Silber, Julia

Pedagoga y humanismo en el pensamiento de Ricardo Nassif

Archivos de Ciencias de la Educacin
4a. poca. 2007, ao 1 no. 1, p. 47-79

Este documento est disponible para su consulta y descarga en Memoria Acadmica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunin, el registro, la difusin y la preservacin de la produccin cientfico-acadmica dita e indita de los miembros de su comunidad acadmica. Para ms informacin, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa est a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestin y coordinacin para la concrecin de los objetivos planteados. Para ms informacin, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar Cita sugerida Silber, J. (2007) Pedagoga y humanismo en el pensamiento de Ricardo Nassif [En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin, 4a. poca, 1(1). Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.685/pr. 685.pdf

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P ED AGOG A Y HUM AN I SM O EN EL P EN SAMI EN T O DE R IC AR D O N ASSI F J ul i a Si l be r

Universidad Nacional de La Plata
Resumen Con la intencin de definir los rasgos de la pedagoga sostenida por Ricardo Nassif, se examina en este artculo el movimiento humanista en sus diferentes etapas histricas y en sus significaciones para el campo de la educacin. Con ese objetivo, se analiza el componente central de la pedagoga de Nassif, influida principalmente por el neohumanismo la concepcin de la educacin como proceso dial!ctico, ya "ue transcurre histricamente a trav!s de las funciones de conservacin y renovacin de la cultura, "ue juegan como tesis y anttesis de una sntesis "ue se resuelve en un humanismo de nuevo cu#o al "ue califica como $concreto%. &a tensin dial!ctica entre esas acciones permite comprender la ndole de la formacin humana, versin pedaggica del ideal humanista "ue el autor eval'a como punto de referencia de la educacin y categora b(sica de la pedagoga. )e profundiza en las derivaciones "ue posee su idea de formacin general en las relaciones entre educacin y cultura y entre educacin y desarrollo cientfico, as como para la legitimidad de constitucin de la pedagoga. )e concluye afirmando el car(cter humanista de la pedagoga de Nassif, expresado sustancialmente en la necesidad de "ue esta disciplina se constituya en uno de los medios de superacin de las alienaciones socioeconmicas provocadas por la ndole de la estructura social, "ue restringen la libertad del hombre para desarrollarse plenamente. Palabras clave: *edagoga + ,umanismo + -ial!ctica + .ducacin + /ormacin. Abstract 0ith the purpose of defining the characteristics of Ricardo Nassif1s pedagogy, the paper examines the humanistic movement in its different historical periods and in its meanings for the field of education. 2he central component of Nassif1s pedagogy, principally influenced by neohumanist theories, is the conception of education as a dialectical process since education develops historically 3ith the main functions of conserving and renovating culture. 2hese t3o functions 3or4 as thesis and antithesis of a synthesis 3hich results in a ne3 humanism that he calls $concrete%. 2he dialectic tension bet3een the t3o functions allo3s understanding the nature of human formation5 this is the pedagogic version of the humanistic ideal the author considers point of reference of education and a basic category of pedagogy. 2he paper pays particular attention to the ramifications that Nassif1s idea of general formation has for appreciating the relationships
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bet3een education and culture and bet3een education and scientific development, as 3ell as the legitimacy of the constitution of pedagogy. 2he paper concludes sustaining the humanistic character of Nassif1s pedagogy 3hich implies the need that this field becomes one of the means of resolving the socioeconomic alienation that, caused by the nature of the economic structure, limits man1s freedom to fully develop. 'e( )ords: *edagogy + ,umanism + -ialectic + .ducation + /ormation.

Toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de principios y de normas sobre y para la formacin personal. R6C7R-8 N7))6/

Presentacin .l 9: de noviembre de ;<<= se cumplieron veinte a#os del fallecimiento del profesor Ricardo Nassif. Cuando el reinicio de la democracia auguraba su regreso, el destino priv a la >niversidad del reencuentro con un hombre "ue habra podido contribuir a superar, desde su profesionalismo y sus acciones imbuidas de generosidad y !tica, la devastacin "ue produjeron los gobiernos autoritarios. ,aba nacido en )an &uis el ;? de mayo de 9@;=. 7ll se recibi de Aaestro Normal Nacional. .n 9@=? se gradu en la >niversidad Nacional de &a *lata con el ttulo de *rofesor en /ilosofa y Ciencias de la .ducacin. .n su trayectoria profesional podran distinguirse tres momentos el primero, en el "ue se desempe#a como profesor en la >niversidad Nacional de 2ucum(n5 un segundo momento "ue es el m(s prolfico de su carrera profesional, y una tercera etapa "ue se inicia cuando es dejado cesante durante la 'ltima dictadura. &o "ue consideramos como primer momento se extiende entre 9@=@ y 9@BC, perodo en el "ue fue docente de *edagoga y otras materias afines en la >niversidad Nacional de 2ucum(n y desarroll actividades en otros niveles del sistema. -urante el segundo momento, entre 9@BD y 9@DB, en la >niversidad Nacional de &a *lata fue profesor de *edagoga en la /acultad de ,umanidades y Ciencias de la .ducacin. .n algunos de esos a#os tuvo a su cargo /ilosofa de la .ducacin. 8cup los siguientes cargos electivos consejero acad!mico de la /acultad de ,umanidades y Ciencias de la .ducacin por el claustro docente entre 9@B? y 9@C=, vicedecano de la misma /acultad entre 9@C9 y 9@C= y consejero superior de la >niversidad desde 9@C= a

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9@CC. /ue director del -epartamento de Ciencias de la .ducacin y del 6nstituto de Ciencias de la .ducacin dependiente de esa /acultad entre los a#os 9@B? y 9@CC. .n este segundo momento escribi, en 9@B?, la Pedagoga general, libro "ue tuvo, hasta 9@?;, ;; reimpresiones. 2res a#os despu!s public En el centenario de o!n "e#ey. .n 9@CB dio a conocer su Pedagoga de nuestro tiempo, libro "ue le vali el $*remio *rovincial de Ciencias% del gobierno de la *rovincia de Euenos 7ires. &uego, en 9@C? public "e#ey, su pensamiento pedaggico y $pranger, su pensamiento pedaggico. -irigi cuatro n'meros de la revista %rc!ivos de &iencias de la Educacin, en los a#os 9@C9 y 9@C;. 8tras ;? publicaciones y ensayos tuvieron como objeto de an(lisis el pensamiento de autores nacionales y extranjeros FAart, )pranger, Rousseau, Griec4, Hoa"un I. Jonz(lez, Aercante, &ourenKo /ilhoL5 otras versaron sobre una variedad de temas pedagoga universitaria, educacin americana y argentina, educacin contempor(nea, educacin media, currculo, enfo"ue econmico de la educacin. &a tercera etapa "ue nos gustara se#alar se inici el = de abril de 9@DB, cuando fue dejado cesante por la Resolucin NM =9;NDB. Con posterioridad a su expulsin, continu desempe#ando diversas funciones en el exterior, en calidad de experto, asesor y consultor de la >N.)C8, tareas "ue vena cumpliendo desde 9@CD. -ej sus huellas en A!xico, Ienezuela, Juatemala, ,onduras, *anam(, Cuba y *ars. )u 'ltima actuacin en la >N.)C8 fue como jefe de la 7dministracin *rincipal de *rogramas, )eccin 7m!rica latina del sector .ducacin. .n 9@?< dara a conocer su Teora de la educacin9 y en 9@?;, $2endencias pedaggicas en 7m!rica &atina%.; .l da ;: de agosto de 9@?= haba enviado su pedido de reincorporacin a la /acultad, dentro de los t!rminos de una ley promulgada ese a#o "ue dispona el reintegro a sus cargos de los profesores cesanteados por motivos polticos F&ey ;:.<C? del ;@ de junio de 9@?=L. 2res meses m(s tarde falleca en *ars. *ara comprender el pensamiento de Nassif es preciso recorrer su vasta produccin y examinar la multiplicidad de temas "ue desarroll en sus publicaciones, entre los "ue pueden mencionarse epistemologa pedaggica, educacin y contextos, pedagoga universitaria, relacin educativa, sistema educativo, educacin permanente.
.sta obra iba a continuarse en Teora de la pedagoga 'Epistemologa pedaggica( seg'n surge de la lectura de su curriculum vitae. 7mbas configuraran dos vol'menes bajo el ttulo $istema de pedagoga general. ; .ste trabajo es una versin reducida y parcialmente modificada del estudio $2endencias pedaggicas y cambio educativo en 7m!rica &atina F9@C<O9@?<L%, realizada por el autor para la >N.)C8. /ue publicada en $.l cambio educativo, situacin y condiciones%. >N.)C8NC.*7&N*N>-. *royecto $-esarrollo y .ducacin en 7m!rica &atina y el Caribe%, 6nformes finalesN;. Euenos 7ires, 9@?9.
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&a imposibilidad de exponer ese conjunto de ideas en este trabajo, sumado al pertinaz propsito de intentar presentarlas en una visin global, nos condujo a indagar en una cuestin particular y especfica "ue funciona como sustrato de sus ideas m(s significativas. )e trata de analizar los rasgos "ue ad"uiri el movimiento neohumanista en su pedagoga y al mismo tiempo develar sus aportes al humanismo desde una mirada pedaggica. .s necesario se#alar "ue tal corriente no fue analizada frecuentemente por Nassif, pero sin embargo subyace y aparece reiteradamente en toda su produccin al punto "ue puede adjudic(rsele a su pedagoga, sin reservas, el calificativo de $humanista%. 7 continuacin, se hace breve referencia al movimiento humanista en sus diferentes etapas histricas, las confrontaciones "ue hubo de sostener con la ciencia moderna y sus significaciones para el campo de la educacin. &uego se indaga en las fuentes tericas "ue recibi Nassif para constituir su pedagoga humanista y se definen los rasgos de tal pedagoga. *or 'ltimo, se trabaja sobre la idea de formacin general, concepto "ue a nuestro entender constituye la versin pedaggica del ideal humanista en general, y de la postura de Nassif en particular. *reve re+erencia histrica sobre humanismo Recibe el nombre de !umanismo $toda doctrina "ue se interesa b(sicamente por el sentido y el valor del hombre y de lo humano, tom(ndolo como punto de partida de sus planteamientos% F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL. Coinciden los estudiosos en "ue el origen de la palabra se encuentra en Cicern, "uien utiliza las expresiones !umanus, !umanitas para designar al hombre como agente de una serie de actividades espirituales o culturales. 2ambi!n para ,eidegger la idea de humanismo tuvo su inicio en la rep'blica romana, donde fue usada por primera vez la expresin !umanitas. $.l primer humanismo, es decir el romano...% Fcitado en ,err(n, 9@D9 =DL. )in embargo, el filsofo reconoca tambi!n su origen en la paideia griega, acerca de la cual manifestaba "ue posea en todas sus expresiones una estructura tal "ue pareca "ue el hombre haba organizado toda la realidad fsica y social Fcosmos y polisL a la medida humana, buscando en su propia experiencia y en sus propias capacidades los lmites de esa medida. .l an(lisis histrico y actual nos mostrar( "ue el humanismo se define como una doctrina "ue tiene como objetivo la realizacin de un ideal humano. )eg'n como se conciba ese ideal, pueden surgir diversos tipos de humanismos5 no puede pensarse en un humanismo sin

