogneas que compem os 'patchworks' do cotidiano (CERTEAU, 1994, p. 46).
objevos deste tipo de pesquisa no/do cotidiano que, em alguns momentos, os modos de pensar e de escrever essa metodologia fazem emergir, quase que acidentalmente, as prticas pedaggicas desenvolvidas cotidianamente. Pensar o cotidiano e ergu-lo condio de espao e tempo privilegiado de produo da existncia e dos conhecimentos, crenas e valores que a ela do sentido e direo, considerando-o de modo complexo e composto de elementos sempre e necessariamente articulados, implica em no poder dissociar a metodologia em si das situaes estudadas por seu intermdio. Essa talvez seja uma das foras desta metodologia, que no coloca como partes distintas as diversas dimenses que envolvem a pesquisa, ou seja: a teoria e a prtica; os saberes formais e os saberes cotidianos; o modelo social e a realidade social; os dados relevantes e os irrelevantes cientificamente; os observadores e os observados; o contedo e a forma; etc. Ao trabalharmos nessa perspectiva, assumimos a realidade estudada em sua totalidade complexa (MoRiN, 1995), relevando seu carter multifacetado, abdicando de procedimentos dicotomizadores e redutores de sua riqueza, com seus nus e bnus. Mergulhando na riqueza do cotidiano vivido nas secretarias de educao pudemos desenvolver um entendimento da realidade complexa e reticular que envolve as aes concretas de professores e alunos, viabilizando, a partir disso, uma superao dos modelos que pretendem explicar as situaes de ensino-aprendizagem bem ou mal sucedidas atravs dos elementos genricos que as caracterizariam. Pesquisando o cotidiano, no cotidiano, aprendemos com os nossos parceiros de pesquisa, incorporamos s nossas "variveis" elementos da vida de todos que, se no servem para a construo de um modelo explicativo das aes pedaggicas empreendidas por eles, nos ajudam a ingressar na rede de valores, crenas e conhecimentos que nelas interferem. Com isso, avanamos no sentido da compreenso da realidade especfica de cada uma das secretarias pesquisadas e das prticas reais desenvolvidas pelos
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A vida cotidiana no pode ser traduzida por meio de explicaes gerais a respeito de sua dinmica e escorregadia riqueza. Organizar e traduzir em linguagem compreensvel o que nela ocorre tem sido um desafio para os pesquisadores e estudiosos das mais diversas reas. Seleo e organizao, anlise e sistematizao de dados complexos, inter-relacionados, misturados, ardculados, muitas vezes de modo incompreensvel, alm de desorganizados do ponto de vista "cientfico" tm sido atividades de pesquisa relevantes. Atravs delas, muita coisa tem sido explicada e ordenada de modo compreensvel. Porm, nem sempre o objetivo que nos damos encontra nesses mecanismos e procedimentos formas adequadas de atingi-lo. O entendimento desses aspectos singulares e diversos das situaes reais da vida cotidiana requer outros tipos de procedimento de pesquisa. Neste trabalho, queremos defender a idia de que metodologias de pesquisa que permitam uma forma diferente de se organizar e estudar as informaes oriundas da realidade cotidiana seriam melhor adequadas ao entendimento das situaes reais, em suas especficidades e traos caractersticos, em sua complexidade, em seus elementos singulares histrica, cultural e socialmente construdos. Embora o tema deste captulo no seja o estudo especfico das prticas pedaggicas, mas o das possibilidades de realizao de pesquisa no/do cotidiano a respeito destas, as duas problemticas se encontram enredadas de tal modo em funo das caractersticas e
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professores que nelas atuam. As "artes de fazer" e de usar as regras e produtos que, supostamente, so consumidos como tais surgemnos, por esta via, com todas suas riquezas e dificuldades, sua criatividade e frutos singulares (CriRTEAU, 1994). Considerando a validade e a legitimidade dos saberes e valores presentes nas aes e propostas desses coletivos e dessas pessoas, podemos compreender de modo mais claro as possibilidades de produo e de desenvolvimento de alternativas curriculares nesse universo singular e evidenciar a impossibilidade da transposio de qualquer norma ou proposio fotmal de ser aplicada tal qual na realidade. Eis aqui um dos modos como metodologia e contedo de pesquisa se enredam! Especificamente no que diz respeito aos processos de ensnoaprendizagem, as formas criativas e particulares atravs das quais professoras e professores buscam o aprendizado de seus alunos avanam muito alm daquilo que poderamos captar ou compreender de modo genrico, pois cada forma nova de ensinar, cada contedo trabalhado, cada experincia particular s pode ser entendida junto ao conjunto de circunstncias que a torna possvel, o que envolve a histria de vida dos sujeitos em interao, sua formao e a realidade local especfica, com as experincias e saberes pregressos de todos, entre outros elementos da vida cotidiana. Isso significa que compreender concretamente essas mltiplas e diversas realidades que so nossas escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais, nos coloca diante do desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das regras gerais de organizao social e curricular, outras marcas, da vida cotidiana, dos acasos e situaes que constituem a histria de vida dos sujeitos pedaggicos que, em processos reais de interao, do vida e corpo s propostas curriculares. Compreend-las em suas complexidades e articulaes, para nelas buscar intervir de modo mais consoante com as
especificidade s locais e individuais, respeitando a importncia desses elementos freqentemente negligenciados, por sua irrelevncia cientfica ou, o que mais grave, por sua irrelevncia social e poltica um trabalho de pesquisa que escapa s possibilidades das metodologias clssicas. Isto , estudar as prticas cotidianas, procurando nelas, no as marcas da estrutura social que as iguala e padroniza, mas sobretudo, os traos de uma lgica de produo de aes de sujeitos reais, atores e autores de suas vidas, irredutvel lgica estrutural, porque plural e diferenciada , para esse tipo de pesquisa, a ao fundamental. As noes desenvolvidas por Certeau a respeito dos usos que os sujeitos reais do s regras e produtos que lhes so impostos, produzindo, como em um jogo, lances de acordo com as ocasies ganham importncia nas pesquisas do cotidiano na medida em que nos permitem encontrar sentidos dentro das especificidades que ajudam na busca de formulao desta metodologia de pesquisa e de seus resultados. Outro ponto importante para os estudos do cotidiano alm da pluralidade, da complexidade e da irredutibilidade das realidades cotidianas concretas estrutura que as circunscreve - envolve a convico de que a vida cotidiana no apenas lugar de repetio e de reproduo de uma "estrutura social" abstrata que, alm de explicar toda a realidade, a determinaria, como supem, ainda hoje, aguns. Compreender esses processos especficos de produo do real para alm dos seus elementos ditos estruturais exige de ns, pesquisadores, uma viagem ao processo de constituio da cincia moderna e dos limites que este imps aos diversos campos de pesquisa. A cincia moderna tem sido construda atravs de procedimentos de seleo, organizao, classificao e transformao dos "dados" em algo que se possa reproduzir (CERTUAU, p. 81), delimitando e simplificando os objetos, constituindo um lugar cientfico para o qual se podem transferir os objetos de estudo.
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O inconveniente do mtodo, condio de seu sucesso, extrair os documentos de seu contexto 'histrico' e eliminar as 'operaes' dos locutores em circunstncias particulares de tempo, de lugar e competio. necessrio que se apaguem as prticas lingsticas cotidianas (e o espao de suas tticas), para que as prticas cientficas sejam exercidas no seu campo prprio.
As prticas cotidianas, no entanto, para alm de seus aspectos organizveis, quanfcveis e classificveis, em funo daquiio que nelas repetio, esquema, estrutura, so desenvolvidas em circunstncias, ocasies, que definem modos de usar as coisas e/ou as palavras. Os utenslios, as formas discursivas bem como as regras gerais do estar na sociedade so, no cotidiano, marcados pelas operaes de que foram objeto
operaes relativas a situaes e encarveis como 'modalizaes' conjunturais do enunciado ou da prtica; de modo mais lato, indicam portanto uma 'historicidade' social na qual os sistemas de representaes ou os procedimentos de fabricao no aparecem mais s como quadros normativos mas como instrumentos manipulveis por usurios (p. 82).
Na pesquisa que fizemos junto s equipes pedaggicas de duas secretarias municipais de educao, tanto nas reunies das quais participamos quanto nas entrevistas que nos foram concedidas por alguns desses professores, muitas situaes que representam experincias e aprendizagens singulares, relacionadas s histrias de vida e s situaes reais do trabalho cotidiano destes com seus alunos foram vividas e estudadas. Do j corsagrado uso de material" sucata" experincia de aulas de matemtica num grande magazine, inmeras tm sido as invenes cotidianas, que alteram as propostas curriculares, redesenham as relaes professor-aluno e enredam valores, saberes e possibilidades de interveno, experincias e criao, potencializando aprendizagens de contedos, comportamentos e valores, para alm do previsto e do suposto oficialmente.1
Uso e consumo, tticas e estratgias: as manifestaes cotidianas da 'resistncia'

. Esta singularidade no "uso" de regras e produtos precisa, contudo, escapar ao risco de ser uma mera constatao de uma ou de algumas formas especficas de ao poltico-pedaggica, que, se satisfazem nossa curiosidade de pesquisadores, no nos levam a novas possibilidades de compreenso das mltiplas realidades escolares. preciso, portanto, evitar esta armadilha buscando, nessas especificidades e singularidades algum tipo de padro nos usos e tticas desenvolvidos, padro este que nos permitiria melhor compreender os processos de produo da vida cotidiana, dos saberes e valores que nela se tecem, reincorporando-os ao pensar pedaggico
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Existe, portanto, fora daquilo que cincia permitido organizar e definir em funo de estruturas e permanncias, uma vida cotidiana, com operaes, atos e usos prticos, de objetos, regras e linguagens, historicamente constitudos e reconstitudos de acordo e em funo de situaes, de conjunturas plurais e mveis. H "maneiras de fazer" (caminhar, ler, produzir, falar), "maneiras de utilizar" que se tecem em redes de aes reais, que no so e no poderiam ser mera repetio de uma ordem social preestabelecida e explicada no abstrato. Deste modo, podemos afirmar que a tessitura das redes de prticas sociais reais se d atravs de 'usos e tticas dos praticantes', que inserem na estrutura social criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaes entre o poder da dominao e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos.
Os textos produzidos a parar dos estudos do material de pesquisa integram o Relatrio Finai de Pesquisa encaminhado ao CNPq. Tenho evitado usar o termo resistncia em funo da idia embudda de que as aes desenvolvidas pelos grupos socialmente dominados so desenvolvidas como resposta (reao) ao poder da dominao, o que nem sempre verdade quando tratamos dos usos e tticas da vida cotidiana. Mas, neste caso, no encontrei outro melhor.
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do qual tm sido banidos pelo pensamento cientiicista e objetivante dominante em nossa sociedade. A previso e planejamento da "escola oficial" respeitam algumas regras gerais presentes nas sociedades capitalistas industriais e psindustriais, reservando queles que delas deveriam ser cidados/ sujeitos da prtica pedaggica o papel primordial de consumidores de produtos e de regras definidos de acordo com as estratgias mercadolgicas/pedaggicas e ideolgicas dos grupos dominantes que, com suas caractersticas tecnocrticas, "criam lugares segundo modelos abstratos". Em suas vidas cotidianas, esses "consumidores" instituem usos diferenciados desses produtos e regras, num processo de desenvolvimento de 'tticas desviacionistas' circunscritas pelas possibilidades oferecidas pelas circunstncias, utilizando, manipulando e alterando as operaes produzidas e impostas pelas estratgias do poder institudo. As maneiras de fazer, estilos de ao dos sujeitos reais, obedecem a outras regras que no aquelas da produo e do consumo oficiais, criam um jogo mediante a estratificao de funcionamentos 'diferentes e interferentes', dando origem a novas 'maneiras de utilizar' a ordem imposta. Para alm do consumo puro e simples, os praticantes desenvolvem aes, fabricam formas alternativas de uso, tornando-se produtores/ autores, disseminando alternativas, manipulando, ao seu modo, os produtos e as regras, mesmo que de modo invisvel e marginal. ...diante de uma produo racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se uma produo de tipo totalmente diverso, qualificada como consumo, que tem como caracterstica suas astcias, seu es fardamento cm conformidade com as ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase no se faz notar por produtos prprios (onde teria o seu lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe so impostos (p. 94). Estas "artes de fazer" dos praticantes, os usos e tticas que desenvolvem cotidianamente so inscritas e delimitadas pelas
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redes de relaes de foras entre o forte e o fraco que definem as circunstncias das quais podem aproveitar-se para empreender suas "aes". O trabalho de pesquisa no/do cotidiano pretende captar essas artes de fazer, essas operaes realizadas nas escolas, por professores e alunos nos usos 'astuciosos' e clandestinos que fazem dos produtos e regras que lhes so impostos, buscando, com isso, ampliar a visibilidade dessas aes cotidianas e compreend-las em sua originalidade, bem como em suas regras prprias de produo e desenvolvimento. Cabe esclarecer que, neste trabalho, estamos entendendo as noes de estratgia e de ttica a partir do pensamento de Michel de Certeau. As noes de 'estratgias' e 'tticas' construdas por Certeau diferenciam-se dos significados mais freqentes que so atribudos aos dois termos. Para o autor, a necessidade de se estabelecer esta distino (oposio) situa-se na base da construo de um novo modelo de compreenso da realidade social e das aes que nela so desenvolvidas, de um lado, pelo sistema e, de outro lado, pelos sujeitos 'praticantes' em sua vida cotidiana. O novo modelo pretende superar os limites do atual modelo 'cientfico' e estatstico dominante. sobre a base dessa compreenso preconizada por Certeau a respeito da realidade social que a pesquisa do/no cotidiano se instala e mostra suas possibilidades. De acordo com Certeau, estratgicas so as aes e concepes prprias de um poder, de um institudo, na gesto de suas relaes com o seu "outro", os sujeitos reais, a princpio submetidos a este poder, mas potencialmente ameaadores em suas aes instituintes. Esta concepo de estratgia traz como efeitos principais do corte entre um lugar apropriado e seu outro uma vitria do lugar sobre o tempo (...) E um domnio do tempo pelafundao de um lugar autnomo (p. 99) em relao ao tempo e s aes e acontecimentos reais nele ocorridos. , tambm, um domnio dos lugares pela vista, na medida em que a diviso do espao permite uma 'prtica panptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as foras estranhas em objetos que se podem observar e medir,
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controlar s portanto" incluir" na sua viso (p. 100). Tornar legvel e previsvel a realidade, viabilizando o "trabalho cientfico" atravs do controle permitido por esta suposta viso total a partir do lugar do poder seria, portanto, o elemento fundador do poder do saber. Por outro lado, este saber tem um poder que permite e comanda suas caractersticas e que, portanto, lhe preliminar. Ou seja, a prpria aceitao da legitimidade dos saberes assim tecidos j fruto do poder que lhe inerente. Com relao s tticas, Certeau, chamando de tticas as aes calculadas e determinadas pela ausncia de um prprio, afirma que: a ttica movimento "dentro do campo de ao do inimigo" como dizia von Bllow, e no espao por ele controlado. Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia (p. 100-101). Usando os espaos, ocasies e possibilidades encontrados nas "lacunas" das estratgias dos poderosos/sbios, os "fracos", ao utilizarem taticamente os "produtos" do sistema, esto realizando operaes de uso sobre os mesmos que, se esto inscritas nas redes de relaes de fora existentes, nem por isso so por elas determinadas. O uso se d em um n e circunstncias, uma nodosidade inseparvel do "contexto ", do qual abstratamente se distingue. Indissocivel do 'instante'presente, de circunstnciasparticulares e de umfaêr (...) (p. 96-97). Entendendo as prticas cotidianas dos consumidores como aes do tipo ttico, Certeau se encaminha para o estudo de algumas destas
tticas ler, habitar, falar, circular etc. que, segundo ele, se modificam e se ampliam em relao ao tempo e ao espao, provocando, com isso, modificaes tambm no sistema estratgico. Ampliando a discusso em torno da questo das relaes de poder presentes na distino entre tticas e estratgias, Certeau explica que sem lugar prprio, sem viso globalizante, cega e perspicaz como se fica no corpo a corpo sem distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada pela 'ausncia de poder' assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder (p. 101). Deste modo, ele redefine as duas noes, articulando-as questo da cincia e da produo cientfica e precisando a oposio espao/ tempo colocada anteriormente: as estratgias so portanto aes que, graas ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de um prprio), elaboram lugares tericos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares fsicos onde as foras se distribuem. Elas combinam esses trs tipos de lugares e visam domin-los uns pelos outros. Privilegiam portanto as relaes espaciais (...). As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo s circunstncias que o instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel, rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre momentos sucessivos de um "golpe", aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos heterogneos, etc. (p. 102). As prticas pedaggicas cotidianas e seus mltiplos sentidos Pesquisar o cotidiano escolar , assim, um trabalho de busca de compreenso das tticas e usos que os professores desenvolvem no seu fazer pedaggico, penetrando astuciosamente e de modo peculiar, a cada momento, no espao do poder. Abdicando da busca de 'Ver" a totalidade - objetivo e paradigma de uma cincia que traz, embutido em si mesma, um necessrio esquecimento e desconhecimento das
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CERTEAU E AS ARTES DE FAZER: AS NOES DE uso, TTICA E TRAETRIA
prticas cotidianas complexas, plurais, diversas esta metodologia de pesquisa pretende assumir a complexidade das prticas com suas trajetrias, aes, corpo e alma, redes de fazeres em permanente movimento. O cotidiano das escolas, no qual os sujeitos tecem suas redes de fazeres, onde vivem, agem, sentem, sofrem, amam, os seus 'praticantes ordinrios' s existe onde cessa a busca da visibilidade 'panptica' de uma escola abstrata, vista do 'alto'. Traando um paralelo com o estudo que Certeau faz a respeito das prticas de espao, podemos dizer que a vida cotidiana nas escolas espao/tempo de prcas invisveis ao olhar totalizante. Nela, os professores e alunos desenvolvem tticas e usos atravs de prticas que remetem a uma forma especfica de "operaes" (maneiras defaêr). Caractersticas da produo de uma cincia do geral que ignora os particularismos da realidade, as operaes que criam a escolaconceito3 permitem uma organizao racional que exige ignorar as poluies fsicas, mentais ou polticas que a comprometeriam introduzindo, pelo no-tempo, estratgias cientficas que reduzem, nivelando-os, todos os dados. Devem substituir as tticas dos usurios que astuciosamente jogam com as "ocasies" (...) [reintroduîndo] por toda parte as opacidades da histria pela cidade / escola sujeito universal, que pode ser pensada, concebida e construda apartirde um nmerofinito epropriedades estveis, isolaveis e articuladas uma sobre a outra (p. 173). Nos seus processos de formulao, pela reorganizao, classificao e generalizao, excluso, objetivao, a escola-conceito, enquanto projeto urbanstico e poltico, nunca pde, no entanto, excluir da vida, da escola real, os movimentos contraditrios que se compensam e se combinam fora do poder panprico. (...) Sob os discursos que a ideologizam, proliferam as astcias e as combinaes de poderes sem identidade, legvel, sem tomadas apreensveis, sem transparncia racional impossveis de gerir (p. 174).
' Certeau fala, aqui, de uma cidade-conceito, dependente de uma racionalidade urbanstica.
Buscando uma alternativa para o desenvolvimento de um outro conhecimento da escola e das prticas cotidianas daqueles que nela atuam precisamos traar um outro caminho: o da anlise das prticas mcrobianas, singulares e plurais (...) seguir o pulular desses procedimentos que, muito longe de ser controlados ou eliminados pela administrao panptica, se reforaram em uma proliferao ilegtimada, desenvolvidos e insinuados nas redes de vigilncia, combinados segundo tticas ilegveis mas estveis a tal ponto que constituem regulaes cotidianas e criatividades subreptcias que se ocultam somente graas aos dispositivos e aos discursos, hoje atravancados, da organizao observador (p. 175). Cabe pensar e estudar, neste caso, no mais os processos de exerccio do poder e de disciplinamento em sua capilaridade corno fez Foucault mas os seus recprocos, ou seja, as prticas que penetram nos vazios das redes de ordem e de disciplina tecidas pelos poderosos e explicadas pelos modelos de sistema, admitindo que so as prticas que tecem com efeito as condies determinantes da vida social (p. 175). O estudo a ser feito por meio de uma metodologia de pesquisa do/no cotidiano , portanto, a respeito de alguns dos procedimentos - multiformes, resistentes, astuciosos e teimosos - que escapam disciplina, com o objetivo de chegar a unia teoria das prticas cotidianas, do espao vivido e de uma inquietante familiaridade da cidade (p. 175).
Sobre os modelos das prticas

Embora sejam mltiplas, diversas e singulares, as prticas cotidianas, maneiras de fazer e de estar no mundo, para serem pensadas, devem ser entendidas como um nmero fnito de procedimentos, que aplicam os cdigos e normas existentes seguindo uma lgica articulada em cima da "ocasio", que diferente daquela da ordem estabelecida, mas que se constitui, ainda assim, de um certo nmero de formalidades.
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Em primeiro lugar, os 'jogos' especficos de cada sociedade (...) do lugar a espaos onde os 'lances' so proporcionais a situaes. (...) os jogos 'formulam' as 'regras' organizadoras dos lances e constituem tambm uma 'memria'(armazenamento e classificao) de esquemas de aes articulando novos lances conforme as ocasies (p. 83-84). Sendo assim, as tticas utilizadas pelos praticantes na escolha deste ou daquele "lance" em uma situao especfica, embora limitados pelas regras onde devem inscrever-se estes lances, possuem uma formalidade que lhes prpria, que no permite o desvendamento do jogo enquanto totalidade, na medida em que se desenvolvem no contexto complexo da vida cotidiana, com sua multiplicidade de situaes e de maneiras de se perceber e avaliar estas situaes. A racionalidade prpria das prticas de espao , portanto, a de espaos fechados e "historiczados" pela variabilidade dos acontecimentos a abordar. As regras so sempre as mesmas, mas os lances mltiplos que elas comportam so escolhidos de acordo com a situao e com a avaliao que dela faz cada praticante da vida cotidiana. Os jogos de uma sociedade (ou instituio) se fazem, normalmente, acompanhar de relatos sobre eles. No relato dos lances efetivamente realizados em uma determinada situao se evidencia o fato de que cada acontemento uma aplicao singular do quadro formal. Nessas histrias esto presentes regras e lances, que so memorizados e memorizveis como repertrios de esquemas de ao que ensinam tticas possveis em um sistema social dado. Relatar "partidas", explicar lances, contar histrias (do tipo contos e lendas) - aes presentes nas chamadas culturas populares em quase todo o mundo - , portanto, uma atividade estratgica do povo, na medida em que fornecem um possvel de tticas para o futuro. Urna formalidade das prticas cotidianas vem tona nessas histrias, que invertem freqentemente as relaes de fora e, como as histrias de milagres, garantem ao oprimido a vitria num espao maravilhoso, utpico. Este espao protege as armas do fraco contra a realidade da otdem estabelecida. Oculta-as tambm s categorias sociais que "fazem histria", pois a dominam. (...) essas histrias "maravilhosas"
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oferecem a seu pblico (...) um possvel de tticas disponveis no futuro (p. 85). Todo mundo conhece ou vivenciou alguma histria de escola na qual as regras, geralmente rgidas, so subvertidas por alunos ou grupos de alunos que "vencem" inspetores cruis, professores rigorosos etc., ou de professores engenhosos que superam os burocratas e diretores sisudos. So, muitas vezes, relatos de fatos efetivamente acontecidos, que, valorizados em sua importncia, ganham contornos de batalhas imaginadas, a partir de pequenos acontecimentos. Conversando com nossos entrevistados ouvimos deles relatos divertidos sobre como domavam seus professores, mesmo aqueles que hoje se assumem professores rigorosos, que agora enquadram as "autoridades" educacionais. As relaes com as regras e com o uso dos espaos escolares se altera de acordo com o "lugar" ocupado na lgica da instituio, mas a produo de "lances" subversivos permanece em nossas memrias e prticas. Aceitamos as regras e, com elas atuamos, sempre. Por outro lado, sobre elas agimos, revertendo-lhes a lgica, criando espaos para aquiio que no est previsto, buscando, com isso, o desenvolvimento de nosso trabalho de acordo com nossas crenas e expressando valores no contemplados pelas regras oficiais, sejam elas comportamentais, polticas e/ou pedaggicas. Contamos essas histrias aos alunos, colegas e at superiores, e em outros relatos nos inspiramos para produzir nossos prprios e para agir. Nas histrias narradas e conhecidas buscamos e encontramos inspirao para a nossa cotidiana luta pela liberdade de atuao e de criao, para alm das regras que nos amarram. , tambm, no contato com essas histrias que aprendemos as possibilidades das astcias, que construmos novos sentidos. A terceira caracterstica dos modelos de ao das prticas cotidianas, ainda no paralelo com elementos da cultura 'popular', seria a possibilidade que as "maneiras de dizer" abrem aos que ouvem, de reconhecimento de uma maneira de tratar a linguagem recebida. Nesse sentido, os "Torneios" inscrevem na lngua ordinria as
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astas, os deslocamentos, elipses, etc. que a raâo cientfica eliminou dos discursos operatrios para constituir sentidos prprios. Aparecem, portanto, nesse tipo de situao de uso da linguagem um estilo de pensamento e de ao modelos de prticas (p. 85-86). O estudo desses modelos de ao onde se incluem prticas e tticas da vida cotidiana permite ampliar a compreenso de prticas, no apenas enquanto heterogenedade e singularidade, mas como um conjunto de aes e de maneiras de estar no mundo e de fazer que se produz segundo uma lgica que lhe prpria. Supera a mera critica s instituies repressivas e a seus mecanismos, permitindo perceber-se que a elucidao do aparelho por si mesmo tem como inconveniente no ver as prticas que lhe so heterogneas e que reprime ou acredita reprimir. Abre espaos para a expresso e compreenso das tticas e prticas que tambm esto presentes na vida social. Escrutando essa realidade fugidia e permanente, tem-se a impresso de explorar a noite das sociedades, uma noite mais longa que seus dias, cmara obscura onde se distinguem instituies sucessivas, imensido martima onde os aparelhos socoeconmicos e polticos seriam como que insularidades efmeras (p. 105). A pesquisa do/no cotidiano busca, deste modo, "restaurar" esta "infinidade mbil de tticas", prevenindo e protegendo contra os efeitos de uma anlise que, necessariamente, no capaz de apreender essas prticas a no ser nas extremidades de um aparelho tcnico (p. 106). Essa volta a uma outra cena lembra, assim, a relao que a experincia dessas prticas mantm com aquilo que fica mostra com uma anlise. Testemunha, que s pode ser fantstica e no cientifica, da desproporo entre as tticas cotidianas e uma elucidao estratgica (p. 106). Bibliografia
ALVES, Nilda; AZEVEDO, Joanir G.; OJVF.IRA, Ins B. Pesquisara cotidiano na lgica cli;s redes cotidianas. Publicao virtual na Homepage do GT Currculo da ANPEd: http:/ Avww.cfch.ufrgs.br/faced/gtcurriculo/, 1998. CnitTEAU, Michel de. A Inveno do cotidiano: 1. artes defaêr. Petrpolis: Vozes, 1994.
