Credito 4.3 Los Enfoques de La Planificacion

Crdito 4.
3 Los Enfoques de la Planificacin
4.3 LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN

Autor: Joaqun Gairn Salln. Doctor en Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la U. Autnoma de Barcelona. Colaboran: Jordi Lpez e Isaura Leal (apartado 3.2)
I. INTRODUCCIN: PRESENTACIN Y ORIENTACIONES La planificacin, entendida como sistematizacin previa a la intervencin, es consustancial al proceso de formacin. Si entendemos la formacin como la actividad dirigida a conseguir unos determinados objetivos, no podemos concebirla sin una mnima sistematizacin que permita ordenar los procesos y actividades a realizar.
El cambio espontneo siempre se dar queramos o no y, por ello, no puede ser objeto de intervencin. Nuestras energas se han de dirigir a un cambio planificado que nos permita orientar las acciones en la direccin formativa que deseamos. Solo desde esta perspectiva tiene sentido hablar de organizar procesos formativos y de estructurar esquemas de trabajo que permitan orientar su realizacin.
Ahora bien, podemos estructurar la realidad de una manera muy general, utilizando esquemas que caractericen los grandes pasos a realizar, o bien hacerlo de una manera muy operativa, concretando al mximo las secuencias y actividades a realizar. Tambin podemos tratar de establecer el curso de accin con mucha anticipacin, planificaciones a largo plazo, o hacerlo en momentos cercanos a la accin o previos a la intervencin inmediata.
Surgen as diversas maneras de entender y aplicar los procesos de planificacin: desde una manera muy estructurada y centrada en la acotacin de las partes a considerar a procedimientos que ponen nfasis en los procesos de participacin o proporcionan pautas de sistematizacin indicativas.
Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin
Hablamos as de enfoques de planificacin y, al respecto, identificamos, de acuerdo con los enfoques paradigmticos habitualmente considerados, los tecnocrticos y los culturales y sociocrticos
El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de accin lineal, donde se apreciaban momentos como los relacionados con la deteccin de necesidades, elaboracin de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporizacin y otros elementos), su desarrollo y evaluacin. Este planteamiento, que identificamos como tecnolgico, sigue siendo vlido como instrumento para desarrollar procesos formativos de acuerdo a polticas establecidas previamente. No obstante, su utilizacin exclusiva puede olvidar las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participacin como instrumento de formacin y cambio o la reflexin sobre la prctica como mtodo de mejora permanente.
Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las organizaciones y los procesos de cambio enfatizan en la importancia de la persona como factor estratgico a la vez que evidencian la importancia de posibilitar procesos que logren cambios efectivos y que dejen una capacidad instalada en las organizaciones.
La planificacin a realizar en los nuevos planteamientos trata as de servir tanto a la ordenacin de realidades como a los procesos de participacin, de desarrollo profesional y de innovacin institucional.
El presente crdito nos aproxima a varias formas de concebir la planificacin y su desarrollo, debiendo entender que ninguna de ellas se puede decir, de antemano, que sea la mejor. La ms adecuada depender de la filosofa y objetivos que pretenda una organizacin y del rol que en ella desarrolle la formacin. No obstante, se presenta un modelo que puede ser integrador de las diferentes posibilidades que conoceremos.
Su desarrollo parte de aportaciones anteriores situadas en Gairn (1996, 1997 y 2000) y debe de considerarse relacionado con los crditos anteriores y posteriores del mismo mdulo.
II.- PROPSITOS / OBJETIVOS El presente crdito le presenta diversas formas de entender y desarrollar la planificacin, combinando aspectos conceptuales, metodolgicos y operativos Los objetivos pretendidos, ms especficamente, son:

Identificar modelos de planificacin en funcin de los procesos considerados. Conocer algunas propuestas que se identifican con diferentes enfoques de planificacin. Promover la reflexin sobre la utilidad y sentido de los diferentes enfoques de planificacin.
III. ESQUEMA DE CONTENIDOS 1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO 1.1.- La seleccin del modelo de anlisis. 1.2.- La delimitacin de necesidades 1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin 1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin
2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS 2.1.-Los grupos de mejora 2.2.- La Revisin basada en la Institucin
3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES 3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre 3.2.- Un Modelo para planificar la calidad de la formacin 3.2.1.- El Momento poltico 3.2.2.- El Momento de las personas 3.2.3.- El Momento del diseo. 3.2.4. El Momento de la programacin. 3.2.5.- El Momento de la ejecucin de la formacin 3.2.6.- El Momento de los resultados. 4.- A MODO DE CONCLUSIN
III.- ESQUEMA CONCEPTUAL
ENFOQUES DE PLANIFICACIN
como
MODELOS CULTURALES
MODELOS TECNOLGICOS
MODELOS CRTICOS
que enfatizan en
Estructuracin lgica de la intervencin Participacin Problemticas
y se concretan en
Proyectos detallados
Procesos participativos
Prctica de investigacin-accin
Posibilitando pautas de accin vinculadas a
Momento Poltico
Momento de las personas
Momento del diseo
Momento de la programacin
Momento de ejecucin
Momento de los resultados
IV.- DESARROLLO DE CONTENIDOS 1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO Este enfoque ha estado presente en la actividad formativa desde los inicios de su institucionalizacin y an es el ms utilizado actualmente. El proceso de racionalidad se orienta aqu a la concrecin de pautas secuenciales, ms o menos definidas, que ha de seguir la planificacin. Normalmente, y ms all del desarrollo que luego hagamos, se consideran normalmente como componentes de un Plan los siguientes: Misin/Poltica, Anlisis estratgico, Formulacin de la estrategia, Objetivos a largo plazo, Programas integrados, Seguimiento, Planes operativos y Resultados. Cada componente se desarrolla individualmente, pero todos estn relacionados tratando de conseguir una propuesta sencilla (comprensible), prctica (realista), clara (sin confusiones), flexible, (cambiante) y completa (incluye todo)
1.1. La seleccin del modelo de anlisis. La intervencin sobre la prctica precisa de un esquema de referencia que opta por una determinada explicacin de la realidad y de lo que en ella es importante. Las posibilidades son muchas como puede apreciarse, por ejemplo, en la recopilacin de modelos de planificacin que realiza Palma (1993: IX). El modelo de Steiner (presentado en el grfico 1), representa una sntesis de muchos de los modelos que en la actualidad se estn aplicando. Su caracterstica fundamental es la aplicabilidad a todo tipo de organizaciones, de estilos de direccin y de etapas en el desarrollo de los procesos formalizados de planificacin. Un primer elemento que considera se refiere la necesidad de establecer un plan previo a la planificacin, que contemple de una manera interrelacionada tanto las expectativas internas y externas existentes como los datos que se poseen y las caractersticas de los contextos de actuacin. La planificacin estratgica permite determinar los principales objetivos de la organizacin y los criterios que afectan a la adquisicin y organizacin de los recursos implicados. Se engloba en
ella tanto las misiones y objetivos como las estrategias (medios para desplegar los recursos) y polticas (marcos en los que se mueve la accin) que se establecen a largo plazo. La programacin a medio plazo (cinco aos) se realiza mediante planes detallados, coordinados y globales que consideran los mrgenes establecidos en la planificacin estratgica. Se completa con la planificacin a corto plazo que considera en una perspectiva de ms detalle, los planes tcticos y las programaciones de ejecucin. Por ltimo, las etapas de implementacin, revisin y evaluacin de planes permiten establecer mecanismos de control y revisin de lo que est realizando.
Grfico 1: Modelo de Steiner (1979.2)
Modelos similares al anterior mantienen en comn una cierta linealidad, que si bien puede hacerles tiles para preparar esquemas generales de accin, puede resultar un inconveniente cuando se trabaja en procesos concretos o a niveles de planificacin reducidos (territorio, una institucin, un servicio, etc.). Parece necesario en este contexto retomar enfoques que ya consideran la flexibilidad como meta en su estructuracin operativa. Al respecto, presentamos un ejemplo de la planificacin contingente (Cuadro 1).
CUESTIONES A RESOLVER Paso 1: Identificar momentos crticos Qu puede suceder?
ACCIONES A EJECUTAR
A. Listado de los eventos que pueden suceder. Determinacin de los que tienen una significacin crtica para la organizacin B. Evaluacin y contingencias seleccin de las
Cmo incidir en la organizacin?
Qu posibilidad existe de que suceda? Paso 2: Establecer momento de arranque Cmo sabemos que va a ocurrir? Qu puede alertar? Paso 3: Delimitar respuestas Qu hacer si ocurre? Qu efecto tendr sobre el evento?
C. Estimacin de la posibilidad de ocurrencia
A. Listado de indicadores relacionados en la aparicin del evento B. Identificacin de los responsables de explorar los indicadores sealados
A. Determinar la estrategia que centraliza (o capitaliza) el efecto de la contingencia B. Estimar el impacto de la estrategia propuesta C. Estructuracin de un programa con asignacin de tiempo, responsables y mecanismos de control
Cmo ser la respuesta?
Cuadro 1: Un modelo de Proceso de Planificacin Contingente (Adaptacin del propuesto por Rodelle O'Connor) La planificacin contingente establece cursos de accin alternativos que se pueden tomar si un plan propuesto es interrumpido de forma inesperada o no resulta apropiado. Un ejemplo podra darse si, ante una posible restriccin econmica, se deciden plantear dos alternativas y, por lo tanto, dos planes de accin: sobre la situacin favorable y la desfavorable. 7
El modelo presentado en el grfico 2 asume planteamientos de los modelos anteriores. Presenta la secuencia conceptual que sirve a la elaboracin de programas de formacin y junto a ella se especifican las acciones de carcter estructural y operativo que se derivan de esa secuencia. Otras observaciones complementarias que se pueden realizar son las siguientes: 1. Realidad socio-cultural, poltica institucional y poltica de formacin mantienen entre s un alto nivel de coherencia. De hecho, las instituciones y los programas que realizan suelen responder habitualmente a las necesidades socioculturales, de la misma manera como la poltica de formacin se considera un aspecto de la poltica institucional. No obstante, se pueden producir disfunciones en este esquema lgico, como sucede cuando la poltica institucional no responde a las necesidades contextuales o la formacin no se mueve en los parmetros deseables; tambin puede suceder que la realidad socio-cultural no defina claramente las funciones de las instituciones o que stas no clarifiquen sus metas, favoreciendo as, indirectamente, ciertos niveles de autonoma que se toma la formacin en relacin a definir los supuestos parmetros de poltica institucional. 2. La poltica de formacin se concreta en la realizacin de programas que buscan satisfacer determinadas necesidades. La priorizacin que se hace de las necesidades a satisfacer (individuales o sociales; expresadas o percibidas; etc.) determina claramente el tipo de objetivos que ha de perseguir el programa, las acciones a realizar y la naturaleza de los procesos de intervencin. 3. La secuencia conceptual no slo delimita la estructura de los programas sino que tambin define las actuaciones que a nivel operativo hay que realizar. As, el establecimiento de mecanismos de seguimiento y control conlleva actuaciones de gua, motivacin, formacin y supervisin y la autonoma definida puede afectar en mayor o menor grado a aspectos curriculares, organizativos, administrativos u otros. 4. La secuencia operativa delimita el conjunto de actuaciones generales que se derivan de una determinada decisin, considerando que pueden haber otras ms especficas. As, el desarrollo del programa, adems de lo mencionado, puede incluir actuaciones de gua, motivacin y supervisin y tambin contemplar procesos de negociacin, la estructuracin de medios de accin o el control de procesos y resultados.
Grfico 2.- Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboracin de programas
5. Se representa una secuencia lineal, si bien se concibe el proceso desde una perspectiva ms dinmica que puede representarse mejor a travs de una espiral sucesiva como la que mostramos en el grfico 3. Bajo esta perspectiva, el proceso constante de innovacin y cambio es el resultado de un proceso reflexivo que conlleva el establecimiento y ejecucin constante de planes de accin.
Grfico 3: Secuencia en espiral que conceptualiza la elaboracin de programas de formacin. 6. Por ltimo, no se puede olvidar el carcter interrelacionado que tienen y el ideolgico que cumplen los diferentes componentes del proceso. As, resulta evidente que la articulacin de buenos programas de formacin no solo depende de una adecuada deteccin de necesidades sino tambin de una clara definicin poltica de lo que se desea y de la asignacin de los medios (humanos y materiales, tanto en calidad como en cantidad) que se requieren. Por otra parte, la participacin que se permite, la prioridad a necesidades del sistema sobre las de las personas, el uso de instrumentos estandarizados u otros aspectos reflejan determinadas concepciones de como se entiende la formacin y su planificacin. El proceso de planificacin deber as partir de considerar la secuencia conceptual y situarse en lo estructural u operativo, de acuerdo al momento de actuacin en que n situemos. Paralelamente, destacamos que los procesos de planificacin y evaluacin deben estar plenamente conectados. Cuando planificamos, hemos de pensar en el producto final o en los resultados que queremos obtener, sern estos los que determinarn las conductas deseables en el puesto de trabajo, los
10
aprendizajes que al respecto cabe proporcionar o tener y las actitudes necesarias para que el aprendizaje sea posible. Cuando evaluamos, deberamos proceder en sentido contrario,
determinando si ha habido una reaccin positiva al aprendizaje y, a partir de all, evaluando los avances producidos, los cambios en el puesto de trabajo y las repercusiones en la organizacin. Se deduce tambin de lo dicho que ser muy difcil planificar si los marcos no estn suficientemente definidos. As, unas demandas sociales ambiguas, una poltica formativa o socio-econmica contradictoria y poco especificada, una legislacin con grandes lagunas sern elementos que influirn negativamente en el desarrollo de un proceso positivo.
1.2.- La delimitacin de necesidades El anlisis de necesidades que aparece en el esquema de referencia (grfico 2) ntimamente ligado a los procesos de planificacin. Sea considerado como Identificacin y Evaluacin de necesidades, Anlisis previo a la intervencin, Anlisis institucional, Diagnstico de choque o bajo otras denominaciones, lo cierto es que resulta ser uno de los primeros pasos que hay que realizar al planificar procesos de intervencin. El hecho de hablar de necesidades de formacin y no de problemas, opiniones u otros conceptos asume implcitamente la consideracin de un cambio de enfoque en la delimitacin de las finalidades a que ha responder la formacin.
La posicin tradicional de organizar la formacin a partir de las opiniones expresadas por los usuarios ha supuesto en la prctica multiplicar esfuerzo y recursos, al fundamentar su gestin en un contenido muy voluble al constante cambio de circunstancias. Sin embargo, no siempre ha sido eficaz el olvidar los problemas base o las causas de los mismos que realmente inciden en el puesto de trabajo o en el ejercicio de la funcin.
A travs de la evaluacin continua de necesidades de capacitacin se intentan definir las problemticas reales que hay detrs de una situacin determinada, identificar otras causas del problema que acompaan a las necesidades de capacitacin y revisar si es posible intervenir, de tal forma que la permanencia de esos u otros factores no anule los posibles beneficios del aprendizaje. En definitiva, evaluar si los beneficios que se obtengan superarn los costes necesarios.
11
La delimitacin de necesidades exige de planteamientos precisos y de tcnicas especficas, tal y como se mencionar en el crdito 4 o puede verse en Gairn (1996, 2000). Puede exigir tambin de una planificacin especfica, si nos movemos en contextos de carcter macro (cuadro 2)
Deteccin de necesidades formativas de directivos (M. de Administraciones Pblicas)