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su adjetivacin. .n cuanto a las humanidades, se han constituido a partir de ciertas disciplinas "ue se corresponden con ciertos humanismos, por lo "ue pueden encontrarse humanidades cl(sicas en el humanismo cl(sico, y nuevas humanidades "ue profundizan en el conocimiento del hombre en el humanismo moderno. 7s, el t!rmino se utiliza para designar momentos histricos distintos el renacentista de los siglos P6I y PI, el neohumanista de los siglos PI666 y P6P y otros "ue fueron protagnicos en la segunda mitad del siglo PP. El humanismo renacentista de los si,los -./ ( -/ .n el marco de lo "ue fue el humanismo renacentista se estudi la cultura cl(sica grecolatina con el fin de hallar en el estudio filolgico de los textos originales una va sobre la cual construir la realidad moderna. *ero no se trat de un retorno sino de una manera de superar las estrecheces del mundo medieval, sus estructuras inmovilistas, sus concepciones antihistricas y su cristalizacin del conocimiento. -e manera "ue ese humanismo tiene una doble significacin por un lado, propicia el cultivo de los !umanae litterae o studia !umanitatis contenidos en las $artes liberales%5: y por otro, inaugura un nuevo concepto de $hombre% como a"uel nacido en el ambiente aristocr(tico comercial "ue genera nuevos ideales inspirados en la antigQedad cl(sica y alejados del modelo medieval de mundo. .n su base, est( el enfrentamiento de poderes entre el declinante feudalismo y la burguesa floreciente. &a nueva conciencia histrica "ue caracteriza la actitud humanista entiende "ue
el hombre no es ya expresin est(tica de una especie inmutable sino progresiva construccin histrica "ue se cumple mediante el progreso y la educacin. F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ;<;L

.n 6talia se destacan /rancesco *etrarca F9:<=O9:D=L, considerado el primero de los humanistas, y *ico della Airandola F9=C:O9=@=L, entre otros. /uera de 6talia, puede mencionarse a Nicol(s de Cusa F9=<9O9=C=L, 2homas Aore F9=?CO9B:BL, .rasmo de Rotterdam F9=CDO9B:DL y &uis Iives F9=@;O9B=<L.

&as siete artes liberales son las disciplinas cl(sicas tradicionales cuya ense#anza fue central durante el escolasticismo. )e dividan en el trivio Fgram(tica, dial!ctica y retricaL y el cuadrivio Faritm!tica, geometra, astronoma y m'sicaL.
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El neohumanismo de los si,los -/... ( -.-esarrollado durante el perodo del clasicismo y del romanticismo alem(n, este humanismo surge como reaccin contra la 6lustracin, cuya decadencia se inicia en el 'ltimo tercio del siglo PI666. .stuvo representado en 7lemania en la >niversidad de Jotinga, y tambi!n en las de &eipzig y ,alley. )e expresa en nombres como Hohann 0inc4elmann F9D9DO9DC?L, /riedrich )chlegel F9DD;O9?;@L, Hohann Jottfried ,erder F9D==O9?<:L, /riedrich )chiller F9DB@O9?<BL, Hohann 0olfgang von Joethe F9D=@O9?:;L y 0ilhelm von ,umboldt F9DCDO9?:BL. )e trata de un movimiento tambi!n ligado a la antigQedad, pero de una forma m(s libre. -icen 7bbagnano y Iisalberghi "ue el nuevo humanismo o neohumanismo es un $movimiento de enri"uecimiento y reforma de la vieja educacin humanstica% Fdem ==CO==DL. *or su parte, Norberto Rodrguez Eustamante se#ala "ue a partir del Renacimiento, con la constitucin de las ciencias modernas y el afianzamiento de sus respectivas lenguas, se produce una reaccin contra el humanismo cl(sico por considerarse "ue est(
centrado en exclusividad en un (mbito de problemas y aspiraciones de la humanidad antigua, a esa altura Fcomienzos del siglo PI666L no enteramente aprovechables por hombres (vidos de cosas nuevas. FRodrguez Eustamante, 9@D9 9BL=

.l movimiento rom(ntico se vincula al neohumanismo cuando encuentra en la tradicin cl(sica, especialmente en la griega, un referente "ue act'a aun"ue sea de modo antit!tico, ya "ue el espritu rom(ntico siempre conciliara las anttesis en sntesis superadoras F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==CL. 7 partir de la difusin del neohumanismo, en los estudios superiores y gimnasios se continuar( ense#ando latn y griego, pero se estimar( m(s el segundo por considerarse "ue los griegos tuvieron una cultura superior, casi ejemplar y de gran valor educativo. 7s, el neohumanismo entiende
Norberto Rodrguez Eustamante naci en Euenos 7ires en 9@9?, se gradu en /ilosofa en el 6nstituto Nacional del *rofesorado de Euenos 7ires. /ue profesor de )ociologa argentina y americana y director del 6nstituto de /ilosofa y del *ensamiento 7rgentino en la >niversidad Nacional de &a *lata y profesor de 2eora sociolgica en el -epartamento de )ociologa de la >niversidad de Euenos 7ires. .ntre sus obras pueden mencionarse La filosofa social de %lberdi* Un es+uema sociolgico de la %rgentina5 La filosofa social de $armiento* el problema del car,cter nacional argentino, Las consecuencias sociales de la automatizacin* Teora sociolgica y sociedad de masas.
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"ue la cultura humana genuina estuvo realizada por el helenismo FAesser, 9@:BL. 2ambi!n considera "ue el verdadero sentido de la vida se encuentra en el libre desarrollo de las energas individuales, lo "ue dio lugar incluso a un esteticismo alejado de los valores morales FdemL. Constituyen rasgos del neohumanismo $la vuelta a lo cl(sico, con sus nuevos valores de inter!s por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, la valoracin de la historia y el inter!s por la cultura y el saber% F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL. *ero dos cuestiones centrales resultan m(s pertinentes para su tratamiento a"u. >na es la "ue se refiere a la contienda "ue mantiene con la ciencia y "ue se inicia con el primer humanismo, y otra, al car(cter intrnsecamente pedaggico "ue asumi. Ciencia ( humanismo .n el perodo renacentista, los cultores de la antigQedad cl(sica evolucionan en forma paralela con "uienes desarrollaron la matem(tica y la ciencia experimental, luego de un inicio com'n, forjado en la aspiracin de integrar hombre y naturaleza. )i los primeros convirtieron los estudios humansticos en repeticiones fatigosas apoyadas en la autoridad de 7ristteles y la Eiblia, los segundos hicieron valer en forma independiente su propsito de avanzar en el descubrimiento de los hechos naturales FRodrguez Eustamante, 9@D9L. &a ciencia moderna pudo sintetizar razn y naturaleza con el afianzamiento del m!todo cientfico, produjo profundos cambios sociales con su tendencia a universalizar los bienes materiales y culturales y encontr rasgos y sentidos en la alianza entre tericos FuniversitariosL y pr(cticos Fconstructores de aparatos y de procedimientos t!cnicosL. )in embargo, contin'a Rodrguez Eustamante, el enfrentamiento histrico entre $el saber acerca del hombre y el saber acerca de la naturaleza suscit el dualismo "ue enfrenta el estudio del lenguaje, de la literatura, de la historia, de la filosofa, con el estudio de las ciencias fsicas% Fibd. 9CL. &a educacin moderna sera la educacin cientfica, "ue comienza a ocupar entonces el lugar otorgado antes a las humanidades, y "ue tiene un efecto propagador hacia sectores medios y populares, especialmente a partir de la Revolucin francesa. 7s, pueden encontrarse por un lado la educacin humanista +antigua y moderna+ y por el otro, la educacin cientfica, "ue son planteadas por algunos autores como opciones contrapuestas. 2al el caso de Jarca Aorente "ue las entiende como incompatibles, calificando las acciones t!cnicas como $relativamente humanas% y las