A tessitura do conhecimento em redes

JOANIR GOMES DE AZEVEDO*
Sempre h um outro olhar ou outros olhares, bem como outros sentidos para se perceber e compreender o mundo. Acompanhei, pela mdia e fora dela, a polmica instalada em torno da cabea de Luzia (a brasileira mais antiga) cuja face foi recomposta numa universidade inglesa por um cientista, a partir dos dados enviados pela Internet por um cientista brasileiro, do crnio encontrado por arquelogos brasileiros. Para os tcnicos da Alfndega, era uma obra de arte e como tal s poderia ser liberada aps o pagamento da taxa correspondente, certamente alta para o atual estado de penria da universidade brasileira. Para os cientistas, um objeto cientfico. Economia, poltica, arqueologia se entrelaam e polemizam por conta da diferena de olhares e da conseqente diferena de pensares e de saberes. Sempre h uma ou vrias outras maneiras de ver, sentir, pegar, ouvir, cheirar. O crnio de Luzia, encontrado no fundo de uma caverna, na dcada de 1970, fora juntar-se a tantos outros que lhe so posteriores no rico acervo do Museu Nacional, na Quinta da Boa Vista e l estaria, talvez, um entre muitos se um pesquisador de uma universidade paulista no o tivesse transformado em seu objeto de pesquisa, se no tivesse informao do trabalho do outro pesquisador ingls, se no estivesse conectado no chamado ciberespao, se seu companheiro de aventura no lhe houvesse dado um rosto e, finalmente, se um tcnico da Alfndega no o tivesse visto como obra de arte, se a imprensa no tivesse sido acionada, se interessado e divulgado a polmica.
* Professora da Faculdade de Educao da UFF Universidade Federal Fluminense.
MOREM, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 2. cd. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
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A TESSITURA DO CONHECIMENTO EM REDES
Mltiplos e complexos fios nos trouxeram uma histria iniciada h 11.500 anos, que permaneceu ignorada durante muito tempo e que reaparece nesse final de sculo e de milnio. Longa trajetria a de Luzia, que nos revela vrias maneiras de ver, sentir, pegar, ouvir, cheirar. Mas, a polmica traz para o grande pblico, tambm, a surpreendente informao de que nossos antepassados foram negrides, que antes da invaso colonizadora europia houve outra invaso, a dos asiticos, parece, exterminaram os negrides que aqui haviam chegado. A fina rede da histria que at ento explicava como o ser humano, originrio da frica, havia chegado Amrica, foi destecida e precisou ser retecida a partir do novo dado: um crnio. Esse "simples" crnio capaz de ai ter ar/abalar as concepes que se tinha sobre as migraes da espcie homo, contou-nos uma outra histria, ou melhor, nos fez contar uma outra histria sobre ns mesmos. Silencioso, empoeirado, esquecido, retomado, analisado, recomposto, polemizado, o crnio "falou" e nos mostrou que sempre h uma ou vrias outras maneiras de falar, de expressar, de comunicar. O conhecimento historicamente acumulado sobre a espcie homo no continente americano foi refeito em funo de Luzia. Ah! As mulheres! Sempre encontram uma forma de aparecer e de abalar as certezas de seus companheiros de jornada neste mundo, os homens. Mas, o que o conhecimento historicamente acumulado? Camadas que se superpem umas s outras, sem comunicao? Gavetas de uma cmoda, de um arquivo? Ou sero os fios que vo sendo puxados e tecidos formando novas significaes, alguns abandonados para mais adiante, s vezes muito mais adiante (anos, sculos, milnios), serem atados a fios mais recentes e os ns, ento constitudos, conferirem um outro olhar sobre o mundo, tal como os seres humanos o entendem? Porque do mundo que se trata, ou melhor, da tentativa que os seres humanos vm h milnios realizando de significar sua
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existncia, esse viver e esse dizer. Assim, produziram/produzem diferentes, mltiplas e complexas explicaes mitolgicas, filosficas, cientficas. Essas explicaes produziam/produzem diferentes, mltiplas e complexas formas de pensar e de viver, nurn movimento histrico coletivo e individual. Se houvesse uma s forma de se pensar o mundo, de explic-lo, de torn-lo significativo, este texto no s no poderia estar sendo escrito, por correr o risco da redundncia, como tambm no teriam sentido os debates entre cientistas e entre filsofos, entre estes e aqueles, entre estes, aqueles e o chamado homem comum sobre suas concepes a respeito do mesmo objeto - os seres humanos no mundo. Como surgem as idias? Como nascem as concepes? Do nada? Do "antes de mim o dilvio"? Por que chamamos de ideologia ou falsa conscincia s idias e s concepes que nos so apresentadas fora dos contextos em que foram geradas? Por que no mundo cientfico e filosfico, bem como no cotidiano necessitamos ir fonte e, no satisfeitos, buscamos identificar as fontes da fonte? Ou seja, num exerccio investigativo vamos puxando os fios que originaram aquele significado, aquele n, aquela explicao, aquela concepo. Nossa curiosidade e nossa insatisfao nos impulsionam at o limite de nossas certezas. Alguns, mais cautelosos, param por a; outros, mais atrevidos, "atravessam o Rubico" de suas certezas e se deixam molhar pela dvida, pela incerteza, pela ansiedade advinda. A esse movimento, A essa busca podemos chamar pesquisa. Pesquisar procurar, e s procura quem se acha insatisfeito, inquieto, curioso, quem se sente desafiado pelo mundo, quem no se conforma com as explicaes que lhe so dadas. " assim porque sempre foi"; " assim porque eu quero"; " assim porque fulano disse que "... Frases utilizadas no cotidiano de homens e mulheres comuns. Frases utilizadas, de forma estilisticamente mais sofisticadas, no mundo acadmico, da cincia e da filosofia.
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O ato inaugural do pensamento perde-se nas origens remotas de nossa espcie e, possivelmente, foi um ato coletivo e no individual, logo, foi um ato gerado por vrios indivduos (no se sabe quantos) diante de suas circunstncias materiais de vida no momento em que estas passaram a desafi-los ("Decifra-me ou te devoro"). Deste ato inaugural temos notcias pelos arquelogos, que o inferem pelos indcios, pelas pistas materiais que esses antepassados deixaram, sempre dispersas e fragmentadas. Inferncias cautelosas, hbridas de cincias e imaginao e que, a cada achado, muitas vezes so superadas por outras, num emaranhado de aes, interaes e retroaoes (MORTN, 1996, p. 274). Talvez para se defender da "inaugurao", o universo acadmico exija, com maior ou menor rigidez e amplitude, a "reviso de literatura", movimento/momento em que o autor ou a autora vai puxando os fios e tecidos, por outros tecidos, que dizem respeito ao seu assunto, sua temtica. Fios de texturas e espessuras diferenciadas. Aos semelhantes, d-se os ns, tecendo uma outra trama. Aos antagnicos, abandona-se, esgarando idias antes tecidas. Algumas tramas j tecidas so desatadas, destecidas e alguns de seus fios, ainda que seja um s, so atados a outros, formando novos ns, nova trama. Foi assim que Ginsburg (1989), por exemplo, formulou seu "paradigma indicirio", puxando os fios de um crtico de arte (Norelli), do inventor da psicanlise (Freud) e de um personagem de romances policiais (Sherlock Hlmes). A esses fios amarrou os de sua formao (medicina) e os de seu interesse (histria). Poderia complexificar mais, seguindo as pistas de Norelli, Freud e Sherlock, ou, abandonando provisoriamente o personagem Sherlockpuxar o fio de seu criador (Conan Doyle), mdico como Ginsburg. Latour (1994), a partir de Shapin e Schaffer, vai tecendo/ desdobrando outras redes para discutir/dialogar com modernos, psmodernos e anti-modernos na compreenso da relao/diviso do
pensamento entre cincia (mundo da natureza) e poltica (mundo dos humanos) e vai chegar a formular sua concepo de que "nunca fomos modernos". Considero rica a metfora da rede pois me tem permitido, a cada dia mais, procurar contextuazar os autores lidos, identificar suas matrizes tericas, identificar pontos de aproximao e de distanciamento entre eles, entre eles e minhas experincias e concepes. Identificar os fios com que foram/vo tecendo suas concepes e suas prticas. Tessitura que os levou/leva a buscar matria-prima em mltiplos e complexos campos, em mltiplos e complexos tempos, em mltiplos e complexos espaos. Identificar/ acompanhar/apreender esse urdimento me permite tecer minha prpria rede, puxar fios em diferentes matrizes e amarr-los a outros, urdidos em minha prtica, ampliando, aprofundando, modificando, reformulando, prticas e concepes. Ao discutir as metforas da globalizao, lanni (1996) argumenta que: a metfora est sempre presente no pensamento cientfico.(...) combina reflexo e imaginao. Desvenda o real de forma potica, mgica. Ainda que no revele tudo, c isto pode ser impossvel, sempre revela algo fundamental. Apreende uma conotao insuspeitada, um segredo, o essencial, a aura (p. 22). Tenho em mos um trabalho organizado por Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (1998) que "rene doze artigos sobre metfora escritos por professores e alunos da UFMG, professoras da UFG e por Mara Znotto, professora da USP, convidada especial" (p. 9). Em grande parte, estes textos se apoiam nas concepes de Lakoff sobre metfora e investigam a interpretao de metforas. So lingistas que se propem conceber as metforas para alm de sua compreenso como linguagem; concebem-nas como formas de pensar pois quem expressa metaforicamente um contedo, pensa esse contedo igualmente de forma metafrica.
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Qual contedo venho tentando expressar metaforicamente? As mltiplas e complexas relaes que os indivduos tecem ao longo de suas vidas e que expressam relaes interpessoais, relaes culturais, relaes de produo, relaes com a sociedade que os institui e da qual so ao mesmo tempo instuintes, relaes de poder que atravessam todas essas e outras relaes. Se a essa multiplicidade e complexidade podemos chamar "redes sociais", pensar esse contedo, igualmente de forma metafrica, no exigiria pens-lo em rede? A rede est ligada a um paradigma da complexidade; uma das inmeras possibilidades de se lidar com a questo da complexidade. parte de um movimento que vem se constituindo na "contramo" de um paradigma simplificador, que o paradigma hegemnico. O pensamento monoltico impede que se conhea. E preciso sair dele e deixar que as pessoas e as relaes apaream como desconhecidas e ir seguindo as pistas, os fios, ir identificando as redes, dar permisso prpria percepo, prpria intuio. O que nos parece familiar no necessariamente conhecido. A escola, por exemplo: o que nos parece familiar o institudo; o que est em uma est em todas. Entretanto, cada uma diferente da outra; o instituinte o emergente. A rede como metfora, com seus fios, seus ns e seus espaos esgarados, nos permite historicizar a ns mesmos, a nossos pensamentos e a nossos atos, se entendemos que nada surge do nada, que tudo, de alguma forma est ligado a tudo, a includos os imprevistos, os acasos, os lapsos, as fraquezas. Se por historicizar entendemos puxar os fios, desenovelar, desdobrar as redes ou, ao contrrio, enredar fios, a metfora escolhida ajuda, como tantas outras usadas, a organizar os acontecimentos. Sua riqueza maior, no entanto, est em que permite a possibilidade de tranar um nmero infinito de fios, corno exige a opo terica pela noo de complexidade. Alguns desses fios, tambm chamados conhecimentos, so fornecidos
pelo viver cotidiano, em seus mltiplos contextos, tanto como outros so permitidos pelos conhecimentos cientficos que vamos adquirindo em pesquisas que fazemos. Por isso mesmo podemos e devemos perguntar: o que fazemos de fato quando nos dispomos a buscar a origem de um problema ou a gnese do pensamento de um determinado autor, quando procuramos suas razes? Na tentativa de encontrar as origens de um problema, vamos procurando pistas para ir identificando os falsos-problemas e os problemas conseqentes com o meticuloso cuidado com que um jardineiro, ao transplantar uma muda, vai cuidadosamente atrs da principal raiz, daquela que ser a responsvel pela continuidade daquela espcie. Em filosofia no usamos a expresso "ir raiz" como forma metafrica'de buscar o cerne de uma questo? Quando procuramos identificar a gnese do pensamento de determinado autor, no fazemos isso atrs de suas fontes? Dos pensares de outros autores que contriburam para que pudesse formular suas convices? De suas experincias? No podemos traduzir tais movimentos metaforicamente dizendo que vamos buscando os fios que lhes possibilitaram a tessitura de suas redes? No podemos, ainda, dizer que em tal busca precisamos destramar os fios que tecem a rede, para identificar de que outras redes foram puxados? O pensamento moderno tentou enquadrar o mundo dentro de um modelo legal, determinista, nico ao pretender explicar a diversidade a partir da unidade (atomismo mecanicista). Assim, essa forma de pensar no tolera intrusos, no aceita rudos nem mudanas, a no ser os que ela mesma capaz de produzir em sua lgica monolgica. Tudo o que no pode ser enquadrado nessa lgica monstruoso, quimrico, errado, quantidade desprezvel, anormal etc. e tem que ser expulso (NAJMANOVICH, 1995, p. 50), excludo, no-considerado.
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Tal paradigma quer fazer crer que o todo igual soma das partes, que o pensamento linear, contnuo, que tudo pode e deve ser planejado, que h uma determinao que nos leva a fazer as coisas de uma nica maneira e uma de cada vez, que uns indivduos so mais capazes que outros e que, portanto, legtimo que tenham mais poder do que outros. Mas, nossa experincia cotidiana, onde quer que ocorra, mostra o oposto disso. H um discurso de verdade que circula no interior de tal paradigma e que se confronta diariamente com outros discursos de verdade. No se trata de uma luta para se ver qual verdade mais verdadeira, mas de um estatuto da verdade e do papel economico-poltico que ela desempenha (FOUCAULT, 1982, p. 13). Como os rudos e as mudanas existem materialmente, seu barulho, ao se tomar impossvel de ser ouvido ou visto, abala tal forma mecnica e linear de ver/pensar/ouvir/sentir o mundo. por isso que tantos dizem que h uma crise de paradigmas. O pensamento moderno est to contaminado pela idia de estabilidade que, diante da impossibilidade que a multiplicidade e a complexidade do real apresentam de continuar a ser explicado por ele, rompe-se, entra em crise, dando passagem criao de outras formas de pensar as relaes sujeito/mundo: os chamados novos paradigmas. Os novos paradigmas pem em cheque os princpios e os conceitos orientadores da cincia, exigindo que se reflita sobre a ao social, a subjetividade e a vida cotidiana (SCHNITMAN, 1996). Recuperam a no neutralidade da cincia e de sua filha dileta, a tecnologia, que tanto podem ser destrutivas como construtivas, na medida em que modificam os cursos da ao. No sculo da bomba atmica, do buraco na camada de oznio, das viagens Lua, dos satlites faciltadores da comunicao distncia e do controle, da televiso, do rdio, do microondas, das lavadoras, do avio,
do DNA e seu isolamento, no h como continuar a acreditar numa cincia despolitizada. Mas, sero mesmos novos? Ser mesmo crise? Ou estamos participando de uma emergncia da longa luta entre pensares diferentes, sufocada pela hegemonia de um desses pensares, o chamado pensamento moderno? Morin (1998), na crtica ao paradigma da cincia clssica, afirma que essa dissolvia a complexidade aparente dos fenmenos para revelar a simplicidade oculta das imutveis Leis da Naiureâ (p. 8) e que foi a partir de sua progressiva associao com a tcnica, quando se torna tecnocincia, que ela, cincia, deixa de ser cientfica. Burocratizados, engessados no mtodo cientfico, os cientistas se fecham em suas disciplinas e especializaes e, entre outros atos, separam cincia e filosofia. Mas, cabe perguntar, todos os cientistas? O prprio autor parece responder ao afirmar que enquanto uns fsicos trabalhavam a partir de seu paradigma clssico, outros aventuravam-se na complexidade do real e instauravam novas concepes, num movimento que vai reaproximar cincia e filosofia. A perplexidade atual um momento em que o paradigma moderno ainda o hegemnico, mas apresenta rupturas das quais emergem novos paradigmas que ainda no possuem perfil definido. Morin vai mostrar a coexistncia, em nosso sculo, de diferentes formas de pensar e vai erigir o paradigma da complexidade corno aquele capaz de permitir uma aproximao maior com o real em sua multidimensionalidade. Pensar complexificadamente pensar os antagnicos como alternativos e complementares; pensar dialeticamente (lgica da contradio) e dialogkamente (lgicas heterogneas que se rechaam mutuamente). pensar o todo nas partes e as partes no todo, numa perspectiva hologrfica, como um caleidoscpio. O todo e as partes esto ali, mas, de cada vez que se olha, eles se apresentam com um certo desenho, sempre outro, sempre novo. O todo mais do que a soma
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das partes, porque possui mais propriedades e qualidades do que cada uma em separado. Mas, ao mesmo tempo, tambm menos, porque, ao se constituir, impe limites s partes, que perdem a liberdade. Cincia (fsicas, humanas, sociais) e poltica so partes do mesmo todo. Um mesmo fio conecta a mais esotrica as cincias e a mais baixa poltica (LATOUR, 1994, p. 7). O aparentemente simples fato de admitir a complexidade do real j me afasta do paradigma disciplinar fortemente marcado pelo positivismo, com suas hipteses, seus dados estatsticos, sua linearidade, sua excluso do sujeito em relao ao objeto, sua neutralidade pretendida , suas variveis descartadas, sua busca de leis gerais, sua afirmao da existncia de certezas e de verdades imutveis. Mergulhando em tudo isso, parto do entendimento de que a realidade no s mltipla como tambm complexa e de que, para me aproximar dela, para ter uma compreenso menos opaca, no posso me deixar aprisionar pela unidirecionalidade, mas preciso empreender a difcil opo pela multidirecionalidade, buscando matrizes tericas vindas de diversos campos. nesse sentido que, a princpio, a noo de rede tem me permitido a aproximao que tanto procuro. A rede, no como uma imagem acabada, mas como conhecimento que vai sendo tecido a partir de certos fios que vo sendo tranados, de outros fios que vo sendo deixados provisoriamente de lado, de outros tantos que vo sendo destrancados, qual mticas penlopes que tranam a trama de dia para desmanch-la noite, mas no necessariamente nessa ordem. A rede cujos "ns" podem ser interpretados como os significados, conexes que vamos atribuindo aos fios tranados, ou os impasses a que chegamos e que nos desafiam ao imobilismo ou procura de novas tramas, tal como esfinges enigmticas nos dizendo "decifra-me ou te devoro". A rede dos espaos esgarados que
vou procurando melhor tranar ao tramar, nela, outros fios, existe ao mesmo tempo que outras redes que vo ficando com fios soltos, pela minha impossibilidade de melhor tran-las ou porque nem mesmo chego a perceber que assim esto inacabadas. Pensar em rede o apelo que parecem nos fazer diferentes pensadores de diferentes campos do saber para que possamos organizar uma aproximao no mais linear da realidade, uma aproximao no dogmtica da qual se diga "essa a realidade" ^ mas da qual se possa dizer "assim a realidade me parece", restabelecendo a unidade sujeito/objeto, na medida em que o sujeito que nomeia o objeto e, ao nome-lo, empresta-lhe um significado e no outro qualquer, restabelecendo a compreenso da relao dialtica todo/ parte. Em suas discusses sobre a micro fsica do poder, Foucault (l 982) assim exprime o fato de que o poder, alm de sua carga de dominao, tambm potncia, fora produtiva e de prazer: deve-se consider-lo [o poder] como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instando negativa que tem por funo reprimir (p. 8). Boaventura (1997), ao defender a idia de que a desintegrao da racionalidade global produziu/produz um sem nmero de minirracionalidades, ajuda ao se referir relao sujeito/histria: A minha proposta que em vez de discutirmos a questo abstrata do sujeito histrico ou em vez de a resolvermos abstratamente (...) passando o sujeito histria, analisemos concretamente a nossa histrica como sujeitos (...) [pois], em termos gerais, todos ns, cada um de ns, uma rede de sujeitos em que se combinam vrias subjetividades correspondentes s vrias formas bsicas de poder que circulam na sociedade (p. 107). Elias (1994), ao discutir as relaes sociedade/indivduo procurando entend-las, no como campos opostos, j que ambos s so possveis quando pensados juntos, admite que o que nos falta so modelos conceituais e uma viso global mediante os quais possamos tornar
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compreensvel, no pensamento, aquilo que vivenamos diariamente (p. 16). Pensando dinmica e relacionalmente as conexes entre sociedade/ indivduo, esse autor vai se expressando atravs da metfora da rede: rede de dependncias, tecido de relaes sociais, rede de funes no interior das associaes humanas^ rede funcional complexa e altamente diferenciada. Vai designar a sociedade como essa rede de funes que aspessoas desempenham umas em relao a outras (p. 23) e, em sua busca por uma viso dinmica e relacionai, afirma que urna concepo esttica (...) evapora-se e substituda pela viso de um entrelaamento incessante e irredutvel de seres individuais (...) Para ter uma viso mais detalhada desse tipo de inter-relao, podemos pensar no objeto de que deriva o conceito de rede: a rede de tecido. Nessa rede, muitos fios isolados ligam-se uns aos outros (...) a rede s compreensvel em termos da maneira como eles se ligam, de sua relao recproca (p. 35). Esse mesmo autor alerta, em seguida, para o fato de que isto apenas uma imagem e, como tal, corre o risco de ser entendida como um modelo esttico, o que o faria retornar ao que estava criticando. Encontra, ou parece encontrar, uma sada ao propor que imaginemos a rede em constante movimento, como um tecer e destecer ininterrupto das ligaes (p. 35). Para Latout (1994), as redes so compostas de prticas da purificao1 e de prticas das mediaes,2 simetricamente consideradas. A anlise das redes e de seus desdobramentos se faz com a utilizao do princpio da simetria: explicar com os mesmos termos a verdade e o erro, a produo dos humanos e dos nao-humanos.
O objetivo do princpio da simetria no apenas o de estabelecer a igualdade (...) mas tambm o de gravar as diferenas (...) e o de compreender os meios prticos que permitem aos coletivos dominarem outros coletivos. Ainda que sejam semelhantes pela co-produo, todos os coletivos diferem pelo tamanho (p. 105). Benjamin (l 994) contribui bastante para a compreenso de todo esse processo de tecer redes de conhecimento ao associar o declnio da arte de narrar ao declnio da arte de tecer: Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve a histria. (...) Assim se teceu a rede em que est guardado o tom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida, h milnios, cm torno das mais antigas formas de trabalho manual (p. 205). Em meu projeto, busco tentar compreender como que essas mltiplas redes das quais cada sujeito a ser investigado participa, se convergem para essa rede chamada escola, como que essa rede escola se relaciona com a proposta poliuco-pedaggica que vem da Secretaria de Educao e como que essa rede escola interage com essa proposta, tendo o currculo como fio. Ao introduzir a metfora da rede, complexifico. Deixo de ver a Secretaria de Educao como um bloco, a escola como um bloco, os professores como um bloco. Deixo de pensar/ver/perceber/ sentir/falar mono li ticam ente e deixo que apaream as dobras, para tentar abri-las, desdobr-las, permitindo que manifeste, aos meus olhos/ouvidos o que faz da escola e da Secretaria um espao complexo.
Para o autor prticas cie purificao o conjunto de prticas que acaba por separar o mundo dos humanos do mundo dos no-h u mano s...
- J prticas de mediao significam o conjunto de prticas que criam, por traduo, misturas entre gneros de seres completamente novos, hbridos de natureza e cultura (p. 16).
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Bibliografia
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Rede que te quero redes: por uma pedagogia da embolada"

Luiz CARLOS SIQUEIRA MANHES"
Embolar: 1. Cantar embolada, improvisar; 2. faêr o bclc, misturar; 3. emaranhar, confundir, enredar.
Quantos fios...