Qu?
Acciones generales Tareas implicadas
Recopilar normativa: 1. CONOCER EL organigrama, disposiciones de funcionamiento... CONTEXTO Recopilar estudios / informes sobre problemticas Delimitar operativamente la poltica del personal Clarificar los objetivos de la formacin 2. DEFINIR OPERATIVAMENTE Delimitar recursos EL MARCO DE LA disponibles POLTICA DE Definir operativamente la FORMACIN poltica de intervencin establecida (temporizacin) Determinar las 3. NEGOCIAR EL necesidades prioritarias Configurar el plan de PLAN DE actuacin provisional DETECCIN Contrastar/ debatir el plan de actuacin Redactar el plan de actuacin definitiva Elaborar dossier 4. INFORMAR A informativo LOS IMPLICADOS Difundir la informacin Verificar su conocimiento/impacto 5. RECOGER INFORMACION Elaborar instrumentos
Quin Actividades a realizar

Anlisis de funciones Anlisis de problemas Anlisis estadstico (cuadros a formar, distribucin...)
Cmo Cundo
Realizar el mapa/ marco de la formacin
Especificar el modelo de evaluacin a utilizar Disear el plan de actuacin Evaluar el plan de actuacin
Determinar cul/es informacin/es Estructurar procesos de seguimiento y evaluacin Definir operativamente el cuadro de variables Estructurar procesos de seguimiento y evaluacin Estructurar plan de anlisis de la informacin Sintetizar informacin
Aplicar instrumentos Determinar parrillas de anlisis 6. ANALIZAR Definir sistemas de INFORMACION contraste Valorar la informacin Determinar estructura 7. REALIZAR EL Redactar informe sobre resultados INFORME Proponer alternativas
Generar itinerarios formativos
Cuadro 2: Supuesto plan de deteccin de necesidades (Gairn, 1992):
12
1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin El anlisis de necesidades realizado permite diagnosticar aspectos del funcionamiento institucional y contrastar las visiones personales de los diferentes protagonistas. Ahora, se trata de incidir en la prctica mediante la elaboracin y desarrollo de un plan de actuacin.
La concrecin de una propuesta dirigida al cambio es una responsabilidad institucional, por lo que implica de adecuacin a las polticas definidas, valoracin de los recursos existentes, consideracin de la conveniencia o no de determinadas propuestas, etc. En este sentido, debera ser abordada por el equipo directivo, que realiza las consultas pertinentes y que somete su propuesta a la aprobacin de los rganos de decisin de la institucin correspondiente.
La elaboracin del plan de formacin dirigido a la mejora exige respetar una determinada metodologa, que puede considerar los siguientes procesos:
A.- Categorizar las propuestas de mejora a realizar. Delimitadas las necesidades y consideradas las posibilidades de intervencin, se podran realizar tres grupos:
1. Propuestas de mejora que se pueden implementar rpidamente. 2. Propuestas de mejora que pueden ser objeto de atencin en un perodo corto de tiempo. 3. Propuestas de mejora a plantear en prximos aos.
B.- Seleccionar las propuestas de mejora a planificar. Las propuestas de mejora del grupo 2 se deberan priorizar, de acuerdo a los planteamientos de la institucin y a sus posibilidades de realizacin. Un esquema de trabajo que puede ayudar a concretar las actuaciones queda recogido en el cuadro 3.
13
PRIORIDAD AREA DE MEJORA/ NECESIDADES EXISTENTES JUSTIFICACIN 1 2 3 4
SITUACIN DE PARTIDA/ NECESIDADES EXISTENTES
MEJORA DESEADA/ NECESIDADES SATISFECHAS
DELIMITACIN DE OBJETIVOS
Cuadro 3: Hacia una delimitacin de objetivos
Cabe considerar que las reas de mejora (propuestas de mejora) seleccionadas no deberan ser muchas (quiz 3 4), ser fundamentales para solucionar las necesidades detectadas y coincidir ampliamente en su importancia.
C. Elaborar planes de actuacin Esquemas que pueden ayudar a las concreciones son los que se especifican en el cuadro 5. Sin que necesariamente hayan de tener esa estructura, los apartados establecidos conviene respetarlos en cualquier plan de actuacin.
SEGUIMIENTO
ACTUACIONES Quin/cmo Resultados Hechos que RESPONSABLES RECURSOS TEMPORIZACIN lo realizar esperados los avalan Ajustes a introducir
14
Qu accin
Qu objetivo
Para qu implicados
Quin ejecuta
Qu Que medios evaluacin (Etapas, dimensin, (Qu, Cmo, (Existentes, funcionamiento,..) Cundo, ...) a obtener)
Qu desarrollo
Cuadro 4: Esquemas de un plan de actuacin En general, no todas las planificaciones son tan detalladas. De hecho, hablaramos ahora de un Programa de Actuacin como concrecin operativa de una planificacin. En sentido estricto, sera la planificacin operativa la que descendera a tal nivel de detalle y an evitara la concrecin especfica de recursos y temporalizacin (ms propia de la programacin)
Este plan de mejora vinculado a las necesidades existentes se debera incorporar al Plan anual que la institucin realiza y compartir compromisos con otras actuaciones habituales o extraordinarias que el centro formativo haya programado.
D.- Articular los planes de actuacin Cada prioridad establecida puede generar un plan de actuacin pudiendo pensar en varios modelos de planificacin, segn sea la articulacin que se haga entre las diferentes aportaciones (ver Gairn, 1991:83-89):
a) Modelo sumativo Este modelo sencillo nace de la suma de los planes especficos realizados por cada rgano y servicio de la institucin. Su nica conexin consiste en formar parte fsica de un mismo proyecto escrito. Su confeccin es fcil y tan slo exige partir de un esquema que recoja los mbitos organizativos susceptibles de planificacin.
El desarrollo de planes aditivos puede tambin partir de la existencia en los centros de planes especficos a largo plazo. El Plan General queda conformado en este supuesto por la suma de actuaciones que corresponde realizar de todos y de cada uno de los planes especficos (Grfico 4)
15
Sept. 1992
Sept. 1993
Sept. 1994
Sept. 1995
Sept. 1996
Plan bianual para la mejora del funcionamiento de los Departamentos Plan bianual de informatizacin de la gestin
Plan cuatrienal para la normalizacin lingstica
Plan bianual de ordenacin de control de recursos
PROGRAMACIN GENERAL Para un nuevo periodo Grfico 4: Diagrama de la estructura conceptual de un plan de actuacin sumativo
b) Modelo global La necesidad de atender las relaciones que ineludiblemente se dan entre los diferentes rganos hace insuficiente el contar con planes especficos aislados y exige de planteamientos ms generales.
El modelo de Plan Global (grfico 5) parte de la evaluacin que hace la organizacin respecto al grado de cumplimiento de sus planteamientos institucionales (la Memoria puede cumplir tal funcin), determina prioridades y concreta sus actuaciones mediante planes especficos que implican a los diferentes rganos y personas de la institucin.
16
Necesidades didctico organizativas
E. EXTERNA
Plan especfico A
EVALUACIN
OBJETIVOS A CORTO PLAZO
Plan especfico B
Plan especfico C
Nuevas exigencias legislativas y contextuales
MEMORIA
Plan especfico D
Grfico 5: Diagrama de la relacin entre el Plan General y Planes Especficos
c) Modelo combinado Si bien, en este caso, se determinan los objetivos que afectan a todos los rganos y personas de la organizacin, y que a veces tienen su expresin en planes globales de mbito restringido, tambin se permite la incorporacin a los planes especficos de objetivos propios de la actividad que realizan los diferentes rganos y servicios
Este modelo supera la ineficacia a que puede conducir el modelo sumativo por la dispersin de planteamientos que comporta. Por otra parte, sin conseguir la coherencia que implica el modelo global, logra una alta coordinacin de planteamientos y actuaciones en el centro.
La eleccin por parte de una institucin de uno de los anteriores modelos utilizados para planificaciones amplias no es ajena a su propia historia y a su experiencia en planificacin. Parece evidente que cuando no hay costumbre de planificar actuaciones en un centro formativo, lo ms sensato es impulsar planificaciones a corto plazo de rganos y personas, independientemente de su interrelacin. Posteriormente, se puede pensar en planificaciones a ms largo plazo y lo ms coordinadas posibles.
17
ACTIVIDAD DE APLICACIN
La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo
Delimite el modelo de articulacin de la planificacin de la formacin (sumativo, global o mixto) ms adecuado para la organizacin en la que trabaja o va a utilizar como referencia para el trabajo del mdulo. Especifique algunos indicadores que permitiran valorar la calidad del plan articulado final.
E.- Experimentar su aplicacin El xito de muchas planificaciones reside ms en su aplicacin progresiva y controlada que en la perfeccin de su diseo (que, por esencia, siempre es mejorable). Siempre es deseable, sobre todo en programas amplios, una aplicacin secuenciada temporalmente que permita obtener informacin sobre el proceso formativo y aplicarla a las propuestas en curso o de futuro
El desarrollo eficaz de la gestin de los programas puede incluir, adems, la consideracin de actuaciones dirigidas a mejorar las posibilidades de xito, como puedan ser el Curso en vaco, el Pliego de condiciones y el Inventario de recursos.
El Curso en vaco designa al desarrollo de un conjunto de tareas en las que participan directamente las personas responsables y coordinadores de la accin formativa junto con las personas formadoras que intervendrn en la. Su objetivo principal es preparar su desarrollo y ejecucin de manera coherente y coordinada.
La realizacin de esta actividad con la presencia de los implicados (sino puede ser personal, puede hacerse mediante medios telemticos o promoviendo relaciones entre pequeos grupos), permite dar a conocer y ajustar los distintos planteamientos tratando de evitar lagunas o solapamientos y aportando nuevas ideas para garantizar el xito de la actividad formativa.
El Pliego de condiciones es un documento que recoge los acuerdos que se establecen entre las partes que intervienen en la gestin de la formacin, normalmente responsables y formadores.
18
Suele recoger, a manera de memorial, los requisitos de funcionamiento pedaggico, econmico y administrativo que van a regir en la accin formativa.
Por ltimo, el Inventario de recursos es un archivo documental que permite la localizacin rpida de personas, instituciones, materiales de uso didctico, documentos de apoyo u otras referencias necesarias para gestionar de manera rpida contingencias relacionadas con la gestin de la formacin.
F.- Asegurar la dinmica adecuada La realizacin de planificaciones y su concrecin operativa (planes, programas, etc.) conlleva atender como mnimo a dos perspectivas: la esttica (componentes y modelos) y la dinmica (procesos), que a continuacin abordamos.
La elaboracin de planificaciones no es un acto instantneo, sino un proceso que lleva tiempo y que exige preparacin. Por una parte, hay que considerar la naturaleza del documento de que tratamos: si es de corto o largo plazo, si abarca a toda o parte de la organizacin, si se trata de una revisin o de su elaboracin inicial etc.; por otra parte, la realidad en la que nos situamos.
Se inicie el trabajo desde un planteamiento general o desde situaciones concretas, lo cierto es que la elaboracin de cualquier planificacin debera considerar algunos de los referentes que a continuacin comentamos.
La fase inicial de sensibilizacin nos parece importante. A travs de procesos de informacin y contraste de pareceres se intenta delimitar tanto la necesidad como la justificacin de que exista un determinado plan institucional. Esta fase, que no debe excluir los procesos de deliberacin, negociacin y consenso, puede incluir, entre otras, actividades como: Conocimiento y anlisis de documentos de gestin (Pan estratgico, planes de trabajo, etc.) elaborados por La misma institucin o por otros centros formativos. Asistencia a actividades de formacin dirigidas a analizar el tema sobre el que se desea incidir. Realizar sesiones de trabajo en el propio centro formativo orientadas por un especialista en el tema a abordar.
19
Debates internos a partir de documentos o de la presentacin que pueda hacer un tcnico del centro. ......
Asumida la necesidad e importancia de planificar un aspecto relevante de inters para el centro formativo, se podr determinar, a partir de un diagnstico inicial el tipo de documento a realizar y su contenido. ste delimitar de manera precisa, tal y como ya hemos dicho, los objetivos que se plantean, las actuaciones que los han de conseguir, los recursos necesarios, los responsables del proceso, los mecanismos de control que se establecen y la distribucin temporal. El diagnstico inicial tendr en cuenta tanto los condicionantes externos como los internos de la organizacin. As, considerar tanto la normativa existente y los indicadores socio-culturaleseconmicos del contexto inmediato y mediato como las caractersticas de la institucin: situacin organizativa y funcional del centro, clima organizativo, nivel de implicacin de los diferentes estamentos, estilo de gestin, liderazgo, etc. El preplaneamiento, con lo que presupone de informacin a los afectados, acciones para el cambio de actitudes y motivacin para conseguir su participacin, puede considerarse esencial y prioritario. Es fundamental conseguir un acuerdo sobre la realidad de un problema y la seleccin de la estrategia adecuada para solucionarlo e implicar en la discusin a todos aquellos que han de participar en su resolucin, ya que, en caso contrario, la eficacia se pierde por disminucin de los efectivos convencidos e incluso por dispersin de objetivos. Particular importancia adquiere la disminucin de las resistencias al cambio debida, muchas veces, no tanto a una oposicin lgica a los planteamientos y realizaciones como al miedo y angustia que suele producir todo lo desconocido y a la ruptura que implica el cambio respecto a la economa de los esfuerzos de mantenimiento. La concienciacin de la situacin en la cual se produce la necesidad de elaborar un Plan de actuacin puede favorecerse fomentando los procesos de informacin sobre los objetivos que se pretenden, facilitando su discusin y permitiendo la participacin en el diagnstico de la situacin y en la elaboracin del Plan. El anlisis que se haga de la realidad formativa puede ser el motor para la participacin, motivacin y cambio de actitudes de los miembros de la comunidad educativa. La actuacin a
20
tal nivel consistir en responder esencialmente a tres cuestiones: Qu sucede? o describir la situacin, Por qu sucede? o determinar las causas y Cmo podemos intervenir en la realidad de lo que sucede? o elaborar la planificacin.
Como resulta evidente, el proceso descrito anteriormente adquiere ms sentido cuanto mayor sea la complejidad de la planificacin que se aborda o las repercusiones que ha de tener. Para pequeos planes de actuacin (plan de actuacin en la semana de inicio de curso, plan de intervencin con la informatizacin de secretara,...) el proceso puede/debe reducirse en sus fases y en el nivel de participacin que implica.
1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin De acuerdo con el sistema de seguimiento establecido, se trata de delimitar las problemticas detectadas en el proceso de desarrollo de la planificacin y de introducir las modificaciones que permitan solucionar las dificultades encontradas. Un esquema vlido al respecto puede ser el recogido en el cuadro 5.
DEBILIDADES DETECTADAS ...................
CAMBIOS INMEDIATOS
CAMBIOS A MEDIO PLAZO
CAMBIOS A INCORPORAR EN NUEVOS PLANES
Cuadro 5: Esquema para el seguimiento del plan de actuacin