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acciones !ticas como $especficamente humanas% FJarca Aorente, 9@D9 ;9=L. /rente a este $dramatismo%, Rodrguez Eustamante sostendr( la necesidad de superar el planteo de oposicin e integrar la ciencia en el marco de las humanidades modernas, englobadas ambas en la totalidad de la cultura. .s"uematiza su idea con un cuadro "ue muestra, desde una perspectiva pedaggica, la evolucin de la relacin entre humanismo y ciencias entre los siglos PI6 y PP FRodrguez Eustamante, 9@D9 9?L. El neohumanismo peda,,ico .n el neohumanismo se configuraron varios conceptos "ue le son b(sicos + sentido com'n, saber pr(ctico, capacidad de juicio+ pero en especial el concepto de formacin, el cual,
en tanto proceso de ad"uisicin de la cultura espiritual, se constituye en el elemento central y constitutivo del concepto de $humanidad% "ue surge en el siglo PI666, y cristaliza en el siglo P6P en las llamadas $ciencias del espritu%. F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL

)eg'n Rodrguez Eustamante ya el primer humanismo constituye $un ideal educativo%, en tanto busca forjar la personalidad autnoma de un hombre completo y, en un sentido m(s estricto, supone un tipo de educacin moral a trav!s de las humanidades FRodrguez Eustamante, 9@D9L. .l manifiesto del neohumanismo pedaggico fue La contienda entre filantropa y !umanismo F9?<?L, de /riedrich 6mmanuel Niethammer, "uien acu# el t!rmino $humanismo% hacia 9?<? F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==DL. 7 diferencia de 6talia, donde esa corriente se inyecta en la propia vida cultural, en 7lemania se desarrolla en universidades y escuelas, razn por la "ue tendr( un sello fuertemente pedaggico. *ara este movimiento, la educacin debe desarrollar en el hombre todas sus aptitudes y encaminarlo para $crearle% una humanidad perfecta, un
armnico desarrollo de todas las energas espirituales y corporales, con preferencia a toda formacin profesional y sin contemplacin a esta. FAesser, 9@:B :::L

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-e este modo, diferencia dos tipos de formacin una breve, utilitaria, "ue no permita llegar a la universidad y otra m(s larga, formativa, desinteresada, conducente a la instruccin superior "ue $consolida la posicin monopolista de las lenguas cl(sicas como acceso a la cultura superior% F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==DL. )e trata de un sistema de doble va "ue divide a "uienes est(n destinados a los estudios superiores de los "ue deben contentarse con carreras m(s modestas. &a formacin de la clase dirigente, sobre la base del griego y el latn tena "ue ver con la autonoma de juicio "ue deba asegurar a sus miembros, ya "ue la formacin cl(sica se consideraba indispensable +siguiendo a )chiller y a ,egel+ para formar intelectos libres FdemL. *or su parte, ,umboldt sostuvo "ue el verdadero progreso est( en la libertad5 privilegi la formacin general sobre la profesional y defini la historia como $el esfuerzo de la idea para con"uistar su existencia en la realidad% F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==;L. *euc4ert sostiene "ue la expresin bildung tuvo en ,umboldt su carta credencial al definir la formacin como
no solo aceptar lo "ue nos llega por tradicin, sino ir desarrollando una nueva conciencia y nuevos modos de comportamiento consigo mismo y con la realidad en suma, y poder desarrollarlos siempre de nuevo. F*euc4ert 9@@= ;9O;;L

0umanismos contempor1neos &os humanismos contempor(neos est(n basados en sistemas filosficos generales de orientacin fundamentalmente !tica, inscriptos en la lnea de las ciencias del espritu y apoyados en el es"uema hegeliano de la idea "ue se constituye a s misma a lo largo de la historia y del valor y la dignidad del hombre como ar"uitecto de su propio sentido. &os m(s destacados son el marxismo, el existencialismo y el personalismo F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL.B >n rasgo central de los nuevos humanismos es su giro hacia el futuro, ya iniciado con el neohumanismo. .n efecto, mientras el primer humanismo tom el mundo grecorromano como modelo, por lo "ue el pasado result la forma de existencia humana
.n el par(grafo dedicado al humanismo en Nassif se har( mayor referencia a los humanismos contempor(neos. No obstante, cabe aclarar "ue los autores consultados +con excepcin del "iccionario de flosofa F9@@CL+ se refieren a los dos primeros, reuniendo el marxismo y el personalismo en uno solo, el marxismo. -e esta manera habra un humanismo renacentista y un neohumanismo "ue continuara por lo menos hasta los a#os setenta de la segunda mitad del siglo PP.
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el segundo y el tercero encontraron el modelo de perfeccin del hombre en el futuro. Rodrguez Eustamante refiere a una
"uerella entre los partidarios del pasado y los apasionados del presente y, sobremanera, los perfeccionistas "ue cargaban al futuro la solucin de las dificultades y limitaciones humanas FRodrguez Eustamante, 9@D9 9BL

El humanismo peda,,ico en %assi+ >n rasgo peculiar del pensamiento pedaggico de Nassif es "ue recupera aportes de fuentes tericas dismiles, con las "ue no acuerda en su conjunto pero "ue valora en temas determinados, por considerarlas partes de una construccin histrica de ideas, meritorias en s a la vez "ue necesarias para generar otras superadoras.C 7 continuacin, se analizan cuatro autores de gran ascendiente sobre Nassif .duard )pranger, *ierre /urter, *aulo /reire y Eogdan )uchodols4y. 2a in+luencia de 3pran,er Nassif muestra a lo largo de sus obras una profunda admiracin por )pranger F9??;O9@C:L. -e !l retoma una ideal de humanismo "ue convivira con la "ue en definitiva parece constituir la 'ltima postura de Nassif, ya "ue en los a#os setenta, al mismo tiempo "ue contin'a sustentando las ideas del filsofo y pedagogo alem(n, adhiere fervientemente y sin in"uietarse por las evidentes contradicciones, a las ideas "ue incorporan la dimensin poltica en el movimiento humanista. )e#ala Nassif "ue )pranger ley detenidamente a los neohumanistas alemanes, "uienes +como ya se vio+, manifestaron gran inter!s por la educacin. 7s lo evidenciaron las reformas escolares de ,umboldt desde 9?<@, la fundacin, entre otras, de la >niversidad de Eerln en 9?9< y otras manifestaciones de orden filosfico, cientfico y literario. FNassif, 9@C? b, p. ?L. &a pedagoga de )pranger puede ubicarse entre las pedagogas filosficas, m(s particularmente en la cientficoOespiritual, y dentro de ella, en la pedagoga cultural "ue el autor representa junto con Nohl FNassif, 9@B?L. &a pedagoga filosfica es continuadora
.n tal sentido, no aparecen en Nassif mayores explicaciones acerca de si conciliaba, y de "u! manera, posturas "ue desde una perspectiva filosfica aparecen como opuestas, por ejemplo, espiritualismo y marxismo.
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de la tradicin filosficoOpedaggica de fines del siglo PI666 y comienzos del P6P. )u gran desarrollo en 7lemania puede atribuirse a "ue la mayora de las c(tedras de filosofa tenan anexada la ense#anza de la pedagoga para la preparacin de los profesores secundarios. )pranger no sistematiza su pedagoga en ninguna de sus obras, pese a lo cual fue investigada y sofocada por el nacionalsocialismo, dado su car(cter humanista y liberal. *ara comprenderla hay "ue partir de su concepto de cultura como algo vivo y actual, "ue es creado por los hombres "ue viven conjuntamente en una tribu, pueblo o .stado. &a multiplicidad de las fuerzas espirituales y sociales de una !poca y de una cultura determinada constituyen una estructura conexa, cuya unidad peligra por la existencia de movimientos contrarios. .stos movimientos, como oposiciones, han nacido de un todo originario y resulta dificultoso reducirlos a una totalidad superior. 2odo en la cultura tiende a dispersarse $desesperadamente%5 por ejemplo los ideales de vida y las concepciones de educacin. .l .stado, para vivir, necesita encontrar una sntesis organizada "ue nunca significar( una uniformidad sino la unidad de tensiones y contramovimientos en un cuerpo de poder y derecho. *ara )pranger, toda creacin cultural despierta una voluntad de educacin por"ue hay un estilo de vida "ue "uiere propagarse. &a vida cultural se desenvuelve en dos direcciones la creacin de cultura, "ue aumenta la vida espiritual, y la reproduccin de la cultura, "ue mantiene vivo ese espritu y alumbra en el alumno la voluntad de progresar hacia los valores sustantivos F&uzuriaga, 9@C<L. &a siguiente definicin sintetiza la concepcin de la educacin en )pranger
Reducacin esS a"uella actividad cultural dirigida a la formacin esencial personal de sujetos en trance de desarrollo. )e verifica en las sustancias de valor aut!nticas del espritu objetivo, pero tiene por fin 'ltimo el alumbramiento del espritu normativo autnomo Fvoluntad !ticoOideal de culturaL en el sujeto. FTdem 9;<L