Quando encontrei no encarte do ltimo disco do msico maranhense Zeca Baleito, o Vlmbol^ as definies colocadas acima em epgrafe, fiquei pensando em como aproveit-las (at porque a rede, depois de usada, fica embolada na areia da praia ou num canto da casa do pescador). Depois, escutando com calma suas msicas, fui descobrindo pontos comuns com a narrativa que tecia, tais como a mistura rtmica e uma certa exploso de sentidos. Contudo, parodiando outro msico, Tom Z, no estou explicando para confundir, nem querendo confundir para esclarecer. Gostaria de, ao contar essa trajetria, expor algumas pistas que fui descobrindo ao conversar com alunos e alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense em Angra dos Reis RJ, enredando-as a outros momentos, antes e depois dessa interlocuo, que tambm foram, para mim, de aprendizagem. No posso deixar de me colocar como um aprendiz da formao, considerando o percurso que se fez/se faz no coletivo, sem fim e
Inventrio de tese de doutoramento (MANHAra, 1999). Professor adjunto da Faculdade de Educao da UFF - Universidade Federal Fluminense.
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REDE QUE TE QUERO REDES: POR UMA PEDAGOGIA DA EMBOLADA
sem comeo, sem saber ao certo quando ensinei ou quando recebi as lies que se entrelaaram a outros saberes adquiridos anteriormente. Arrisco-me a dizer, inclusive, que todos que passaram/passam pelo nosso curso em Angra dos Reis viveram/ vivem essa possibilidade. Quem aproveitou essa oportunidade? Como se posicionou diante das questes que esse movimento de idias e aes impulsionou? De que maneira essa experincia acumulada pode contribuir para uma formao de educadores que se enreda no tempo presente e projeta futuras intervenes, buscando compreender o passado para no cometer os mesmos erros? Boaventura de Souza Santos (1990, p. 17) sugere, nesse sentido, que se persiga um projeto orientado para combater a trivializao do sofrimento, por via da produo de imagens desestabilizadoras a partir do passado concebido no como fatalidade, mas como produto da iniciativa humana (...) S o passado como opo e como conflito capaz de desestabilizar a repetio do presente. Maximizar essa desestablizao a razo de ser de um projeto educativo emancipatrio. Para isso, tem de ser, por um lado, um projeto de memria e de denncia e, por outro, um projeto de comunicao e cumplicidade. Recorrer histria, e ao que aprendemos com ela, foi necessrio para a formulao, desde abril de 1991, e a implantao, a partir de junho de 1992, do curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis. Para compreender as redes de saberes e fazeres no sul fluminense, para entender as aes dos sujeitos que tecem essas redes, procurei recuperar as muitas histrias vividas por professores, alunos e funcionrios em nosso cotidiano. No entanto, as aes e os processos constitutivos desses enredamentos sero percebidos na sua articulao em nvel social e histrico. Neste sentido, a compreenso desses cotidianos deve possibilitar o acesso, a partir deles, compreenso do social num sentido mais amplo, bem como incluir como centrais os aspectos determinantes da sociedade sobre aquele cotidiano. Do ponto de vista metodolgico, isto implica articular as
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observaes de campo com dados advindos de outras instncias, como por exemplo a poltica educacional do pas e a prpria poltica municipal, as diversas organizaes e os movimentos sociais que exercem alguma influncia na educao municipal e, mais diretamente, o curso de Pedagogia da UFF e sua possibilidade de intervir e fomentar a tessitura dessas redes de saberes e fazeres, acompanhando os diversos "fios" e sua vinculaao s estruturas macros sociais. A metfora da rede implica pensar, desde um ponto de vista epstemolgico, na possibilidade de interao de diversidades, isto , em buscar as formas de articulao entre o local e o global, entre o particular e o universal, entre o uno e o diverso, ou seja, entre cada escola e a rede escolar, entre a formao realizada coletivamente pelos professores de uma mesma escola e programas mais amplos, inclusive aquela propiciada pelos cursos de formao. A tessitura do conhecimento em rede reconhece que nenhuma anlise pode espelhar a realidade, nem produto de um sujeito radicalmente separado da natureza. O observador participante e criador do conhecimento, sendo, cada um, responsvel pela incluso de novos ns na prpria rede. O conhecimento que se faz a partir das relaes que se enredam ultrapassa a busca de certezas e aceita a incerteza para tambm super-la; contra o destino fixado procura a responsabilidade da escolha; negando a existncia de uma nica e privilegiada perspectiva de conhecimento avana reconstruindo um barco, tbua a tbua, em alto-mar (SANTOS, 1989, p. 95). Partimos, pois, do princpio pedaggico de que as palavras, conceitos e teorias s constituem um fortalecimento dessas redes se forem resultado e prolongamento da prtica e da conquista pessoal no coletivo. na discusso coletiva, enquanto exerccio democrtico, no qual a dvida e a surpresa predominam sobre o triunfalismo discursivo, que se d a tessitura do conhecimento em rede. a partir da existncia de mltiplas e complexas relaes de indivduos que vivem prticas diferenciadas e criam conhecimentos (tericos e
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prticos) diversos que se pode pensar esta noo e a sua relao com o espao/tempo escolar e educacional mais amplo. Nesse sentido, o conhecimento no mera repetio, ou resultado da aplicao "correta" de mtodos e tcnicas. O rudo, o acaso, o outro e o diferente so fontes de conhecimento, e at mesmo as principais, at porque os acontecimentos no esto predeterminados. Pensar, por exemplo, a formao de professores a partir da idia de tessitura do conhecimento em rede , em primeiro lugar, investir no saber da experincia e numa pedagogia interativa e dialgica, como um processo investigativo constante que se faz solidariamente com parceiros na prpria caminhada. A troca de experincias e de saberes tece/destece/retece espaos/tempos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando, em redes coletivas de trabalho (NvoA, 1992), nas quais tambm outros sujeitos so chamados de diferentes e mltiplos espaos para ajudar nessa formao. Quando quem faz coletiviza esse fazer, por meio da linguagem do saber-fazer, ensina e aprende com seus pares. A formao de professores (e de outros educadores) tem sido um grande desafio para as polticas educacionais, j que a expanso das redes de ensino trouxe consigo a necessidade de mais e melhores docentes, mas essa demanda no foi acompanhada, por opo dos grupos hegemnicos, de polticas pblicas que contemplassem a educao e a valorizao profissional. Por isso, remando contra a mar, consideramos, a partir da noo de vnculos (entre parceiros institucionais, entre movimentos sociais e culturais etc), que a tessitura de uma nova perspectiva transformadora de nossa experincia no/ do mundo, no s no espao conceituai, racional, mas tambm na abertura para uma nova sensibilidade e para outras formas de atuar e de conhecer, nos desafia e nos faz cmplices no meio dessa travessia, quando nos atrevemos a procurar novos rumos que nos levaram/nos levam, corno deve ser, a questionar velhas e "definitivas" verdades.
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Quantos fios so necessrios... Colocando-me nessa rede de saberes e fazeres, com seus riscos e desafios, fui descobrindo que uma identidade resultado provisrio de relaes complexas que se tecem na percepo do eu e do outro, entre o subjetivo e o objetivo, entre o pessoal e o social. Nessa tenso constante, que, afinal, a vida cotidiana se fazendo, considero que se tecer a si prprio j , por si mesmo, um processo de formao. E, mais ainda, s possvel se tornar, verdadeiramente, um formador se me reconheo incompleto e aprendiz do/no mundo, capaz de encontrar e dar sentido s mltiplas relaes que atravessam a vida profissional e pessoal. Por isso, a oportunidade que me foi dada de estar, desde seu incio, no curso de Pedagogia de Angra dos Reis, e que tomei da vida, brigando por ela, se tornou um percurso de formao, com exigncias tericas e prticas que se confundem e se alimentam mutuamente. Este um processo de conhecimento, de reconhecimento, mas tambm de desconhecimento de si prprio que, no movimento, foi gerando uma presena - a minha prpria que traz as marcas das experincias acumuladas e, ao interagir com tantos outros inumerveis sujeitos, aprende e ensina. Reconhecendo que todo conhecimento uma prtica social, sendo um processo interativo, de possibilidades, mas tambm de limites, o mais prudente v-lo como conflittialidade de conhecimentos e, seguindo Boaventura de Souza Santos (1996, p. 17), reconhecer os sujeitos que atuam nessas redes formativas atravs das diversas formas rivais de conhedmento. Vivendo essa histria, e querendo relat-la, considero que s foi possvel captar uma parte desse movimento, pois este s se revela parcialmente. Dizer alguma coisa sobre esta experincia educativa significou procurar as pistas, as marcas e os sentidos que a intencionalidide investida nessas redes de saberes e fazeres permitiu explorar. Contudo, outros sujeitos, com certeza, descobririam recortes diferenciados e dariam importncia a outras tantas questes: algumas seriam as mesmas, porm, tecidas com outros fios; outras seriam,
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em funo de mltiplas implicaes possveis, to diferentes que ampliariam essas redes de maneira ilimitada. Pois, como afirma Boaventura de Souza Santos (1996), se a guerra contra os monoplios de interpretao esta longe de ser ganha (p. 108), importante que o processo de desmantelamento dos monoplios seja conduzido de modo a criar mil comunidades interpretativas e no redundar em milhes de renncias interpretao (p. 109). Se qualquer atividade humana pode ser considerada cultura, ela no o necessariamente reconhecida como tal. Para nela se expressar, no basta ser autor de prticas sociais. preciso que essas prticas tenham significado para aquele que as realizam e para todos os demais que tenham acesso a essas prticas, ou seja, que o sentido seja descoberto e compartilhado. Por isso, tambm, nosso curso de Pedagogia em Angra dos Reis no inaugural. Ele vai se tecendo em contato e com aproximaes sucessivas que professores e alunos concretizam ao buscarem as interconexes possveis entre espaos educativos da cidade, e para alm dela, que, pelos seus prprios fios, ns e feixes de relaes so suscetveis de tecimento por sujeitos/ educadores que se comprometem com essas redes de saberes e fazeres. Essas mltiplas possibilidades advm de ser este um processo gerador de tenses e contradies que, em vez de descartadas, devem ser levadas em conta para que seja possvel compreender os momentos em que o observador est implicado e em qual no est. Enquanto o conhecimento moderno se baseava na criao e isolamento de um objeto, que descrito pelo sujeito como existindo independentemente de qualquer interveno criativa deste, e que, portanto, quanto maior for a distncia mais objetivo o conhecimento, o paradigma emergente, ao entrelaar prtica e teoria, intersticial no modo como se pensa e pensa-se sempre afogado na realidade dos contextos em que se pratica, o que sugere uma perspectiva prxima (SANTOS, 1996, p. 103-105).
A mudana paradigmtica presente em todas as nossas discusses atuais exige o clareamento da noo de implicao, quando o investigador no estando fora do que observa ou analisa, no se dissolve completamente na realidade que teoriza. Ao contrrio daquilo que nos ensinaram /aprendemos sobre a possibilidade de separarmos sujeito/objeto, sabemos, com tudo o que de assustador esta postura traz, que estamos inteiramente implicados naquilo que pesquisamos: porque decidimos por aquela e no por outra questo; pela maneira como decidimos abord-la; pelos parceiros que buscamos para tecer esta trajetria. Como afirma Boaventura de Souza Santos (l 996), essa mudana exige, em vez de distncia crtica, a proximidade crtica (p. 19). Aproximando-me para estar perto, escolhi parceiros para me ajudar a, talvez ambiciosamente, contar uma histria do curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis. Digo assim, uma vez que tal histria escrita a partir de percepes e julgamentos particulares s pode ser uma entre muitas possveis. At mesmo porque essa a histria de cada um e de todos os seus participantes. De cada aluno, professor e funcionrio que colocou nela suas marcas, pedaos de vida tambm marcadas por esse entrelaamento de vozes e atitudes que a fizeram. Por isso, at seu ponto de partida tem de ser fortuito, desde que eu mesmo esteja nele e que minha presena no o empobrea. Como poetizou Octavio Paz: Estou presente em todas as partes e para ver melhor, para melhor arder, me apago. Na escritura desta histria tomei como referncia as entrevistas realizadas com nossos ex-alunos do curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis. Neste sentido, no poderia esquecer os processos de tecimento das redes de saberes e fazeres locais, e nem anular a experincia passada que pode levar o leitor idia contaminada de inaugurao por uma vanguarda esclarecida e luminadora desses processos. Tambm no posso fazer com que, impropriamente, a simples transcrio de uma entrevista, numa verso antropolgica
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empobrecida onde se deixa os informantes falarem por si mesmos, d conta das matrizes de significao (MALINOWSKI, 1978), sempre mltiplas, concorrentes e superpostas. Concordando com esse autor, considero que o material discursivo ocupa um lugar entrelaado a outras formas de obteno de dados, outras prticas significantes que vo permitindo, nesse confronto de prticas, que se possa reconstituir essa histria. Para isso, considero as conversas que tive como resultado do tecmento de memrias que devem ser transformadas numa maneira de escrever tudo que for lembrana. O mais apropriado , ento, imaginar esses parceiros e parceiras como crescentes^ fios que, como me ensinou um pescador, seu Carmozino, tecendo uma rede, permitem seu crescimento para os lados e para a frente. Para compreender essas redes optei, alm do vivido e da observao participante, pela abordagem biogrfica, expresso genrica ligada a outra mais comum, "histria de vida", dado o seu valor heurstico e a sua pertinncia e possibilidade face ao campo de pesquisa. As conversas que mantive com os crescentes permitiram compreender o modo como cada um, permanecendo ele prprio, se transformou. Esses dilogos, tambm definidos como entrevistas prolongadas, pem em evidncia a maneira corno cada sujeito mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma sua identidade atravs de intervenes contextuais. Por isso, procurei interlocutores (poderiam ser outros, com certeza) que me aproximassem de diversos processos parciais de formao que reforam-se e entrelaam-se. Por vezes, como procurei relatar, esses processos comeam pelo inventrio de si mesmo, na concepo gramsciana, em outros por reaes a circunstncias provocadoras de novas respostas aos desafios pedaggicos e polticos, ou so desencadeados por crises pessoais, profissionais ou institucionais. Os percursos de formao, portanto, no so lineares, mas sim vividos em vias labirnticas; no so rupturas com o passado, e sim novas aberturas que tecem as
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dimenses temporais e espaciais, mesmo que em alguns momentos essas narrativas tenham um certo "ajuste de contas" com esse passado. Cada histria de vida, cada percurso, cada processo de formao nico. Tentar elaborar concluses generalizveis seria absurdo. Neste caso, a verdade no cabe na generalizao. Existe uma singularidade de cada histria de vida que no permite que se considere como verdadeira toda generalizao que no tenha em conta essa singularidade. O tipo de enfoque deste trabalho exclui, portanto, a formulao de hipteses a serem submetidas verificao, uma vez que no se procura a relao entre variveis. Se, nessas redes, cada histria de vida, cada percurso, cada processo de formao nico, tentar elaborar concluses generalizveis seria absurdo, at mesmo porque os processos prticos geralmente criam possibilidades que se desenvolvem para alm do planejado. Torna-se, porm, fundamental a definio de eixos de pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigao, j que o problema como compreender essas redes e os fios que se vo tecendo medida em que elas se movimentam, sem sobrepor a eles um esquema preestabelecido. Por tudo isso, os saberes e fazeres que procurei so do tipo compreensivo e se entrelaam aos discursos dos narradores, j que o conhecimento dos processos de formao pertence, antes de mais nada, queles que se formam. A pesquisa educacional no pode dispensar o saber do interlocutor, j que o papel do investigador fazer emergir o(s) sentido(s) que cada pessoa pode encontrar nas relaes entre as vrias dimenses de sua vida. A vertente formadora que os percursos profissionais revelam o sentido pessoal e social que estes educadores descobrem em sua profisso. E porque esta vivida e concebida como um projeto no qual cada um se reconhece e, simultaneamente, como uma tarefa revestida de valor social, que ela lugar de formao. As experincias profissionais no so formadoras por si mesmas; o modo como as pessoas as assumem que as tornam potencialmente formadoras.
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Pude desenvolver, durante essas conversas, uma compreenso de que o processo de pesquisa das redes que se entrelaam ao curso de Pedagogia trazia em si a exigncia de criao de condies para uma efetiva implicao de todos os participantes. Foi, em primeiro lugar, a generosidade e a cumplicidade de cada crescente que deu qualidade ao material produzido. A implicao de cada participante, assumindo a responsabilidade de cada trajetria, o desejo e a capacidade de tecer memrias da sua vida para apoiar a narrao dessa histria, foi gerada a partir de um contrato de confiana, de uma negociao clara em torno dos objetivos do trabalho e do que se esperava de cada um dos entrevistados. Por isso eles puderam ser nomeados, j que o "desuno" do material recolhido era anunciado e assumido por todos ns que queremos apoiar a divulgao e a discusso, entre os educadores, dos processos que fizeram essa histria do curso de Pedagogia em Angra dos Reis. Na histria desses crescentes pode-se identificar as continuidades e as rupturas, as coincidncias no tempo e no espao, o aproveitamento das ocasies, as mudanas de preocupaes e de interesses, os quadros de referncias terico-polticas e as articulaes presentes nos vrios espaos do cotidiano. Nessas narrativas de vida encontramos uma srie de conexes entre os vrios espaos de vida: umas so explicitadas e nos ajudam a esclarecer aspectos da profissionalizao, outras so implcitas e exigem um esforo compreensivo para se manifestarem. Essas interaes no tm a mesma importncia para cada crescente^ quer pela sua natureza, quer pelo nvel de impacto que tiveram sobre cada um e o seu espao/ tempo de atuao, j que h interaes que atingem dimenses profundas do sujeito e outras que so mais circunstanciais. Algumas dessas interaes, tambm vividas pelo observador, so de carter facrual e nossas memrias ampliam sua significao, outras s se revelam atravs da interpretao dos narradores. Cruzar dados e fontes, entrelaar falas e fatos e descobrir sentidos ainda no visveis exigiram a recuperao dos primeiros momentos
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do curso, quando professores e alunos das primeiras turmas comearam a pr em movimento esse processo de constituio do curso de Pedagogia de Angra dos Reis, assim como seus desdobramentos, nos momentos em que professores e alunos tiveram que aprender nos erros e acertos tecidos na prpria caminhada. Esta foi uma aprendizagem importante para todos os que com o Curso se envolveram e esto se envolvendo: um Curso no est feito no momento em que se chega a um consenso (ou se impe um determinado segmento hegemnico) entre as foras existentes na Unidade que o est propondo. Nem mesmo quando os rgos internos da Universidade ou do MEC o aprovam e permitem seu funcionamento. Estes so apenas momentos de um processo muito rico que comeou antes e continuar a ser criado cotidianamente no embate permanente de pensamentos e aes divergentes e mesmo contraditrios. neste processo que realmente se tece o currculo praticado de um Curso. Em nossa situao, sendo este um projeto de tessitura de memrias, repleto de cumplicidades capazes de coloc-lo em prtica, a sua comunicao procura recuperar aspectos dessa trajetria que no so vividos e compreendidos sempre com lucidez e plena conscincia: as foras auto-organizadoras tm por vezes um carter indeterminado. Os processos de formao que relatamos, partindo do pressuposto de que a contingncia global convive com determinismos locais (SANTOS, 1996, p. 108), desenvolvem-se, por conseguinte, atravs de interaes mltiplas, nos quais as conjunturas histricas, os acontecimentos relevantes ou mais banais, os interesses dos parceiros e de outros grupos, as decises planejadas ou acionadas "no calor da hora", ou mesmo a indignao e o espanto, contribuem para o tratamento do tema. Para Ren Lourau (1998), a indeterminao, que prpria e constitutiva de toda situao de pesquisa, contamina o conjunto do processo de conhecimento, tanto o contexto de justificao quanto o contexto de descoberta. Para este autor, no h ausncia ou falta
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de determinao, mas pietora, a comear pela implicao do investigador no sistema observador/'observado', varivel principal e independente que se constitui na prpria situao de pesquisa.1 Trata-se de pensar em termos de rede de interaes, com uma redefinio constante dos pontos que devem ser acionados para ampliar a capacidade de compreender as situaes e os processos.
Quantos fios so necessrios para tecer...

Isto significa descobrir-se nas redes, contribuindo para o seu tecimento, por ser capaz de lidar internamente consigo mesmo para ser possvel proporcionar aos educandos uma experincia tambm prpria de implicao. Essa foi/ uma aprendizagem difcil que comeou, em primeiro lugar, pelos docentes envolvidos com essa proposta. Na verdade, no sendo obrigatria a presena dos professores da UFF em Angra dos Reis, tornando-se um projeto de adeso e compartilhamento, somente aqueles que queriam se deslocar para o sul fluminense, em quase trs horas de viagem pela RioSantos, pernoitando na cidade para retornar no dia seguinte, se envolveram com essa histria. Aps essa primeira deciso, descobrimos que, para tecer uma pedagogia da embolada necessrio aceitar os desafios de assumir uma postura multirreferencial (plural) que incorporasse no processo educativo sua complexidade histrica, filosfica, sociolgica, antropolgica, econmica e psicolgica; isto , atravessando as diferentes cincias com suas linguagens prprias mas indo, tambm, muito alm delas, estabelecendo intercmbios para apreender a complexidade do ato educativo, superando as relaes dicotomizadas, teoria-prtica, local-global, particular-geral, sujeto-objeto etc.
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A multirreferencialidade (LoURAU, 1998) constitui, assim, uma aprendizagem do indeterminado que comea (e nunca termina) com a anlise de nossa implicao, sendo possvel, ao se incluir nessas redes, dar conta de uma compreenso desses processos que se contrape s exigncias de distanciamento. Essa tambm uma condio de trabalho que, durante todo esse tempo, com seus avanos e recuos, concretizada de diversas maneiras no curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis. E no poderia ser diferente se levarmos em conta que, para ns todos, esse um processo cheio de novidades, de propostas no experimentadas, de criao e recriao de saberes, de exigncias tericas e prticas que so enfrentadas no cotidiano de diversas maneiras: nas reunies semanais de Niteri, que ocorrem nas segundas-feiras, onde as partes e "os todos'1 do curso so discutidos; na organizao de trabalhos e seminrios que articulam os mltiplos espaos/tempos curriculares; nas comisses de docentes e alunos que organizam eventos e atividades culturais; nas reunies de orientadores de Pesquisa que trocam informaes e saberes que podem beneficiar as investigaes de nossos alunos e alunas, bem como todas as atividades docentes e em outras modalidades de implicao que tecem a cotidianidade do agir. Uma das finalidades da educao, quer seja escolar, profissional, familiar ou social pode ser definida como a contribuio de todos para que cada um de seus parceiros em formao possa, progressivamente, conquistar e desenvolver nele a capacidade de se autorizar, quer dizer, de acordo com a etimologia, de se fazer, de se tornar seu prprio autor, assumindo e levando a que outros incorporem sua autoria. Na concepo e na prtica do curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis, procuramos essa autorizao entre ns docentes, atravs de deslocamentos e aproximaes que os diversos componentes curriculares, quando articulados, propiciam, e entre alunos que pesquisam e intervm em diversas atividades educativas. Ardono (1998, p. 29), procurando precisar mais ainda essa argumentao, prefere se referir co-autoria dele mesmo, j que
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Bachelard em A Filosofa do No: "Por que vocs ficam ro sucintos quando falam das condies psicolgicas de uma nova pesquisa? Dem-nos principalmente suas idias vagas, suas contradies, suas idias fixas, suas convices sem provas (...) Digam-nos o que pensam, no ao sairo laboratrio, nias nas horas em que saem da vida comum para entrarna vida cientfica" (in: LouiAU, 1998, p. 115).