Por ltimo, tan slo cabe recordar: Todos los planteamientos y mtodos deben revisarse de manera peridica y obedecer a ciclos de mejora. La revisin interna debe ser un procedimiento habitual en la consecucin de la mejora. La direccin debe implicarse y servir como motor de cambio, favoreciendo y estimulando las acciones que tengan relacin con la mejora. Es importante el benchmarking (analizar lo que hacen mejor otras personas o centros con la finalidad de emularlos) de los procesos clave o del funcionamiento general de l institucin, lo que permite aprender de otros.
21
Es importante reconocer los esfuerzos y resultados que tengan que ver con la mejora y que aporten soluciones a nuestros problemas.
El seguimiento de las diferentes planificaciones puede hacerse una manera intuitiva, revisando de manera peridica y sistemtica la propuesta mediante reuniones o informes personales, o bien de una manera ms objetiva mediante el uso de tcnicas experimentales de planificacin, desarrollo y control como son las redes PERT y las grficas GANTT. Tanto las redes PERT como las grficas GANTT son tcnicas de representacin grfica que parten del desmenuzamiento de un objetivo en tareas secuenciadas y relacionadas entre s. El sistema PERT permite representar un proyecto con muchas variables y calcular el tiempo esperado para la consecucin de un proyecto (en funcin de la duracin optimista, pesimista y probable) y el camino crtico (sucesin de acontecimientos con mayor duracin). La grfica GANTT viene a representar la relacin entre el trabajo previsto y el realizado, adems de recoger el curso que se sigue en la realizacin de operaciones. El grfico 6 recoge los resultados de la aplicacin de las tcnicas mencionadas a dos procesos de trabajo1.
Las tcnicas mencionadas estn ampliamente difundidas, pudiendo consultar la forma de aplicarlas en las obras ya clsicas de Collantes (1980), Gmez Dacal (1980:91-97), o Yu Chen (1983, 6a).
22
TE = 5
TE = 19 t (2.5)=14
5
TL = 27 HS = 8
t (1.2)=5 TE = 0 TE = 0
TL = 13 HS = 8 TE = 7
t (5.7)=12 TE = 39 TE = 44
0
TL=0 HS = 0
1
TL=0 HS = 0
t (1.3)=7
3
t (3.6)=5 TL = 20 t (6.7)=14 TE = 25
t (7.8)=5
TL = 39 HS = 0
TL = 44 HS = 0
t (1.4)=9
HS = 13 TE = 9 t (4.5)=16
6
TL = 25 HS = 0
4
TL = 9 HS = 0
SMBOLOS Acontecimiento Actividad que lleva a un acontecimiento TE tiempo esperado
Actividad de preparacin t tiempo de la actividad
Grfico 6: Ejemplo de red PERT y de grfica GANTT (Gmez Dacal, 1980:87) (Gairn y Antnez, 1986:27)
Ms all del control que se pueda hacer sobre los procesos regulares de la organizacin o de los procesos de ciclo, el seguimiento y control de los proyectos se puede hacer mediante tablas o grficas lineales y el Cuadro de Mando Las tablas y grficas lineales se utilizan en procesos regulares y bien conocidos. Las tablas son matrices donde en uno de los ejes aparecen las magnitudes que se quieren medir (indicadores) y
23
en el otro el tiempo (semanas, meses). Se puede as representar la evolucin temporal de un indicador y compara la con la deseada.
El Cuadro de Mando es un documento donde se renen los indicadores ms relevantes para realizar el control de la ejecucin. En realidad, est compuesto por un conjunto de tablas y grficas (lineales, Gantt o PERT) asociadas a un lugar de trabajo o servicio. Normalmente, un buen Cuadro de Mando tiene indicadores de estructura (costos, recurso) y de proceso (nmero de actividades, fechas de ejecucin...pero tambin de resultados (eficacia e impacto) y de evolucin del entorno (indicadores estratgicos) La funcin final del sistema de control de gestin es evaluar la ejecucin y eso se hace en las dos ltimas propuestas a travs del anlisis y valoracin de la informacin proporcionada por los indicadores. Estos se consideran magnitudes asociadas a una actividad, un proceso, un sistema, etc. que permite, por comparacin con los estndares, evaluar peridicamente las unidades de programacin. Los indicadores miden la variabilidad de una realidad, sea en relacin a deseos expresados o en relacin al tiempo de consecucin. Bsicamente, cumplen dos funciones: Funcin descriptiva, Aporta informacin sobre una situacin determinada o el estado de un sistema y su evolucinenle tiempo. Funcin valorativa, que permite apreciar los efectos provocados por una actuacin
Su aplicacin puede ser muy diversa, si bien se suelen considerar los indicadores de resultados, de procesos, de estructura y estratgicos. El problema del seguimiento adecuado de las planificaciones, se haga o no con indicadores, no est en el instrumento (es fcil disponer de un programa informtico que lo haga) sino en la seleccin de indicadores a considerar El gran reto de los procesos de planificacin no est tanto en su elaboracin como en la realidad de su cumplimiento. Desde tal perspectiva, se hace preciso impulsar una aplicacin de lo previsto que combine la necesaria flexibilidad con una cierta exigencia.
24
El Equipo Directivo es, por su situacin y funciones, el que debe velar para que lo pactado se haga poco a poco realidad, apelando con ese fin a la responsabilidad de los diferentes rganos y apoyndose en las pautas y criterios que una evaluacin sistemtica le proporcionan.
Cabe sealar que el mtodo de control ms efectivo y eficiente es aquel que no se nota cuando se aplica y que, en consecuencia, no consume recursos al apoyarse en el control de las mismas actividades previstas. En este sentido, cabe desechar la tendencia a hacer informes especficos que a veces consumen ms tiempo que el destinado a la actividad de que se informa. La evaluacin sistemtica del seguimiento de las planificaciones entra de lleno en el proceso de seguimiento analizado y permite su modificacin en funcin de las circunstancias. No impide, sin embargo, la necesidad de la evaluacin sumativa que con carcter clasificatorio nos diga el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos. Sea cual sea el proceso de evaluacin a realizar, se hace evidente que: a) La evaluacin debe estar planificada previamente. b) Toda evaluacin ha de ser viable, til, defendible tcnicamente y aplicada ticamente. c) La evaluacin ha de estar orientada a la toma de decisiones para la optimizacin y el perfeccionamiento de procesos y productos; tambin dirigida a verificar el impacto que la formacin ha tenido en los puestos de trabajo y en la organizacin. d) La recogida y el tratamiento de los datos ha de ser objetiva; se ha de hacer siguiendo los planes establecidos en los modelos y diseos de evaluacin. e) El proceso de evaluacin separa las conclusiones derivadas de los datos y las interpretaciones que sugieren. f) El uso de una instrumentalizacin diversa (tanto de base cuantitativa como cualitativa) facilita una mayor informacin y, si siempre es la misma, posibilita a la vez la realizacin de estudios prospectivos y retrospectivos. La consideracin de las anteriores indicaciones en la evaluacin no debe llevarnos a pensar que su realizacin exige una especializacin tcnica. Sin menospreciar sta, las propias instituciones de formacin elaboran pautas y criterios que orientan el anlisis de las propuestas y faciliten su mejora. Adems de los instrumentos estandarizados, tambin pueden ser vlidos para la evaluacin de planes:
25
a) Revisin de las actuaciones realizadas a partir de sesiones generales (Reunin de tcnicos de formacin) o parciales (Departamento, Ciclo...). b) Adecuacin del debate de evaluacin a un guin preestablecido. c) Debate colectivo del informe presentado por la Comisin existente o creada al efecto. d) Aplicacin y anlisis de los resultados de aplicar pruebas estandarizadas o especficas para estudiar aspectos relacionados con el proceso educativo y curricular. e) Debate sobre informes presentados por evaluadores externos. f) ........ Las debilidades delimitadas por la evaluacin final y nuevos propsitos deben ser valorados por los responsables polticos y priorizados, estableciendo planes de mejora dirigidos a impulsar cambios e institucionaliza las mejoras que se crean pertinentes. Los planes de mejora normalmente incluyen: Los resultados que se desean, expresados en forma de objetivos, y los criterios de calidad esperados. La designacin de los propietarios o responsables de las actuaciones de mejora. La concrecin del proceso de trabajo que se ha de llevar a cabo con la finalidad de poder realizar una revisin continua. Las fechas en que se llevarn a cabo las acciones. El establecimiento de las caractersticas de coordinacin y comunicacin del trabajo realizado. Se hace necesario coordinar la planificacin y el desarrollo de las acciones y establecer una responsabilidad visible y especfica. Las acciones han de ser reconocidas e integradas en la planificacin anual de la institucin ACTIVIDAD DE APLICACIN
Especifique un conjunto de acciones dirigidas a difundir y evaluar un plan de formacin establecido. Delimite con respecto a las acciones propuestas un conjunto de indicadores adecuados para su valoracin.
26
2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS Los enfoques culturales dan importancia a los procesos, procurando mediante mejoras en la comunicacin y participacin que los implicados se identifiquen y hagan suyo el proceso de cambio. La planificacin en este caso es muy general, no se encuentra acotada como en los planteamientos tecnolgicos y conforma una unidad con los procesos de actuacin y evaluacin. Sirve, en todo caso, como medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas. La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones, considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La planificacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y es el prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las organizaciones. La mayor utilidad de estas propuestas se encuentran en los procesos de auto evaluacin institucional y en los procesos de cambio dirigidos desde dentro a mejorar los procesos y practicas formativas. Con gran repercusin en el desarrollo profesional de los tcnicos de formacin, sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su aplicacin en contextos formativos y a la falta de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las propuestas Presentamos a continuacin dos aproximaciones, realizadas desde el mbito de la educacin formal, que permiten apreciar un proceso ms abierto y flexible que los anteriormente analizados. La primera de ellas enfatiza ms en los procesos participativos, reconocindose como una propuesta cultural; la segunda, sin abandonar la necesidad de la participacin, sita ms sus referentes en el contexto social y en el discurso entre los participantes (como mtodo para extraer elementos que inciden negativamente en la solucin de los problemas que se analizan) 2.1.-Los Grupos de mejora Bajo el paraguas de mejorar tienen lugar experiencias muy diversas relacionadas con el tpico de crculos de calidad. Nosotros destacamos como significativa la desarrollada en la Universidad Autnoma de Barcelona. Iniciada a finales de 1994 con 7 grupos experimentales del rea administrativa (4 de bibliotecas y 3 de secretarias de centro), el proceso de actuacin ha seguido habitualmente las pautas recogidas en el cuadro 6.
27
Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin 1 Seleccin 1 El proceso sujeto a mejora se elige de mutuo acuerdo entre el director del rea y aquellos que van a participar en el grupo, teniendo en cuenta los criterios bsicos de factibilidad, satisfaccin de clientes y valor aadido de servicio (Ms o menos) Identificar el output del proceso: aquello que recibe el cliente. Visualizar los grandes pasos del proceso (5 a 7) Determinar la composicin del grupo: a) permanentes (incluir proveedores y clientes), b) ocasionales. Asegurar una sala de trabajo que rena condiciones adecuadas. Fijar fecha y hora semanal de reunin, as como los roles ms indispensables: coordinador, redactor... Identificar el proceso y los requisitos del cliente: - requisitos de calidad externa e interna. - diagrama de flujo detallado. Lluvia de ideas sobre aspectos a mejorar. - incluir cualquier aspecto: de plazos, actitudes, costes, cuellos de botella... - incorporar todos los temas que hayan sido objeto de alguna reclamacin. - no tratar ahora de cmo mejorarlos. Cuantificacin y anlisis de causas: - datos actuales de cada punto. - datos que faltan y pueden conseguirse con cierta facilidad. - datos que quedan como provisionales. - diagrama de causa-efecto. Lluvia de ideas sobre mejoras. Valoracin de las ideas: - ideas que no aaden valor. - mejoras demasiado complejas o a medio plazo. - mejoras factibles, a corto plazo, que aaden valor y sin costo especial. Descripcin de las mejoras y anlisis de riesgos: - qu se haca antes y qu se har ahora. - riesgos probables y acciones preventivas. Asignacin de responsables y parmetros de medicin: responsables y plazos; parmetros para medir el progreso (pocos). Redaccin de la propuesta y presentacin al Comit de Calidad. Aprobacin o rechazo. Implantacin experimental de la mejora. Captacin peridica de datos, siguiendo los parmetros para medir el progreso. Anlisis de los datos. Adaptaciones y correcciones. Presentacin de informe a Comit de calidad Aprobacin o rechazo. Implantacin generalizada.
2 3 2 Antes de iniciar 4 5 6 7 8
Definicin 3 9
10 11
Alternativas 4 12
13 14 15 16 5 Prueba 17 18 19 20 21 6 22
Cuadro 6: Grupos de Mejora. Funcionamiento paso a paso.
28
Sintticamente, pueden destacarse los elementos ms significativos de la propuesta: a) Objetivo del proyecto de grupos de mejora. Se trata de generar una serie de acciones de mejora de los servicios que ofrece la Administracin de la UAB que se distingan: por su impacto en los clientes, su rapidez de implantacin, su nmero, el no generar incremento presupuestario y el que sean impulsadas por aquellos que estn ms cerca de los destinatarios de los servicios en el trabajo del da a da. b) Composicin de los grupos de mejora. Se trata de pequeos equipos temporales, formados por personas voluntarias, frecuentemente interdepartamentales o interniveles, que manejan propuestas visibles y graduales y que utilizan metodologas rigurosas de trabajo. c) Los temas tpicos son, por ejemplo: reduccin de plazos, simplificacin de trmites externos, simplificacin de procedimientos internos, desarrollo de nuevos servicios, eliminacin de errores frecuentes, etc. Una concrecin, en el caso de la UAB, nos lleva a temticas como: reduccin de los errores de informacin a los usuarios de las secretarias, autorientacin en el uso de las bibliotecas, mejora de sealizaciones en reas de mucha demanda de informacin, redistribucin de tareas dentro de un servicio, etc. d) Los criterios fundamentales para evaluar el resultado positivo se refieren a: cambios significativos para los clientes, factibilidad a corto plazo, volumen importante de mejoras por ao y que no haya incremento presupuestario y, si es posible, haya ahorro. e) El funcionamiento interno de los grupos se rige por las siguientes consideraciones.
Cada grupo se auto-organiza sin tomar en cuenta el puesto que ordinariamente tiene cada uno.
Reuniones semanales, de unas dos horas de duracin. Cada grupo nombra un coordinador y un relator. Adems de los miembros estables, el grupo puede solicitar la participacin eventual de cualquier otra persona de la organizacin universitaria, incluso proveedores o clientes.
Cada grupo tiene un calendario tentativo para presentar su propuesta. Es conveniente que su duracin no supere los tres meses. El Comit de Calidad vigilar este aspecto.
Se recomienda que los participantes hayan recibido una formacin previa, para garantizar que se respete la filosofa y la metodologa de trabajo.
f) Finalmente, sealar que El Comit de Mejora responsable de los grupos se orienta a:

Mantener viva la orientacin a la calidad-cliente. Conocer y/o aprobar la implantacin de los proyectos que los grupos vayan presentando. 29

Sugerir nuevos temas. Buscar el apoyo de los niveles superiores, cuando se les solicite su colaboracin. Promover la participacin de todas las reas. Organizar las acciones formativas convenientes para el desarrollo del proyecto. Hacer un seguimiento y evaluacin de la fase experimental y decidir la implantacin de esta metodologa en otros servicios de la organizacin.
Salvando la preocupacin economicista que se traduce en algunas de las propuestas, resulta indudable, como as sucede en la prctica, que este planteamiento es trasladable a otros mbitos de los centros de formacin. La planificacin en este caso se preocupa del proceso, dependindole contenido de la dinmica e inters de los grupos de mejora.
2.2.- La Revisin basada en la Institucin Los modelos de investigacin-accin (Action Research) se identifican como el estudio sistemtico de tentativas de cambio y mejoras formativas que realizan los profesionales a travs del anlisis de sus propias prcticas y por medio de la reflexin sobre los efectos de sus acciones. S. Kemmis estructura el proceso de investigacin-accin sobre el eje estratgico, constituido por la accin y la reflexin, y el eje organizativo, en el que interviene la planificacin y la observacin. La dinmica entre ambas dimensiones ayuda a comprender la realidad y salvar los obstculos que impiden su cambio. El grfico 7 representa las relaciones entre los diferentes elementos
Discurso: participantes
entre
Prctica: en el contexto social
Reconstructiva 4. Reflexionar Retrospectiva sobre observacin 3. Observar Prospectiva para reflexin
Constructiva 1. Planear la Prospectiva para la accin 2. Actuar la Retrospectiva guiada por la planificacin
Grfico 7: Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1984)
La investigacin-accin responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la realidad con la implicacin de los tcnicos. Sus objetivos se pueden concretar en (Gonzlez y Latorre, 1997:209):
30
Ayudar a los tcnicos de formacin a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas propios de la prctica escolar. Despertar una mayor conciencia profesional entre los prcticos de la educacin que buscan nuevas formas de plantearse y concebir la prctica educativa. Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la accin colaborativa de un grupo de personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crtica. Proporcionar a los tcnicos de formacin una nueva dimensin de su rol profesional, la funcin investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonoma personal, en definitiva, que les haga ms profesionales.
Presentar a los tcnicos de formacin nuevos modelos y estrategias de investigacin que les faciliten ser artfices del desarrollo de programas curriculares y ser los autnticos innovadores de la formacin.
La esencia de la investigacin accin es una espiral autoreflexiva formada por crculos sucesivos de reflexin, planificacin, accin, observacin, reflexin, etc. Las etapas a respetar son sealadas por Elliot y otros (1986): Una revisin de la idea general (en prevencin y ratificacin de las modificaciones que se pudieran haber producido en ella), junto a una descripcin de los factores y acciones que se vayan a realizar para mejorar la situacin inicial. La realizacin de negociaciones sobre el contenido de la mejora. La descripcin, lo ms detallada posible, de los recursos necesarios para lograr la mejora, as como de las normas ticas que han de guiar el acceso a la informacin.
Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin. La RBE, la Revisin Basada en la Escuela y, por extensin en Instituciones de formacin, como estrategia de cambio parte de algunos de los supuestos anteriores, apoyndose en la teora de la organizacin y en ciertos aportes de los estudios sobre innovacin. Desde el punto de vista organizativo tiene antecedentes en el Desarrollo Organizacional (surge al amparo del modelo de Recursos Humanos) y en las teoras de innovacin difundidas a partir de los 80.
La concrecin de la RBE como movimiento se identifica con el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (Internacional School Improvement Project- ISIP) desarrollado en catorce
31
pases a partir de 1982 por la OCDE/CERI. El carcter sistemtico de los procesos dirigidos a la escuela o a un subsistema de ella, la intencionalidad y el control del proceso de mejora, la interrelacin entre la responsabilidad de las personas de dentro y los apoyos y asesoramiento provenientes del exterior, sern los aspectos ms destacables. Una descripcin ms especfica la realiza Bollen (1987), que describe tres posibles enfoques para caracterizarla:
Como una tcnica, en la medida en que su desarrollo ha ido acompaado del desarrollo de instrumentalizacin diversa relacionada con el diagnstico y anlisis de datos.
Como una fase inevitable de cualquier proceso de innovacin y mejora. A este nivel la naturaleza de la estrategia de mejora determina la naturaleza del proceso de RBE.
Como una estrategia de mejora, ms que un instrumento o herramienta o una fase del proceso. A este nivel presenta como notas relevantes:

Su sistematicidad, no slo la reflexin. Su objetivo a corto plazo es obtener informacin vlida acerca de la eficacia organizativa.
Permite dirigir la accin sobre un aspecto de la organizacin o currculo. Es una actividad de grupo que envuelve a los participantes en un proceso de colegialidad.
ptimamente, el proceso es apropiado por la escuela o subsistema. El propsito es el progreso hacia la idea de escuela que resuelve problemas o de la escuela relativamente autnoma. ( Cit. Coronel y otros, 1994: 227)
Respecto a su aplicacin, no podemos hablar de estrategias genricas y universales, ni bien definidas ni establecidas a priori, pues su focalizacin en instituciones de formacin concretas, con historia, cultura y propuestas de cambio diferentes, y a veces situadas en coordinadas polticas y sociales distintas, ha hecho que su desarrollo y articulacin vare de unos lugares a otros. Cabe, en todo caso, hablar de una estrategia comprensiva, intencional y flexible a los rasgos de cada institucin formativa, lo que no supone pensar en un proceso desestructurado. De hecho, hay una cierta sistematicidad que permite hablar de 4 fases o etapas.
a) La iniciacin, centrada en las condiciones de actuacin, supone el desarrollo de actividades tendentes a clarificar las formas, contenidos e implicados en la revisin. Resulta clave en la medida en que se consiguen procesos de clarificacin e implicacin personal y se delimitan condiciones infraestructurales para llevarla a cabo.
32
b) La fase de revisin, dirigida al autochequeo del centro educativo o de una parte de l. Incluye un anlisis general, que abarca la delimitacin de instrumentos y permite la discusin y la reflexin conjunta dirigida a revisar o chequear los aspectos considerados problemticos por los miembros de la institucin. Tambin a un anlisis especfico, focalizado en algn aspecto del currculo, cultura u otro aspecto particular.
c) La etapa de accin clarifica, a partir de la informacin existente, los aspectos a mejorar, las estrategias a usar, la formacin del profesorado necesaria y el conjunto de cambios a realizar con la delimitacin de los apoyos necesarios y del control parejo que se ha de establecer.
d) La etapa de reflexin y evaluacin implica el compromiso con la revisin (incluyendo fechas), el anlisis de lo realizado y los cambios de orientacin, a la vez que una reflexin valorativa acerca de lo que ha ido ocurriendo en las diferentes fases. Esta fase conduce a reiniciar el proceso, si hay errores detectados o a enfocarlo a otros temas nuevos, iniciando el ciclo de nuevo.
Adems de estas fases, cabe considerar el papel que en ellas desempean los diferentes protagonistas de la organizacin, sean directivos, profesores y otros agentes. Tambin, la toma de conciencia de aspectos como la comunicacin, la participacin o la resolucin de conflictos u otros aspectos como la modalidad de control o de formacin que se establecen.
La consideracin de estas perspectivas ha posibilitado el desarrollo de mtodos especficos, del que cabe destacar el propuesto por Hopkins (1989) como GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in School), que describe las diferentes etapas o pasos que configuran el circuito que permite la mejora (cuadro 7)
33
FASES Y ACTIVIDADES CONDICIONES PREVIAS II. Fase Preparacin Iniciacin Negociacin sobre: Participacin. - Control. - Formacin. Decisin de proseguir Entrenamiento para la RBE III. Revisin Inicial Planificar la revisin. Decisin sobre instrumentos. Recogida y anlisis de datos. Informe y discusin de resultados. Decisin de proseguir o no IIII. Revisin especfica Establecer prioridades. Planificar la RBE Movilizacin recursos/ expertos. Formar para proceso de revisin Recogida de informacin. Validar conclusiones. Feedback y evaluacin. Decisin de proseguir IV Desarrollo/implementacin Establecer plan de accin. Planificar para implementar. Implementar plan especfico. - Organizacin escolar - Materiales. - Estilo de enseanza. Utilizacin del conocimiento,... - Aceptacin del cambio Seguimiento y evaluacin V. Institucionalizacin Controlar acciones realizadas. Utilizar RBE en otras reas. Desarrollo de capacidad de solucin de problemas como norma de escuela
ROLES OBJETO CONTROLAR HACER DE LA GESTIONAR APOYAR / REVISIN REVISIN INFLUIR
Cuadro 7: Matriz del proceso de RBE (D. Hopkins, 1989:118)
34
Las aportaciones de la RBE a la potenciacin de una institucin formativa reflexiva y autnoma superan, en definitiva, los aspectos procedimentales y conectan con una nueva visin de la organizacin institucional, e incluso de la evaluacin, innovacin e investigacin. Requiere un trabajo con y para la institucin, que supera enfoques anteriores centrados en el trabajo sobre la institucin formativa, favoreciendo el compromiso de todos sus componentes con la innovacin y el cambio.
De acuerdo con lo sealado en el crdito y su propia experiencia, realice un anlisis de las posibilidades y problemticas que acompaa la potenciacin de los crculos de calidad en una organizacin. Establezca indicadores que permitan valorar la existencia en una organizacin de procesos formativos vinculados a los crculos de calidad o propuestas basadas en la misma filosofa.
3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES La presente propuesta la realizan Lpez y Leal (2003) e incide en considerar los procesos de planificacin en base a momentos
3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre Los progresos conceptuales habidos entorno a las teoras psicopedaggicas de los aprendizajes han aportado una nueva perspectiva a los procesos planificadores de la formacin. Adems, los progresos habido en el campo de la gestin del conocimiento han modificado tambin como las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento planifican la formacin. Cualquier proceso planificador de la formacin est condicionado por los siguientes hechos: El centro de gravedad de la formacin ha pasado del formador al aprendiz La formacin est asociada a resultados y a procesos estratgicos de cambio Alrededor de la formacin coinciden mltiples intereses en juego
35
Las personas participan en mltiples mbitos formativos y aprenden en cualquier momento. Se aprende en tiempos de incertidumbre, de grandes y rpidos cambios Existe una mayor sensibilidad por la calidad de la formacin.
Sin embargo, a pesar de este nuevo escenario, la mayora de las organizaciones cuando planifican la formacin aplican modelos muy tradicionales. Muchas de estas organizaciones, condicionadas por un enfoque conductista y productivista de la formacin, consideran que la misin de los procesos de aprendizaje es asegurar el buen funcionamiento de los engranajes que permiten transformar las actividades en procesos productivos.
Diversas circunstancias han transformado el marco tradicional de planificacin de la formacin en las organizaciones. La primera de ellas es la emergencia del enfoque por competencias y su incidencia en las orientaciones psico-pedaggicas. En segundo lugar, ocurre hoy que los procesos de aprendizaje son ms difusos y los contenidos de aprendizaje muy cambiantes, y todo hace que sean ms difciles de planificar de acuerdo con los criterios tradicionales inspirados, con mayor o menor grado, con el enfoque esttico aportado por el denominado Instructional System Design.
El modelo planificador tradicional, basado en el desarrollo del modelo ISD Instructional System Design el cual fue conceptualizado por W. Dick y L. Carey (1978) a finales de los aos 60. La novedad de Dick y Carey fue su propuesta de un mtodo sistemtico para disear y organizar los procesos formativos basados en cuatro grandes etapas2,3 bien diferenciadas. En la primera etapa se realiza la diagnosis de las necesidades formativas; a continuacin se identifican los contenidos de aprendizaje, se disean las estrategias formativas y se programan; seguidamente se ejecutan y finalmente se evala la formacin desde diferentes perspectivas. La etapa de evaluacin permite analizar si se ha tenido xito en el logro de los objetivos propuestos y examinar cmo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje a fin de establecer guas de mejora para nuevas actividades formativas. En esta etapa se evala tambin el nivel de
2 En enfoque planificador tradicional de la formacin en los manuales anglosajones se denomina Instructional System Design (ISD). en alguns ocasiones se le denomina tambin SAT (System Approach to Training) o ADDIE (Analysis, Design, Development, Implement, Evaluate). 3 Office of Workforce Relations A Guide to Strategically Planning Training and Measuring Results U. S. Office of Personnel Management, 2000
36
aprendizaje de los participantes. El anlisis de estos resultados permite tambin identificar nuevas necesidades formativas para futuras acciones formativas.
A pesar de la profusin de uso del modelo ISD para organizar la formacin, muchos autores sostienen que este enfoque es limitado para atender adecuadamente los diversos desafos que la Sociedad del Conocimiento plantea al desarrollo de los proyectos formativos. La situacin nueva exige plantear la planificacin de la formacin desde la perspectiva de la definicin de la calidad de los procesos formativos. Se debe prestar una mayor atencin y preocupacin por la calidad de los resultados de la formacin; la calidad en los procesos formativos y en cmo aprenden las personas. No se trata tanto de idear nuevas maneras de planificar la formacin sino de contemplar los procesos planificadores tradicionales bajo la nueva mirada que aporta la orientacin hacia la calidad.
Alrededor de la planificacin de la formacin han surgido en los ltimos tiempos distintas propuestas. Pero las diferencias entre ellas no son tan profundas como para hablar de modelos planificadores contrapuestos. Sea cual fuese el enfoque adoptado para planificar la formacin y los aprendizajes, en este proceso deben desarrollarse las siguientes actividades4 consideradas todas ellas bsica para una correcta realizacin de la formacin en una organizacin. Definir las necesidades de formacin a partir de los planes estratgicos. Revisar toda la informacin disponible para identificar las necesidades. Validar la lista de necesidades formativas Determinar cules son las estrategias ms apropiadas Identificar quienes pueden ser formadores potenciales. Calcular los costos. Fijar prioridades Determinar cmo evaluar los resultados. Compartir el plan con los empleados, los directivos y los clientes. Ejecutar y supervisar Identificar las lneas de mejora de los procesos formativos
Modificado de Getting Results Through Learning. Federal Human Resource Development Council 1997
37
A modo de resumen se puede concluir afirmando que la realidad evidencia que el modelo planificador tradicional de la formacin es fruto de una poca dominada por unas concepciones de las organizaciones y unas tcnicas de gestin inapropiadas para resolver los problemas que la formacin debe atender hoy. Es necesario ofrecer un nuevo marco para planificar la formacin donde se integren tanto aspectos de los procesos planificadores tradicionales como cuestiones estrechamente relacionadas a la mayor preocupacin por la calidad de los procesos formativos y a la responsabilidad social de la formacin en la Sociedad del Conocimiento.
3.2. Un Modelo para panificar la calidad de la formacin Para resolver la cuestin de la calidad de todo un sistema formativo se propone un modelo planificador orientado a mejorar los modelos planificadores tradicionales. Bsicamente se propone complementar el sistema tradicional con aspectos aportados por la gestin de la calidad. Este modelo de planificacin propuesto ana el punto de vista planificador tradicional con algunas consideraciones del modelo de excelencia de la EFQM con las intuiciones y sugerencias aportadas por G. Le Boterf y sus colaboradores (1993, 2001). Adems este modelo tiene tambin presentes los criterios propuestos en el modelo de Referencial de Variables5 junto con las orientaciones preferentes sugeridas por el sistema Q*For6 y el aprovechamiento de las normas ISO para el aseguramiento de la calidad; y ampla la comprensin de la formacin desde la lgica de la gestin de la calidad como sistema.
El modelo planificador de la formacin propuesto asume que, si el objetivo final es conseguir desarrollar las actividades formativas con niveles satisfactorios de calidad, es bueno plantear la planificacin de la formacin buscando lograr la calidad en cada uno de los diferentes procesos que permiten armar el sistema formativo de una organizacin. Este enfoque contribuye tambin a organizar la actividad formativa con otra lgica. Se trata de conceptualizar la formacin como
El mtodo del referencial de variables surgi en Francia y ha sido aplicado en algunas empresas espaolas, especialmente en el Pas Vasco. Para mayor informacin consultar CIDEC Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, al Empleo y las cualificaciones profesionales. La calidad de la formacin. Cuadernos de Trabajo n 21, San Sebastin 1997 Varias instituciones formativas europeas han desarrollado, desde el ao 1996 y dentro del programa europeo Leonardo auspiciado por la Comunidad Europea, el denominado Sistema Q*For para evaluar y certificar la calidad de la formacin a partir de la adaptacin de la experiencia desarrollada por la Fundacin CEDEO. CEDEO es una fundacin promovida por grandes empresas europeas, fundamentalmente holandesas y belgas, centrada en el desarrollo de los recursos humanos. El mtodo CEDEO empez a utilizarse en Holanda en 1989 y fue adoptado, posteriormente, por numerosas empresas de formacin belgas a partir de 1992. En el mbito formativo espaol el Sistema Q*For ha sido empleado, entre otras organizaciones, en la Diputacin de Alicante y la Diputacin de Badajoz, obteniendo ambas la correspondiente acreditacin