Nassif destaca "ue el humanismo de )pranger no edifica la educacin desde la idea, sino desde lo social, desde el terru#o, a trav!s de lo "ue denomin $crculos formativos%. .stos crculos est(n constituidos por la educacin regional, luego nacional, luego humana. .n Teora de la educacin, Nassif expresa "ue lo regional en )pranger no es solo la raz sino el foco desde el "ue el individuo se proyecta hacia una plenitud, a la "ue accede a trav!s de la vida y la educacin nacionales. &a educacin nacional es el

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tramo intermedio $entre la naturaleza espiritualizada del medio natal y la humanidad completa "ue es la espiritualidad total% FNassif, 9@?;a 9:9L. &os crculos forman parte de una totalidad cultural "ue no es necesario tomar como punto de partida de un an(lisis5 aun"ue es necesario recorrer todo el crculo, todos los factores para comprender la estructura total. )us conexiones tambi!n pueden ser estudiadas histrica y comparativamente, al mismo tiempo "ue deberan atender a $las exigencias del presente concreto% F)pranger, 9@B: ;B5 el destacado es nuestroL. 7"u Nassif recoger( de )pranger la nocin de $concreto%, "ue ir( luego definiendo con mayor precisin en el contacto con otras fuentes. .n su libro dedicado a )pranger, en un par(grafo del texto titulado $-esde las entra#as del neohumanismo%, dice Nassif "ue el pedagogo alem(n se siente heredero del movimiento "ue afirm la historicidad del hombre e hizo del espritu el principal protagonista de la filosofa, el arte y la educacin. )pranger encontr en los neohumanistas una manera de espiritualizar al hombre y hall tambi!n la t!cnica de plantear las cuestiones educativas en un elevado nivel filosfico, manejando muchas categoras pedaggicas "ue !l mismo se encargar( de revivir y metamorfosear FNassif, 9@@: DO@L. .l tema predilecto de )pranger
es el reconocimiento de la educacin en las objetividades espirituales y en los poderes de cada individuo para recibir y proyectar valores a favor de un desarrollo personal independiente. FNassif, 9@@: CODL

-e ah "ue su filosofa educativa se sostenga en una teora cultural y en la vida anmica. )ostena )pranger "ue en la educacin el hombre enfrenta una esfera la humanidad, y una exigencia la educacin para lo humano. Con respecto a la humanidad, dice el filsofo, contrariamente a Rousseau, "ue aun"ue no desatienda valores muy altos, lo humano aut!ntico no puede crecer si no es en el mundo real de un pueblo y de una !poca. .l hombre es el 'nico ser capaz de meditar sobre su entorno y sobre s mismo y tiene la capacidad para detectar las conexiones espirituales superiores, convertir su vida ntima en fortn de la humanidad, despertar el hombre dentro del hombre. 7s abrir( la va de la educacin para lo humano. .n esta va distingue tres momentos el proped!utico, "ue es la ayuda para "ue el sujeto adolescente reflexione sobre s5 el del autoconocimiento, "ue implica estima de s, autocrtica y cultura de la dignidad humana y

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"ue constituye la expresin interna de los derechos del hombre, y el de la conciencia moral personal, "ue es la configuracin responsable de la persona FNassif, 9@?;a 9:;L. .n cada hombre hay una partcula del destino universal "ue garantiza el ejercicio de la libertad. &a educacin para lo humano es educacin para el amor, no el amor universal por una humanidad abstracta, sino hacia el prjimo con "ue cada humano est( comprometido. &a teora de )pranger, dice Nassif, nos coloca en el centro mismo de la educacin humanista en y para lo humano Fibd. 9:;L.D Como ya se ha se#alado, no habra de "uedarse Nassif solamente con la concepcin de )pranger. El humanismo de los a#os setenta .l movimiento filosfico conocido como humanismo aparece como un tema importante de discusin en la >niversidad Nacional de &a *lata en los a#os setenta. Tndice de ello es el n'mero especial de la revista "ue publicaba la universidad, citado antes, donde se analizan diferencias en las formas de concebir las relaciones entre ciencia y humanismo y se destacan los rasgos "ue definen al neohumanismo en relacin con el humanismo renacentista.? Como se ha visto, Nassif habra de insertarse dentro del neohumanismo pedaggico iniciado en el siglo PI666, continuado en las ciencias del espritu a fines del siglo P6P +y m(s especficamente en la pedagoga cultural de )pranger en la primera
-e la lectura del texto de Nassif surge "ue eval'a positivamente la idea de humanismo en )pranger, aun cuando est! formulada en el contexto filosfico espiritualista. .sa aprobacin se coloca lejos de las crticas "ue )uchodols4y realiza a la filosofa, pedagoga y concepcin de la cultura del autor alem(n, a las "ue califica de burguesas y ahistricas F)uchodols4y, 9@CBL. 2ambi!n /urter dar( su opinin con respecto a la postura de )pranger, diciendo "ue $por haber identificado el humanismo con la salvacin de la interioridad, de la introspeccin y de la conciencia moral es incapaz de dar un contenido real y concreto a su humanitarismo, acabando por reintroducir el famoso Uamor1 como solucin% F/urter, 9@@C 9:@L. ? )e trata del n'mero ;; de la -evista de la Universidad. .n palabras del director Noel ,. )barra, el propsito central de la Revista es contribuir a superar la oposicin entre educacin cientfica y educacin humanista "ue prevaleci en el siglo P6P, para lo cual se postula la integracin de ambos saberes en un $humanismo integral% "ue tenga como objetivo formar al hombre total F-evista de la Universidad NM ;; 9<L &a nmina de artculos publicados es la siguiente -e la -ireccin F-irector Noel ,. )barraL $.l cl(sico y el nuevo humanismo%5 Norberto Rodrguez Eustamante $&as humanidades modernas y la sociologa%5 Roberto H. 0alton $&enguaje hablante, humanismo y t!cnica%5 Carlos Aanuel ,err(n $&a integracin de filosofa y religin en el nuevo humanismo%5 .dith Iallinas $-imensin humana de la t!cnica%5 .ugenio *ucciarelli $&a filosofa en la era de la t!cnica5 Ra'l ,. Castagnino $Neohumanismo y estructurologa en el campo literario%5 ,ector H. Cartier $)ituacin del arte en el nuevo humanismo%5 .nri"ue Jerardi $&a m'sica del siglo PP y una nueva actitud humana%5 Hos! 7. Aainetti $&a medicina en el ,umanismo de nuestro tiempo%5 .duardo .rnesto Eorga $-erecho y humanismo %5 Hos! )azbn $.l Unuevo humanismo1 de la antropologa estructural%5 Aario Aargulis $7ntropologa social y ciencias sociales%5 Aanuel Jarca Aorente $.l cultivo de las humanidades%.
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mitad del siglo PP+ y redefinido en los a#os setenta. .s en los rasgos de este 'ltimo humanismo en el "ue se reconocen las influencias preponderantes de autores "ue otorgan a ese movimiento una dimensin poltica F)uchodols4y, /urter y /reireL, y "ue tambi!n se preocupan por la problem(tica particular de 7m!rica latina F/urter y /reireL.@ Nassif ensambla tres de estos autores +)uchodols4y, /urter y /reire+ e intenta compatibilizarlos con la idea neohumanista de formacin y con la concepcin de cultura como totalidad objetiva y como creacin cultural subjetiva. .se conjunto y otras m'ltiples lecturas "ue van aflorando a lo largo de sus textos integrar(n una amalgama con la "ue compondr( su teora pedaggica humanista. Respecto de *ierre /urter, Nassif lo califica de
erudito y concreto humanista, con la apoyatura en las teoras de los marxistas .rnst Eloch y &. Gola4o3s4i, y de los existencialistas 8tto /riedrich Eollno3 y Jabriel Aarcel. FNassif, 9@?;a ;CBL

.l rescate "ue realiza del pedagogo suizo nacido en 9@:9 est( relacionado sobre todo con el car(cter activo y proyectivo "ue le otorga al humanismo y a la utopa, y con la responsabilidad del hombre para comprometerse en el movimiento del mundo a trav!s de acciones concretas. *ara /urter, el humanismo ya no poda ser interpretado como un ideal de la formacin cultural, sino como una tarea pr,ctica "ue, por un lado, transforma las condiciones de vida para hacer de ese mundo inhumano o indiferente al hombre, un mundo humanizado. *or el otro, estimula al hombre a transformarse en agente responsable y partcipe de una humanidad activa F/urter, 9@@CL. -ir(
El !umanismo de la educacin para nuestro tiempo no se puede reducir a la imposicin de modelos, a partir de un !ombre considerado a priori como ideal. tampoco puede proponer identificarse con el !ombre perfecto del futuro. el !umanismo consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena !umanidad como condicin y obligacin, como situacin y proyecto. F6bd. 9:95 el destacado es originalL