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essa autorizao, enquanto possibilidade de encontrar a si mesmo na origem de certos comportamentos e decises, no poderia, em contrapartida, negar, suprimir, ou anular, fantasmtica e maciamente, as origem mais longnquas das determinaes e das influncias anteriores (pais, professores, formadores). A experincia educativa e profissional de nossos alunos e alunas torna-se, desse modo, imprescindvel para a realizao desse curso. A vivncia anterior ao seu ingresso na UFF tomada como ponto de parada para as discusses tericas, na medida em que procuramos vincular o mais prximo e concreto aos contextos mais abrangentes das instituies e da poltica educacional, nacional e internacional. Partir da experincia possibilita articular os contedos disciplinares e outros para que estes se tornem significativos e favoream a compreenso de cada possibilidade de interveno. A relao entre professores e alunos , quando conseguimos sustentar essas propostas, caracterizada pela colaborao, pela partilha, pela escuta emptica; enfim, por uma postura atravessada pela procura de respostas para as situaes concretas, enquanto um posicionamento de princpio. Se somos, ou queremos ser, crescentes, temos que experimentar, pela imaginao da prtica e pela prtica da imaginao, como sugere Boaventura de Sousa Santos (1996, p. 25), outras sociabilidades e subjetividades que sejam capazes de reconstituir o campo pedaggico para alm do conformismo e da descrena. O trabalho com esta intencionalidade contm um carter necessariamente formativo em relao a todos os sujeitos nele implicados. A apropriao que cada um faz do seu patrimnio existencial atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva , segundo Nvoa (1988), um fator de formao. Para o docente, um certo vaivm entre a identificao com os alunos e o esforo de distanciamento necessrio na procura da emergncia dos processos de formao conduz a um questionamento sobre os seus prprios processos formativos. Esse um processo de tornar-se docente no curso; um desafio que vai muito alm do trabalho individual e
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solitrio desenvolvido em determinado componente curricular, no qual acertos e erros acontecem sem que seja possvel precis-los com total segurana. Sendo assim, nessa histria encontramos momentos de tecimento de saberes e fazeres que se recusam a aceitar a passividade e a neutralidade pedaggica e se orientam para a formao de subjetividades inconformistas rebeldes, como prope Boaventura de Sousa Santos (1996), ou mesmo, ao contrrio, processos reifcadores e instrumentais, ainda hegemnicos, que escamoteiam os conflitos e silenciam as possibilidades de umpro/eto educativo emancipatrio2 Sendo contraditria, essa uma histria com resultados sempre precrios, incertos e reversveis, na qual redes se tecem, destecem e retecem em cada situao concreta, articuladas a processos de confrontos de saberes que, por vezes sem saber, contribuem para desestabilizar prticas e potencializar outras opes que, alm de idias, carregam em si emoes, sentimentos e paixes tambm imprescindveis neste projeto. Nas conversas mantidas com os crescentes pude identificar como se faz um professor, um coordenador de projeto ou um diretor de escola. Nesse sentido, Perrenoud (1993, p. 43) lembra que a transformao dos constrangimentos e das condies objetivas do ensino dariam um maior contributo para a modificao das prticas do que a difuso de idias ou de receitas pedaggicas novas. Sendo assim, a criao de projetos municipais (em Angra dos Reis durante a dcada de 1990, e em Parati nos ltimos anos) numa atmosfera aberta, em um trabalho de equipes pedaggicas comprometidas com a incluso, num modo compartilhado de gesto dos estabelecimentos, integrando estratgias de participao dos pais, na transformao do sistema de avaliao,
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"Trata-se de um projeto orientado para combater a trivializao do sofrimento, por via da produo de imagens desescabilizadoras a partir do passado concebido no corno fatalidade, mas como produto da iniciativa humana. Um passado indesculpvel precisamente por ter sido produto de iniciativa humana que, tendo opes, podia ter evitado o sofrimento causado a grupos sociais e prpria natureza" (SANTOS, 1996, p. 17).
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entre outras situaes de aprendizagem, conduzem as mudanas das prticas educacionais de um modo mais consistente do que qualquer tentativa de influenciar diretamente planos e esquemas de ao dos professores. A referncia, em vrios momentos, que nossos crescentes fazem ao espao de dilogo existente no curso da UFF, aparece como sua maior contribuio para as intervenes de alunos e alunas nos diversos projetos, at mesmo porque essa formao s pode influenciar as diversas prticas em determinadas condies e dentro de determinados limites. No estando assegurado de antemo, esse espao de dilogo pressups inventar experincias pedaggicas que reduzissem a assimetria docente/discente no prprio movimento, uma postura de escutar, escutar novamente, escutar sempre, que vai entrelaando saberes e fazeres. claro que, pata cada participante desse processo, para cada turma que fez/faz essa histria, esse um exerccio singular e intransfervel, mas sobressai nos depoimentos algumas caractersticas que podem ser destacadas: a solidariedade como exigncia e possibilidade; a necessidade de uma nova postura no mundo; o companheirismo e o respeito ao outro; o entrelaamento de experincias que permitem imaginar outras e novas perspectivas de trabalho profissional. Tudo isso dito com seriedade, mas tambm com uma ironia crtica presente na reflexo sobre a trajetria percorrida, um certo "ajuste de contas" com o passado que s possvel com o entrelaamento deste com o presente e o futuro. Nessa histria, uma grande variedade de identidades pessoais e profissionais se estabelecem, enquanto resultado da interao global de cada um com o mundo a que pertence. H nessas relaes uma atividade de autocriao e de transformao vivida entre a tenso e a harmonia, a distncia e a proximidade, a integrao e a desintegrao, j que cada crescente procura responder aos desafios da prtica sob a reflexo permanente permitida pela teoria, rnas sendo
atravessado por mltiplas contradies e ambigidades ao fazer um investimento em si prprio.3 E por isto que precisamos estar atentos lembrana que nos faz Castoriadis quando afirma que os educadores devem estar sensibilizados para a
reciprocidade da relao pedaggica [entre alunos/as e professores/ as, j que] um educador deve saber tambm que as crianas podem lhe ensinar muitas coisas sobre o ser-criana que no esto nos livros, ou no esto a com esta intensidade, esta impregnao, esta evidencia que se manifesta nas reaes das crianas (CASTORIADIS, 1998, p. 68).
Como no se trata de "dorn" ou "natureza", essa capacidade precisa ser aprendida. No por "belos discursos" que falam, sem humildade, da prtica, mas na sua prpria vivncia. Em inmeros momentos de nossas conversas, foi ficando claro que esta "lio" foi aprendida por nossos crescentes, guiados, muitas vezes, por um "otimismo da vontade" que se enreda no "pessimismo da teoria" sem se deixar levar por uma iluso redentora da escola. Estando o professor envolvido em sua atividade profissional 25 a 30 horas semanais, como argumenta Perrenoud (1993, p. 36-37), numa rede relacionai muito densa, prximo de outros docentes, dos alunos, funcionrios e pais, no qual ele o centro, o organizador, ou, pelo menos, a principal pessoa-remrso, sua prtica pedaggica constituda, a cada momento, por uma sucesso de microdedses das mais variadas naturezas. Por isso, seria intil dar aos alunos do curso, que so ou querem se tornar docentes, uma longa lista de
"No existe pedagogia se o aluno no investe, no senrido mais forte do termo, ao mesmo tempo no que aprende e no processo de aprendizagem: e ele somente pode investir, pois o ser humano feito assim, atravs do investimento numa pessoas concreta, atravs de um Gros platnico. Ningum se atreve a colocar a questo da capacidade dos professores em suscitar o Eros de seus alunos. Se os professores no so capazes de inspirar nas crianas o amor, ao mesmo tempo, para com o que aprendem e pelo ato de aprender, no so professores" (CASTORIADIS, 1998, p. 63-64).
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acontecimentos possveis de uma sala de aula, j que a reao apropriada a cada momento depende de muitos elementos que s se podem apreciar em situao. Para possibilitar a existncia do ato pedaggico reflexivo e crtico necessrio faz-los passar por essas circunstncias regularmente durante os seus estudos, atravs da pesquisa e do confronto de saberes, e analisar, em conjunto e com transparncia, o que pensaram, sentiram, fizeram. Deste modo, o habitus pode ser tecido no em circuito fechado, mas medida de uma interao entre a experincia, a tomada de consna, a discusso, o envolvimento em novas situaes^ como prope Perrenoud (l 993, p. 109). Recorrendo a Lvi-Strauss (1989) para entender o docente que trabalha com projetos, pesquisas e em equipe, Perrenoud compara esta atividade ao brcokur que, definindo seus fazeres pelo seu modo de produo, ao invs de pelo produto, executa um trabalho utilizando-se de meios e expedientes que denunciam a ausncia de um plano preconcebido e se distanciam dos processos e normas adotados pela tcnica. Nessas situaes, se afastando de modelos, o docente desenvolve o desejo de inventar, procura sair do simples consumo dos meios de ensino e faz a opo de levar em conta, o mais freqentemente possvel, as propostas e interesses dos alunos (PERRENOUD, p. 47-48). Ao favorecer uma forte articulao entre a pesquisa de cada aluno e os momentos de reflexo na prtica, estimula-se a apropriao ativa dos conhecimentos cientficos que pode induzir a uma relao ativa com a realidade de que pretendem dar conta. Em vrios momentos das conversas realizadas com os crescentes, apesar dos sobressaltos iniciais, investigar espaos/tempos educativos significou ter vontade de compreend-los para intervir com mais propriedade, ou descobrir seus mecanismos ocultos e interdependncias. Sendo
"()a poesia do brcolage lhe advm, tambm e sobretudo, do fato de que no se limita a cumprir ou executar, ele no 'fala' apenas com as coisas, (...) mas tambm atravs das coisas: narrando, atravs das escolhas que faz entre possveis limitados, o carter e a vida de seu autor. Sem jamais completar seu projeto, o brcolear sempre coloca nele alguma coisa de si" (Livi-SrRAUSS, 1989, p. 36-37).
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um trabalho aberto, criativo, mas de resultados incertos, uma aventura intelectual, como afirma Perrenoud (1993), de inveno ou adaptao de mtodos de observao e de anlise que so discutidos nos diversos grupos de pesquisa que percorrem a existncia do nosso curso, essa produo atravessada por saberes em confronto que obriga cada um a observar/analisar esses lugares e redes educativas de uma forma diferenciada e singular, portanto, para alm de uma percepo e julgamento global e difuso. Quantos fios so necessrios para tecer redes de trabalho? Sem nenhuma tentativa de generalizar, preciso dizer que alguns processos no curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis foram bem sucedidos, e se a formao em qualquer profisso uma aposta, um investimento que pode dar ou certo ou no, considero que contribumos, em tempos de globalizao e excluso, para entrelaar crtica as possibilidades de indicar outros caminhos para a formao de educadores. As mltiplas redes que o curso teve/tem com a sociedade, sua abertura permanente sociedade local, mas tambm ao mundo, tecendo um presente que encaminha as aes futuras, j que, ao mesmo tempo que os alunos recorrem universidade para continuar em formao, se entrelaam em outras atividades que so procuradas, fora, ativando outras redes. O curso, com isso, jamais um fechamento, mas uma abertura para outras vinculaes, abordadas abaixo: - S possvel formar o educador sem ignorar ern nenhum momento, mas, ao contrrio, tendo presente o tempo todo a prtica pedaggica de muitos que j so professores e as atividades das escolas em geral, quando todos os alunos se deslocam para buscar isso, mas tambm levando em conta outros espaos nos quais as questes educativas so tratadas e que, por isso, podem alargar a rede e embelezar seu bordado.
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- Tanto professores quanto alunos so portadores de teorias, na medida em que tm determinadas convices e esta aproximao compreensiva se entrelaa com prticas vividas e leituras realizadas. Por isso, preciso abrir nos espaos/tempos formadores no apenas uma passagem da teoria, mas um assumir essa multiplicidade de teorias que esto por ali, permitindo, com isso, seu confronto, como tambm os embates das prticas tambm mltiplas. Os docentes do curso so obrigados, todo o tempo a procurar novas e diversas aprendizagens, na medida em que se desafiam a trocar o isolamento acadmico pela constituio de grupos de trabalho atravessados por mltiplos saberes e fazeres, j que no h uma perspectiva privilegiada e tudo que fazemos tem de ser continuamente questionado. Um estado de mobilizao constante que uma experincia bem sucedida permite, seja nos atritos e tenses (contra o fim do vestibular em Angra dos Reis, pelo reconhecimento do curso), ou sei a nas confluncias aproximadoras (festejar, comemorar e participar de outras redes) fundamental na inverso dessa desmobilizao que dcadas as autoridades governamentais provocam entre os educadores; O aspecto catalisador do curso para os crescentes que procuravam alternativas de desenvolvimento pessoal e profissional, j que todos trazem muito forte o que significou o curso e demonstram, assim, a importncia da universidade para o interior, com atividades mltiplas, para alm das atividades aligeiradas de extenso, e que, sendo permanentes, permitem efetivamente um tecimento mais denso dos mltiplos processos. Isso possvel com cursos de longa durao e pesquisas. - Se nenhum processo exclusivo na formao, se todos os contextos so formativos e devem ser levados em conta, desde a escolinha de fundo de quintal Universidade, a problematizao de cada trajetria ponto de partida, travessia e ponto de chegada de cada educador envolvido com essa histria.
O curso passa a ser referncia para outras experincias que se quer montar ou reestruturar no pas, mas advertindo que no se quer modelo, sabendo-se no como um modelo, mas oferecendo pistas para esse dilogo, [do Oapoque ao Chuf *, que temos mantido com educadores do Amazonas, do Par, do Mato Grosso do Sul, da Bahia, de Pernambuco, do Paran, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Aqui esto alguns fios dessa histria. Alguns se perdem, so fios desatados que podem ser retecidos, outros tecimentos j esto feitos ou se fazendo por se tratar de uma obra inacabada. Um trabalho sobre as monografias produzidas por nossos alunos e alunas durante sua trajetria no curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis, por exemplo, est sendo exigido hoje, mas valeu a pena viver e contar essa histria. Valeu o improviso diante do novo; valeu cantar embolado e, s vezes, at desafinado, para encontrar o tom e o ritmo apropriados, valeu misturar e aproximar propostas e aes, emaranhar desejos e sonhos, pois, parodiando Arrasto, nunca se viu tanto crescente assim..., o que um exagero, claro, mas que posso correr o risco de afirmar, se queremos uma universidade pblica e gratuita, como deve ser, e de qualidade, como ousamos fazer. No sendo a maneira de usar a metfora da rede uma escapatria para esses tempos de rendio e de crise de paradigmas, apesar de expressar nossas poucas certezas e muitas dvidas, penso que necessrio uma certa dose de ousadia sem o abandono do j tecido, daquilo que rede sem o saber, que no se nomeia por ausncia de clareza. E, se novas metforas exigem novos sentidos, superar velhas evidncias pressupe a descoberta de pistas e indcios nas tramas enredadas por muitos fios e ns. Ser que o curso de Pedagogia da UFF em Angra dos Reis, que na sua criao sonhava com o novo, portanto sem renunciar esperana, pode fornecer instrumentos para a realizao desse outro jeito de ser/estar no mundo?
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Ensaio de uma metodologia efmera: ou sobre as vrias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar
CARLOS EDUARDO FERRAO*
Q paradigma cartesiano nos ensinou a pensar no mundo como um cosmos mecnico, um universo re/gzo, com peas fixas e movimentos previsveis, num tempo/espao absoluto. Sua lgica de sustentao vem da matemtica, atravs das quantificaes e medidas. Aqui, o conhecimento tanto mais cientfico e racional quanto forem diferenciadas as identidades dos sujeitos e objetos. A pesquisa, neste modelo, prirna pela captura de um objeto que existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se v separado do objeto, busca uma teoria (a sua, sujeito) e uma metodologia (a dele, objeto) e, em vo, forja uma unao que lhe revele a 'Verdade objetiva". CompartimentaUâo, causalidade^ hierarquia^ linearidade e determinismo so alguns dos princpios bsicos que sustentam os conhecimentos a construdos. O trabalho apresentado uma tentativa de subverso da naturalizao da lgica cartesiana na pesquisa educacional, especialmente na complexidade das redes de aes, representaes e saberes tecidas/compartilhadas no cotidiano escolar. O cruzamento das sombras (SANTOS, 1989) em que nos situamos durante o estudo, mostrou que: a) No cotidiano, s conhecemos nossas prprias criaes pois, em essncia, somos nosso prprio objeto de estudo. Apreendemos do cotidiano o que nele introduzimos;
' Professor da UFES - Universidade Federal do Esprito Santo.
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b) todo conhecimento que criamos /inventamos revela, em parte, quem somos. As verdades que produzimos so fragmentos de nossas verdades/identidades; c) essas verdades so mltiplas porque subjetivas e tornam-se objetivas (objetivadas) medida que compartilhadas/produzidas pelo imaginrio mais amplo; d) por ser inveno no h como antecipar caminhos. Somos levados, por movimentos caticos (ordem/desordem), a percorrer redes efmeras de representaes e prticas que se configuram e desaparecem nos tempos/espaos das vivncias; e) como so efmeras, as redes exigem de ns, na apreenso de seus fragmentos, caas no autorizadas, maneiras diferenciadas de senti-las. Mergulhos, mortes/ressurreies, idas e vindas. Vivncias corporais dos movimentos caticos. O contexto de emergncia da metodologia efmera A perspectiva metodolgica aqui apresentada foi produzida/ exercitada durante nossa pesquisa de doutorado, cujo objeto de estudo se referia aos currculos realizados em redes no cotidiano de uma escola pblica do ensino fundamental do estado de So Paulo. Nosso interesse em apreender/analisar fragmentos das redes de representaes, aes e significados produzidas /compartilhadas por professoras e alunos em salas de aula e fora delas, nos levou a produzir/inventar "novas" e "momentneas" alternativas de anlise que nos permitissem diferentes aproximaes do objeto de pesquisa. Assim, nos valemos de estudos que enfocaram: a) as artimanhas (CERTEAU, 1996) produzidas pelas professoras e seus alunos atravs das quais redimensionavam as relaes espaotemporais vividas no cotidiano; b) as preferncias e no preferncias dos alunos, que expressavam seus desejos, expectativas e necessidades frente aos assuntos discutidos durante as aulas;
c) as redes de valores, idiossincrasias, crenasQ supersties manifestadas pelos alunos, alunas e professoras, que permeavam as teorias e os contedos estudados; d) a diversidade de personagens presentes no grupo de professoras, caracterizando a diversidade de currculos realizados nas salas de aula e, por efeito, na escola; e) as redes semnticas (LuniA, 1987) e os rômas conceituais (DELBUZE e GUATTARI, 1995; ASSMANN, 1998), dos alunos que caracterizavam a multiplicidade de significados e representaes de suas redes de conhecimentos e, ainda, f) as hipteses, modelos, metforas e analogias que os alunos tm e/ou criam para explicar curiosidades e fatos das cincias vividos no cotidiano. Em lugar de olhar, sentir Em termos mais gerais, a metodologia assumida considerou o cotidiano da escola como um espao/tempo de produes/enredamentos de saberes, imaginaes, tticas, criaes, memrias, projetos, artimanhas, representaes e significados. Um espao/tempo de aes diversas no qual ns, pesquisadores, estabelecemos redes de relaes com os que l esto. Queiramos ou no, fazemos parte do cotidiano pesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alter-lo. Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo, a tradicional, dominante e cartesiana forma de estud-lo, a partir do olhar, foi ampliada incluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir, tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir etc. Para essa forma de pensar e de viver o cotidiano, Alves (1998c, p. 2) afirma: o modo de 'ver' dominante no mundo moderno dever ser superado por um 'mergulho' com todos os sentidos no que desejamos estudar;
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a este 'mergulho' temos chamado, pedindo licena ao poeta Drummond, de 'o sentimento do mundo' [...] Querer saber mais, buscando respeitar aquilo que Lefebvre (1991) chama de 4a humilde razo do coddiano', [...] exige do pesquisador a isto dedicado que se ponha a sentir o mundo e no s a olh-lo, soberbamente, do alto. No h para ns a postura de isolamento da situao possvel a outra postura epistemolgica. Ns tambm estamos vivendo e produzindo conhecimento no cotidiano. Assumir, portanto, este nosso compromisso e comprometimento garantia de que no vamos nos iludir com uma possibilidade inexistente. No h outra maneira de se compreender a lgica do cotidiano seno sabendo que nela estamos inteiramente mergulhados.[...] Buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exige que estejamos dispostos a ver alm daquilo que os outros j viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capazes de engolir sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e se deixando tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho dirio. Fleury (1998), tambm discute a metodologia cartesiana do o/bar em seu texto sobre a construo de formas no-disciplinares de relaes pedaggicas facilitadoras dos processos emancipatrios e cooperativos. Ao procurar entender por que nas organizaes disciplinares as relaes tendem a ser hierrquicas e classifcatrias, reforando processos de dominao e sujeio, o autor (1998, p. 2) declara que: partindo da constatao que a relao disciplinar tem estreita ligao com a estrutura do olhar, a estrutura da viso estabelece um campo de perspectiva onde a disposio e enfoque dos objetos determinada pelo ponto de vista do sujeito, considerado como nico e fixo. Quando este modo de ver assumido como modelo de conhecimento verdadeiro desconsideram-se outras possibilidades de elaborao do saber e de relao com o real que sejam calcadas em outras formas de percepo visual e no-visual. [...] Quando o sujeito se relaciona com outros sujeitos exclusivamente a partir de como aparecem em seu campo de viso, necessariamente os transforma em seus objetos e,
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em contrapartida, se sente ameaado de ser transformado em objeto pelo olhar do outro. Estabelece-se um jogo de foras, uma luta de vida ou morte, um conflito existencial que est na origem da relao senhor-escravo [...] e que se manifesta nos processos de submisso e excluso social ou institucional. No texto, Fleury (l 998) mostra que nas instituies disciplinares, a centralidade do sujeito e da viso perspectiva aparece como fator constitutivo da vigilncia hierrquica. Esta vigilncia, articulada sano normalizadora, configura a prtica do exame, assumido como recurso para o bom adestramento. Para o autor (1998, p. 4), na estratgia formativa privilegia-se o sentido nico do olhar, pois exerce observao sobre o outro sem admitir reciprocidade [...] Sentimentos, diferenas de pontos-de-vista e escolhas, condies objetivas de vida e valores culturais so desconsiderados como fatores essenciais do processo educativo. A partir dessa constatao, perguntase: que outros modos de olhar permitem relaes de reciprocidade? [...] O salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares da educao, consistiria justamente construir entre sujeitos refaes de reciprocidade (superando a unidirecionalidade da relao disciplinar) [...] Em outros termos, tal hiptese indicaria que o salto de qualidade no processo educativo (superao da relao disciplinar) est na elaborao da conscincia e da complexidade das relaes humanas e na capacitao para gerir cooper ativam ente a reciprocidade entre sujeitos (com a inerente tenso entre identidade e diferena, autonomia e cooperao) e processos comunicativos (ativando mltiplos canais de linguagem, percepo, valores e tcnicas) articulados organicamente com o ambiente natural, cultural e social.
Professoras, alunos e ps-modernidade cultural Nossa tentativa de desenvolver uma metodologia de pesquisa que valorizasse e, mais que isso, assumisse como parte de nosso objeto de estudo essa multiplicidade de valores, linguagens e, por que no dizer, essa multiplicidade de "lgicas" enredadas no cotidiano escolar, nos obrigou a buscar referenciais de compreenso acerca de
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qmm so e o quefaêm, de fato, nossos sujeitos. Com isso, a anlise dos fragmentos das redes de aes, representaes e saberes produzidas/articuladas por alunos e professoras, nos revelou a compleyddade dinmica da realidade vivida, prpria da ps-modernidade cultural. Professoras e estudantes agem e reagem, vivem e convivem, lutam e relutam atravs de suas redes de conhecimentos, crenas e valores, imersos num mundo de imagens e sons, em meio a contradies, inseguranas, desafios, frustraes, vitrias e sobrevidas, que se desvanecem e tornam a surgir a cada momento. Neste hipertexto, diferentes "contextos ps-modernos" so usados por eles para falarem de suas expectativas/necessidades. Entretanto, enquanto as professoras buscam entender e se adaptar aos valores do ps-modernismo, os estudantes j nasceram nele. Enquanto a escola/sistema tenta entender e lidar com a diferena e a multiplicidade, os alunos as expressam contnua e diariamente. Eles as produzem e com isso transgridem, burlam, corrompem/subvertem o institudo. A diferena/desvio coloca desafios que para ser enfrentados precisam de atalhos, outras vias que no asj percorridas. No h como entender e trabalhar com essas "lgicas" produzidas pelos alunos e seus professores, sujeitos contemporneos, a partir unicamente da lgica cartesana. At porque na escola todos esto articuladosl enredados por essas "lgicas", h que se produzir novas Unguagens, novas relaes espap-temporais, novas formas de interao e pesquisa com os que, de fato, inventam o cotidiano a cada dia. De certa forma, isso tem sido feito pelos professores e seus alunos. Ou seja, eles, cotidianamente, produzem artimanhas de reapropriaao dos espaos e tempos escolares, criam sadas originais para enfrentar os problemas vividos, se valem de pequenas fugas das salas de aula para suportarem as presses dos papis institucionais que lhes so atribudos, entre outras coisas. Todos esses movimentos cotidianos apontam para a necessidade de se superar as tradicionais amarras conceituais e metodolgicas
produzidas pelo paradigma da cincia moderna na educao. Entretanto, na maioria das vezes, esses movimentos so buscados a partir da prpria lgica positivista. O que no altera muita coisa. Pelo contrrio, acaba por resultar em atitudes autoritrias de tentativas de moldar a diversidade do alunado em estruturas rgidas de homogeneizao. A esse respeito, Garcia (1995, p. 49) afirma que: a escola trabalha sempre com a perspectiva da homogeneizao, sintonizada que est com a sociedade na qual se insere. A diferena o distrbio que fere a harmonia positivista. H que ser identificada, a fim de que o todo possa voltar harmonia inicial, que todos precisam crer possvel c desejvel. Uma vez identificada, a diferena rotulada, estigmatizada, segrcgada e tratada como doena. O diferente dissonante no mundo harmonioso da sintonia. E o desafinado, se continuarmos na linguagem musical. Ou, se preferirmos, a linguagem mdica, o diferente precisa ser ortopedizado, para se tornar igual a todos, que naturalmente seguem o modelo. Green e Bigum (in: SILVA, 1995) ao perguntarem: Existem aliengenas em nossas salas de aula? apresentam interessante anli se acerca da emergncia de uma nova gerao com constituio radicalmente diferente das anteriores. Ao caracterizarem essa gerao, partem de Hayles (1990, p. 282): a questo muito diferente para aqueles que vivem o ps-modernismo. Para eles, a desnaturalizao do tempo significa que eles no tm qualquer histria. Viver o ps-modernismo viver da forma como se diz que os esquizofrnicos vivem, num mundo de momentos presentes e desconectados, momentos que se chocam mas que nunca formam uma progresso contnua (e muito menos lgica). As experincias anteriores das pessoas mais velhas agem como ncoras que as impedem de entrar plenamente na corrente ps-moderna, uma corrente constituda de contextos agregados e de tempos descontnuos. Os jovens, carentes dessas ncoras e imersos na TV, esto numa melhor posio para saber, a partir da experincia direta, o que significa viver num mundo de simulacros e ver a forma humana como provisria. Pode-se argumentar que as pessoas que, [...] mais sabem o que significa
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sentir (que diferente de conceber ou analisar) o ps-modernismo, tm rodas menos de 16 anos.