38
una actividad sistmica que incluye ya, desde el principio, todos los elementos que definen la calidad del sistema formativo.
El modelo de planificacin de la calidad propuesto se fundamenta en el desarrollo de varios etapas, calificadas de momentos, que se diferencian entre s tanto por los objetivos perseguidos como por quienes son sus protagonistas y cules son los mtodos empleados. Cada uno de estos momentos representa una manera de ordenar las distintas actividades del proceso planificador de la formacin, no tanto por funciones o de acuerdo a las tradicionales etapas planificadoras, sino por procedimientos claves, dnde cada uno de ellos aporta un valor especfico a la calidad de todo el proceso formativo. Estos momentos son: Momento poltico Momento de las personas Momento del diseo Momento de la programacin Momento de la ejecucin de la formacin Momento de los resultados
3.2.1. El Momento poltico. En este primer momento del proceso planificador se deciden los grandes ejes estratgicos formativos de una organizacin y la direccin de las organizaciones asume su liderazgo. La calidad del momento poltico est determinada, fundamentalmente por tres factores. En primer lugar, por el comportamiento y la actuacin de la alta direccin de la organizacin respecto al sistema formativo y al conjunto de decisiones de carcter estratgico que condicionan la definicin de la poltica formativa. En este momento se elaboran las estrategias formativas bsicas de la organizacin. En segundo lugar, la calidad est determinada tambin por las decisiones tomadas respecto a qu problemas u oportunidades de mejora de la organizacin quieren resolverse con las propuestas formativas y qu objetivos quieren conseguirse. En definitiva, qu se espera de la formacin. Finalmente, por el grado de implicacin que muestren los diferentes grupos de inters en el desarrollo del proyecto formativo.
Por todas las razones anteriores la calidad est condicionada por la adecuacin de las propuestas formativas a las necesidades de la organizacin, tanto en sus aspectos ms estratgicos y
39
operativos, como con los relacionados con la poltica de recursos humanos y al desarrollo profesional y humano de sus miembros. El momento poltico tienen muchas similitudes con el criterio 1 del modelo de la EFQM: el liderazgo. De acuerdo a los subcriterios propuestos por el modelo EFQM, El liderazgo debe expresarse, bsicamente, como un compromiso activo a favor de la formacin por parte de quienes tienen la responsabilidad de dirigir la organizacin. El liderazgo en el momento poltico exige una implicacin clara y decidida de la direccin de la organizacin con los proyectos formativos. Este nivel de direccin debe impulsar acciones a favor de la difusin de la formacin y estimular los comportamientos adecuados para consolidar la formacin dentro de la organizacin.
Este momento es importante tambin por la influencia que tienen las decisiones tomadas respecto a qu problemas han resolver o qu cuestiones deben atender los proyectos formativos de la organizacin. Por esta razn la diagnosis de las necesidades formativas es clave. Gracias a ella se determina la demanda formativa que justifica las actividades formativas a realizar.
La calidad de este momento est tambin condicionada por el grado de implicacin de los diferentes grupos de inters afectados por los proyectos formativos. Por ello, el objetivo del liderazgo a este nivel es promover la mxima implicacin de los diferentes actores o grupos de inters del proceso formativo con la promocin y difusin de la formacin, y a tal fin deben articularse diversas estrategias que favorezcan su participacin. Esta cuestin no es ajena con la cuestin del mtodo de diagnstico de necesidades formativas. Se trata de definir un mtodo de diagnstico de necesidades que facilite la mxima participacin de todos los sectores implicados.
3.2.2. El momento de las personas. La calidad del proceso formativo est estrechamente asociada tambin al conjunto de personas que intervienen en l, bien como destinatarios de los aprendizajes bien como organizadores de las actividades formativas o simplemente como formadores. La relevancia de las personas es coherente con el criterio 3 del modelo de la EFQM: las personas. Este criterio evala cmo una organizacin gestiona, desarrolla y aprovecha el conocimiento y el potencial creativo de las personas que la integran, tanto a escala individual o de equipos, como en los aspectos relacionados con el aprendizaje organizativo; y cmo se planifican estas actividades en apoyo de la poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos.
40
En este momento planificador, la primera consideracin a tener en cuenta est relacionada en cmo las personas adultas aprenden. El xito de las actividades formativas depender, en buena medida, del ajuste del diseo formativo y la programacin de las actividades a los diferentes estilos de aprendizaje de los participantes. Se trata, en definitiva, de entender que la formacin y los aprendizajes deben fundamentarse en el desarrollo prctico de los contenidos conceptuales que explican el aprendizaje de personas adultas.
Otro aspecto importante en este momento es cmo las organizaciones planifican, gestionan y mejoran las capacidades de las personas asociadas de algn modo a las actividades formativas. En este sentido, merece una atencin especial la manera como se identifican, desarrollan y mantienen las competencias de quienes intervienen en el proceso formativo, bien sea como gestores o administradores del mismo, o simplemente como formadores.
Las consideraciones anteriores pueden extenderse tambin a los formadores. Los responsables de formacin deben articular respuestas que aseguren tambin el desarrollo de las competencias asociadas a las actividades de los formadores. Por lo cual esta cuestin es otro de los temas que deben resolverse en este momento de las personas. La calidad de este momento al estar asociada a los diversos factores que condicionan la implicacin de las personas colaboradoras en el proyecto formativo puede denominarse o considerarse como calidad humana.
3.2.3. El momento del diseo. Este tercer momento en el proceso de planificacin de la formacin representa la transformacin de las necesidades formativas identificadas en la etapa poltica desde el punto de vista de los contenidos de aprendizaje. Es el momento de la ingeniera formativa porque se trata de establecer con precisin los contenidos de aprendizaje.
Por sus caractersticas este momento se asimila al criterio 2 del modelo EFQM referente a la poltica y estrategia. Segn el modelo de la EFQM este criterio se centra en cmo una organizacin implanta su misin y visin mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de inters y apoyada por polticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. Esto, trasladado al mbito formativo, puede asimilarse a cmo en una organizacin el responsable de formacin, a partir de las necesidades formativas identificadas en el momento anterior, establece los objetivos formativos y los de aprendizaje; y determina cules son los contenidos que deben aprenderse. Luego, a consonancia con los contenidos y de acuerdo con las 41
posibilidades de las diversas modalidades y los medios formativos construye una estrategia de aprendizaje; define las secuencias didcticas y precisa quienes son los destinatarios de las actividades formativas.
De acuerdo con la perspectiva aportada por el modelo EFQM una de las actuaciones clave a realizar en esta etapa es determinar cmo transmitir la informacin de los objetivos formativos a los formadores. Otro de los aspectos a considerar durante este momento es analizar si los objetivos formativos y de aprendizaje determinados son coherentes con las necesidades formativas o si aquellos se fundamentan en la poltica general de la organizacin y en el desarrollo de las capacidades profesionales de los sus miembros.
Como la calidad de este momento est asociada al diseo del conjunto de las acciones formativas se puede denominarse como calidad en la concepcin de la formacin porque en este momento se especifican los contenidos y las estrategias formativas a seguir. La clave de la calidad en este momento es asegurar que la planificacin de la formacin sea coherente con los objetivos estratgicos establecidos en el momento poltico.
Al final de este momento el responsable de formacin dispone de suficiente informacin para elaborar el denominado Pliego de Condicione. (Boterf y otros, 1993). Se trata de un documento donde se expresa claramente cul es la contribucin esperada de la formacin en trminos de objetivos; la adecuacin al grupo de participantes; los contenidos de aprendizaje y las estrategias formativas a seguir; adems de indicar el tipo de modalidad formativa a emplear, junto a una primera estimacin del margen de costes de todas las actividades formativas.
3.2.4. El momento de la programacin. Una vez se tienen definidos los objetivos formativos es necesario programar las actividades, asignar recursos y determinar responsabilidades para asegurar el eficaz funcionamiento de sus procesos, y gestiona sus alianzas externas. Ahora es el momento de articular los mtodos y los recursos para hacer efectiva y eficiente la formacin, as como pensar aquellas estrategias formativas que facilitan un uso ms eficiente de los recursos.
En el momento de la programacin se definen y se contrastan los programas formativos; cmo se gestiona el conocimiento que la organizacin promotora de la formacin va acumulando;
42
cmo se gestionan los bienes y equipos, materiales y recursos que intervienen en la formacin o el nivel de claridad pedaggica de los materiales complementarios de las actividades formativas.
En este momento es importante identificar tambin qu personas o instituciones son necesarias para establecer alianzas a fin de desarrollar correctamente las actividades formativas. As mismo, es propio de este momento todas las cuestiones relacionadas con la gestin de los recursos econmicos asignados para la realizacin de la formacin, tanto en el aspecto de inversiones y gastos como las posibilidades de conseguir ingresos para su financiacin. Otras cuestiones a tener en cuenta en este momento hacen referencia a la gestin de los bienes, equipos y materiales que son necesarios emplear para desarrollar el Plan de Formacin; al uso de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones para mejorar la gestin de la formacin; y las estrategias particulares que el sistema formativo adopta para la gestin del conocimiento.
Por todo lo anterior se considera que la calidad en este momento corresponde a la calidad programada. Este momento es equivalente al criterio 4 del modelo de EFQM, alianzas y recursos, al englobar el conjunto de actividades a realizar en esta etapa de la programacin. Este criterio examina como la organizacin planifica y gestiona sus alianzas externas y sus recursos internos en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Se evala, como la organizacin prepara y dinamiza sus recursos a fin de conseguir los objetivos propuestos.
3.2.5. El momento de la ejecucin de la formacin. Despus de los momentos anteriores el proceso formativo entra en la fase de su puesta en prctica. La calidad final de todo el proceso formativo est asociada tambin a los diferentes elementos que intervienen en la realizacin de las acciones formativas y la gestin de todos los procesos asociados a las mismas.
La calidad de este momento, que fue calificada por Le Boterf y sus colaboradores como calidad de la interface porque es cuando el proceso planificador el sistema de formacin entra en contacto con las personas que deben aprender. La calidad de este momento est vinculada a diversos factores. Uno de ellos es la eficacia pedaggica de los formadores. Esto depende, en parte, del diseo del dispositivo pedaggico y de cmo los formadores hayan entendido cules son los objetivos formativos perseguidos y hayan construido una secuencia formativa adecuada. 43
Con la valoracin de este aspecto de la calidad se analiza la idoneidad del planteamiento formativo de los formadores, es decir: la capacidad de la estrategia formativa planteada para conseguir el aprendizaje de los participantes, y si su propuesta formativa es pertinente. Junto a estos factores, la calidad de la formacin est tambin comprometida con el grado de motivacin de los participantes; su grado de conocimiento de cul es la actividad formativa y cules sern los aprendizajes que se adquirirn; y sus expectativas y conocimientos previos.
Este momento es clave para el xito de la formacin porque crea las condiciones para transferir los conocimientos a los aprendices. Este momento es asimilable al criterio 5 del modelo de EFQM referido a los procesos ejecutados por una organizacin a fin de conseguir los objetivos propuestos. Este criterio analiza, de manera genrica, cmo una organizacin disea, gestiona y mejora sus procesos para apoyar su poltica y estrategia, y que actuaciones emprende para satisfacer plenamente a sus clientes y otros grupos de inters aportndoles cada vez mayor valor aadido. La adaptacin de este criterio a los procesos formativos se centra en cmo la planificacin y la organizacin de la formacin disea, gestiona y mejora aquellos procesos que garantizan el desarrollo correcto de las actividades formativas. Por las caractersticas de este momento la calidad puede considerarse como la calidad programada.