)eg'n la interpretacin de Nassif, la filosofa educativa de /reire F9@;9O9@@DL no responde a un enfo"ue clasista ni materialista de la educacin. -ice el pedagogo argentino "ue /reire recibe influencias de la filosofa cristiana postulada entre otros por
Resulta de inter!s se#alar "ue los tres autores, as como el mismo Nassif, desempe#aban hacia 9@D<, acciones como expertos o consultores de la >N.)C8.
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Aaritain y Aounier, as como del existencialismo, hegelianismo y marxismo FNassif, 9@?;bL. Considera "ue era $muy cercano a la postura de /urter% y "ue ambos compartieron pensamiento y experiencias Fibd. C:L.9< .l humanismo de /reire se destaca por lo menos en dos aspectos. .l primero es "ue el humanismo solo podr( alcanzarse desde la lucha de los oprimidos contra la explotacin a la "ue son sometidos. &a pedagoga del oprimido
"ue busca la restauracin de la intersubjetividad aparece como la pedagoga del hombre. )olo ella, animada por una aut!ntica generosidad, humanista pero no $humanitarista%, puede alcanzar este objetivo.99 F/reire, 9@D< =CO=DL

&a deshumanizacin alcanza a los explotadores y a los explotados, pero ser(n los oprimidos los "ue se convertir(n en restauradores de la humanidad de ambos. &a lucha de los oprimidos es por recuperar la humanidad y deviene en una forma de crearla. .l segundo aspecto destacable del humanismo de /reire tiene "ue ver con su concepcin dial!ctica de las relaciones entre subjetividad y objetividad, y es el "ue se ver( desarrollado en Nassif Faun"ue recibir( en este aspecto una importante influencia de )uchodols4yL. *ara /reire,
el aspecto subjetivo encarna en una unidad dial!ctica con la dimensin objetiva de la propia idea, vale decir, con los contenidos concretos de la realidad sobre la "ue ejerce el acto cognoscente. )ubjetividad y objetividad se encuentran de este modo, en a"uella unidad dial!ctica de la "ue resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. .s precisamente esta unidad dial!ctica, la "ue genera un pensamiento y una accin concreta en y sobre la realidad para su transformacin. F6bd. ;=O;BL

*ara Eogdan )uchodols4y F9@<DL, el nuevo humanismo aparece confrontando con el anterior. *or ejemplo, afirma "ue la formacin de la personalidad sobre la base de

Nassif conoce a /reire en ocasin de un seminario titulado $&a filosofa de la educacin liberadora y sus aportes para la reformulacin de una pedagoga universitaria% "ue dirigi el autor brasile#o en Euenos 7ires, del D al @ de noviembre de 9@D:, y al "ue Nassif asisti como representante de la >niversidad Nacional de &a *lata Finformacin extrada de su Curriculum Iitae confeccionado el 9M de abril de 9@D=L. 99 .n la crtica al humanitarismo y su preocupacin por deslindarlo del humanismo, /reire coincide con )uchodols4y y con /urter. 8bs!rvese "ue /urter se refiere al humanismo de )pranger como humanitarismo Fv!ase la nota DL.
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valores perennes de la cultura eleva el nivel intelectual del individuo, pero lo limita al mundo de los valores de la cultura espiritual y lo separa
del desarrollo concreto de la civilizacin moderna "ue representa el terreno verdadero de la existencia humana y el criterio de su progreso. F)uchodols4y, 9@DB 9D5 el destacado es nuestroL

.n este sentido, la conviccin de "ue el programa de construccin del socialismo re"uiere accin poltica pero tambi!n accin educativa conduce al pedagogo polaco a proponer una pedagoga socialista. 7un"ue Nassif no habla de socialismo ni de educacin socialista, podra afirmarse "ue aspectos centrales del pensamiento de )uchodols4y no solo tuvieron en !l importante influencia sino tambi!n son los "ue adopta definitivamente como suyos.9; &as ideas de )uchodols4y "ue Nassif har( suyas tienen "ue ver con los siguientes aspectos b(sicos la concepcin dial!ctica de la educacin, el lugar otorgado a las funciones de conservacin y renovacin de la sociedad, la idea de utopa como proyecto de futuro, la relacin presenteOfuturo y, especialmente, su propuesta de superacin de lo "ue considera una falsa opcin subjetivismo /$. objetivismo. *articularmente se revela la influencia sobre Nassif cuando el autor polaco pone en tensin cuatro t!rminos individuo, sociedad, presente y futuro, ya "ue el antagonismo individuoOsociedad se supera por la interaccin dial!ctica de los intereses individuales y los intereses sociales, pero tambi!n por las relaciones entre el presente y el futuro F*alacios, 9@?;L. .l proceso de desarrollo histrico +dice )uchodols4y+ se caracteriza por la interdependencia dial!ctica entre los hombres y su creacin social, la civilizacin. .n el sistema marxista, el hombre y su mundo aparecen como una entidad dial!ctica unitaria e indisoluble "ue, pese a la tensin interna de sus contradicciones, no es posible escindir de un modo metafsico en elementos puramente objetivos Fesfera de las instituciones, estructura social y normas legalesL y subjetivos Fesfera de las expresiones, aspiraciones y valoraciones de los hombresL. .l $elemento Usubjetivo1 es realmente lo "ue es por"ue asimila el elemento objetivo creado por !l, y ese elemento Uobjetivo1 es realmente lo "ue es por"ue cre el elemento subjetivo "ue dentro de !l se form% F)uchodols4y, 9@DB :BL.
.n su Teora de la educacin, Nassif expresa su posicin respecto de diversos temas, enri"ueci!ndola con citas de )uchodols4y. 7 manera de ejemplo, puede verse en el captulo B el apartado $.ducacin para la participacin% F9<CL5 en el captulo ?, el apartado %.ducacin y teora histrica de la personalidad% F9B9O9B;L5 en el captulo 9;, el apartado $&a educacin, Vsustancia o accidenteW% F;9DL5 en el captulo 9=, el apartado $&a educacin como programacin del futuro% F;C;O ;C@L.
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7mbas esferas abren posibilidades de progreso en un proceso de intercambio en el "ue son contrarias y convergentes. 7s como el conflicto entre el hombre y sus condiciones objetivas se dirime a trav!s de las actividades humanas, lo mismo ocurre con el planteamiento de la relacin presenteOfuturo. .n los mundos objetivo y subjetivo luchan lo viejo con lo nuevo, pero sus lneas demarcatorias no coinciden, ya "ue la separacin entre lo nuevo y lo viejo se constituye en un eje de contradicciones y de lucha "ue atraviesa una y otra zona FdemL. .l pensamiento de Nassif estuvo impregnado por los pensamientos de /urter, /reire y )uchodols4y, los "ue integrar( en su $humanismo de nuevo cu#o%. 7 trav!s de esa expresin, puede interpretarse "ue "uedaran superados tanto el humanismo como el neohumanismo de los siglos PI666 y P6P, y fuera de su centro de atencin otras postulaciones deudoras del desarrollo del sistema capitalista, como la concepcin de -e3ey. 9: .n efecto, puede afirmarse "ue la identificacin "ue realiza -e3ey entre el humanismo y una formacin cultural alejada del enciclopedismo y de los bienes materiales, supone tambi!n una adaptacin a las condiciones existenciales "ue propone el capitalismo. .n su obra $pranger, su pensamiento filosfico, en el par(grafo "ue denomina $,umanismo industrial%, dice Nassif "ue -e3ey propone superar la separacin entre formacin cientfica y formacin cultural a trav!s de una ense#anza "ue ponga el acento m(s en la forma "ue en la materia, y "ue tienda a "ue el hombre ample su visin de la existencia encontrando otros sentidos de la vida "ue vayan m(s all( de su bienestar material o de la acumulacin de conocimientos.9=

No obstante, el pragmatismo, el marxismo y el existencialismo constituir(n las tres teoras "ue engloban la concepcin de Nassif de la educacin existencial +"ue tiene "ue ver con la sustancialidad histrica "ue atribuye al hombre+ en oposicin a una concepcin esencial, especulativa y ahistrica FNassif, 9@?;L. 9= )eg'n nuestro criterio, la idea de $humanismo industrial% sustentada por -e3ey no condice con afirmaciones "ue realiza Nassif sobre las "ue son, a su juicio, las notas predominantes del humanismo. 2ampoco muestra afinidad con el filsofo de la educacin estadounidense en el planteamiento inmanentista de los fines de la educacin. &a admiracin por -e3ey parecera estar m(s bien dirigida a su manifiesta capacidad para construir una teora de la educacin de car(cter integral y ensamblarla en una teora de la sociedad. )uchodols4y ubicar( la postura de -e3ey como una concepcin modernista "ue enaltece los progresos histricos de la civilizacin y el desarrollo de la ciencia y de la t!cnica pero "ue ad"uiere un car(cter antihumanstico por"ue propone la adaptacin del hombre a cuales"uiera condiciones de vida modeladas por las estructuras capitalistas5 adaptacin confirmable por el !xito personal F)uchodols4y, 9@CBL.
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Ras,os de la peda,o,4a humanista de %assi+ 6nteresa retomar, para interpretar el pensamiento humanista de Nassif, las reflexiones de .ugenio *ucciarelli cuando caracteriza al filsofo como $tipo humano%. -ice "ue los problemas "ue se plantea este tipo humano no solo tienen "ue ver con condicionamientos histricos sino "ue tambi!n son $obra de una personalidad%, de un $eje personal% sobre el "ue se monta $todo sistema de ideas% F*ucciarelli, 9@D9 @=O@BL. )obre ese supuesto, es posible entrelazar los hilos conceptuales "ue van constituyendo la trama del humanismo pedaggico en Nassif. .n el captulo D de Teora de la educacin +dedicado a $.ducacin y cultura nacionales%+ nuestro autor inserta sus reflexiones sobre el humanismo y lo analiza desde una perspectiva histrica y en sus alcances actuales. .s el 'nico lugar en "ue aborda manifiestamente este tema y expresa su postura. .n una primera perspectiva de an(lisis, realiza un breve recorrido histrico del movimiento humanista, diferenciando el humanismo renancentista "ue busca $un hombre creador por encima de los tiempos% del neohumanismo, "ue $valora los ambientes particulares "ue constituyen la Ucircunstancia1 del hombre, y comprende a este en su historicidad% FNassif, 9@?;a 9:<L. Contra el iluminismo, con el soporte del romanticismo y de la reivindicacin de la naturaleza "ue hace Rousseau, el nuevo humanismo erigi como protagonista al espritu del idealismo
un espritu "ue, captado en la plenitud de su temporalidad creadora, es explicado por la lnea doctrinaria "ue cruza por /ichte y alcanza su rigor filosfico en ,egel y toma forma po!tica en Joethe y en )chiller y hasta ad"uiere singularidad musical del csmico intimismo de Eeethoven. FTdemL