Face emergncia dessa gerao, Green e Bigum (1995, p. 209) questionam: As escolas esto lidando com alunos muito diferentes dos de pocas anteriores? A questo subordinada : as escolas e as autoridades educacionais tm desenvolvido currculos baseados em pressupostos essencialmente inadequados e mesmo obsoletos sobre a natureza dos estudantes? Ao justificar o estudo, os autores (1995, p. 209-210) declaram:
estamos preocupados com a emergncia do que chamamos de sujeitoestudante ps-moderno isto , com uma compreenso das populaes escolares contemporneas que considere a juventude como sujeito exemplar do ps-modernismo. Em particular, estamos interessados em desenvolver uma melhor compreenso do fenmeno que cada vez mais visvel nos debates atuais: a emergncia de urn novo tipo de estudante, com novas necessidades e capacidades. H uma evidente necessidade de se teorizar a juvenrude contempornea como fenmeno de impressionante complexidade e contradio; de pens-la [...] como campo de prticas, experincias, identidades e discursos diversos e contraditrios. O ponto importante a registrar aqui a convergncia dos discursos contemporneos sobre a juventude, sobre a cultura da mdia e sobre o ps-modernismo. A presente configurao social, que pode ser caracterizada como uma paisagem da informao, precisa ser entendida como uma condio cultural especfica.
social e discursiva da juventude envolve um complexo de foras que inclui a experincia da escolarizao, mas que, de forma alguma, est limitada a ela. Entre essas foras e fatores esto os meios de comunicao de massa, o rock e a cultura da droga, assim como vrias outras formaes subculturais.
Apesar da fora com que essa cultura ps-moderna se faz presente no cotidiano escolar, ela no tem sido digna de ateno pelos pesquisadores e elaboradores de polticas educacionais. No tem sido at porque o entendimento dessa complexidade cultural exige outras maneiras de ser estudada. Como falam Green e Bigum (1995, P. 210),
sentimos que cada vez mais necessrio pensarmos de outra forma, que cada vez mais necesstio pensarmos de forma diferente - isto , achamos que preciso reimaginar essa questo, escrevendo fces educacionais muto mais interessantes e desafiadoras do que as tradicionais.
A condio cultural especfica a qual se referem os autores a ps-modernidade. Assim, os jovens estariam sendo construdos neste contexto ps-moderno. Entretanto, como observam Green e Bigum (1995, p. 209) com base em Grossberg (1988, p. 124),
este contexto no suficiente para compreender o comportamento da juventude. Se a juventude vive na ps-modernidade, tambm vive em muitos outros lugares e contextos c, portanto, nossa interpretao do comportamento da juventude deve reconhecer as contradies geradas a partir dessa real complexidade histrica. [...] A construo
A partir de falas de Garcia (1995), Grossberg (1988), Green e Bigum (l 995), entre outros, sobre o mjeito-estudanteps-moderno e ainda, levando em conta nossas vivncias junto aos educadores e estudantes, sujeitos de nosso estudo, percebemos o quanto necessrio reimaginar uma metodologia de pesquisa para o cotidiano. O quanto fundamental entender a educao e a escola para alm do paradigma da cincia moderna, incorporando toda essa complexidade cultural mais ampla no cenrio dos processos de produo e articulao da diversidade de saberes e prticas. Nessa busca por "novas" imagens, metforas e idias metodolgicas que se mostrem frteis para se entender e atuar na escola, vrios autores tm chamado ateno para o fenmeno do deslocamento da escola para a mdia eletrnica de massa, sobretudo a televiso, como contexto sociazador crtico, centralmente implicado na (re)produo de identidades culturais estudantis. Sobre este fato, Green e Bigum (1995, p. 214) atestam que:
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um novo po de subjetividade humana est se formando; que a partir do nexo entre a cultura juvenil c o complexo crescentemente global da mdia, esc emergindo uma formao de identidade inteiramente nova. Descrevemos esse fenmeno, por enquanto, e com toda a dvida devida, utilizando o termo 'subjetividade ps-moderna', compreendendo por isso uma efetivao particular da identidade e da agncia social, corpori fica das em novas formas de ser e tornar-se humano. A relevncia dessa linha de argumentao para a escolarizao e para os estudos de mdia bvia. [...] Uma questo relacionada, embora ainda pouco ciara e compreendida, a de um importante deslocamento da escola para a mdia como o 'aparelho ideolgico de estado' dominante (no sentido althusseriano).
transformaes aceleradas do tempo, espao e indivduo, onde cada um de ns tem passado por transformaes em relao tanto a nossa percepo do tempo e do espao, quanto ao prprio uso que fazemos deles. Como afirma Auge (1997, p. 26), vivemos uma acelerao da Histria, outra expresso para encolhimento do planeta, que diz respeito [...] s interaes objetivas do sistema mundo e instantaneidade da informao e da difuso das imagens. Vivemos a cada ms, a cada dia, acontecimentos histricos, de modo que a fronteira entre Histria e atualidade torna-se cada dia mais tnue. Tanto os parmetros do tempo e do espao conhecem uma evoluo, uma revoluo sem precedentes. Ern outra obra, Auge (1994, p. 29), complementa essa idia ao constatar que: apenas temos o tempo de envelhecer um pouco e nosso passado j vira histria, nossa histria individual pertence histria. [...] Alm disso, preciso constatar que se misturam nas telas do planeta as imagens da informao, da publicidade e da fico, cujo trabalho e finalidade no so idnticos, pelo menos em princpio, mas que compem, debaixo dos nossos olhos, um universo relativamente homogneo em sua diversidade. Em Auge (1994, 1997), a importncia das singularidades e prticas cotidianas assumida a partir dos processos de acelerao da histria e encolhimento do planeta. Para ele, h que se priorizar as singularidades dos grupos, relaes, objetos e lugares, como formas de resistncia aos processos de globalizao e homogeneizao. Tambm em Certeau (1996) encontramos uma valorizao das aes cotidianas. O autor, com sua viso otimista,percebe microdifermcas onde a maioria v obedincia e uniformizao. Sua confiana e admirao por aqueles que inventam anonimamente o cotidiano, que no se deixam vencer/dominar criando microrresisindas e fundando micro liherdades, o torna um autor de uma sensibilidade esttica incomum. Para ele, a cultura ordinria, a ordem, exercida por uma
Sobre a importncia dos fatos singulares e a fora e beleza das aes cotidianas Alm das buscas por 'Superar o paradigma cartesiano do olhar" e "entender os processos de produo das subjetividade s psmodernas no cotidiano escolar", um outro aspecto se mostrou importante em nossa metodologia de estudo: "a valorizao dos fatos singulares e das aes cotidianas". Ao discutir a necessria perspectiva de anlise do mundo contemporneo, Auge (1994, p. 41) destaca essa idia ao afirmar que: alm do peso dado, hoje, referncia individual, ou, se preferirem, individualizao das referncias, aos fatos da singularidade que se deveria prestar ateno: singularidade de objetos, grupos ou das perdnncias, recomposio de lugares, singularidades de toda ordem, que constituem o contraponto paradoxal dos processos de relacionamento, de acelerao e de deslocalizao muito rapidamente reduzidas e resumidas, s vezes, por expresses .como homogeneizao - ou mundializao da cultura. O autor assume a importncia dos fatos singulares a partir de uma antropologia fundamentada na contemporaneidade. Segundo ele, a modalidade essencial do mundo contemporneo o excesso, a superabundncia. Um mundo que se revela e se expressa por
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arte, por um estilo que, ao mesmo tempo, cumpre e corrompe o sistema vigente. Seu otimismo se deve a uma convico tica e poltica que se exprimem em sua constante capacidade de se maravilhar com o
dia a dia.
Ao acreditar na no passividade e no massificao dos seres humanos, nas suas potencialidades e condies de, ao mesmo tempo, exercer e burlar a ordem por meio de astcias sutis e tticas silenciosas, Certeau (1996) nos proporciona outra condio de entendimento para as aes dos sujeitos de nossa pesquisa:" ao invs de alienao, resistna. Ao invs de limitao, criatividade. Ao invs de conformismo, subverso. Esta a razo de nosso otimismo metodolgico. Investimos no cotidiano porque l que est a essncia de nossa metodologia de estudo. Uma essncia pulverizada em artimanhas e tticas. Disseminada em movimentos caticos. Semeada em aes e rekes fatuais. Uma essncia produzida pelos tetros subjetivos. Que pulsa com fios invisveis nas redes efmeras. Que corri de modo sorrateiro. Que subverte localmente e produz novas formas de apropriao do tempo e do espao. Essa essncia, que revela a fora e a densidade humana das aes cotidianas, s possvel ser sentida quando vivida junto a seus protagonistas. Quando compartilhada atravs das redes de representaes e aes por eles produzidas cotidianamente. Nossa insero na realidade nos revelou que, se pudermos conhecer a escola um pouco melhor, apreender fragmento s de como ela realmente e no de como se pensa que ela , teremos melhores condies de falar sobre suas potencialidades, que tantas crticas injustas e pejorativas tm recebido por parte do Governo. O Governo que se limita a punir o mesmo que prope projetos idealizados que visam reforar suas prprias crticas. Se conhecermos a escola um pouco melhor, tambm contribuiremos com aqueles que, ao contrrio das aes governamentais, se preocupam com os que esto na escola, os quais tm um compromisso srio com melhores perspectivas de vida e escolarizao para a populao brasileira.
Assim, nossa metodologia de estudo da escola fortemente centrada na vida cotidiana e na valorizao das aes de resistncia e sobrevivncia das professoras e seus alunos. Uma metodologia de pesquisa das prticas concretas e das artimanhas produzidas e compartilhadas. Uma metodologia do que efeito e como efeito. Neste enfoque metodolgico, assumimos que no existe um nico, mas diferentes caminhos. Caminhos percorridos por cada sujeito na diversidade de aes, representaes e interaes realizadas/vividas. Caminhos complexos, acidentais, plurais, multidimensionais, heterrquicos, fludos, imprevisveis, que se abrem e se deixam contaminar, permanentemente, pelas aes, pensamentos e imagens do mundo contemporneo, enredando representaes, significados e pessoas. Uma complexidade que no se esgota nunca e que, apesar de estar em todo lugar, no se deixa capturar. No mximo, ser vivida e com alguma dose de sorte, ser sentida. Entender/sentir/analisar essa complexidade exige de ns o rompimento das tradicionais amarras metodolgico-tericas produzidas na modernidade. Romper essas amarras implica subverter a naturalizao da lgica cartesiana na pesquisa educacional. Requer a coragem de nos lanarmos numa jornada desconhecida, at porque so muitos os atalhos possveis de serem percorridos. Requer que nos deixemos levar pelos movimentos caticos, de ordem e deserdem. Requer, como toda tentativa de subverso, ousar enfrentar o desconhecido que pensamos conhecer, exercitando um sentimento de mundo e vendo atravs de nosso corpo. Requer no conter a revolta manifesta no cotidiano mas partilhar dela, integrando redes de relaes que aparecem e desaparecem nos tempos e espaos subjetivos. Requer correr riscos de cair em superficialidades e obviedades. De tornar o texto um romance sem paixo. Romper os ferrolhos do modelo cartesiano de pesquisa requer inmeros mergulhos, mortes e ressurreies. Caas no autorizadas. Vindas e idas. Vivncias corporais do que efmero. Requer, ainda, assumir que nossos objetos de estudo so to somente criaes
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subjetivas. Necessidades e desejos pessoais. No existem fora de ns mas junto a ns. Em essncia, somos parte do prprio tema estudado. Com tudo que ele tem de bom e de ruim. Se acreditamos que s conhecemos da realidade o que nela introduzimos, nossas prprias criaes e inseres, ento, nos damos conta que todo conhecimento uma forma de auto conhecimento. As "verdades" que produzimos, porque nossas, so parciais e falam de nossas identidades. Falam sobre quem somos e o que queremos. Assim, nossa idia de currculo, isto , aquilo que efetivamente realizado no cotidiano escolar atravs das redes de representaes e aes, embora objetiva, ou objetivada, foi por ns rs significada a partir de nossa metodologia de pesquisa. Logo, ressignificada a partir de nossas crenas, valores e interesses. Atravs dos caminhos que escolhemos seguir e que nos permitiram avanar. Caminhos impossveis de serem antecipados e que s se revelam durante o caminhar. Que apontam atalhos inesperados. Que nos colocam frente a frente ao acaso e nos impedem de recuar. Sobre a busca de outras referncias metodolgco-tericas Um ltimo aspecto que destacamos em nosso ensaio sobre uma metodologia efmera a necessria busca por outros "novos" autores que tentam romper com as referncias da cincia moderna. Estes autores nos colocam diante da possibilidade de pensar de modo diferente no s a educao, mas nossa prpria concepo de homem, sociedade e conhecimento. Suas idias nos levam a desancorar do compartimentalizado, mecnico e linear, nos jogando numa dinmica transitria de possibilidades diversas, em permanente estado de aprendizagens, desaprendizagens e reaprendizagens. Elas nos apresentam novas linguagens e metforas, na busca por melhor compreender e intervir na realidade, ao mesmo tempo que descobrimos quem somos e o que pretendemos.
A cincia ps-moderna est aberta provisoriedade, s contradies e seus prprios limites. Como afirma Balandier (1997, p. 10), a cincia atual no busca mais uma viso de mundo totalmente explicativa, o que produz parcial e provisrio. A cincia confrontase com uma realidade incerta, de fronteiras imprecisas e mutveis, estuda 'o jogo dos possveis', explora o complexo, o imprevisvel e o indito. No tem mais a obsesso da harmonia, cede um grande espao entropia e desordem, e sua argumentao, enriquecida de metforas e de conceitos novos, descobre progressivamente suas prprias limitaes. At porque a cincia ps-moderna no busca homogeneidade e est aberta a vrios campos de pesquisa, no h metodologias gerais. No podemos falar em cincia ps-moderna universal. Ela no se pretende nica, absoluta e final. Se, na modernidade, cada pesquisador era implementador de uma cincia pr concebida, na cincia psmoderna, alm de no se justificar trabalhos isolados, trata-se de processos de criao. Na diversidade dos processos de criao das diferentes reas, considerando os autores por ns estudados e, por efeito, nossa temtica de estudo, destacamos duas idias que cremos estarem mais articuladas no decorrer de nosso texto metodolgico. A primeira a noo de redes. Independente do termo usado pelos autores (hipertexto, teia, rizoma e dinmicas no-lineares), a metfora das redes se mostrou frtil em nossa metodologia de anlise do cotidiano. At porque, como analisa Capra (1996, p. 77), h um padro comum de organizao que pode ser identificado em todos os organismos vivos? Veremos que este realmente o caso. Esse padro [...] um padro de rede. Onde quer que encontremos sistemas vivos [...] podemos observar que seus componentes esto arranjados maneira de rede. Sempre que olhamos para a vida, olhamos para redes. [...] Reconhecendo a rede como padro geral da vida, os pensadores sistmicos estenderam modelos de redes a todos os nveis sistmicos.
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A segunda, intimamente ligada primeira, a idia de autoo. Por vezes usada como sinnimo de auiopoiese, a autoorganizao se processa pelo fato das redes serem no-lineares. Desse modo, segundo Capra (1996, p. 78),
uma dada mensagem pode viajar ao longo de um caminho cclico, que poder se tornar um lao de realmentaao. O conceito de realimentao est intimamente ligado com o padro de rede. Devido ao fato que as redes de comunicao podem gerar laos de rcafimentao, elas podem adquirir a capacidade de regular a si mesmas. [...] Uma comunidade que mantm uma rede ativa de comunicao aprender com seus erros, pois as conseqncias de um erro se espalharo por toda a rede e retornaro para a fonte ao longo de laos de alimentao. Desse modo, a comunidade pode corrigir seus erros, regular a si mesma e organizar a si mesma. Realmente, a autoorganizao emergiu talvez corno 'a' concepo central da viso sistmica da vida, e, assim como as concepes de realimentao e auto-regulao, est estreitamente ligada a redes. O padro da vida, poderamos dizer, um padro de rede capaz de auto-organizao. Esta uma definio simples e, no obstante, baseia-se em recentes descobertas feitas na prpria linha de frente da cincia.
diversidade de saberes, crenas, valores preferncias, no preferencias, representaes e significados compartilhados. A partir da multiplicidade de aes, tticas e artimanhas produzidas. A partir da variedade de cheiros, barulhos, imagens, gostos e sentimentos vividos. Tambm os processos auto-organizativos emergiram no cotidiano escolar como determinantes e ao mesmo tempo determinados pelas redes. Esses processos se fizeram presentes nas vrias formas com que alunos e professoras se reapropriaram e ressignificaram as determinaes espao-temporais vividas, a partir de necessidades e buscas por sobreviverem ao cotidiano. Em suma, o processo de realimentao das redes. Bibliografia
ALVES, Nilda et alii. Pesquisar o cotidiano na lgica das redes cotidianas. Texto disponvel na bomepagc do GT Currculo http://www.cfch.ufrj.br/gtcurriculo/, 1998, ASSMANN, Hugo. Reenca/tar a educao. Petrpolis: Vozes, 1998. AUGE, M. No-ltgares. So Paulo: Paprus, 1994. . for uma antropologia dos mundos contemporneos. Rio de Janeiro: Bertrand,
1997.
Redes e auo-organiâo surgem, ento, como algumas das principais e mais consistentes idias, "desveladas" por nossa metodologia efmera de anlise do cotidiano escolar, a partir do objeto de estudo que "criamos". Usamos o termo "desveladas" e no "exercitadas", por entender que no se tratou da utilizao de um referencial terico de anlise da realidade, mas de uma leitura/interpretao que fizemos da mesma. Em outras circunstncias, provavelmente, a leitura teria sido outra. Da mesma forma, o termo "criamos" sugere ser o "nosso" tema de estudo. O objeto (seria mais sensato falar objetos) de anlise que escolhemos e pudemos estudar. De modo geral, em nossa metodologia efmera, as redes foram desveladas, produzidas e fortalecidas nas relaes com educadores, estudantes e outros sujeitos do cotidiano escolar, a partir da
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BALANDIER, G. A desordem: elogio do movimento. Rio de Janeiro: Bertrand, 1997. CAPRA, F, A. teia da vida. So Paulo: Cultrix, 1996. CiRTEAU, M. A inveno do cotidiano: as artes defaêr. Petrpolis: Vozes, 1996.
DELEUZE, G. e GUATTART, F. Milplats (vol. 1). RJo de Janeiro: Editora 34, 1995.
FriRRAO, C. E. Currculos e conhementos em redes: as artes de diêr e escrever sobre as artes defasyr. (Anais da 20J ANPEd), 1997, FLEURY, Reinaldo M. Educao popular e complexidade. (Anais 21" ANPEd), 1998. GARCIA, Regina Leite. Cartas londrinas. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1995. GRHEN e BIGUM. Aliengenas nas nossas salas de aula? In: SILVA, T. Tadeu (org.) Aliengenas na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1995. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. SANTOS, Boaventura de Souza, de S. Introduo a uma cincia ps moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
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A pesquisa do/no cotidiano e suas mltiplas possibilidades de apresentao

ELEONORA BARRETO TAVEIRA*'
"Setnpre que se produ%_ um novo conhedmento tambm se inventa um novo e peculiar caminho. Quando olhamos para trs que nos fiamos conta disso". (COSTA, 1996, p. 13)
Minha pesquisa tinha a inteno de realizar uma investigao do cotidiano escolar com o objetivo de perceber, no espao da escola noturna, elementos que me indicassem as formas prprias dos alunos e das alunas tecerem conhecimentos e que conhecimentos eram estes tecidos nos diversos contextos de suas vidas dirias, a fim de buscar compreender a organizao do currculo escolar numa perspectiva que ultrapassasse os limites dos documentos oficiais e planejamentos elaborados a partir de livros didticos. Desse modo, utilizei dois instrumentos bsicos para a investigao daquele cotidiano: observao participante e entrevistas (BoGDAN e BIKLEN, 1997). No que se refere observao, importante lembrar que, se a inteno era a de apreender o movimento do cotidiano em toda a sua mincia, identificando as tticas que alunos praticantes (CERTEAU, 1994) deixam transparecer em suas aes, no poderia haver esquemas predeterminados que me dirigissem o olhar para pontos fixos, enquadrados em hipteses tomadas aproristicamente. Pelo contrrio: era necessrio chegar escola com os sentidos todos alertas
Elaborado a partir da dissertao de mestrado da autora (TAVEIRA, 1998). Mestre em Educao pela UFF Universidade Federal Fluminense. Professora do Departamento de Educao do UNIPLI Centro Universitrio Plnio Leite.
A PESQUISA DO/NO COTIDIANO E SUAS MLTIPLAS POSSIBILIDADES DE APRESENTAO
para que captassem tudo aquilo que se oferecesse a eles, desde os sons at os cheiros, desde luzes e cores at as texturas. E como a memria costuma nos trair, era preciso, ao observar, anotar tudo que parecesse relevante e tudo que se mostrasse sem importncia, para que o movimento de ida e volta da teoria prtica e desta quela no nos pegasse de surpresa, apontando que o que ficou esquecido pudesse vir a fazer a diferena.
Isto porque, como pesquisadora do cotidiano, rui aprendendo que este nos indica possibilidades que escapam e no so vistas em um determinado momento. Precisamos, assim, guardar com carinho tudo o que vamos entendendo ou criando, mesmo que parea no ser importante, em determinado momento (ALVES, 1998, p. 10).
viriam a se somar quelas obtidas numa entrevista mais formal com estudantes. Essas situaes aconteciam com freqncia, pois
nos estudos de observao participante, o investigador geralmente j conhece os sujeitos, de modo que a entrevista se assemelha muitas vezes a uma conversa entre amigos. Neste caso, no se pode separar facilmente a entrevista das outras atividades de investigao. [...] Por vezes, a entrevista no tem uma introduo; o investigador transforma simplesmente aquela situao numa entrevista (BocDAN e BIKLRN, 1997, p. 134).
A prtica da observao se deu ao longo do ano de 1997, no privilegiando qualquer da da semana, nem qualquer horrio ou atividade em especial. Procurei estar presente na escola, inserida em seu cotidiano. Portanto, as anotaes feitas resultaram tanto de momentos de observao mais formal, como aqueles quando me sentava no fundo da sala somente para assistir s aulas, quanto de conversas informais pelo corredor, no refeitrio, na rua, no nibus, sempre que havia a possibilidade de estar conversando com algum aluno ou aluna da escola, ou ouvindo algum caso contado pelas professoras do turno, pela coordenadora, pela diretora da escola e pelas serventes. Sobre as entrevistas, vale destacar que tambm elas no aconteceram a partir de questionrios preestabelecidos, com perguntas fechadas que viessem limitar aquilo que desejassem dizer os alunos e as alunas entrevistadas. Cuidou-se para que fossem determinados os pontos fundamentais de cuja abordagem no seria possvel prescindir. Houve, tambm, momentos em que uma simples conversa com os alunos foi transformada em entrevista. Outras vezes, acontecia de uma conversa com professoras ou qualquer outra profissional atuante no turno fornecer informaes que, mais tarde.
Fazendo a observao nos mais variados espaos e tempos do cotidiano da escola, na entrada e na sada do turno, na hora do lanche, no ptio, nos corredores, em sala de aula, vai-se obtendo uma tal quantidade de informaes que, de incio, tem-se a idia de que, ao "mergulhar" vamos nos "afogar". O material tanto e to variado que inevitvel a dificuldade que se tem para ler, compreender e organizar todo ele, a fim de tornar vivel a anlise. As anotaes feitas durante a observao abrangem mltiplos aspectos e parecem, num primeiro momento, desconexas em sua variedade. Elas foram extradas de falas de professoras, alunos, da observao do espao e do movimento cotidiano e tm como caracterstica a forma prpria de "organizao" desse cotidiano, que se trana em rede, de modo catico e no-linear. De posse desse material, nos deparamos com um problema metodolgico que se resume na pergunta: como tecer os fios do cotidiano? Sem querer privar os leitores da riqueza do material coletado e, principalmente, sem poder prescindir de mostrar a no-linearidade prpria desse cotidiano e do cotidiano da pesquisa, fez-se necessrio encontrar os meios de possibilitar sua leitura. Acreditando haver muitas maneiras para organizar um material dessa natureza, optei por apresentar trs, como exemplos. Foram separadas apenas na forma de apresentao, pois se interpenetram e se complementam mutuamente.
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Uma Primeira Maneira de Organizar: ir escrevendo tudo movimento - no-Inearidade - caos Na sala de professores Quando a gente entra, l no mural: "O professor disserta sobre um ponto difcil do programa. \ Um aluno dorme, cansado de canseiras desta vida. f O professor vai sacudi-lo? No. i' O professor baixa a voz com medo de acord-lo." \ (Drummond) Maria Eugnia, a diretora, colocou isto no mural. Algumas professoras no gostaram; outras, acharam "lindo"; outras, "muito profundo"... Um dia desses Pablo, ex-aluno da oitava que concluiu em 1996, vem escola para tentar resolver assuntos relativos ao seu histrico escolar. Depois de conversar um pouco na secretaria, pede licena para entrar, pois quer visitar suas "professoras queridas", de quem sente saudades. Aula de Portugus Quando a professora diz aos alunos para fazer uma redao, Eduardo e Antnio Carlos, sentados bem prximos mesa dela, se manifestam: Eu tenho que fazer essa merda-e. redao? pergunta Antnio Carlos em voz baixa, falando consigo; s que, por azar, ela ouviu. Ah, CLI no vou fazer, a senhora sabe que eu tenho um bloqueio 'pra' fazer redao. afirma Eduardo. A professora ficou indignada com a "falta de respeito" dos alunos e disse que no iria mais aceit-los em sala. Alm disto, queria que a diretora falasse com eles e que lhe entregassem um pedido de desculpas por escrito.
A diretora, depois de conversar com os alunos, disse professora que devia limitar a suspenso e ela, ento, determinou que eles ficariam suspensos por trs aulas. Hora do salgadinho No turno da noite, no tem hora de recreio. Os alunos merendam no refeitrio no incio do turno, quando h merenda. A cantina fica aberta durante todo o turno, vendendo biscoitos, balas e refrigerantes, Por volta de 20:30 horas, ChJquinho chega escola trazendo seus salgadinhos e o refrigerante de dois litros, que vende aos copos. Em geral, nessa hora, os alunos esto em sala assistindo s aulas, mas as professoras permitem que saiam, em grupos, para comprar o lanche. At as professoras, muitas vezes, compram o lanche com o rapaz. Deste modo, feito, cotidianamente, um intervalo no previsto na organizao dos horrios. O ponto de vista de Eduardo Depois de toda a confuso na aula de Portugus, Eduardo me pergunta: Se a senhora professora e um aluno no sabe alguma coisa, o que a senhora faz? Ensino, respondi. Ele diz que no isto que acontece na aula de Portugus, que a professora est sempre irritada, gritando com os alunos, que ele considera uma falta de respeito. Eduardo argumenta que para ser professora, preciso "ralar" muito na faculdade e, ento, no se deve ficar "batendo boca" com o aluno em sala. Se a professora sabe que ele tem um "bloqueio" desde pequeno (foi sua professora na 4- srie), deve entender e tentar ajud-lo,, ao invs de ficar dizendo que no poder ir para o Bnsino Mdio, se no fizer redaes. D para no concordar?
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Aula de Fsica Na 8a srie, Cincias se divide em Fsica, Qumica e Biologia. A professora formada em Qumica e domina bem Biologia, mas acha que pssima em Fsica e se sente insegura em ensinar essa matria aos alunos. Quando ela chegou ao "Baro",1 em 1993, argumentou comigo (na poca, era secretria da escola) e com a diretora que seria ruim para os alunos t-la como professora de Fsica. Explicamos que no, pois era melhor do que ter uma professora formada em Lngua Portuguesa ensinando-fazendoestudo-dirgido de Cincias, como tinha sido no ano anterior, ou, pior ainda, pagar aulas a uma professora de fora para garantir que poderiam se formar, como havia acontecido h dois anos. Ela aceitou, ento, mas nunca conseguiu, de fato, vencer sua insegurana com relao ao ensino de Fsica. Apesar disto, ela se esfora para superar as dificuldades que encontra e uma professora dedicada, de quem os alunos parecem gostar bastante. Um dia, na sala da 8a srie, ensinava sobre fora e, para exemplificar a explicao do que seria um vetor (ponto onde exercida a fora sobre um corpo em repouso), empurrava a porta e atirava objetos longe. Enquanto a professora se virou para fazer anotaes no quadro-de-gz, Sheila e Joana brincavam de atirar canetas com fora uma na outra. Pode haver situao mais adequada ao ensino de tal contedo? Pena que a professora estava de costas e as alunas no relacionaram, ao menos de modo explcito, o assunto da aula com a "travessura" que praticavam. Na escurido No incio do ano, faltava luz na escola quase diariamente. Quando isto se tornou habitual, a diretora providenciou velas para que em
cada sala de aula fossem acendidas pelo menos duas. Porm, nas primeiras vezes em que aconteceu, no havia muitas velas disponveis; assim, eram acendidas algumas no corredor, perto da sala dos professores e da secretaria, e as aulas eram interrompidas. Com isto, a maior parte dos alunos ficava circulando por ali e apenas alguns poucos permaneciam nas salas. Em uma dessas vezes, ouviu-se um grande estrondo na ltima sala do corredor. Ningum soube o que era, mas, quando as luzes se acenderam, vimos que a madeira da porta estava quebrada, como se algum tivesse batido ali com muita fora. s vezes, "dureza" Depois de responder metade das perguntas do livro, Joana passou o resto da aula de Histria de cabea baixa, como quem est dormindo. Na verdade, dormia mesmo. Joana uma aluna responsvel, moa que trabalha o dia todo; estava cansada e a aula no a estimulava muito. Passada a metade da aula, a professora fez a chamada; quando chamou Joana, ea levantou a cabea e respondeu: presente. Em seguida, voltou a deitar a cabea sobre a mesa e continuou dormindo. Na hora da correo, vrias pessoas leram a resposta da primeira questo; algumas estavam certas, outras nem tanto. A professora disse que daria um ponto a quem havia respondido corretamente e passou para a segunda questo. Joana levantou a cabea e disse que tinha respondido a primeira. A professora falou, ento, que ela podia continuar dormindo. A aula estava muito lenta e Joana continuava dormindo. Tempos depois, o sinal bateu. Joana levantou a cabea e aplaudiu. Organizando a formatura
O nome da escola onde a pesquisa foi realizada Escola Estadual Baro de So Gonalo, porm carinhosamente apelidada de "Baro" por todos que a freqentam.
Os alunos da 8a srie me pediram ajuda para organizar a festa de formatura no final do ano. Todos concordam que
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A PE5QUISA DO/NO COTIDIANO 5UAS MLTIPLAS POSSIBILIDADES DE APRESENTAO
necessrio, ao longo do ano, juntar algum dinheiro, mas acham que seria bom que houvesse algum adulto responsvel pela coleta e guarda do dinheiro. Explicam que "adulto" quer dizer uma professora. Eles me pedem para abrir uma conta de poupana em meu nome para guardar o dinheiro da festa. Explico que em breve deixarei de ser professora da escola, pois vou pedir exonerao do Estado, mas que continuarei aparecendo sempre, s que como pesquisadora. Pergunto se, nesse caso, no acham melhor pedirem a outra professora que abra a conta. Os alunos acham que no, j que eu vou continuar freqentando a escola; alm disto, todos sabem onde moro e, por isso, no teria como "fugir com o dinheiro"... Fim de noite Estvamos, a diretora, a coordenadora e eu, conversando na sala de professores sobre alguns problemas recentes de relacionamento entre uma professora e os alunos. Era o ltimo tempo de aula e a escola estava meio vazia. S havia duas turmas ainda em aula e poucas pessoas no corredor aguardando a sada dessas turmas. Algumas vezes, enquanto conversvamos, um aluno da 8a srie, que esperava a namorada sair, entrava na sala e saa em seguida. Em uma das vezes, ele olhou as costas de Maria Eugnia, a diretora, e comentou que se algum batesse ali, tudo iria estourar, pois estava cheia de cravos. No conseguimos deixar de rir. Bernadete, a coordenadora, sugeriu, que eu escrevesse em minha dissertao de mestrado sobre o relacionamento de professores e alunos no "Baro", usando aquela situao como exemplo. Rimos ainda mais, corno normal num fim de noite, quando j trabalhamos o dia todo e, de to cansadas, no nos resta mais nada seno rir.
Uma segunda maneira de organizar o escrito Movimento - Tempo - Cadncia Um dia tpico no turno da noite no "Baro" So 18:20 horas de uma tera-feira e comeam a chegar os alunos do turno da noite. Param pela rua, na esquina, na "birosca" do "seu" Carmosno ou na calada em frente ao porto da escola, j que Nazareth, a servente do turno, s vem abrir s 18:30 horas, hora do incio das aulas. assim por ordem da diretora, para que os alunos no faam "confuso" dentro da escola. Nazareth bate o sinal passando um pouco das 18:30 horas e abre o porto. Os alunos que aguardavam entram, embora sempre fiquem alguns l fora batendo papo ou esperando colegas que ainda no chegaram. Enquanto se dirigem s salas de aula e apesar do sinal j ter batido, as professoras permanecem na sala de professores para tomar um cafezinho e comer alguns biscoitos "Maizena" que sero servidos na merenda dos alunos. Uma das professoras do dia chega alguns minutos depois do sinal e tambm se serve de caf e biscoitos. Enquanto as professoras no vo para as salas, alunos colocam as bolsas e o material nas carteiras e 6cam por l conversando; muitos voltam para o corredor para conversar com colegas de outras salas. A "confuso", que a diretora tenta evitar deixando os alunos esperarem o incio das aulas l fora se instala do momento em que o sinal bate at quando as professoras decidem ir para as salas de aula. Passados quase quinze minutos do sinal, a diretora fala s professoras em tom amigvel; "Meninas, o sinal j bateu, tm que mandar os alunos para a sala." Nessa mesma hora, Nazareth percorre o corredor dizendo aos alunos que entrem em sala e chama a 6a srie para merendar, pois sabe que a professora que daria as duas primeiras aulas para a turma
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PESQUISA NO/DD COTIDIANO DAS ESCOLAS
A PESQUISA DO/NO COTIDIANO E SUAS MLTIPLAS POSSIBIUDADES DE APRESENTAO
no vir. Alguns perguntam sobre a merenda e ela responde que biscoito com suco de caju. Ela e Margarida, a merendeira, se empenham em servir o lanche para todos no incio do turno, para no ficarem arrumando a cozinha at tarde. Nem todos querem, pois preferem quando a merenda um jantar. Depois do "toque" da diretora, as professoras disfaram, encerram a conversa e vo para as salas. Na sala da 8a srie, depois que a professora de Matemtica entra, os alunos se acomodam e eb faz a chamada. Assim, a aula comea com vinte e cinco minutos de atraso, com 15 estudantes presentes. A sala de aula no tem as paredes pintadas desde 1990 e exibe pichaes, est descascada e com restos de papel de antigos cartazes. Os murais esto quase destrudos e h alguns cartazes colados pelas paredes e janelas. So trabalhos com letras muito pequenas, colocados em lugares onde no possvel compreend-las. A iluminao, que at o ms de setembro era muito ruim, agora est boa, pois foi possvel comprar novas lmpadas com uma verba para "pequenos reparos". A professora de Matemtica vai dar aula na 8a srie e, ao mesmo tempo, "adiantar" na 6a, aproveitando a falta da outra professora; assim, ela e os alunos daquela turma podero sair mais cedo. O assunto da aula de hoje produto cartesiano, que a professora explica como se esvesse continuando a explicao do dia anterior. Alguns alunos demonstram entendimento da matria. Anderson assiste a aula inteira de bon e culos escuros, talvez para esconder alguns machucados adquiridos numa briga ocorrida h poucos dias. Ele parece alheio ao que acontece na aula. A professora comentou comigo que ele no entendia nada de sua matria. A professora orienta os alunos sobre como fazer marcaes no papel milimetrado que trouxeram, mas avisa que no para marcar nada por enquanto, s quando ela disser. Distribui rguas que trouxe da secretaria e pede que, depois de usarem, todos devolvam.
O sinal da segunda aula bate s 19:20 horas e a professora no pra a explicao. Dois alunos, Fabiano e Jeferson, e uma aluna, Leila, que haviam chegado atrasados, entram com este sinal. Como h alunos da 6a srie esperando que a professora v at a sala deles para alguma atividade e ela est muito envolvida na explicao, me pede que v at l, passe um dever e avise para que todos faam e aguardem em sala. Nesse momento, Nazareth surge na porta da sala e pede professora que deixe os alunos merendarem. Joana pergunta sobre a merenda do dia e Nazareth responde que biscoito com suco. Antnio Carlos quer saber qual o biscoito e ela informa que do tipo Mazena. Poucos saem para lanchar e a professora pede que no demorem a voltar para a sala. No quadro, passa um exerccio para os alunos copiarem no caderno e fazerem na folha milimetrada, e explica como trabalhar com a folha. Para verificar se esto fazendo corretamente, vai de carteira em carteira, ora dvidas e explica como fazer. Fabiana pede a Antnio Carlos que sente ao seu lado para ajud-la na tarefa. Assim como Anderson, apontada pela professora como uma aluna que no entende nada de Matemtica. Depois de passar em todas as carteiras, a professora resolve o exerccio no quadro para que todos confiram e diz que quer dar visto nas folhas de todos os alunos. Enquanto v os exerccios de cada um, o sinal da terceira aula bate, s 20:10 horas. Os alunos se agitam e ela avisa que a aula ainda no acabou, pois no viu todos os exerccios. Anderson sai da sala para fumar no corredor. L fora, os alunos da 6a srie se amontoam na porta da sala da 8a. Querem que a professora de Matemtica v at a sala deles para ver a tarefa que estavam fazendo. Ela sai quase 20:20 horas e, atrs dela, alguns alunos procura do vendedor de salgadinhos. A coordenadora, que d aula de Geografia por falta de professor da matria, entra em sala e pede que os alunos no demorem para voltar, pois j perdeu dez minutos de aula.
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No corredor, os alunos escolhem o tipo de salgado e o refrigerante que querem e comem ali. Uns pagam, outros "penduram" para pagar no dia seguinte. Aqueles que ficam, aproveitam para conversar corn colegas de outras turmas que tambm saram de sala para lanchar. Passados, talvez, cinco minutos, quase todos j retornaram s salas. Na sala, a coordenadora/professora j dividiu os presentes em quatro grupos e pede aos que chegam para se juntarem aos grupos formados. O trabalho fazer, em grupo, um resumo de um trecho do livro de Geografia. Depois de pronto, os elementos de cada grupo se reagrupam com os dos outros para trocarem informaes sobre os resumos que fizeram. Os alunos demonstram grande dificuldade em compreender o desenvolvimento da atividade. Outra dificuldade trabalhar em grupo. Na maior parte dos grupos, dois membros faziam o resumo e os outros apenas olhavam ou conversavam. Parece difcil se concentrar no trabalho: alm de estarem todos cansados, faz um calor quase insuportvel na sala, que no tem ventilador. Bate o sinal da quarta (e ltima) aula s 21:00 horas. Os alunos se agitam querendo sair, mas a professora avisa que eles ainda tm trabalho a fazer e que a aula s termina com o ltimo sinal. A maioria deseja beber gua; ela permite, mas pede que no saiam todos de uma s vez e no faam barulho no corredor, pois h outras turmas em aula. Alm de beber gua, querem ver qual turma j est indo embora e combinar com colegas para esperarem at o final do turno, pois, depois de certa hora e em determinados lugares, os alunos no gostam de andar sozinhos. A escola no possui bebedouro e, por isto, as serventes e merendeiras costumam deixar garrafas com gua numa mesa junto porta da cozinha, no final do corredor, com algumas canecas para os alunos beberem. Assim, eles caminham pelo corredor at a porta da cozinha, aproveitam para pegar um ar menos quente que o da sala e olham o movimento das outras turmas.
Devido ao calor, ao adiantado da hora e ao burburinho do corredor, fica mais complicado trabalhar na sala. Por volta de 21:30 horas, os resumos de dois grupos ficam prontos, mas ainda faltam dois. A professora percebe que no vai dar para concluir a atividade at s 21:50 horas, fim da aula. Comea a anotar os nomes dos componentes de cada grupo para poder fazer as trocas na prxima aula e dispensa quem j acabou, depois de dar uma olhada no resumo feito. Antes de 21:45 horas, todos se foram, a escola est, praticamente, vazia. Restam apenas quatro alunos e duas alunas na sala da 5a srie, terminando o exerccio de Portugus. A coordenadora e eu, que moramos perto da escola, ficamos aguardando a professora daquela turma, nossa vizinha, sair da sala para irmos juntas para casa. s 21:50 horas, Nazareth d o sinal, apressada, pois ela e Margarida tm uma longa caminhada at suas casas e duas alunas as aguardam no porto para irem todas juntas. Aqueles ltimos alunos saem, logo atrs vem a professora e vamos todos embora, deixando a escola com "seu" Dilson, o zelador. Uma outra maneira de organizar: fotografando Imagem - Espao - Movimento Neste trabalho, as fotografias entraram como um "presentesurpresa", ou seja, algo que recebemos sem esperar e que nos agrada muito. Fruto de minha brincadeira com alunos, elas se revelaram documentos teis para o registro/ilustrao das observaes, pois refletiam alguns dos momentos que do movimento ao cotidiano escolar e o espao onde esse cotidiano tecido. Elas nos trazem a medida do contraste que existe entre os rostos alegres e as paredes feias, a festa e a monotonia, enfim, a intensidade e a emoo da vida na escola. A sala de aula A sala fotografada foi a da turma 802. Atravs das fotos era possvel perceber a inadequao do espao ao ensino noturno, pois as carteiras eram para pessoas menores e os cartazes dirigidos para
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ou produzidos por alunos das turmas da manh e da tarde. As paredes estavam sujas e rabiscadas, necessitando pintura, o que era visvel nas fotos. Em uma das fotos via-se a janela utilizada como mural, outros cartazes na parede e um pedao do piso quebrado. Abaixo da janela, estavam as iniciais do "Comando Vermelho" riscadas na parede. Apesar de no haver problemas com traficantes e quadrilhas nessa escola, indicava que o mundo da contraveno se fazia presente, mesmo que no fosse de maneira explicita e ostensiva. A hora do salgadinho: o corredor No turno da noite, no havia intervalo previsto entre as aulas. Mas, em certa hora, as professoras permitiam que os alunos sassem de sala para comprar um lanche. As fotos tiradas nesse momento tambm revelavam marcas do cotidiano no espao externo da escola. No mural e na parede, como nas salas, havia trabalhos de alunos dos turnos diurnos. No alto, na parte central da foto, estavam as grades de uma espcie de janela, que todas as salas possuem. Era possvel, tambm, ver o corredor e as portas das salas, alm da precariedade da iluminao externa da escola. A sala de professores Esse espao da escola era utilizado com muitas finalidades. No momento da foto, um aluno estava l para fazer a segunda chamada de uma prova. direita da foto, via-se a mesa do cafezinho das professoras e, acima dela, a estante onde eram guardados os dirios de classe. Era possvel ver os livros da escola nas prateleiras; eles ficavam ali, pois no havia biblioteca e nem outra sala onde fosse possvel guard-los. A festa A festa de formatura dos alunos da 8a srie tambm foi fotografada. O material podia revelar, alm da organizao do espao
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para o evento, a ausncia de muitos formandos e de alguns professores. Era possvel perceber que aquele momento, para aqueles que estavam presentes, significou uma espcie de marco em sua vida escolar. O sentimento, estampado nas expresses de seus rostos e no branco de suas roupas, era um misto de conquista do que foi e de insegurana pelo que viria a ser. Tranando os fios Explorando algumas das mltiplas possibilidades de organizao do material produzido a partir da observao (nesse caso, as trs formas apresentadas at agora), entendi que se fazia necessrio optar por uma quarta maneira, pois refletiam o cotidiano como "fios soltos" e, naquele momento, meu desejo era apresent-lo como algo que se tece a partir de urna coerncia e de um movimento que lhe so peculiares. Desse modo, optei por ter as entrevistas como corpus central e, nas histrias que delas foram surgindo, tranar outros materiais e anotaes existentes. Assim, as informaes coletadas por meio das entrevistas foram apresentadas ao leitor como um momento de "tranar os fios" que estavam soltos na observao, ou seja, a partir delas foi possvel "tecer a malha" do cotidiano escolar, onde os alunos praticam o currculo e de onde devero surgir os indicadores da reflexo acerca deste currculo praticado. Em seguida, apresento um exemplo de como aquelas entrevistas foram organizadas na forma da histria de cada aluno, alm de outras histrias que foram tecidas com todo o material coletado. A histria de Anderson Anderson, aluno novo na escola, fez 16 anos no dia 30 de junho. Foi entrevistado juntamente com seu primo, Antnio Carlos. Nascido em Niteri, mora na Estncia de Maria Paula, rua Hungria, que tambm fica no Jardim Amrica, com o pai, a me e a irm, um ano mais velha que ele.
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Atualmente, Anderson no trabalha pois no encontra servio. Ele j trabalhou durante oito meses numa penso entregando marmitas. Depois, trabalhou numa casa, na Estncia de Maria Paula (um loteamento prximo), onde cuidava do jardim, lavava o quintal, dava banho e escovava os cachorros. Segundo ele, o patro era "boa pessoa, um cara legal", tanto que ele ficou l quase um ano. Mas resolveu sair, porque tinha que trabalhar de segunda a sbado at tarde, alm de domingo sim, domingo no. Por isto, chegava todo dia atrasado escola e no sobrava tempo para se "divertirdireito". Ee gostaria de ter um emprego de segunda a sexta, com um horrio menos apertado. Enquanto no tem servio, vai "levando"... Anderson diz que no gosta de ter que pedir dinheiro me para comprar cigarros, porque ela "crista" e, por isso, no quer que fume. Mas pede assim mesmo, s que no diz que para o cigarro. Esclarece que s ela freqenta a igreja; ele s foi uma vez para visitar e no vai mais porque no tem vontade. s vezes, para conseguir algum dinheiro, pega uns celeiros, um tipo de passarinho comum na regio e fcil de vender. Mas, diz que tem de acordar cedo para montar a armadilha, "porque ele s cai se for cedo". E a est sua dificuldade: no consegue acordar cedo facilmente. Conta que no tem costume de criar passarinho, mas que sabe fazer isto; s no sabe explicar como aprendeu. Deve ter sido vendo seu pai, seu do e um vizinho que costumam criar. Anderson considera que uma pessoa possui algum conhecimento quando bern informada, quando sabe "o que acontece, o que est se passando". Acha que a maior parte das coisas ele aprende na rua, com os amigos. Diz que o que se aprende na rua "proveitoso, porque fica com mais experincias...", mesmo que se possa achar um aprendizado "ruim", o fato de adquirir experincia j lhe parece satisfatrio. Na escola, Anderson acha que no aprende muita coisa, a no ser que ele aponta como "necessrio" e "essencial": ler e escrever. Diz que no leva a escola muito a srio, pois v muita gente formada
que no consegue colocao no mercado de trabalho. Mesmo assim, afirma: "Eu venho pra escola pra tentar aprender um pouquinho mais, para me dar um pouquinho melhor na vida". Anderson considera que j freqentou outras escolas melhores que a EEBSG, principalmente "em matria de ensino". Argumenta que muitas coisas que foram ensinadas na l- srie que fez numa escola municipal de Niteri est vendo novamente na oitava.2 Por isso, diz que essa escola "bem mais fraca que as outras escolas". Embora pense assim, Anderson demonstra muitas dificuldades em Matemtica, tendo sido, reprovado no final do ano. Contudo, ele tem uma explicao bastante razovel para seus problemas nessa matria: "Na 5a srie, o problema foi esse: eu no tive professor de Matemtica. O professor saiu e no veio outro professor. Quer dizer, o professor deu pouco tempo de aula, isso prejudicou at hoje. A 5a srie uma srie bsica." Porm, repetindo a 8a srie, em 1998, segundo a coordenadora da escola, ele tem apresentado timo desempenho. Apesar de fazer crticas ao "Baro", Anderson tambm d sugestes para que escola fique melhor. Acha que deveria haver aulas de Ingls, que no so dadas no turno da noite por falta de professor; aulas de Educao Fsica, que tambm no so dadas para esse turno porque, alm de no haver professor, no h horrio disponvel para esse tipo de aula; sugere, que seja feito um laboratrio, ainda, "nofuturo". Admite que no gosta de assistir a nenhuma aula e afirma que vem para a escola para se divertir. De certo modo, Anderson parece se orgulhar de ter um comportamento que pode ser tido como "indisciplinado". Ele se refere sua turma de 6a srie, na escola municipal que freqentou, como sendo "a melhor turma que teve [...]. A gente era 'triste'. A gente fazia muita coisa na minha turma." Fala de si mesmo: "Foi vrias coisas que eu j fiz na escola, muita
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Vale salientar que, na outra escola, ele freqentava o turno diurno.
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besteira mesmo... Acho que igual [a mim] no teve, no." Gosta de ficar muito tempo contando as "besteiras" que fez com seus colegas, naquele ano e em outros. Uma das histrias que contou foi a do grande barulho que se ouviu numa noite em que a escola estava sem luz. Segundo ele, na escurido, deu uns tapas na porta da sala da 5a srie (a ltima do corredor) "devagarinho", s de brincadeira, mas, de repente, resolveu dar "um chapo" e a madeira da porta quebrou. Porm, afirma que no tinha a inteno de quebrar, s queria fazer barulho. Segundo Buzzi (1997), essa propenso para comportamentos "desvantes" pode resultar de uma identidade ainda em construo, que v na transgresso, mais terica que real, um modo de auto-afirmao. Anderson no se considera um rapaz "brigo", mas diz que "no d mole' pra ningum". Conta que tem uma coisa que aprendeu: "se eu vou estudar numa escola, no primeiro dia de aula ou no segundo dia de aula, eu j boto uma bronca com todo mundo. [...] Ai, nego pensa assim: 'Fulano no de bobeira, no vou arrumar confuso com fulano, no.' [..,] A, ningum mexe comigo o resto do ano. A, eu j cumpro minha farna, meu papel. A, passa o ano todo, dificilmente eu brigo." Diz que as pessoas, s vezes, fazem "mau juzo" dele, mas, depois que o conhecem melhor, sabem que ele pode ser "muito bom", se for "bem tratado". Alm de se divertir fazendo "besteiras", Anderson conta que gosta de rir das professoras que so "meio abestada e das quais ele tem que ficar "ouvindo desaforo": "Eu venho pra escola pra rir delas [...]. Elas fica falando, eu fico rindo". Na verdade, como explica Certeau (1994), est empregando suas tticas, enquanto joga no campo do outro, tirando proveito das oportunidades que as circunstncias oferecem. Aqui, "rir das professoras" significa driblar o poder institudo, proprietrio. Mas ele explica que depende da professora: "Se a professora for legal comigo... eu respeito 'pra' 'caramba'".
Apesar disso tudo, diz que sempre teve notas muito boas e que, quando era menor, numa escola particular, ganhou um "diploma de melhor aluno" . afirma: "agora que eu to mais nesse negado de recuperao". Anderson no sabe se o certificado de escolaridade poder ajudlo: "Isso s vai saber no futuro". Mas no pretende parar de estudar. Outras histrias
I. Pegando nibus com Sheila

Um dia, vinha voltando do centro de Niteri no nibus que sobe pelo Fonseca. Num dos pontos da rodovia, vi que Sheila fazia sinal e achei estranho ela estar ali na estrada esperando o nibus passar. Descemos no ponto da escola, um pouco atrasadas para o incio do turno. Fomos caminhando e conversando. Perguntei de onde ela vinha e porque estava no ponto da estrada quela hora. Disse que voltava do trabalho, um escritrio de venda de medicamentos naturais no Rio de Janeiro. Vinha de nibus pela ponte e saltava na estrada para pegar aquele em que estvamos. Quis saber se gostava do trabalho, o que fazia l, se compensava trabalhar no Rio. Contou que seu servio vender os produtos pelo telefone, e que, alm disso, tem chance de operar um computador sob a orientao de seu chefe, o que possibilita um aprendizado til hoje. Acrescentou que vantajoso, pois o que recebe chega a trezentos reais, juntando o salrio e as comisses sobre as vendas, alm de vale transporte e almoo. Falando sobre o horrio e a dificuldade de chegar ao Rio, perguntei se ela saa muito cedo de casa, se havia muito trnsito. Ela disse que tinha que sair cedo para no se atrasar. Porm, se perdia a hora e via que chegaria mais tarde, sabia o que fazer para no aborrecer o chefe: Meu chefe legal, mas meio 'safado'. Ento, se vejo que vou me atrasar, coloco um vestido curtinho 'pra' quando chegar l, ele no brigar comigo.
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II. Cinema no refeitrio

Anderson e Antnio Carlos me contaram que, um dia, durante um horrio vago pela falta da professora de Portugus, a turma assistiu a um filme pornogrfico no videocassete do refeitrio. Disse a eles que achava espantoso isso ter acontecido em pleno horrio de aula, no refeitrio da escola. Explicaram que era costume pedir para assistir a programas na televiso, quando estavam sem aula. Numa ocasio em que souberam de vspera que a professora iria faltar, um colega disse que traria uma fita de filme pornogrfico para assistirem durante o horrio vago. Como o refeitrio est diretamente ligado cozinha por uma janela, precisaram, em primeiro lugar, convencer a merendeira a no contar nada. Depois, montaram um esquema de vigilncia que contava com "um fogueteiro" e "dois olheiros" colocados ao longo do corredor. Se aparecesse algum, o fogueteiro dava o sinal para o primeiro olheiro, que avisava ao segundo, que, por sua vez, avisava aos que estavam no refeitrio, que paravam o filme para fingir que estavam assistindo a um programa na televiso. O fogueteiro e os olheiros eram substitudos, de vez em quando, para que tambm pudessem assistir ao filme. Nem toda a turma quis assistir ao filme, "porque algumas meninas da sala so meio... meio acanhadas", como disse Anderson. Mas os que quiseram assistiram a tudo, sem que ningum soubesse. S no dia seguinte a diretora descobriu, porque algum que desconheciam contou. Ela veo at sala e brigou com toda a turma, dizendo que sabia o que tinham feito. Marcelo," o dono da fita, falou que era s um filme de amor, "O guarda-costas". Antnio Carlos disse que "a, colou" , "ficoupor isso mesmo". Anderson afirmou que ela no teria mais como descobrir e explicou: "No tinha flagrante em ns...". Para concluir...? importante enfatizar que todas essas formas de organizao e de sistematizao apresentadas neste artigo so apenas as minhas
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formas, que serviram s necessidades daquele momento especfico. No quer dizer que sejam as formas exemplares de organizao do material coletado a partir da pesquisa do cotidiano. No podemos perder de vista o fato de que o cotidiano algo que se tece diariamente, a partir de seu prprio movimento, o que vai exigir do pesquisador desse rico espao/tempo, a disposio para "jogar" com as suas possibilidades, sempre provisrias e imprevisveis, e que, por isso mesmo, so infinitamente possveis de explorar. Bibliografia
ALVUS, Nilda. Trajetrias e redes naformao e professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. BOGDAN, Robert e BIKLHN, Sari. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto, 1997. Buz/J, Cario. Transgresso, desvio e droga. In: Revista Brasileira de Educao: juventude e contemporaneidade. So Paulo: ANPEd, (5/6), 1997, p. 167-179. CERTEAU, Michcl de. A. inveno do cotidiano: artes de faêr. Pctrpolis: Vozes, 1994. COSTA, M.VORRABER. Introduo: novos olhares na pesquisa em educao. In: Caminhos Investigavos: novos olhares na pesquisa em educao. Porto Alegre: Mediao, 1996, p. 7-17. TAVEIRA, E. BARRETO. Saberes de alunos e almas do ensino noturno: questo para a esco/a? Universidade Federal Fluminense - Dissertao de Mestrado Programa de Educao/UFF, 1998.
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Aspectos metodolgicos em Histria do Currculo

ELIZABETH MACEDO*
O que estuda a Histria do Currculo? O campo do currculo tem se desenvolvido, tanto no Brasil quanto na literatura internacional, com um certo desprezo pelas anlises histricas. Em seu surgimento, o campo foi fortemente influenciado, por um lado, pelo pensamento pragmatista e, por outro pelas perspectivas positivistas ligadas administrao cientfica, estas ltimas tornadas hegemnicas at o incio dos anos de 1980. A preocupao predominante dessa fase da teoria curricular se centrava na construo de modelos que pudessem subsidiar a elaborao de currculos, tendo a histria apenas a funo de auxiliar a evitar que erros cometidos no passado pudessem ser repetidos. Para tal finalidade, a histria ento praticada restringia-se, em sua quase totalidade, a uma narrativa de movimentos e projetos curriculares bem ou mal sucedidos. Com a entrada, na teoriâo curricular, das perspectivas crticas derivadas da fenomenologia e, especialmente, do marxismo, o foco de anlise foi deslocado dos modelos de desenvolvimento curricular para a tentativa de compreenso dos mecanismos subjacentes aos diferentes desenhos curriculares, com nfase na relao entre currculo, poder, ideologia e cultura. Fundamentalmente, o carnpo do currculo deslocou a nfase da perspectiva psicolgica, at ento predominante, para a sociologia, a partir de ento a grande referncia
Professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro do GT- Currculo da ANPEd.
ASPECTOS METODOLGICOS EM HISTRIA DO CURRCULO
para o campo do currculo. Embora a teorizao sociolgica sobre currculo envolvesse a idia de que o currculo um artefato historicamente construdo, estudos empricos que privilegiassem a dimenso histrica do estudo do currculo continuaram pouco presentes na literatura curricular. J no surgimento da Nova Sociologia da Educao, Young (1977) chamava a ateno para a carncia de estudos empricos que validassem as afirmaes tericas que vinham sendo formuladas pelo seu grupo, afirmando que essa carncia deveria ser ocupada por estudos histricos. Atravs deles seria possvel, segundo o autor, compreender que os limites com os quais se trabalha no so dados ou fixos, mas produto de aes conflitantes e interessadas dos homens na Histria. A despeito da preocupao de Young, at hoje os estudos histricos em currculo tm sido pouco explorados. Autores do campo do currculo (GooosoN, 1988, FRANKLIN, 1977 E KLIEBARD, 1992) demonstraram preocupao com o fato de que, em funo da pouca relevncia dos estudos histricos em currculo, esses estudos acabavam por ser realizados por historiadores da educao, desligados da problemtica curricular. Goodson (l 988) observou que tal fato gerou distores no estudo da escolarizao. que tendeu a considerar "a escola como uma caixa preta, fechada e no analisada" (p. 41). Para o autor, o currculo tem sido tomado como normas legais, legislaes, documentos prescritivos, que condiciona uma dada prtica e determinado por certos contextos scio-polticos e econmicos. Fundamentalmente, Goodson argumenta que os estudos histricos no do conta da compreenso do currculo em sua dimenso cotidiana, enquanto um conjunto de negociaes dirias que produzem alternativas de ao no interior da escola - e aqui uso "escola" por estar me restringindo apenas dimenso escolarizada do currculo. A investigao histrica do currculo tem se realizado em torno de algumas temticas centrais, como por exemplo: histria do pensamento curricular; histria de reformas e propostas curriculares;
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histria dos currculos de cursos especficos e histria das disciplinas escolares. O estudo do pensamento curricular o ramo da Histria do Currculo mais desenvolvido nos EUA, enfocando o trabalho dos principais tericos do currculo, como Dewey, Bobbitt e Tyler. Essa foi a linha de estudos seguida tanto por Kliebard quanto por Franklin, dois dos nomes mais conhecidos da Histria do Currculo. O trabalho de Kliebard (1992) trata o campo curricular americano como uma luta entre quatro diferentes tradies, que pendularmente vo se hegemonizando. O autor constri a sua argumentao expondo os diferentes embates que o pensamento curricular americano foi travando ao longo do tempo. So quatro os confrontos apontados por Kliebard: a) entre os humanistas, associados teoria das disciplinas mentais, e os evolucionistas, corno Hall, que ganharam fora com o surgimento das teorias biolgicas de Darwin; b) entre os evolucionistas e a tradio melhorista de Ward, precursora do pensamento progressista; c) entre o herbatianismo e o progressivismo, capitaneado por Dewey; d) entre o progressivismo e o eficientismo social de Bobbitt e Charters. Esse ltimo conflito foi, sem dvida, o que mais influenciou o campo a partir da dcada de 1950, quando a racionalidade tyleriana buscou integrar aspectos defendidos pelos dois grupos em oposio. Na viso de Kliebard (1980), no entanto, essa integrao resgatou a hegemonia que os eficientistas vinham demonstrando nas ltimas dcadas com o declnio do progressivismo. Desse conjunto de conflitos estudados por Kliebard, Franklin (1986) se deteve no movimento da eficincia social, buscando entender como se articulava no pensamento desses autores a idia de controle social. Essa escolha de Franklin devia-se a que, segundo ele, em nenhum outro momento da teorizao curricular a funo do currculo como instrumento de controle social fora to explicitada quanto nos trabalhos dos tericos da eficincia social. Observando a industrializao americana aps a I Guerra Mundial, os tericos da administrao cientfica detectaram o antagonismo da relao
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entre Capital e Trabalho. Esse antagonismo precisava ser superado para que a industrializao e o progresso se fizessem em harmonia. Sobre essa necessidade, foi construda, segundo Franklin, toda a teorizao curricular dos efcientistas sociais, advogando que o currculo deveria se dirigir a finalidades mais funcionais e utilitrias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens americanos. Ao seu estudo dos mecanismos de controle social presentes no pensamento dos tericos da eficincia social, Franklin (l 986) agregou a anlise da penetrao desse pensamento em um programa educacional levado a cabo nas escolas de Minneapolls, em 1939. Objetivava identificar quais os efeitos no sistema de ensino de uma reforma curricular que propunha, seguindo os princpios do eficientismo social, um currculo integrado em torno dos interesses da juventude. Desta forma, Franklin integrava a histria do pensamento curricular com o estudo da implementao de reformas curriculares, propostas com base em diferentes elaboraes tericas, em sistemas de ensino. Esse segundo ncleo de estudos em histria do currculo tambm bastante desenvolvido por autores americanos. O prprio Franklin (l 989) estudou o estabelecimento das classes especiais nas escolas pblicas da cidade de Atlanta, no perodo de 1893 a 1923, como uma forma de controle social. Os administradores educacionais da cidade preconizavam o ideal da escola para todos, que vinha sendo posto em cheque pelo aumento de crianas sem condies de se adequar maneira como a escola vinha se constituindo. Em face dessa realidade, criaram-se as classes especiais como uma forma de admitir todas as crianas na escola e garantir a boa qualidade do ensino pela segregao daqueles que no se adequavam s solicitaes do sistema. Alm dos estudos de Franklin, dois outros trabalhos destacamse nesse ramo do campo. Em 1975, McKinney e Werbury estudaram a implementao de trs reformas curriculares, em Indiana, entre as dcadas de 1940 e 1970: a introduo da educao intercultural,
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o enriquecimento do currculo das Cincias Naturais e a expanso da educao vocacional. Suas concluses apontavam que, a despeito do desejo de mudana, inmeras dificuldades de ordem prtica, conjunturais e estruturais desacordo de administradores e professores, falta de verbas, deficincia de equipamento material fizeram com que os projetos no fossem implementados. O estudo de Urban (1981), ao analisar a reforma do ensino vocacional em Atlanta, tambm concluiu que problemas prticos inviabilizaram a implementao efetiva, da reforma. Tratava-se de empecilhos de duas ordens: o conceito de educao vocacional utilizado era muito restrito, o que dificultava a sua aceitao pelos diferentes grupos de educadores e a implementao das reformas foi associada tentativa de garantir o controle poltico da cidade. A presso dos diferentes grupos contra a reforma fez com que ela s fosse aplicada em escolas de maioria negra, destruindo-a em seus princpios. Uma constante nos estudos de reformas curriculares a identificao de dificuldades que as tm obstaculizado. As reformas, tal como elaboradas pelos diferentes comits, encontram em sua implementao uma srie de fatores histricos que funcionam como elementos impeditivos imposio de modelos aliengenas. Kliebard (1990), no entanto, alerta que, a despeito das reformas no serem, muitas vezes, exitosas no que respeita implementao, conseguem criar discursos educacionais que se mantm. O autor exemplifica com a idia do ensino vocacional que, apesar de nunca ter sido efetivado, criou espao para a redefinio de uma tica de trabalho til sociedade industrial. Essa criao discursiva pode ser mais temerria para a educao do que a efetiva implementao das reformas. Nessa linha de argumentao acerca do poder da dimenso simblica na estruturao curricular caminham os estudos de Popkewitz (1987,1993,1994), que defendem a necessidade do exame dos discursos educativos, no sentido de desconstruir a sua relao com o poder.
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A histria das reformas curriculares, a despeito de se preocupar com a historicidade do currculo, trabalha com movimentos curriculares amplos, falhando, muitas vezes, na identificao dos grupos de interesse que movem uma determinada construo curricular em um ou outro sentido. Os estudos de caso, em nvel mais micro, por exemplo a histria do currculo de um curso, permitem o acesso s peculiaridades envolvidas na construo diria do currculo vivido. Tais estudos so bem mais recentes e menos explorados. Em 1988, Labaree publicou um ensaio sobre a histria do currculo da Central High School de Filadlfia entre os anos de 1838 e 1939. Nesse trabalho, o autor identificou as oscilaes entre os compromissos pblicos e privados que definiram as mudanas curriculares na Instituio. Somente o estudo de caso capaz, segundo o autor, de identificar essas oscilaes na proposta da Escola, abrindo a possibilidade de construo de um referencial terico para o entendimento das razes pelas quais o currculo em uso trilhou um caminho aparentemente tortuoso. Um outro ramo tambm bastante recente na histria do currculo se dedica ao estudo das disciplinas escolares. Embora pouco explorado na literatura americana,1 tem-se configurado como um dos principais focos de estudo de autores ingleses. A preocupao com o fato de que algumas disciplinas so mais valorizadas que outras nos currculos escolares est presente no campo do currculo desde o surgimento da Nova Sociologia da Educao. O currculo escolar ingls, segundo Young (1-971), baseava-se na assuno de que to rpido quanto possvel o conhecimento deveria ser especializado, mantendo-se a menor relao possvel entre as diferentes reas de conhecimento. O currculo baseado na rgida estratificao do saber, de forte tradio na sociedade ocidental, tende a fazer com que reas formalmente estruturadas e "destinadas" aos melhores alunos desfrutem de maior status.
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Os trabalhos em histria das disciplinas tm buscado entender essa diferente valorizao das disciplinas escolares. Em geral, as pesquisas optam pelos estudos de caso, em que se buscam, nos detalhes de cada mudana ou conflito curricular, os elementos fundamentais para a compreenso dos mecanismos de hegemonizao de certas disciplinas. Dois tipos de questes guiam esse ramo de estudos: por que um determinado campo do saber se fez hegemnico em um currculo escolar em dado perodo histrico? e por que uma disciplina modifica seu enfoque ao longo do tempo? Um dos principais historiadores das disciplinas Goodson (1988, 1989, 1990, 1991,1993,1994 e 1995), que tem buscado integrar em seus trabalhos as concluses de outros autores do campo, no sendo de construir um arcabouo terico para o estudo da histria das disciplinas. Interessa ao autor o processo pelo qual determinadas reas de conhecimento so transformadas em disciplinas escolares, Goodson (1990,1993) advoga que, longe de representar apenas campos do saber definidos a prori, as disciplinas acadmicas representam interesses substantivos de diferentes grupos e se tornam hegemnicas de modo a fazer prevalecer tais interesses. Os estudos em histria das disciplinas tm demonstrado que a hegemonizao de determinadas reas do conhecimento no currculo reflete a diviso entre trabalho manual e intelectual. Essa diviso tem-se manifestado na maior valorizao das disciplinas acadmicas em detrimento daquelas que pertencem ao domnio dos estudos teis. Goodson (1993) cita um conjunto de pesquisas que apontaram esse privilgio nos currculos do sculo XIX: a valorizao da literatura em detrimento da expresso oral em universidades escocesas (Davie); o domnio dos estudos clssicos nos currculos de Cambridge (Rothblatt); a nfase nos conhecimentos clssicos no currculo das escolas pblicas inglesas (Wilkinson). Essa maior valorizao dos estudos clssicos tem feito com que determinadas reas utilitrias busquem construir arcabouos tericos complexos de modo a se apresentarem como dignas de maior espao
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O trabalho de Popkewitz (1987) estuda a histria de vrias disciplinas.
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nos currculos dos diferentes cursos. Variados trabalhos tm demonstrado esse movimento em diferentes reas, desde os cursos de desenho, estudados por Eggleston e Dodd (citados por GOODSON, 1993), at o estudo da disciplina Cincias, efetuado por Layton em 1973. Layton mostrou que, ao entrar no currculo, a disciplina Cincias se justificou por sua utilidade na resoluo dos problemas prticos da vida dos alunos. Num segundo estgio, surgiu um corpo de especialistas treinados nesse campo do saber e a seleo e organizao do conhecimento passou a ser guiada pela lgica interna da disciplina, em detrimento da "utilidade". A adeso dos alunos e professores disciplina se dava em funo do status acadmico que ela passara dispor. Finalmente, num terceiro momento, o campo j estava bastante estruturado dispondo de um conjunto de profissionais capazes d defini-lo segundo regras e valores estabelecidos. A seleo e organizao do conhecimento passou a ser realizada pelos julgamentos e pesquisas dos especialistas, sendo os alunos introduzidos numa espcie de tradio que constituiu a disciplina. Na linha das concluses de Layton, Goodson (1993), em seu School subjects and curriculum change, trabalha com a histria de trs disciplinas particulares Biologia, Histria e Estudos Rurais. Nesses estudos, o autor apresentou evidncias sobre trs hipteses com as quais pretendeu compreender a forma como essas disciplinas entraram nos currculos ingleses e l se mantiveram assumindo posio de destaque: a) as disciplinas no so entidades monolticas e sim amlgamas cambiantes de subgrupos e tradies; b) a consolidao de uma disciplina no currculo tende a envolver a passagem de uma orientao inicial mais pedaggica e utilitria para uma tradio mais acadmica; c) a interpretao dos debates curriculares relativos s disciplinas curriculares precisa considerar as lutas por espao, status e recursos. Essas hipteses, construdas de forma tentativa, no apenas a partir de seus estudos mas tambm do conjunto de trabalhos realizados no campo da histria das disciplinas, demandam, na viso
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de Goodson uma constante reformulao em face das caractersticas histricas dos diferentes sistemas educacionais. Essa tern sido uma das funes dos diferentes estudos realizados em histria das disciplinas que, ao longo dos anos, vem apresentando elementos que iluminam com certas peculiaridades as amplas hipteses enunciadas. Uma alternativa metodolgica para a histria do currculo Fazer Histria do Currculo , antes de mais nada, fazer histria da educao, fixando-se em um instrumento especfico da escolarizao. Como bem definiu Kliebard (1992): no h dvidas de que a Histria do Currculo parte da Histria da Educao em sentido amplo, mas, mais especificamente, a parte da Histria da Educao que focaliza mais diretamente aquilo que distribudo para aqueles que freqentam as instituies educacionais e, se possvel, qual o seu efeito. Um dos dilogos daquele que pretende estudar o currculo na perspectiva histrica pois com a Histria. Tal dilogo precisa centrar-se, no apenas nas questes metodolgicas, mas fundamentalmente, nas opes terico-metodolgicas que as enformam. Ou seja, qualquer aproximao metodolgica envolve clarificar o lugar da teoria no arcabouo da pesquisa cientfica, uma vez que as mesmas estratgias, quando utilizadas em contextos diferentes, operacionalizam-se em aes das mais diversas (ADORNO, 1983 e HABERMAS, 1983). O horizonte da proposta de Histria do Currculo que defendemos pode ser clarificado por uma dupla rejeio. De um lado, a rejeio ao modelo materialista, passivo e contemplativo da teoria do reflexo mecanicista, que assume o conhecimento como apropriao objetiva do passado. De outro, o idealismo defendendo que todo o conhecimento subjetivo e presentificado, uma vez que o pesquisador no pode se despregar de sua condio de sujeito
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histrico. Dessa dupla rejeio, trabalhamos com o pressuposto de que o conhecimento cientifico sempre um processo de conhecimento que permite a formao de representaes da realidade. Trata-se de um conhecimento objetivo, no sentido de que o objeto conhecido tem existncia real e externa ao sujeito, e subjetivo, na medida em que o sujeito que conhece desempenha um papel ativo fundamental no processo, introduzindo no conhecimento um fator subjetivo. Ressalte-se, no entanto, o duplo carter desse fator subjetivo, que, se por um lado, tem sua dimenso individual, por outro socialmente determinado, levando rejeio das posturas relativistas ou sub j eti vistas. Essa proposta dialtica exige a compreenso do social como totalidade (ADORNO, 1983 e HABERMAS, 1983) capaz, inclusive, de oferecer determinantes prpria pesquisa. Tal compreenso leva a uma outra questo fundamental: qual a funo do emprico na pesquisa histrica e qual a sua relao com a teoria^ Na medida em que o aparato conceituai e a escolha de categorias para a construo de uma teoria esto intrinsicamente relacionados ao objeto,2 a definio apriori de uma metodologia cientfica capaz de testar toda e qualquer teoria inviabilizada. Sob essa ptica, o emprico aparece reformulado como aquilo que emerge da totalidade/sociedade como experncia acumulada, constituinte da prpria teoria que, "partindo de suas prprias construes, submete-se ao controle experimental" (HABERMAS, 1983, p. 280). Assim, a redefinio do emprico como mediao para a compreenso do social e a sua negao, como forma de estabelecer relaes exteriores aos objetos que se deseja estudar, faz-se fundamental para a compreenso da relao que se estabelece entre os dados, a serem trabalhados enquanto faticidades sociais, e a totalidade do social a ser compreendido. E nesse terreno que assume importncia um
O conceito de "crtica imanente" de Adorno bastante til para a compreenso da relao entre o objeto social e a aproximao que dele far a Cincia.
emprico redifinido, capaz de permitir que se revelem conexes que, sem a sua mediao, no se estabeleceriam. A faticidade capaz de apontar os motivos pelos quais ela veio a ser o que , desde que ela seja olhada e interpretada na busca da "mediao (...) entre o fenmeno e o seu contedo carente de interpretao pela histria" (ADORNO, 1983, p. 235). O que est em jogo a relao entre o particular e o geral, assim como as formas atravs das quais a Histria do Currculo vem sendo desenvolvida ao longo das ltimas dcadas. Proponho que os estudos em Histria do Currculo precisam se fazer tendo por base a realidade cotidiana, singular e complexa. Argumentamos que os estudos de caso histricos permitem ter como horizonte das histrias singulares globadade, realizada atravs de objetos plurais numa perspectiva interdisciplinar (L GOFF, 1993). A opo por buscar entender o currculo em sua dimenso cotidiana envolve a recusa sociologia positivista que, historicamente, trouxe a necessidade de explicaes externas dos fenmenos educacionais. No entanto, embora a realidade s cio-cultural no seja encarada como determinante do currculo, um estudo crtico da Histria do Currculo precisa "compreender como o cotidiano e a estrutura maior interagem" (GooosoN, 1988, p. 62), acreditando que "as mudanas estruturais criam uma arena facilitadora para uma srie de aes individuais que depois se integram e atuam no sentido dessa mudana inicial" (ibidem, p. 63). Ou seja, sob o vu de uma histria globalizante, esconde-se um verdadeiro jogo em que os atores, historicamente situados, construram em seu cotidiano o passado que hoje buscamos compreender. Essa relao, tpica dos estudos histricos, entre o passado e o presente, impe, no apenas a compreenso do presente pelo passado que, muitas vezes, leva tentao positivista de justificar tais estudos pela possibilidade de se evitar a repetio dos mesmos erros, mas tambm compreenso do passado pelo presente, o que obriga a uma atitude prudentemente regressiva (L GOFF, 1993, p. 34).
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O estudo em Histria do Currculo pode, assim, ter uma importncia fundamental para a compreenso de temas contemporneos na medida em que assumimos que, tanto o passado auxilia na compreenso do presente, quanto este ltimo permite ver o passado com outros olhos. Entendendo as possibilidades e os constrangimentos que o passado impe s prticas contemporneas, o conceito de importncia de um estudo em histria do currculo aparece reformulado. Conhecer a Histria do Currculo fornece uma viso longa que estabelece uma escala de expectativas diferente e uma gama maior de possibilidades de aes estratgicas. A potencial transformao, produto de estudos histricos, reside na capacidade desses trabalhos de transformar os focos de ateno, colocando novas questes de pesquisa. Ao estudar eventos particulares, imersos na complexidade do processo social, a Histria do Currculo possibilita acompanhar a natureza das mudanas curriculares, compreendendo a gnese e o desenvolvimento de determinadas categorias que hoje vemos presentes, muitas vezes com outros significados aparentes, em nossos discursos sobre a temtica. Os documentos para uma Histria do Currculo Pensar o currculo como artefato social em interao tanto com dimenses macro sociais quanto a singularidade das instituies e dos dos sujeitos que o materializam envolve tentar reconstruir a sua dinmica cotidiana, tendo como elementos de anlise as influncias de tradies, costumes, normas e distribuio de poder. Cumpre, agora, questionar como reconstruir tal dinmica. O instrumento bsico da pesquisa histrica - a anlise dos documentos - nos me convida a lidar com uma outra definio: o que considerado documento em histria do currculo? Como o pesquisador deve se aproximar das fontes? Tomando a primeira das questes ora propostas, precisamos retomar a concepo clssica de documento para a ela contrapor as
potencialidades da multiplicidade de fontes que nos legou a histria nova. compreenso positivista de documentos como fontes escritas sobre uma dada poca, a histria nova contraps o conceito de documento como "escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavaes arqueolgicas, documentos orais etc." (L GOFF, 1993, p. 28). No entanto, ainda segundo esse autor, uma parte das tcnicas dos historiadores positivistas foi assimilada pela histria nova acoplada s novas orientaes. A partir de L Goff, em documento /monumento, torna-se fundamental desconstruir uma espcie de representao que se estabelece do documento, forjada no mbito do imaginrio da produo acadmica (documentos = textos escritos), acreditando que existe uma natureza especfica dos documentos relativos problemtica educacional. Relativizar essa concepo restritiva do documento significa ampliar justamente o conceito de historicidade, pois implica refletir sobre as fontes e, ao mesmo tempo, sobre os limites, no s das prticas institucionais, mas tambm das prticas discursivas e dos materiais produzidos pelos sujeitos no mbito da histria. Tanto Febvre como Bloch (citados por L GOFF, 1992) apresentam um conjunto de fontes histricas inigualveis:
a Histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando no existem. Contudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais (...) tudo o que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem (FEBVRE, in L GOFF, 1992, p. 98). Que historiador das religies se contentaria cm consultar os tratados de teologia ou as recolhas dos hinos? Ele sabe bem que, sobre as crenas e as sensibilidades mortas, as imagens pintadas ou esculpidas nas parede dos santurios, a disposio e o imobilirio das tumbas tem pelo menos tanto para lhe dizer quanto muitos escritos (BLOCH, GOFF, 1992, p. 98).
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Entendendo documento na perspectiva ampliada proposta pela histria nova, resta-nos entender a forma como o pesquisador precisa se aproximar desses documentos. O documento escrito, os filmes, as fotografias, os depoimentos tendem a cristalizar determinados consensos hegemnicos, no permitindo, muitas vezes, ao pesquisador acessar nem a forma como foram estabelecidos, nem as dissidncias que no chegaram a se constituir como pontos de vista suficientemente fortes para se firmar como norma escrita, mas muitas vezes atuaram na configurao do cotidiano do curso. Nesse sentido, ao optar pela idia de currculo como materializao cotidiana de alternativas existentes, o historiador precisa estar atento para o fato de que "o documento produzido consciente ou inconscientemente pelas sociedades do passado, tanto para impor uma imagem do passado, quanto para dizer ca verdade' (Ls GOFF, 1993, p. 54). A cristalizao da viso de documento como expresso da verdade histrica leva, por vezes, ao mascaramento das posies no hegemnicas. O imperativo da desconstruo do documento e dos mecanismos de sua construo se faz, portanto, fundamental para o estudo do cotidiano curricular numa perspectiva histrica. Nos estudos de Histria do Currculo que vimos defendendo, cuja marca fundamental a centralidade do estudo do currculo em sua dimenso cotidiana, contamos freqentemente com trs nveis de documentos. No primeiro nvel, esto os documentos produzidos no momento histrico estudado, os documentos que fazem parte do cotidiano que pretendemos reconstruir. Nesse conjunto de fontes, contamos com materiais que nos permitem acessar os contextos macro sociais e culturais, outros que nos aproximam da instituio estudada e outros ainda mais especificamente relacionados ao currculo ou aos atores curriculares. Assim, so documentos de interesse ao historiador do currculo aqueles que nos permitem entender as tradies e os costumes de uma determinada poca, assim como outros mais especficos que nos falam acerca de um sujeito singular.
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Um segundo conjunto de documentos, bem menos numeroso, pode ser entendido como aquele produzido posteriormente com interesses os mais diversos. Freqentemente, so documentos que buscam recuperar, para a posteridade, algo j considerado da histria do pas, da instituio, do currculos, dos sujeitos. Tanto podem ser trabalhos crticos, tentativas analticas, como podem se constituir em materiais comemorativos. Num terceiro nvel, posicionamos os relatos orais produzidos pela prpria pesquisa. Trata-se de um documento produzido anos depois, por um suj eito individual, com a intenconalidade da pesquisa. Busca-se a ampliao dos conhecimentos sobre uma dada sociedade atravs das percepes particulares dos indivduos que nela viveram: atua-se em um novo horizonte do que seja o conhecimento histrico, deslocando o eixo da anlise clssica de estudo do passado "tal como realmente ocorreu", abrindo espao para a histria dos vencidos (cujo pensamento no fora hegemnico). As distores do passado em razo de alguma interpretao particular, a omisso de determinadas informaes, seja ela deliberada ou no, so tambm fontes de informao, que permitem ao pesquisador interpretar as omisses e os casos negativos (BERTAUX, 1980). Nessa mediao interpretativa assumem importncia os materiais referidos nos nveis anteriores, que auxiliam na compreenso de seus silncios. Nesse terceiro nvel, lidamos com a dificuldade de definio do que se deseja com a fonte oral. As concepes do entrevistado acerca de uma situao especfica por ele vivenciada parecem ser trabalhadas de forma suficiente em uma entrevista temtica, em que a conversa com o entrevista focada em sua participao no cotidiano do currculo estudado. No entanto, em determinados momentos, a histria de vida3 dos atores do processo pode facilitar a mediao
Tomamos a expresso "histria de vida" em sentido restrito, no qual a biografia do entrevistado funciona como um norteador no apenas da entrevista, mas rambrn de sua interpretao.
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entre a fala do entrevistado e o lugar de onde ele fala, auxiliando no processo de compreenso da realidade estudada. Um dos grandes perigos que o historiador de currculo que trabalha com os depoimentos ou entrevistas o de priorizar essas fontes em funo do apelo exercido pela fala (vibrante) de um sujeito de carne e osso. preciso estar atento no sentido de articular a histria de vida com outros mtodos de anlise, de modo que seja afastado o perigo de uma epistemologia individualista. A pergunta , portanto, como evitar o perigo de considerar o sujeito individual como capaz de, sozinho, construir a Histria. A resposta a essa tentao precisa ser construda no espao de mediao entre as diferentes fontes da Historiado Currculo. O que distingue os trs nveis de documentos a que nos referimos no certamente o fato de que so artefatos construdos socialmente, mas os processos pelos quais essa construo se d. O trabalho do historiador do currculo passa a ser, pois, reconstruir a histria a partir dessas mltiplas verses, ideologizadas e subjetivas. Para tanto, os documentos, entendidos como "parcialmente determinados por sua poca e seu meio" (L GOFF, 1993, p. 54), precisam ser lidos em sua insero numa teia de significaes que cabe ao historiador construir. Concluso A grande problemtica posta Histria do Currculo parecenos residir na tenso entre os aspectos macro-sociais e as dimenses da instituio e da sala de aula nas quais se materializa o cotidiano curricular. No se trata de uma tenso exclusiva do campo do currculo, mas certamente precisa ser encarada por aquele que pretende construir uma Histria do Currculo. Do contrrio, estudase apenas ou a dimenso oficial dos currculos ou o dia-a-dia curricular como expresso pura da vontade dos sujeitos que o constrem. Em ambos os casos, est-se reduzindo a complexidade do fazer curricular.
Captar essa complexidade envolve, como vimos discutindo, a construo de uma rede de significados que nos permitam reler cada um dos documentos com os quais buscamos reconstruir o cotidiano curricular, cotidiano que sabemos complexo e conflituoso. Nesse sentido, torna-se fundamental abrir a Histria, no apenas as interpretaes oficiais, mas tambm a histria dos "vencidos". E nela que aparecem os conflitos muitas vezes escondidos pela hegemonia dos grupos "vencedores". Bibliografia
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A Cincia como produo cultural/material

SIOMARA BORBA LEITE"
Questes e dvidas sobre a prtica da pesquisa em educao esto sempre presentes em nosso cotidiano acadmico. Surgem no s no momento de desenvolver as atividades de investigao, mas tambm nos momentos de sugerir os caminhos de investigao a outros pesquisadores. Algumas tentativas tm sido feitas no sentido de contribuir para elucidar as questes e as dvidas "querse apresentam. Nesse sentido, podemos identificar vrias formas de refletir e de falar sobre a pesquisa em educao, tais como: a discusso sobre as diferentes concepes de conhecimento que sustentam as opes metodolgicas, a apresentao dos mtodos de pesquisa ern educao, o aprofundamento de determinado mtodo, a histria da pesquisa em educao, o relato de pesquisas realizadas, entre outras. No sentido de contribuir para o debate sobre a prtica de pesquisa em educao, particularmente, sobre a produo cientfica contempornea do conhecimento educativo, a nossa reflexo ser feita a partir de uma discusso anterior prtica da investigao. Essa discusso no melhor nem pior que nenhuma outra, simplesmente uma forma possvel de tratar o tema. Tem por objetivo o debate de questes que antecedem o fazer investigativo propriamente dito. A preocupao com a compreenso do significado e do dinamismo da prtica cientfica. Em nosso entendimento, esse debate antecede o fazer da pesquisa, definindo,
Professora da Faculdade de Educao da UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
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A CINCIA COMO PRODUO CULTURAL/MATERIAL
de forma conceptua, subjacente e antecedente o que pesquisa e determinando as opes de procedimentos de investigao. Conhecimento cientfico em educao Compreendendo a educao como uma prtica social que se concretiza nas dimenses micro e macro, corno qualquer ao social, a pesquisa em educao pode ser entendida como a concretizao de um conjunto de procedimentos que encaminha o investimento investigativo no sentido de construo de um saber cientfico em e sobre essa prtica especfica que o fazer educativo. Ao considerar a pesquisa em educao, a produo do conhecimento cientfico em educao, possvel identificar, em sua trajetria, um compromisso epistemolgico com o modelo cientfico da racionalidade moderna. Tal modelo se caracteriza, entre outros aspectos, pela unicidade, universalidade e neutralidade da verdade cientfica, pela unicidade das cincias, ou seja, pela definio de um mtodo nico de investigao do real e pela adoo do nmero como a linguagem cientfica, por excelncia, potencialmente superior s possibilidades da fala, uma vez que a lgica moderna reconhece que (...) o nmero uma das funes fundamentais do conhecimento humano, uma etapa necessria no grande processo de ohjetificao (CASSIRER, 1997, p. 344). No processo de construo do saber cientfico sobre os fazeres pedaggicos e polticos-educacionais, a pesquisa educacional tem recorrido s cincias sociais uma dupla recorrncia buscando a fundamentao terica e as orientaes metodolgicas, fazendo das cincias humanas e sociais, o suporte terico e o apoio metodolgico para as suas investidas indagativas. Em outras palavras, isto quer dizer que a prtica da pesquisa em educao recorre s cincias humanas no s com o objetivo de buscar indicaes metodolgicas mas, tambm, com a inteno de identificar o conhecimento terico sobre o homem que permita a compreenso do significado e das
intenes da ao educativa, entendida como um dos momentos da interao do homem com o mundo e com os outros homens. Essa recorrncia, por sua vez, vai se traduzir em uma repetio, no campo do conhecimento educativo, do modelo de cincia assumido e defendido pelas cn"cias que investigam as vrias dimenses da humanidade. Tradicionalmente, esse modelo foi consolidado a partir de uma determinada forma de entender a cincia: conhecimento verdadeiro, ltimo e nico sobre o real. Copiando o horizonte epistemolgico das cincias naturais e exatas, ou, segundo Delacampagne (1997, p. 108), continuando as cincias da natureza, ..~As ndas sociais se encontram, pois, imediatamente situadas na continuidade das cincias da nature%a...> esse modelo de desvendar o real de modo exato, preciso e objetivo, isto , cientfico se carateriza pelo grande respeito lgica e s determinaes da experincia, exigncias centrais ao conhecimento elaborado pelas cincias naturais e exatas: substituir a especulao filosfica por um modo cientifico de pensar, fiel s regras da lgica e s imposies da experincia (DELACAMPAGNE, 1997, p. 105). A partir dessa forma de conceber o significado e o dinamismo da cincia, a prtica de pesquisa em educao definiu e sustentou como procedimentos adequados e eficientes, no processo de produo do conhecimento cientfico em educao, os procedimentos desenvolvidos no processo de investigao, em primeira instncia, das realidades natural e exata, repetidos no exerccio de investigao, prprio da condio de humanidade. Na perspectiva da lgica, as cincias humanas vo atribuir ao mtodo de investigao cientfica o mesmo significado que a investigao do mundo fsico atribuiu ao mtodo: condio imprescindvel de se alcanar a verdade sobre o real. Essa outorga de condio imprescindvel e de definio da verdade fez do mtodo cientfico parte fundamental do fazer cientfico em todas as reas do conhecimento, em especial no campo das cincias humanas e sociais. Essa mesma forma de proceder com relao ao conhecimento
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da realidade humana orientou e se tornou prtica quando se tratava de esclarecer o agir educativo. Entretanto, ao mesmo tempo que tal modelo de cientifcidade se estabelecia como modelo hegemnico, sua competncia para expressar a existncia social, cultural e humana vem sendo questionada, entre outras, pela filosofia, pela sociologia e pela antropologia, a partir das racionalidades prprias dessas diferentes reas do conhecimento. Os limites do mtodo tradicional cientfico foram denunciados pelas particularidades da realidade humana. A complexidade da condio de humanidade no coube nos limites de ciendficidade definidos: verdade universal, neutra, nica, unicdade das cincias, linguagem matemtica para traduo do real. E, muito menos, permitiu o atendimento de uma condio fundamental do procedimento cientfico: a possibilidade de tratar o fenmeno submetido ao conhecimento' cientfico atravs da experimentao, controle e repetio do fato em condies iguais e controladas externamente pelo cientista. As investigaes sobre o homem e seu agir mostraram que no existe uma verdade universal e neutra sobre o homem, que o sujeito que conhece e aquele que conhecido so marcados profundamente por suas identidades culturais, entendidas, aqui, como insero em uma sociedade e em uma histria, portadoras de vrias identidades: classe social, gnero, raa, religio e'que a ao humana no est sujeita repetio, previso, mensurao e experimentao. bom lembrar que no final da dcada passada, inicio da dcada de 1990, essa incerteza e indeterminao passaram a deixar sinais de suas presenas, tambm, nas cincias naturais e exatas, que questionam a estaticidade no s do objeto a ser investigado, bem como do prprio investigador frente ao real natural. Sociedade, cultura e cincia A posio de destaque que o conhecimento cientfico ocupa na hierarquia das prticas sociais modernas e contemporneas indica a
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importncia da cincia nas opes cotidianas por um determinado modelo de sociedade. Tal valor decorrente do fato de a cincia se estabelecer como possibilidade de previso das condies concretas de existncia do mundo, social e natural, bem como, produtora das tcnicas e tecnologias de interveno no real. A autoridade do conhecimento cientfico apresentada por Cassirer (1997), nos seguintes termos: A. cincia a ltima etapa do desenvolvimento mental do homem, e pode ser vista como a mau alta e mais caracterstica faanha da cultura humana. E um produto recente e requintado, que s se pde desenvolver sob condies especiais (p. 337). A histria do pensamento no sculo XX, apresentada por Delacampagne (1997), entre muitas possveis, mostra que a questo central no processo de constituio do conhecimento cientfico na sociedade contempornea consistiu/consiste no embate entre a busca da exatido, preciso e objetividade da filosofia, e, por extenso, das cincias sociais e humanas, defendida por um grupo de pensadores de reconhecida influncia no pensamento ocidental moderno, e a tentativa de situar a reflexo sobre o homem, o mundo e a sociedade dentro dos parmetros da incerteza, mpreviso e instabilidade, isto , nos limites da histria, cultura e subjetividade. Essas referncias indicam que o pensamento no sculo XX marcado pelo enfrentamento claro e direto entre a lgica e a metafsica - (...) a "boa" filosofia deve ser uma prtica especializada de tipo cientfico e experimental'(...) (DELACAMPAGNE, 1997, p. 129). O conhecimento cientfico sobre o mundo consiste ria compreenso do real que no conta mais com o endosso divino, exigindo comprovao prova concreta de que a explicao do real verdadeira. Com o conhecimento cientfico, o projeto humano de se chegar verdade sobre o mundo, ainda que provisoriamente, possvel, uma vez que, por algum tempo, o cientista "paralisa" o real. Entretanto, tal "onipotncia" no representa uma realidade para o conhecimento filosfico, pois a filosofia, embora, como a cincia, no conte com o endosso divino, diferentemente da cincia,
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no inclui provas para sedimentar sua verdade. O que legitima o pensar filosfico a possibilidade de se aproximar, de forma abstrata, da concretude da existncia humana. A condio de conhecimento abstrato permite acompanhar a dinmica do real, mas no qualifica o pensamento filosfico como verdadeiro, ltimo e nico e, portanto, como cientfico. Embora, primordialmente, esse confronto tenha e tem se dado no campo da filosofia, ele atingiu e atinge as cincias humanas e sociais. A psicanlise, ao deslocar a racionalidade moderna do centro da condio de humanidade, colocou a cincia racional, experimental, emprica em questo. A insero do sujeito no mundo se concretiza no s por sua dimenso racional que lhe possibilita o "domnio" de si, do outro e do mundo mas, de forma igual, tambm por uma dimenso inconsciente da subjetividade, que no significa sobrenatural, mas sobre a qual o homem no tem domnio e nem controle mas age como elemento determinante na atuao do homem. Esse debate chega at a sociologia, que, ao discutir a condio de sujeito social, prpria da insero do homem no mundo das relaes sociais, afirma as amarras sociais da subjetividade, o que significa reconhecer os limites da ao autnoma do homem frente ao mundo social e da razo como instrumento de emancipao e libertao da opresso. Ao mesmo tempo, a sociologia tem questionado a aceitao passiva da autoridade cientfica do mtodo tradicional de investigao o mtodo das cincias naturais e exatas e denunciado os limites da adoo desse procedimento de investigao para todas as dimenses da realidade humana. Por sua vez, esse debate tambm enfrentado pela antropologia a partir de uma crtica formao do cientista. O modelo de cincia oriundo de reas do conhecimento que nunca se preocuparam em definir os procedimentos e o modelo ideal de se produzir conhecimento cientfico; de reas em que o processo de produo do conhecimento cientfico "natural", no levanta questes, no se aprende lteraramente, mas se aprende fazendo, a partir da
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curiosidade como uma caracterstica inata, individual, prpria de cada indivduo. Nesse momento, bom lembrar que, ao chegar at as cincias que compreendem o homem, esse debate se tornou presente e atual no processo de entendimento das prticas sociais interpretadas e pensadas por essas cincias. Em outras palavras, o reconhecimento da organicidade desse caminho permite identificar a presena de tal debate no investimento investigativo sobre os fazeres educacionais e pedaggicos. Essa disputa entre os modelos de fazer cincia acontece, atualmente, inserida em uma reflexo abrangente, voltada para as condies sociais da contemporaneidade, que, por um lado, defende o projeto da modernidade, em sua tradio iluminista ou em sua verso de modernidade tardia, e, por outro lado, argumenta a favor da ps-modemidade como alternativa explicativa e prtica para o desmoronamento das referncias modernas. Assim, esse novo modelo aparece no contexto de um debate sobre a sociedade que coloca em confronto duas posies filosficas modernidade e ps-modernidade que so marcadas por diferenas substanciais para alguns tericos ou divergncias circunstanciais para um grupo de pensadores modernos. O modelo de cincia da modernidade regido por uma lgica prpria, pela lgica da racionalidade moderna, definido, nas racionalidades positivistas e neopositivistas, pela afirmao de uma nica cincia, significando a no separao entre as cincias sociais e as cincias exatas e buscando atravs da cincia (...) uma viso precisa e rigorosa do mundo, (...) (ELACAMPAGNE, 1997, p. 127). Entretanto, essa racionalidade tem sido, constantemente, questionada por um novo modelo de cientificidade. Esse novo modelo est sustentado, apoiado em alguns princpios, dentre os quais, merecem destaque os princpios da particularidade e da constitucionadade. Os temas de abordagem da sociedade, elencados pela psmodernidade, multiculturalismo, identidades plurais, racionalidade
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constituda, construo do real, particularismo introduzem a idia de particularidade em oposio idia de universalidade, indicando a existncia plural de sociedades, de sujeitos e de prticas humanas. Tal pluralidade se traduz em possibilidades de compreenso do real e de ao sobre o real baseadas no na idia de essencialidade, mas na idia de constituconalidade. Isso significa dizer que as prticas humanas no so mais atualizao de potencialidades, mas materializao de condies culturais especficas, prprias, diferentes, locais. So tais condies que acabam por definir as possibilidades de funcionamento, ou de "desempenho", como argumenta Lyotard (1990), das prticas e das invenes humanas. Nessa nova forma de compreender a sociedade, o modelo de cincia para ser repensado uma vez que o real no conta pois o real uma srie de constructos sobre o mundo. Em outras palavras, o real no existe, o que existe um discurso sobre o mundo. Discurso que proferido por mltiplas identidades, por uma pluralidade de culturas e, portanto, de sujeitos. Ento, essas novas referncias sobre o mundo trazem elementos que nos permitem pensar o significado da prtica cientfica, a concepo de conhecimento e o processo cognitivo, propriamente dito, isto , a relao sujeito-objeto. No que diz respeito ao fazer cientfico propriamente dito, s origens das idias, ao como se chega ao conhecimento cientfico, ou seja, como o homem chega verdade sobre o real, as explicaes tradicionais afirmam que esse processo um fazer, puramente terico-conceitual, prtica produtora de verdade cientfica sobre o real e, nesse sentido, possvel como um fazer vocacional, de genialidade inata e "natural" ou o conhecimento cientfico um "produto" econmico de uma determinada sociedade, uma prtica social definida no mbito dos embates econmico-ideolgicos, sendo, portanto, marcado por uma realidade externa ao ato cognitivo, intelectual de aproximao do real. Tais formas de conceber a cincia, embora indiquem elementos esclarecedores do seu significado e de sua dinmica, podem ser
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inteiradas pela considerao da categoria da cultura que permite entender a prtica cientfica como um fazer, uma construo humana (CASSJRER, 1997), portanto, marcada pela complexidade da condio de humanidade e da existncia do homem na sociedade e/ou um fazer tcnico, em que se afirma a fabricao da cincia (LvrouR e WOOLGAR, 1997), possvel dentro de condies materiais prprias desse fazer: laboratrios, instrumentos, exerccio nessa atividade, ou seja, aprendizagem da lgica e do ritual desse tipo de fazer, de ao, de atividade humano. Essas duas formas de considerar a cincia, embora no sejam marcadas pelas categorias da ps-modernidade, modificam as compreensoes modernas hegemnicas: a cincia como um fazer epistemolgico ou a cincia como um fazer determinado pelas relaes sociais de produo, pelas relaes econmicas. Esses princpios indicam um novo modelo de prtica invstigativa, definido no quadro da cultura. esse quadro cultural, no espao da cultura que sero definidas as aes do homem. Em outras palavras, essas prticas passam a ser culturais. A pesquisa em educao uma prtica humana. E preciso repens-la nesse novo modelo, no modelo da cultura. Bibliografia
CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem. Introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 1997. DELACAMPAGNE, Christian. Histria da Filosofia no sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. IGLSIAS, Maura. O que filosofia e para que serve. In: REZENDE, A. (org.) Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar - SEAF, 1986, p. 11-16. LATOUR, Bruno e WOOLGAR, Steve. A. Vida de laboratrio: a produo dos fatos cientficos. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1997. LYOTARD, Jean Francois.^ Condiops-moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1990. \VooD, E. MIKSINS e FOSTER, Em defesa da Histria. Marxismo ep-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
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