Para asegurar la calidad de este momento los instrumentos ms adecuados son la Gua del Formador, elaborado por el formador y validado por quien tiene la responsabilidad sobre todo el proceso formativo y las Guas de Aprendizaje destinadas a orientar al aprendiz a lo largo de todo el proceso formativo. Adems, el responsable del Plan de Formacin utilizar un Cuadro de Mando como instrumento de gestin para controlar como se desarrollan los distintos factores que el gestor de la formacin puede usar para aseguran la calidad de la formacin.
3.2.6. El momento de los resultados. La ltima etapa en el modelo propuesto para planificar la formacin se ocupa en de analizar cules son los resultados de los procesos de aprendizaje en las actividades ocupacionales de los aprendices; los efectos de la formacin en las organizaciones y el grado de satisfaccin que manifiestan quienes tienen la consideracin de grupos de inters con las polticas formativas de las organizaciones.
Los resultados de los procesos de aprendizaje y de las actividades formativas son mltiples y de naturaleza diferente. Ello condiciona, fundamentalmente, cundo deben analizarse estos 44
resultados; qu estrategia se emplea para ello; qu utilidad se da a la informacin obtenida y quines son los responsables de evaluar estos resultados. Los principales resultados esperados en de todo proceso formativo pueden agruparse en diferentes niveles segn cual sea el efecto logrado: Satisfaccin de las expectativas de los diferentes grupos de inters respecto al desarrollo de la formacin y de los procesos de aprendizaje. Logro de los objetivos de aprendizaje establecidos al inicio del proceso formativo Idoneidad de la actividad formativa respecto a los objetivos de aprendizaje Transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo y a las ocupaciones de los aprendices Resultados de la formacin en los objetivos de la organizacin Rentabilidad de la formacin para la organizacin
El primer nivel de anlisis de los resultados se refiere al cumplimiento de las expectativas de los diferentes grupos de inters respecto la formacin. En esta categora se examina si los resultados de la formacin responden a los intereses de los diferentes agentes del sistema formativo. Por su naturaleza este anlisis coincide, en ciertos aspectos, con la evaluacin que el modelo tradicional hace de la satisfaccin de los participantes en los procesos formativos y del criterio 6 del modelo de la EFQM cuando se examina el grado de satisfaccin de las relaciones que establece una organizacin con sus clientes. Algunas preguntas del modelo Referencial de Variables tambin van en este sentido al igual que toda la orientacin preferente del sistema Q*For de evaluacin de la calidad formativa.
Adaptando los criterios del modelo EFQM al sistema formativo puede considerarse que este momento del proceso planificador, incorpora elementos tanto del criterio 6, el resultado en los clientes, como del criterio 7, resultados con las personas. En estos criterios estn implicados tanto los prescriptores directos o indirectos de la formacin, como los propios participante o el conjunto de personas e instituciones participantes o comprometidas con el sistema formativo. Algunos buenos indicadores de estas cuestiones son los resultados de encuestas y cuestionarios de satisfaccin de los participantes; el clima laboral, el grado de motivacin de los participantes, la modificacin de la cultura de trabajo de una organizacin gracias a la formacin o las transformaciones de las relaciones sociales dentro de la propia organizacin.
45
Los dos prximos niveles dentro de este momento se centran en examinar cul es el logro del conjunto de objetivos formativos y de aprendizaje, y cmo el diseo de la actividad formativa ha contribuido a alcanzar estos objetivos. Se trata de un enfoque muy orientado a conocer la calidad del proceso de aprendizaje. El modelo tradicional de planificacin de la formacin contempla algunas de estas cuestiones.
El siguiente nivel de anlisis en este momento final del proceso planificador. Se trata de valorar el grado de transferencia de los aprendizajes a las actividades ocupacionales de quienes han participado en los procesos formativos y evaluar si ello permite alcanzar los objetivos propuestos en el programa formativo. Se produce la transferencia de los conocimientos cuando los aprendices aplican las competencias aprendidas de manera efectiva en su actividad ocupacional. Cuando el proceso de aprendizaje es segn la modalidad de formacin presencial en aula entonces, y segn cuales sean los contenidos de aprendizaje, ser imprescindible ofrecer a los aprendices un Plan de Gestin que sirva de gua de navegacin para orientar la aplicacin de lo aprendido.
La efectividad de la transferencia depende as mismo de las condiciones de transferibilidad de las competencias, especialmente de la capacidad que tengan los aprendices de aplicarlas en sus entornos laborales habituales y de adaptarlos en distintas situaciones. Cuando las condiciones de los entornos laborales sean muy cambiantes, es importante que los aprendices tengan desarrollada la capacidad de adaptar sus aprendizajes a estas distintas situaciones. La calidad de uso de las competencias aprendidas est muy supeditada por el contexto organizativo. El entorno laboral es uno de los condicionamientos ms determinantes para la calidad de la aplicacin de la formacin.
La perspectiva adoptada alrededor de los temas relacionados con la transferencia de los aprendizajes se asemeja al criterio 9 del modelo de la EFQM: los resultados clave de la organizacin. En el momento de la aplicacin los resultados clave estn asociados a cmo el proceso formativo alcanza en la prctica organizativa los objetivos propuestos.
Una vez concluido este nivel de anlisis debe valorarse en que medida los procesos de aprendizaje contribuyen a mejorar la organizacin o a prepararla para asumir nuevos retos de futuro, a cumplir sus responsabilidades sociales y determinar cul ha sido la rentabilidad 46
econmica de la formacin para la organizacin. Son fases de anlisis totalmente diferentes que emplean mtodos distintos. En unos casos se examina si los resultados obtenidos permiten cubrir la responsabilidad social del sistema formativa y en otros se analiza cul ha sido el impacto de los resultados en la organizacin y cul es su grado de rentabilidad en funcin de los beneficios obtenidos. Se trata de valorar cmo retorna a la organizacin la inversin realizada en el mbito formativo.
El anlisis del logro de la responsabilidad social de la formacin es consistente con algunos de los subcriterios del criterio 8 (resultados que debe lograr una organizacin en relacin con la sociedad) del modelo de excelencia propuesto por la EFQM. En este criterio se integran tanto la percepcin que la sociedad tiene de la utilidad de la formacin, expresada en forma de responsabilidad social de las organizaciones, como cul es la contribucin de la formacin a la mejora del desarrollo profesional de los empleados o al logro de aquellos objetivos formativos que tienen una proyeccin social.
La valoracin del impacto de los resultados est presente tanto en el modelo tradicional de planificacin de la formacin como en el desarrollo del modelo de excelencia de la EFQM. No as el denominado anlisis del ROI7 que solo aparece en algunos de los modelos de planificacin formativa ms recientes. El anlisis de los resultados es un criterio de evaluacin especfico dentro del modelo de la EFQM. En este momento, referido a los resultados claves de rendimiento de la gestin de la formacin, se valoran tanto los aspectos econmicos vinculados con los costos de la formacin, el denominado retorno de la inversin, como los resultados no econmicos como puede ser la tasa de penetracin de la oferta formativa, el ndice de xito de la formacin o su grado de aceptacin entre los empleados.
A partir de toda la informacin recogida en este ltimo momento se valora todo el proceso formativo desde una visin global. Por los diferentes elementos obtenidos a lo largo de los diferentes niveles de anlisis de los resultados se tienen suficientes datos para enjuiciar cul es la calidad en las expectativas.
Durante esta ltima fase planificadora se emplean diferentes mtodos para averiguar, analizar y valorar el alcance de estos resultados. Los instrumentos a emplear a lo largo de las diferentes
Return off investment
47
fases de este momento de anlisis de los resultados son, fundamentalmente, mtodos evaluativos y de anlisis de expectativas y de satisfaccin. Por esta razn la tendencia conceptual en los modelos tradicionales de planificacin de la formacin ha sido considerar a esta fase como el momento de la evaluacin del sistema formativo. Pero, tal como se ha comentado antes, parece ms coherente con el enfoque de calidad dado a todo el proceso planificador de la formacin, que a este momento sea considerado propiamente como el momento de los resultados de la formacin y de los aprendizajes.
Con toda la informacin obtenida en este momento se elabora el Informe de Resultados. Este documento contiene toda la informacin necesaria para evaluar el proceso formativo y de aprendizaje desde la perspectiva de la calidad. Dado que el objetivo final de las actividades formativas es lograr la aplicacin de los contenidos de aprendizaje en los entornos ocupacionales de los aprendices la calidad asociada a este momento se ha denominado calidad de uso o de la aplicacin.
La propuesta de un modelo de planificacin de Lpez y Leal, se podra desglosar en actividades concretas que implica cada uno de los momentos que considera? Especifique, a partir del anterior desglose de actividades, indicadores que permitan evaluar cada uno de los momentos de la planificacin.
4.- A MODO DE CONCLUSIN
El desarrollo de planificaciones desde una perspectiva tecnolgica tiene sentido cuando nos movemos en la ordenacin de realidades amplias, donde precisamos de una caracterizacin de los procesos que permitan orientar la accin de las personas implicadas y coordinar la complejidad del tamao o la extensin de la realidad sobre la que debemos actuar; tambin cuando, en el marco de una planificacin estratgica, se especifican objetivos y metodologas de formacin que hacen referencia a modalidades formativas del tipo curso, seminarios o programas centradas en el aprendizaje a travs de expertos externos.
48
No obstante, cuando la organizacin pretende enfatizar en los procesos y potenciar la organizacin y estructuracin de una participacin abierta adquiere sentido el realizar planificaciones participativas y puede plantearse el avanzar en la utilizacin de enfoques culturales o socio-crticos.
Cuando una organizacin entiende que la mejora no puede estar al margen de la implicacin de los trabajadores, los procesos de participacin desarrollados impregnan toda la estructura afectando tambin a los procesos formativos. Si algo evidencia el funcionamiento de los crculos de calidad o los procesos de investigacin-accin, es el reconocimiento de la centralidad de las personas en los procesos de cambio y que el mismo no puede realizarse al margen del anlisis de situaciones concretas.
Una propuesta que recoge gran parte de las opciones comentadas en este crdito es la recogida en el apartado 3, que puede servir de gua para la accin y revisin.
V.- BIBLIOGRAFA REFERENCIADA Collantes, A. (1980): El P.E.R.T. Qu es y para qu sirve. Index, Madrid. Coronel, J.M. y otros (1994): Para comprender las organizaciones escolares. Repiso, Sevilla. Dick, W. y Carey, L (1978): The Systematic Design of Instruction. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illinois. Elliot, J. Y otros (1986): Investigacin-accin en el aula. Consejera de Educacin, Comunidad Valenciana, Valencia. Gairn, J. (1991): Planteamientos institucionales en los centros educativos. Curso de formacin para equipos directivos. Unidad Temtica II. Subdireccin General de Formacin del Profesorado, M.E.C., Madrid. Gairn, J. (1992): Seminario sobre deteccin de necesidades de formacin. Ministerio de Administraciones Pblicas, Madrid. (Documento policopiado) Gairn, J. (1996): La deteccin de necesidades de formacin. En Gairn, J. y otros (Coord.): Formacin para el empleo. Grupo CIFO, Departamento de Pedagoga Aplicada, U. Autnoma de Barcelona, pgs 71-116. Gairn, J. (1997): La planificacin y desarrollo de planes. En Gairn, J. y Ferrndez, A. (Coord): Planificacin y Gestin de Instituciones de formacin, Praxis, Barcelona, pgs 151-152.
49
Gairn, J. (2000): La planificacin de propuestas formativas. En Moncls, A. (Coord): Formacin, empleo y competencias. Comares, Granada, pgs 109-164. Gairn, J. y Antnez, S. (1986): El projecte educatiu. Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya. Curso de Directores Gmez Dacal, G. (1980): El centro escolar. Nuevas perspectivas para su direccin y organizacin. Escuela Espaola, Madrid. Hopkins, D. (1989): Evaluation for school development. Milton Keynes, Open University. Kemmis, S. (1984): Point-by-Point Guide to Action Research for Teacher. Deakin University, pg 1. Le Boterf, G. (2001): Ingeniera de las competencias. Epise Gestin 2000. , Barcelona Le Boterf,G., Barzucchetti,S.y Vincent,F. (1993): Cmo gestionar la calidad de la formacin Aedipe-Gestin2000, Barrcelona Lpez, J. y Leal, I. (2003): Un modelo para planificar la calidad de la formacin. (Documento policopiado). Lpez, J. y Leal, I (2002): Aprender a planificar la formacin. Paids, Barcelona. Palma, A. (1993): Direccin de organizaciones. Dolmen, Providencia, Chile. Steiner, G. A. (1979): Strategic Planning, The Free Press, New York. Yu Chen Tao, L. (1983): Aplicaciones prcticas del P.E.R.T. y C.P.M. Deusto Bilbao.
50