.n una perspectiva actual, Nassif manifiesta su propsito de insertar un humanismo de nuevo cu#o dentro de la tendencia internacionalista "ue caracteriza al siglo PP. Resulta de inter!s advertir la b's"ueda de una conciliacin entre lo "ue en t!rminos actuales llamaramos globalizacin y culturas locales, ya "ue ubica el internacionalismo en la parte del captulo mencionado, dedicado a las relaciones entre educacin y socioculturas particulares. .stas 'ltimas incluyen las generaciones sociales, las clases sociales y la cultura nacional, entre otras cuestiones. .n ese sentido, sus reflexiones humanistas se asientan en una visin antropolgica y parecen emparentarse con la crtica al humanismo euroc!ntrico expresada por &!viO)trauss y a una de las tesis sostenida por la antropologa estructural, "ue reconoce la diversidad de las culturas como
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condicin de la idea de humanidad. .l nuevo humanismo "ue &!viO)trauss se siente inclinado a defender
consiste, ni m(s ni menos, en un reconocimiento de las alteridades como premisa de cual"uier postulacin sobre la unidad del g!nero humano. F)azbn, 9@D9 9D@L

-e lo expuesto se colige "ue Nassif configura su concepcin pedaggica humanista a partir de una crtica a los humanistas abstractos, "ue ven a los individuos como entes aislados poseedores de un espritu sin races, y "ue desconocen "ue el desarrollo de las potencialidades del hombre no ser( posible si no se supera su alienacin socioeconmica. 7dhiere a la concepcin neohumanista, en la "ue, como ya se se#al, la educacin constitua un inter!s muy grande. 7s, recuerda "ue ,umboldt postulaba en 9?<@ una teora de la formacin "ue parta de la individualidad para llegar a la universalidad y $lograr su perfecta sntesis en la totalidad personal% FNassif, 9@?;a 9:9L. .sta definicin se ira enri"ueciendo luego5 en primer lugar, cuando el neohumanismo es retomado por 0ilheim -ilthey F9?::O9@99L y m(s tarde, con los aportes de su discpulo .duard )pranger. )in embargo, contena ya palabras clave en el vocabulario de Nassif Findividualidad, totalidad, universalidadL. >n elemento central en la pedagoga de Nassif es la crtica "ue realiza a las condiciones de alienacin del hombre. 7lienacin +o enajenacin+ parecen ser nociones reveladoras, en tanto conciernen al mismo tiempo a componentes sociales y a factores subjetivos. -ado "ue la libertad del hombre no es posible sin la libertad de los dem(s, la tarea central de la pedagoga +en tanto ciencia de la educacin+ ser( la de cimentar principios y normas para relaciones no alienantes. .n ese entendimiento asume la diferencia entre una pedagoga de la dominacin y una pedagoga de la liberacin, en relacin con las funciones respectivas de conservacin y renovacin de la cultura "ue tendra la educacin FdemL. )in embargo, se#alar( inmediatamente las contradicciones del fenmeno educativo por las "ue la funcin reproductora no resulta necesariamente negativa, as como tampoco es necesariamente negativo el peso de las condiciones estructurales de la sociedad sobre el individuo, ya "ue esta siempre muestra fisuras "ue permiten su transformacin. Cuando Nassif se refiere a su concepcin de la educacin como un humanismo "ue reivindica lo $concreto%, advierte sobre dos cuestiones en relacin con este t!rmino. .n primer lugar, "ue puede no entenderse su ri"ueza si se prescinde de la necesaria
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conceptualizacin y "ue esta no supone apelar a formalismos ni formulismos huecos. .n segundo lugar, "ue supone un error metodolgico renunciar a construir principios "ue permitan comprender la educacin e investigarla FdemL. &o dicho en este apartado permite sintetizar los rasgos del humanismo pedaggico concreto de Ricardo Nassif el componente central lo constituye la dial!ctica individuoOsociedad, ya "ue tiene en vista, por un lado, la realidad de la existencia de un contexto sociopoltico y econmico, y, por otro, las potencialidades humanas de desarrollo personal. .sas potencialidades, al mismo tiempo "ue concurren al crecimiento individual, son posibilitadoras de la transformacin de a"uel contexto, por lo "ue el humanismo pedaggico puede moverse simult(neamente en los planos social e individual Fcontexto y persona, persona individual y persona socialL. 7s se expresa en su concepcin de la educacin como proceso dial!ctico, ya "ue transcurre histricamente a trav!s de las funciones centrales de conservacin y renovacin de la cultura "ue juegan como tesis y anttesis, y cuya sntesis sera justamente el humanismo concreto. -e donde es en la tensin conservacinNrenovacin "ue la dial!ctica de la educacin encuentra su significado nuclear FdemL. Respecto de la conservacin, valora su importancia como $planta de lanzamiento% necesaria para la renovacin cultural. )in embargo, el hecho de "ue porte esa fuerza reproductora y tambi!n su negacin no implica "ue es causa del cambio, como sera propio de las posturas voluntaristas, sino "ue constituye el medio por el cual el hombre toma conciencia de las contradicciones de su entorno. *or su parte, la funcin renovadora configura la personalidad y activa capacidades humanas transformadoras. -e all se derivar(n las crticas "ue realiza al ideologismo, al idealismo y al personalismo pedaggico en la versin de Jarca ,oz FdemL. &a transformacin social es posibilitada por la funcin crticoOcreativa, ya "ue en ella se produce el encuentro entre lo personal y lo social. &a importancia "ue se le otorga al futuro es, como ya se vio, propia del nuevo humanismo. Nassif desarrolla esta cuestin cuando se refiere a $&a educacin como Uprogramacin1 del futuro% Fibd. ;C; y ss.L. 7s, la prospectividad de la conciencia refuerza sus lazos con la educacin "ue, por naturaleza, trabaja con el futuro. No tanto ya por ocuparse solo de las primeras edades del hombre +creencia superada por el car(cter vitalicio "ue hoy se le reconoce a la educacin y apuntalada por la necesidad creciente de la educacin permanente+, sino por constituir siempre una $preparacin para% o $una tendencia hacia% fundada en el inacabamiento, la perfectibilidad, la educabilidad del

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hombre. &a nocin misma de la educacin como proceso din(mico, dial!ctico, $admite pensarla como una programacin del futuro, y como la realizacin de un proyecto de !ombre y de sociedad% Fibd. ;C;5 el destacado es originalL. .n efecto, la prospectividad est( vinculada a la utopa, elemento "ue compromete al presente con relacin al futuro, y "ue es dinamizador de la realidad social y educativa, un compromiso "ue implica $la esperanza de transformar al hombre de hoy en el hombre m(s pleno del porvenir% Fibd. ;CBL. &a proyeccin hacia el futuro asesta fuertes golpes al tradicionalismo y al liberalismo educativos, en cuanto se coloca por sobre posiciones neutrales y abstractas y busca +a trav!s de m'ltiples vas+
un hombre pleno y desalienado, due#o de su destino y de los medios para hacerle solidario y responsable dentro de una sociedad construida a su medida y capaz de abrirle nuevas perspectivas personales F6bd. ;C@L

.sta visin exige "ue toda doctrina pedaggica anticipe el futuro haciendo una revisin de la concepcin del hombre, del sistema educativo vigente y, la mayora de las veces, $de la estructura social entera% FNassif, 9@CD ;L. )u concepcin de una dial!ctica extrnseca e intrnseca en mutua dependencia evita el sociologismo y el pedagogismo y permite comprender la ndole de la formacin humana. .val'a as la formacin como proceso esencial de la vida, como verdadero punto de referencia de la educacin y como categora b(sica de la pedagoga FNassif, 9@?;a ;B;L. 2a +ormacin ,eneral .l concepto de formacin general constituye la traduccin pedaggica del ideal humanista de Nassif, ya "ue se configura como el instrumento necesario para plasmar una pedagoga humanista y a !l se remite cual"uier asunto particular "ue nuestro autor despliegue. *or otra parte, la lectura de sus obras permite encontrarlo expresado de una u otra manera, pero siempre con el mismo objetivo de salvaguardar lo "ue entiende esencial para la realizacin del ideal educativo. .n la Pedagoga general, la formacin constituye el momento culminante del proceso educativo general, en el "ue el hombre desarrolla su forma individual, es decir, tamiza los elementos externos de los "ue se apropia y les introduce su propio sello. )u referencia es a"u el pedagogo espiritualista franc!s Ren! ,ubert FNassif, 9@B?L.
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)in embargo, esta idea de formacin como desarrollo espiritual de una persona cambiar( en Teora de la educacin, donde se define como un proceso "ue se va configurando en la relacin dial!ctica entre el individuo y la sociedad y "ue ad"uiere su sentido si contribuye a la humanizacin de la sociedad a trav!s de la accin crtica transformadora FNassif, 9@?;aL. -ado "ue no resulta viable abordar todos los temas en los "ue se expresa la idea de formacin, se han seleccionado algunos "ue resultan relevantes en su produccin pedaggica las relaciones "ue propone entre educacin y cultura, sus reflexiones acerca de las implicaciones pedaggicas del desarrollo cientfico y su concepcin acerca de lo "ue debe ser la pedagoga. 5ormacin ,eneral ( cultura personal Nassif sostiene "ue la educacin tiene una naturaleza cultural. .sta conviccin es producto de un profundo razonamiento "ue efect'a en la primera parte de su Teora de la educacin, luego de recorrer las relaciones "ue la educacin puede establecer con la naturaleza y con la sociedad. .s por sus relaciones con la cultura "ue la educacin puede superar su funcin adaptativa y constituirse en una instancia creadora de cultura. .l abordaje objetivo y subjetivo de la cultura +como superestructura y como cultura personal, respectivamente+ le permite ingresar en un concepto totalizador de la educacin, aprehender la singularidad del fenmeno educativo y producir categoras pedaggicas. -e estas 'ltimas la central es la de formacin, "ue puede identificarse como cultura personal en cuanto tiene "ue ver con el cultivo de las capacidades humanas. -efiende la ri"ueza de la expresin $cultura personal% deslind(ndola de posturas elitistas e idealistas y propone $"ue cada hombre sienta la cultura como una efectiva pertenencia personal y colectiva% Fibd. ?:L. -estaca "ue en la interaccin entre el hombre y la cultura, la crtica $alerta y racional% a los valores vigentes permite al hombre su configuracin como persona $la educacin como cultura cumplir( su verdadera misin si procura Ula esencial formacin personal de los sujetos de desarrollo1 % Fibd. D@L, expresin de )pranger "ue le gusta reiterar.

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5ormacin ,eneral6 especiali7acin ( educacin cient4+ica -entro de esa misma concepcin de cultura, pero subrayando la idea de un saber "ue se encuentra en relacin con el desarrollo cientficoOt!cnico, Ricardo Nassif separa la cultura personal del enciclopedismo y la erudicin. )in embargo, no lo hace por"ue se haya ampliado la cultura y sea imposible abarcarla, sino por"ue se trata de una manera diferente de definirla. &os conocimientos constituyen las herramientas necesarias para pensar y comprender la cultura, por lo "ue no es tampoco la especializacin en un determinado (mbito del conocimiento o actividad humana la solucin al problema del gran desarrollo cultural. -e esta manera, el progreso cientfico y tecnolgico es analizado en el marco del humanismo. )u propuesta de un humanismo concreto reivindica la revolucin cientficoO t!cnica para la construccin de hombres nuevos "ue puedan trabajar en la dimensin planetaria FNassif, 9@?;aL. .n particular, en lo referido a educacin, propone
"ue la educacin cientfica se integre real y operativamente en la formacin humana integral, superando la falsa dicotoma entre ciencias y humanidades, necesitadas de una sntesis en un hombre 'nico "ue, como uno y total, es el sujeto de la educacin. FNassif, 9@CD C?L

.n este sentido, expresa su preocupacin por"ue en un momento histrico en "ue se vuelve urgente cultivar valores humanos, la ense#anza t!cnica supla a la formacin general. -e todos modos, no se trata de optar por una u otra el desarrollo tecnolgico constituye un instrumento necesario para la formacin humana, pero tambi!n dice "ue la formacin general est( en crisis y "ue debe atender al desarrollo tecnolgico sin "ue por ello se afecte su valor Fibd. C@L. .n efecto, para Nassif la formacin general re"uiere una revisin "ue impli"ue incorporar un sentido $social% a la formacin general
debe salvarse la posibilidad de una formacin humana unilateral, insertando una actividad especializada en la totalidad de las obras del hombre, dando conciencia del valor de esa actividad como colaboradora en la creacin de condiciones "ue ayuden a la completa realizacin del tiempo y del espacio sociales. Con lo cual y casi sin "uererlo, hemos afirmado el "ue se perfila como un nuevo sentido de la ense#anza t!cnica, alimentado por la idea del servicio a la comunidad. F6bd. D9L

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*or 'ltimo, cabe agregar "ue en Nassif, al igual "ue en )uchodols4y y /urter, la posicin humanista se concilia con una concluyente valoracin de la ciencia y tecnologa F)azbn, 9@D9 9D@L. 2ambi!n los tres coinciden en la importancia de una planificacin del futuro "ue no permita fijar de antemano lo "ue va a suceder, dado "ue confan en la creacin humana como conducente de la accin. 7simismo, los tres enfatizan la importancia de la formacin general en la formacin profesional. .stas y otras cuestiones se enmarcan en una visin optimista del progreso de la humanidad. Concepcin de la peda,o,4a /rente a algunas cuestiones acuciantes en la d!cada de 9@D< +la negacin del conocimiento pedaggico, la postulacin de la vaciedad de la educacin y la muerte de la educacin institucionalizada+ Nassif intentar( la construccin y el mantenimiento de un $criterio pedaggico% para el an(lisis de la realidad global y educativa. *ostula la necesidad de dise#ar puntos de vista pedaggicos integrables en un sistema abierto y flexible, "ue se mueva entre la realidad de la educacin como pr(ctica social y la reformulacin de elementos "ue permitan su abordaje terico. .n otras palabras, la adecuada inteligibilidad de los procesos educativos desde un enfo"ue pedaggico re"uiere ubicarlos en el marco de la realidad mayor, vincularlos con la din(mica del proceso en "ue se explicitan y considerar sus alcances formativos. -e ah "ue la pedagoga "ue est( postulando Nassif en el marco de su concepcin humanista no tiene "ue ver tanto con la disciplina sobre la "ue intent dar cuenta en su Pedagoga general.01 )e trata ahora de un enfo"ue, una mirada o una perspectiva de an(lisis de la realidad social "ue tiene la suficiente especificidad como para delimitar su objeto +la formacin humana+ y concebir los instrumentos para estudiarla en su faz analtica e intervencionista. .n ese entendimiento utilizar( dos vas de acceso la filosfica y la cientficoOpositiva y la combinacin de criterios de an(lisis micro y macro FNassif, 9@?;aL.

.n ese libro, Nassif expresa su preocupacin por"ue la pedagoga se constituya como ciencia, aun siendo tambi!n filosofa, t!cnica y arte. Convencido de "ue el paradigma cientficoOnatural iniciado con Comenio y continuado con ,erbart y el positivismo no poda solucionar la cuestin, encontrar( un criterio amplio para satisfacer el campo de las ciencias humanas en la etapa cientficoOespiritual "ue recorra la pedagoga desde la segunda mitad del siglo P6P y "ue tuvo en -ilthey su principal gestor. )in embargo, anticipando lo "ue ser( su aspiracin de una pedagoga de sntesis, anuncia un nuevo perodo en el desarrollo de la pedagoga "ue reunira ambas concepciones cientficas FNassif, 9@B?L.
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A modo de s4ntesis &a de !umanismo resulta ser una nocin clave para comprender el ideario planteado por el profesor Ricardo Nassif, ya "ue dentro de ella se enmarcan y cobran mayor sentido otras cuestiones tambi!n relevantes de su produccin. Nassif revisa y supera la concepcin monoltica atribuida al humanismo con sus rasgos elitistas, literarios y de retorno al pasado. 7naliza y propone otras conceptualizaciones "ue lo colocan en una dimensin crtica, poltica y contextualizada. 6ncluye algunas notas del neohumanismo de ,umboldt FbildungL5 recibe gran influencia de )pranger, "uien actuara, para Nassif, como una especie de enlace vivo entre el humanismo especulativo de los siglos PI y PI6 y el $concreto% "ue el mismo Nassif propugna. .n este sentido, ensambla las ideas de tres autores +)uchodols4y, /urter y /reire+ e intenta compatibilizarlos con la idea neohumanista de formacin y con la concepcin de cultura como totalidad objetiva y como creacin cultural subjetiva. .se conjunto y otras m'ltiples lecturas "ue van aflorando a lo largo de sus textos, integrar(n una amalgama con la "ue compondr( su teora pedaggica humanista. Cabra preguntarse a"u cmo pudo constituirse tal pedagoga si las ideas de Nassif abrevaban en posturas tan dispares Fculturalismo y marxismo sobre todoL. No solo en este tema, sino en muchos otros "ue desarrolla, el pedagogo rescata los aportes de autores con cuyas teoras no coincide totalmente pero a los "ue valora y rescata por la manera de plantear temas a los "ue considera aportes parciales pero necesarios para configurar su pensamiento, y tambi!n para instaurar otras doctrinas "ue los superen. .n otras palabras, recupera concepciones "ue pueden estar superadas para otros, pero "ue !l considera piezas a'n vivas e indispensables para reconstruir el pensamiento de la humanidad valorizando el pasado, y para proyectar, en tanto impulsoras de nuevos pensamientos, el futuro. -e todos modos, cuando se rastrea la lnea de su pensamiento se puede advertir "ue en su Teora de la educacin arriba a definiciones o conclusiones "ue lo aproximan a determinadas posturas +especialmente a la pedagoga socialista de )uchodols4y+ y lo alejan decisivamente de otras Fpedagogas idealistasL. )i, tal como se observaba al comienzo de este artculo, no puede pensarse un humanismo sin su adjetivacin, el "ue propicia Nassif, es un humanismo de nuevo cu#o "ue adjetiva como concreto y "ue se define en el reconocimiento de la existencia de tensiones contradictorias entre un contexto sociopoltico y econmico "ue enajena al hombre, y las posibilidades y limitaciones del desarrollo personal. .n esa tensin

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dial!ctica, se juegan las funciones culturales de conservacin +como tesis+ y de renovacin +como anttesis+, de manera "ue el humanismo se constituye en su sntesis. .l paso hacia ese nuevo humanismo podr( darse si el hombre es consciente de las manipulaciones a las "ue es sometido y "ue provocan su alienacin. .sta es una preocupacin central del ideario de Nassif, la "ue lo lleva al punto de afirmar "ue la pedagoga no es concebible si olvida esa circunstancia. Nassif no califica su pedagoga como humanista, pese a reiteradas reflexiones alrededor de la cuestin. 7corde con los rasgos propios de su objeto de estudio + complejidad, dial!ctica, historicidad, totalidad+ y con el compromiso con "ue asume la tarea educativa, su pedagoga no puede dejar de ser crtica, comprometida, abierta y prospectiva. 7s, no confronta con la especializacin propia de las ciencias de la educacin sino "ue encuentra en ellas el complemento necesario para el conocimiento y accin sobre la realidad social y educativa, hallando su especificidad en el proceso de formacin humana, al "ue califica como proceso esencial de la vida. .ste trabajo aspir a mostrar cu(l fue la pedagoga humanista "ue sostuvo Ricardo Nassif y a delinear sus m(s profundas ideas, a"uellas "ue en el tratamiento de los m(s diversos temas aparecieron como afirmacin constante de su pensamiento. Cabe sin embargo una 'ltima reflexin lo "ue expuso como teora fue coherente con una manera de ser y de actuar en su vida profesional. Xuienes lo conocieron recuerdan "ue desempe# sus actividades en concordancia con elevados principios de vida. 2uvo una vida $humana% en lo social y en lo individual, as como tambi!n en la b's"ueda de una sociedad m(s justa y de un hombre m(s pleno. 2ambi!n por esa coherencia debera ser recordado. -ecir $educacin humana% o $educacin para lo humano% es hacer referencia al proceso de reencuentro del hombre consigo mismo, como ser creador e histrico, en el permanente avance hacia su realizacin en dimensiones en las cuales le sea dado encontrarse con los hombres de otros pueblos, en la defensa de la misma dignidad, tanto espiritual como material, tanto personal como social FNassif, 9@?;a 9:BL. Re+erencias biblio,r1+icas 7EE7JN7N8, N. y I6)7&E.RJ,6, 7. F9@C@L, )istoria de la pedagoga. A!xico, /ondo de Cultura .conmica. 7I7NY6N6, J. F9@D@L, La pedagoga en el siglo 22. Aadrid, Narcea.

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E.NN.R, -. F9@@<L, $&as teoras de la formacin 6ntroduccin histricosistem(tica a partir de la estructura b(sica de la accin y del pensamiento pedaggicos%. -evista de Educacin, Aadrid, NM ;@;. -.E.))., A. F9@D:L, $-esafo a las ciencias de la educacin%, conferencia pronunciada en el /3 &ongreso 3nternacional de &iencias de la Educacin, *ars, :OD de septiembre. "iccionario de filosofa )erder F9@@CL. Earcelona. /R.6R., *. F9@D<L, Pedagoga del oprimido. Aontevideo, 2ierra Nueva. />R2.R, *. F9@D<L, Educacin y refle4in. Aontevideo, 2ierra Nueva. ZZZZZZZ F9@@CL, Educacin y vida. Euenos 7ires, Aagisterio del Ro de &a *lata. J7RCT7 A8R.N2., A. F9@D9L. $.l cultivo de las humanidades%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;, septiembre. A.)).R, 7. F9@:BL. )istoria de la pedagoga. EarcelonaOEuenos 7ires, &abor. ,.RR[N, C. A. F9@D9L. $&a integracin de filosofa y religin en el nuevo ,umanismo%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;, septiembre. &>Y>R67J7, &. F9@C<L, La pedagoga contempor,nea. Euenos 7ires, &osada. *7&7C68), H. F9@?;L, La cuestin escolar. Earcelona, &aia. *.>CG.R2, ,. F9@@=L, $&as ciencias de la educacin de la modernidad y los desafos del presente%. -evista de Educacin, Aadrid, vol. =@NB<. *>CC67R.&&6, .. F9@D9L, $&a filosofa en la era de la t!cnica%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;, septiembre. R8-RTJ>.Y E>)27A7N2., N. F9@D9L, $&as humanidades modernas y la sociologa%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;, septiembre. )7YE\N, H. F9@D9L, $Nuevo humanismo y antropologa cultural%. .n -evista de la Universidad. *ublicacin de la >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;, septiembre. )*R7NJ.R, .. F9@B:L, 5undamentos de la poltica escolar. Euenos 7ires, &osada. )>C,8-8&)G], E. F9@CBL, Teora mar4ista de la educacin. A!xico, Jrijalbo. ZZZZZZZ F9@D=L, 5undamentos de pedagoga socialista. Earcelona, &aia. ZZZZZZZ F9@DBL, Tratado de pedagoga. Earcelona, *ennsula. Publicaciones de %assi+ consultadas Libros F9@B?L Pedagoga general. Euenos 7ires, Gapelusz. F9@CDL Pedagoga de nuestro tiempo. Euenos 7ires, Gapelusz.

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F9@C?L "e#ey, su pensamiento pedaggico. Euenos 7ires, Centro .ditor de 7m!rica &atina. F9@?;aL Teora de la educacin. Aadrid, CincelOGapelusz. F9@@:L $pranger, su pensamiento pedaggico. Euenos 7ires, Centro .ditor de 7m!rica &atina. F9@C9L Nassif, R. y Cirigliano, J. .n el centenario de Hohn -e3ey. -epartamento de Ciencias de la .ducacin, >niversidad Nacional de &a *lata. Artculos y otras publicaciones F9@C<L $.l educador en la pedagoga de .duard )pranger%. .studio preliminar a la versin castellana de El educador nato FEuenos 7ires, Gapelusz, 9@C<L. F9@C9aL $Revitalizacin de los estudios pedaggicos en 7rgentina%. -evista %rc!ivos de &iencias de la Educacin, -epartamento de Ciencias de la .ducacin, >niversidad Nacional de &a *lata, juliodiciembre, 2ercera !poca, NM ;. F9@C9bL$)armiento y la universidad%. -evista %rc!ivos de &iencias de la Educacin, -epartamento de Ciencias de la .ducacin, >niversidad Nacional de &a *lata, 2ercera !poca, NM 9. $,acia una pedagoga de la universidad%. -evista de la Universidad. >niversidad Nacional de &a *lata, 7#o 9@C<, NM 9;. F9@C;aL $.l enfo"ue econmico de la educacin%. -evista %rc!ivos de &iencias de la Educacin. -epartamento de Ciencias de la .ducacin, >niversidad Nacional de &a *lata, eneroOjunio, 2ercera !poca, NM :. F9@C;bL $.n torno a las reivindicaciones econmicas de los educadores%. -evista %rc!ivos de &iencias de la Educacin. -epartamento de Ciencias de la .ducacin, >niversidad Nacional de &a *lata, julioOdiciembre, 2ercera !poca, NM =. F9@C;cL $&a doctrina pedaggica de Rousseau%. -evista %rc!ivos de &iencias de la Educacin. -epartamento de Ciencias de la .ducacin. >niversidad Nacional de &a *lata, julioOdiciembre, 2ercera !poca, NM =. F9@C:L $Hoa"un I. Jonz(lez, pedagogo y educador%. -evista de la Universidad. >niversidad Nacional de &a *lata, NM 9D. F9@CCL $&a educacin argentina F9??<O9@:<L%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;<. F9@CDL $&a educacin argentina F9??<O9@:<L%. -evista de la Universidad, >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;9.

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F9@D9L $&a >niversidad de Hoa"un I. Jonz(lez%. -evista de la Universidad. >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;;. F9@D:L $7puntes para una crtica de la teora de la Udesescolarizacin1 %. .n -evista de &iencias de la Educacin. Euenos 7ires, 7#o 666, NM 9<. F9@DBL $*edagoga universitaria y construccin de la universidad%. -evista de la Universidad. >niversidad Nacional de &a *lata, NM ;B. $,acia una pedagoga de la universidad%. -evista de la Universidad. >niversidad Nacional de &a *lata, 7#o 9@C<, NM 9;. F9@?;bL $2endencias pedaggicas en 7m!rica &atina%. .n El sistema educativo en %m6rica Latina. Euenos 7ires, Gapelusz.

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