Credito 4.3 Los Enfoques de La Planificacion

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Credito 4.3 Los Enfoques de La Planificacion

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Crdito 4.

3 Los Enfoques de la Planificacin

4.3 LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

III.- ESQUEMA CONCEPTUAL

Posibilitando pautas de accin vinculadas a

Momento de las personas

Momento del diseo

Momento de los resultados

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Grfico 1: Modelo de Steiner (1979.2)

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

CUESTIONES A RESOLVER Paso 1: Identificar momentos crticos Qu puede suceder?

Cmo incidir en la organizacin?

C. Estimacin de la posibilidad de ocurrencia

Cmo ser la respuesta?

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Grfico 2.- Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboracin de programas

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Deteccin de necesidades formativas de directivos (M. de Administraciones Pblicas)

Quin Actividades a realizar

Realizar el mapa/ marco de la formacin

Generar itinerarios formativos

Cuadro 2: Supuesto plan de deteccin de necesidades (Gairn, 1992):

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

PRIORIDAD AREA DE MEJORA/ NECESIDADES EXISTENTES JUSTIFICACIN 1 2 3 4

SITUACIN DE PARTIDA/ NECESIDADES EXISTENTES

MEJORA DESEADA/ NECESIDADES SATISFECHAS

Cuadro 3: Hacia una delimitacin de objetivos

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Plan cuatrienal para la normalizacin lingstica

Plan bianual de ordenacin de control de recursos

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Necesidades didctico organizativas

OBJETIVOS A CORTO PLAZO

Nuevas exigencias legislativas y contextuales

Grfico 5: Diagrama de la relacin entre el Plan General y Planes Especficos

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

DEBILIDADES DETECTADAS ...................

CAMBIOS A MEDIO PLAZO

CAMBIOS A INCORPORAR EN NUEVOS PLANES

Cuadro 5: Esquema para el seguimiento del plan de actuacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

SMBOLOS Acontecimiento Actividad que lleva a un acontecimiento TE tiempo esperado

Actividad de preparacin t tiempo de la actividad

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Cuadro 6: Grupos de Mejora. Funcionamiento paso a paso.

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

f) Finalmente, sealar que El Comit de Mejora responsable de los grupos se orienta a: