Martin Tareas

revista electrnica de didctica / espaol lengua extranjera
NMERO 0
MARZO DE 2004
Qu significa trabajar en clase
con tareas comunicativas?
ER NESTO NA RT lN PER lS
Un v ers tat Pomp eu labr a, Bar ce on a
GRQEl (Grup de Recerca sobre Adqusco, Aprenentatge Ensenyament de lenges)
o. NOTA PREVlA
enoque de a enseanza de a engua medante tareas ha adqurdo en os utmos
aos una gran duson en os crcuos de especastas en ElE (espao como engua
extranjera). Ta duson parece ser una consecuenca drecta de arrago de as
propuestas comuncatvas en esos msmos crcuos, e reto que estas propuestas
representaban, as expectatvas que crearon en una proeson avda a un tempo de
renovacon metodoogca y de undamentacon centca, e entusasmo y e rechazo que a
partes guaes despertaron, no ueron sno potentes resortes para una predsposcon
avorabe a as nuevas perspectvas que a propuesta de as tareas traa consgo.
Desde as prmeras pubcacones sobre e enoque comuncatvo en a enseanza de ElE
(Sagter +,;,), y mas en partcuar desde a pubcacon de artcuo de Javer Zanon (Zanon
+,,o) en e numero de a extnta y de grato recuerdo para muchos proesores revsta
abe (numero que se ha convertdo cas en objeto de coecconsta), es mucho o que se ha
pubcado sobre a enseanza comuncatva de espao (drectamente escrto en nuestra
engua o ben traducdo de otras enguas): Nque lobera (+,,), Davd Nunan (+,,),
Javer Zanon (+,,,), Sonsoes lernandez (oo+)... A msmo tempo, as utmas
pubcacones de organsmos ocaes abogan nequvocamente por e modeo de as tareas:
tempranamente o hzo e Pan urrcuar de lnsttuto ervantes, mas recentemente pero
con mayor prounddad, sodez y extenson o hace e Narco comun europeo para as
enguas (oo) de onsejo de Europa
+
. Tampoco han sdo nsensbes a este arrago y
duson de os modeos comuncatvos y de tareas en e campo de ElE os autores de
materaes ddactcos y as empresas edtoraes radcadas en Espaa, y as han aparecdo en
os utmos aos dversos manuaes de enseanza que se decaran expresamente segudores
de modeo de as tareas. En consecuenca, poco parece ser ya o que pudera decrse sobre a
enseanza medante tareas. Sn embargo, me he anmado a recuperar, revsar y presentar
para su pubcacon este artcuo escrto en e ao oo+
, por varas razones:

1 El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte acaba de editar en diciembre de 2003 la obra de S. Fernndez Propuesta
curricular y Marco comn europeo de referencia. Desarrollo por tareas.
2 El trabajo se public en primer lugar en el nmero 21 de la revista Llengua i s (Departament de Cultura, Generalitat de
Catalunya), a raz de un seminario de formacin de profesores de cataln en el que intervine. Posteriormente fue traducido
al espaol para ser publicado en la pgina web de la Editorial Difusin. En ambos casos quiero agradecer la autorizacin para
su publicacin aqu.
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En prmer ugar, porque creo modestamente que es una aportacon partcuar a a
enseanza de ElE medante tareas, reazada desde a propa experenca de a enseanza
de ElE, no pretendo como no o pretenda en e momento en que o escrb
orgnadad en os panteamentos n en a perspectva, pero s aspro a aportar ago de
uz a a respuesta de a pregunta de ttuo.
En segundo ugar, porque creo que puede contrbur no soo a un mejor conocmento de
modeo de as tareas, sno tamben a una mas prounda comprenson de enoque
comuncatvo. Este enoque ha evouconado en una dreccon muy cara haca
panteamentos nteracconstas de aprendzaje que, por supuesto, no son prvatvos
de modeo de as tareas y tengo a sensacon de que en muchos casos no se tene
sucentemente en cuenta esta evoucon.
Y namente y en tercer ugar porque de as utmas nvestgacones que se estan
evando a cabo sobre aprendzaje de segundas enguas en e aua se desprende un
conjunto de propuestas, reazadas en os utmos aos desde perspectvas derentes, que
son a m entender perectamente ntegrabes en e modeo de as tareas.
En eecto, esas propuestas a as que acabo de reerrme tenen su orgen en dversas
dscpnas, cada una de as cuaes tene ago mportante que decr sobre a enseanza de
segundas enguas. Nuestro campo de practca y de nvestgacon es emnentemente
nterdscpnar y, por tanto, esta aberto a una permanente reconsderacon de os
undamentos y os procedmentos de su actuacon. De modo sumaro y sucnto podran
enumerarse en a sguente sta aqueos aspectos sobre os que, en e apso de tempo antes
menconado, as dscpnas mpcadas han eectuado nuevas aportacones reevantes para a
ddactca de as enguas:
la dmenson textua en e estudo de a engua y en a descrpcon y expcacon de as
estructuras de os textos, sus dversos tpos y os procesos de produccon y de
nterpretacon que es son propos (Adam +,,;, Aonso y Nartnez, +,,, De Beaugrande
8 Dresser +,,;
, Doz et a. +,,, Van Djk +,;8).

la concepcon de aua como un espaco soca y de aprendzaje, y de a case como
acontecmento comuncatvo, y as repercusones que esta concepcon tene sobre e
conjunto de eementos que a ntegran (Awrght +,8(, ambra, +,,8, Kramsch +,8(,
lobera +,,o, +,,, Nuoz (ed) ooo, Nussbaum +,,, Nussbaum y Tuson +,,).

3 Los propios autores incluyen en su trabajo un breve captulo en el que proponen una reconsideracin de las prcticas de
enseanza de lengua, derivada del enfoque procedimental con que ellos han abordado el estudio de los textos.
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los procesos pscoogcos nherentes a todo aprendzaje y su reacon con e de segundas
enguas, puestos de reeve por a pscooga cogntva y por e constructvsmo (vams
y Burden +,,,) y, en partcuar, su reacon con e modeo de as tareas (loey +,,+,
Skehan +,,).
la medacon soca en e aprendzaje, e aprendzaje en cooperacon, e andamaje
coectvo, conceptos heredados de nteracconsmo soca de base vgotskana y
estudados en os procesos de aprendzaje de segundas enguas (Esteve oo+, Kowa y
Swan +,,(, lanto oo+, Pekarek-Doeher ooo, Van ler +,,, oo).
la mportanca de a concenca ngstca y metangstca en os procesos de uso y de
aprendzaje de enguas, en reacon con ea, a mportanca de a atencon a a orma
ngstca en os procesos de aprendzaje basado en a comuncacon y en a nteraccon.
En e msmo sentdo se orentan as propuestas de sensbzacon a a engua (language
Awareness) como nuevas tecncas para e aprendzaje de a gramatca (Bange +,,,
Gombert +,,, Hawkns +,,,, James y Garret +,,, Trevse +,,).
E componente vvenca y emotvo de aprendzaje y su nuenca en os aprendentes de
segundas enguas (legutke y Thomas +,,+), a ncorporacon de componente
humanstco entre os actores de orden pscoogco que nuyen en e aprendzaje
(vams y Burden +,,,).
la proundzacon en a descrpcon de a competenca comuncatva (Bachman +,,,
Narco omun Europeo de Reerenca oo+), a reconsderacon y revaorzacon de
purngsmo y a purcuturadad, e componente ntercutura de todo aprendzaje de
enguas, e desarroo de a concenca ntercutura como un componente mportante de
a competenca comuncatva (Byram y lemng +,,8, Narco omun Europeo de
Reerenca).
la autonoma de aprendente y as condcones que permten su desarroo, e
conocmento de s msmo, e conocmento de a tarea, e conocmento de contexto de
aprendzaje (Vanueva y Navarro +,,;, venden +,,+, Narco omun Europeo de
Reerenca).
Todos estos aspectos son de gran reevanca para e aprendzaje de una segunda engua y,
aunque pueden haber surgdo a margen de enoque comuncatvo, ndudabemente han
contrbudo a su evoucon y pueden y deben ser tomados en consderacon en a enseanza
de ElE medante tareas. lo que aqu se sostene es que e marco de as tareas, ta como este
modeo se descrbe en e presente artcuo, es especamente doneo para ncorporar todas
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estas contrbucones y otras que puedan producrse en e uturo. las razones de que eo sea
as son undamentamente tres:
a concepcon de a tarea como una ncatva pedagogcamente estructurada para e
aprendzaje de a engua,
a consecuente estructuracon pedagogca de a tarea en una secuenca de cuatro ases o
momentos: panteamento - preparacon - ejecucon - post-tarea
a revson de concepto de tareas posbtadoras o capactadoras y su redencon
como actvdades prevas y dervadas, que permtra ncorporar todas as practcas de
enseanza y aprendzaje que se consderen necesaras.
En reacon con as nuevas aportacones y as nuevas perspectvas a que he hecho auson,
una de as cuestones que actuamente se estan estudando es a de dscernr cuaes son as
tareas que mejor avorecen e aprendzaje y cuaes as que resutan menos poderosas para su
desarroo, eo mpca, naturamente, reconocer que exsten dversos tpos de tareas y que
unas tenen unas caracterstcas de as que as otras carecen. A m modo de ver, en e modeo
que presentamos se mantene permanentemente aberta a posbdad de ncorporar
cuaquer tpo de tarea que se consdere preerbe a os demas, esto no equvae a armar
que con e modeo de as tareas hayamos dado con a pedra osoa de a enseanza de
enguas. Nas ben se trata de reconocer e vaor de prncpo en e que se asentan as tareas,
cuando se dce que son una verson de os programas procesuaes, y que en e aprendzaje,
como en a vda, es mas mportante e camno que e destno, o sea, os procesos que os
productos. Pues ben, en ese camno, en esos procesos, es donde creemos que se stua a
posbdad de ncorporar nuevas tareas que posean aqueas propedades cuya superor
ecaca para e desarroo de aprendzaje se consdera probabe o probada. Y e ugar en e
que eas se nsertan no es otro que e que en e modeo que presentamos se ama
actvdades prevas y actvdades dervadas. Dos observacones me parecen pertnentes en
este punto, ambas reaconadas con os cambos que propongo en a termnooga:
Por un ado, a reserva de nombre de tarea para e conjunto de as actvdades de aua
que conorman esta nueva undad que es a tarea (y que, como queda recogdo en Nartn
Pers +,,,, puede contemparse meramente como una undad de trabajo, o ben como
undad de programa que es a concepcon orgna de modeo de as tareas), una
espece de consteacon de practcas dscentes nterreaconadas y agrupadas. En eecto,
en a bbograa sobre as tareas suee usarse ndstntamente e msmo nombre para
reerrse a a tarea na, a as tareas capactadoras o posbtadoras (que se
entenden como todas aqueas actvdades de aprendzaje que se revean necesaras para
capactar a aumno para a ejecucon de a tarea na) y a conjunto de todas eas, que
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se denomna sn mas tarea o tarea comuncatva. Ne parece ut dstngur no soo
nomnamente, sno tamben conceptuamente, entre estos tres nvees o momentos, y
por eso propongo amar tarea (o tarea de aprendzaje o tarea de aprendzaje
comuncatvo) a conjunto de actvdades, producto a a tarea na
(
, y actvdades
en ugar de tareas capactadoras, precsamente para resatar que aqueas son un
componente de a tarea.
Por otro ado, a susttucon de os adjetvos capactadoras o posbtadoras por os de
prevas y dervadas. En eecto y como ya se ha seaado, en as prmeras
propuestas de a enseanza medante tareas se consderaba que, para poder reazar a
tarea na, e aumno requera una determnada preparacon o capactacon. Esta
concepcon me parece un poco reducconsta, pues de o que se trata no es tanto de que
e aumno sea capaz de reazar a tarea na sno de que aprenda (eso s, y por
descontado: reazando a tarea, y reazandoa en su totadad, es decr, tanto as
actvdades as prevas y as dervadas como e producto). Esto puede parecer bana o
tautoogco, pero no creo que o sea. Pues abrendo e espectro de actvdades que e
aumno puede reazar en e desarroo de una tarea, no soo ncuremos aqueas que e
capacten para eaborar e producto na, sno todas aqueas otras que, con ocason de a
reazacon de ese producto, mejoren, potencen o enrquezcan su aprendzaje. Por o
tanto, as habra que seran de base undamentamente ngstca (aprendzaje de
vocabuaro, de usos ngstcos, de destrezas comuncatvas...), pero podra tamben
haberas de tpo metacogntvo, de automontorzacon de aprendzaje, de coaboracon
entre guaes, de evauacon de proceso, etc.). onsdero, como he seaado, que e
termno de capactadoras o posbtadoras resuta nsucente para reerrse con
propedad a o que hace e aumno, que undamentamente es aprender. Pero es que,
ademas, no hay razon aguna para mtar ese trabajo de aprendzaje a a ase de
capactacon para a ejecucon de producto na. Pues permtaseme a nsstenca de
o que se trata undamentamente no es de obtener ese producto, sno de aprender con
ocason de a reazacon de usos ngstcos necesaros para ta obtencon, a
consecuenca ogca y necesara es que a ocason de aprendzaje que representa a
obtencon de producto no se agota con esta: tras su nazacon puede segur actuando
como ocason de aprendzaje. Por o tanto, podemos reazar nuevas actvdades (de as
msmas caracterstcas, de msmo contendo, con os msmos procesos que os de as
tareas capactadoras) a as que ya no tendra sentdo aguno denomnar capactadoras,
pero que s tendra mucho sentdo segur reazando. Esa es a unca razon de amaras
dervadas. Y o unco que as dstngue de as prevas es e momento y a ocason de su
reazacon.

4 Como luego se ver, la propuesta de este nuevo trmino contribuye a realzar el valor de los procesos, puesto que el
producto de una tarea no tiene por qu ser necesariamente un producto lingstico: s lo deben ser necesariamente los
medios de conseguirlo o elaborarlo.
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lnamente qusera concur destacando e caracter untaro de a tarea, tanto desde e punto
de vsta conceptua como desde e punto de vsta estructura. Ouero decr con eo que a
tarea consttuye una undad de trabajo en e aua en a que se dan smutaneamente:
procesos de uso de a engua y de su aprendzaje
procesos de anass de as undades dscretas de a engua y de su sntess en actvdades
ntegradoras
atencon smutanea a contendo de mensaje y a a orma ngstca en que se expresa.
Este caracter untaro no soo permte ntegrar todas as aportacones que se reveen utes
para e progreso en e aprendzaje, sno que a propo tempo exge un esuerzo por parte de
proesores y autores de materaes por evar a cabo esa ntegracon.
+. lNTRODUlN
A menudo, a or habar de un proyecto de renovacon ddactca, nos preguntamos os
proesores que repercusones practcas para nuestra actvdad dara podra tener su
adopcon: Oue cosas nuevas tendre que hacer', cuaes de ms practcas habtuaes tendre
que cambar'. Y, aun con mas recuenca, esperamos que a expcarsenos os detaes de
proyecto en cueston se nos dga: Ta cosa y ta otra ya no as haremos mas, a partr de
ahora habra que hacer esto y aqueo.
En e caso de os enoques comuncatvos, cuya utma verson esta representada por a
enseanza medante tareas, se ha extenddo una nterpretacon extremadamente ncorrecta
de o que representan: E aprendzaje comuncatvo se desentende de a gramatca, se
comenta a veces, tanto para crtcaro como para ensazaro, y nada esta mas ejos de a
readad. los aumnos tenen que comuncarse (se pensa, y eso es verdad, pero no es toda a
verdad), no mporta s a hacero cometen errores (se dce, y eso tamben es certo, pero hay
que matzaro mucho), a gramatca vendra soa (se aade, y tamben eso es parcamente
certo, aunque no es menos certo que en case podemos ayudar mucho y debemos,
naturamente, hacero a que a gramatca egue pronto y ben), no os preocupes (se
recomenda), con esta recomendacon se comete ya un error, un error por certo que s
nos mporta corregr pronto y ben.
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los proesores
nteresados en a enseanza medante tareas podran, por ejempo, escrbr

una sta con aqueas cosas que han vendo ormando parte de su programacon, semejante
a a que gura a contnuacon, y preguntarse: S decdo practcar una enseanza medante
tareas, contnuare hacendo estas cosas':
Practcar as ormas y os usos de os pronombres atonos
Expcar e uso de os sgnos de puntuacon
lntroducr e vocabuaro de os amentos
ljar como objetvo de una eccon as ormas de pedr y dar opnones
Trabajar a ectura en case con textos de perodcos
Practcar a expreson escrta con un texto que contenga nstruccones de uso de un
eectrodomestco
Haceres escuchar a os aumnos un daogo grabado para que despues anoten en una
parra os datos obtendos medante a audcon
Etc.
la respuesta a a pregunta de nuestros proesores es esta: en a enseanza medante tareas
seguremos hacendo, por descontado, todas esas cosas y, ademas, haremos otras muchas.
Aguen, por ejempo, habra poddo ncur en a sta anteror cosas taes como estas:
Reazar actvdades de autoevauacon sobre a marcha de curso
Proponer a os aumnos a correccon recproca de sus textos escrtos
Hacer actvdades de desarroo de estrategas de aprendzaje
Reexonar sobre concdencas y contrastes entre a socedad y a cutura de orgen de
os estudantes y a de mundo hspano

5 En todo este artculo se utilizan las palabras en forma masculina profesor y alumno para designar un papel social que
puede ser ejercido tanto por mujeres como por hombres. Confiamos en que esta opcin no ofender a nadie ni, mucho
menos, inducir a la representacin mental de unas aulas habitadas exclusivamente por varones.
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Todas eas son perectamente ntegrabes en una tarea, es mas, en muchas ocasones
vendran exgdas por ea y tendran en su estructura un espaco y un momento
determnados.
Sn embargo, a pregunta cave que debemos ormuarnos no se reere a as cosas que
haremos en a enseanza medante tareas, sno a cuando, a como y a por que as haremos.
Por ta motvo, en este artcuo se presenta de una manera que pretende ser a msmo
tempo sntetca y acmente comprensbe e undamento teorco de a enseanza
medante tareas, con e convencmento de que eo puede aportar a proesorado mas uz y
crteros para su actvdad dara que unas nstruccones practcas para trabajar con tareas.
En e ondo, as tareas nacen de una determnada comprenson de a engua
y de su
aprendzaje, y todo o que sntonce con esa orma de entender a engua y su aprendzaje
resutara mucho mas ut y benecoso, a tempo que dejara a proesorado un margen muy
ampo de accon. En eecto, con as tareas, a gua que ocurre con otros modeos basados en
os msmos prncpos, se trata de actvar una sere de procesos que tenen un eevado grado
de mprevsbdad, y eso dcmente se puede consegur con unos procedmentos
mecancos y estabecdos de antemano.
En prmer ugar presentamos un apartado que trata sobre e cuando y e porque de os
contendos ngstcos de programa, y despues pasaremos a tratar e como de su
tratamento en e aua. En un tercer y utmo apartado presentamos una descrpcon de a
estructura de a tarea y comentamos os cambos que comporta en a dencon de os
papees de aumnos y proesores.
. El UANDO Y El POROU DE lOS ONTENlDOS llNGlSTlOS DEl PROGRANA
Estas dos preguntas estan estrechamente reaconadas con os tpos de practcas
comuncatvas que se pueden evar a cabo en e aua y os rasgos que as caracterzan. Estos
rasgos no son os msmos en a practca comuncatva que promueven as tareas, que en a
que omentan os modeos anterores a eas.
Para mejor observar a derenca entre os dos tpos de practca comuncatva,
compararemos as dos muestras sguentes
;
. omo se puede observar, se trata de dos

6 Esta forma de entender la lengua es la que se desprende de los actuales estudios de anlisis del discurso y que se encuentra
magistralmente resumida en Calsamiglia y Tusn 1999 y en Escandell Vidal 1996. Para profundizar en algunos de sus
conceptos fundamentales, se puede consultar Artigal 1991 y Llobera et al. 1995.
7 Hemos de sealar que se trata muestras inventadas para este artculo, pero que podramos encontrar perfectamente en
cualquiera de los materiales didcticos que utilizamos; lgicamente, iran acompaadas de algunas imgenes (dibujos,
fotografas, etc.), o bien de otros recursos equivalentes (lista de vocabulario, objetos reales), que serviran para que los
alumnos hablasen de ellos.
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actvdades que ncuyen unos contendos de tpo noco-uncona y exco-gramatca muy
smares, s no dentcos. En os comentaros que aadmos a contnuacon se resatan as
derencas entre ambas muestras.
En ambas practcas se da por supuesto que os aumnos tenen a su dsposcon una sere de
objetos, que constturan e motvo de su eeccon. En a Nuestra num. + os objetos pueden
ser reaes (os conocdos reaa, tan utzados en a enseanza de enguas) o ben pueden ser
su representacon medante magenes, otogracas o de otro tpo. En a Nuestra num.
puede utzarse e msmo conjunto o ben una sta con os nombres de os objetos (que,
como se vera, puede ser ampada por sugerencas de os aumnos).
NUESTRA NN. +
En parejas, habad de vuestros gustos:
A A.- Te gusta este ..'
B +S! +Oue bonto! // S, me gusta mucho.
No, no me gusta // No me gusta nada // +Oue eo!
A A m tamben (A m, no) // A m tampoco (A m, s).
Pues a m me gusta mucho // no me gusta nada.
NUESTRA NN.
lmagnad que maana es e cumpeaos de una persona a a que todos conoces. En
grupos de tres, escogeda: puede ser aguen de grupo, de vuestro barro o agun
amoso Entre todos hemos de comprare un regao, tenemos presupuesto para
cuaquera de os objetos de a magen: cada grupo tendra que ponerse de acuerdo en a
eeccon de regao. Antes de empezar, pensad en a persona que habes escogdo y decdd
s, a as sugerencas de regao que orece a magen, deseas aadr otras derentes.
Expresones que podes utzar:
Oue te parece este / -a ' Te gusta'
+S! +Oue bonto / -a! // S, me gusta mucho.
No, no me gusta // A m no me gusta nada // +Huy, no! +Oue eo / -a es!
A m tamben (s) // A m tampoco (no).
Pues a m me gusta mucho // no me gusta nada.
Tu crees que e gustara'
+aro! Ya o veras // Yo creo que s // No se // Yo creo que no mucho.
Entonces, nos decdmos por e / a '
S, eso, e / a ..... // No crees que sera mejor regaare '
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Ante estas dos muestras de ejerccos comuncatvos hagamonos esta pregunta: Por que se
trabajan concretamente estos contendos ngstcos en una determnada eccon o seson de
case' ua ha sdo a razon para seecconaros' la respuesta sera derente en cada caso:
En a Nuestra num. +, a respuesta mas senca es porque s, porque toca hacero: e
programa de curso, a secuenca de bro o a decson de proesor han seecconado esos
contendos para esta seson. Pero savando agunas dcutades dervadas de a progreson
moroogca, sntactca y exca de grupo de aumnos podran perectamente haber sdo
otros. Es certo que se trata de contendos que os aumnos necestaran para comuncarse en
su vda cotdana, en sus reacones socaes o proesonaes, y eso justca su ncuson en e
programa. Pero no parece haber una razon partcuar, mas aa de hecho de que orman
parte de a programacon prevsta, para que aparezcan en un determnado momento de
desarroo de curso.
En a Nuestra num. y antes de responder a a razon de a presenca de os contendos
seecconados puede observarse una derenca esenca en reacon con a anteror, o que
se propone a os aumnos no soo consste en practcar a expreson de os propos gustos y
de contraste con os de compaero, sno que va mas aa de esa practca: os aumnos usan
esas expresones para rrr reee eaaa a zzz zaaa arrr r uuu unnn naaa a aaa accc cttt t vvv v ddd daaa addd d sss sooo occc c aaa a (en concreto, eegr conjuntamente un
regao para una determnada persona) smar a cuaquera de as muchas que podemos evar
a cabo en nuestra vda cotdana en e mundo externo a aua. Dcho en otras paabras: se
acanza un proposto extrangstco (eegr un regao para una persona determnada)
gracas a uso de recursos ngstcos. Ademas, podemos comprobar como exste una
reacon drecta entre as caracterstcas de esa actvdad soca que se propone y a seeccon
de contendos ngstcos que se trabajan. En eecto, con e n de escoger coectvamente e
objeto que se quere regaar, hay que utzar os msmos recursos ngstcos que
encontramos en a actvdad de a Nuestra num. + (probabemente habra que usar agunos
mas, taes como hacer sugerencas aternatvas, expresar as msmas opnones con una certa
duda o nsegurdad, etc.). As pues, a seeccon de contendos ngstcos no es aqu
arbtrara, como o era en a Nuestra num. +, sno que se derva drectamente de a actvdad
soca que va a reazarse. Podra aducrse que, en este caso, a msma objecon que en a
Nuestra num. + se haca a a seeccon de contendos puede hacerse en a Nuestra num. a
a seeccon de a actvdad soca (Por que tenen que eegr conjuntamente un regao y no
hacer cuaquer otra cosa'), y hay que admtr que esa objecon esta undada. Dejemos para
mas adeante a dscuson acerca de as razones en as que basarse para a seeccon de as
aaa accc cttt t vvv v ddd daaa addd deee esss s sss sooo occc c aaa a eee esss s que os aumnos reazaran en e enoque medante tareas, o que aqu
nos nteresa resatar es a reacon drecta que se estabece entre os contendos ngstcos
(nocones, uncones, gramatca, vocabuaro, etc.) y a actvdad que se ha eegdo reazar.
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De este modo comprobamos que e cuando y e porque de os contendos de aprendzaje son
nterdependentes. En e caso de a practca comuncatva anteror a modeo de as tareas, e
momento de a ntroduccon de estos contendos depende de a decson de autor de os
materaes, de proesor, de a programacon En e caso de modeo de as tareas, os
contendos venen exgdos por a tarea que se haya decddo hacer. En reacon con esta
crcunstanca hay que comentar o sguente:
Por un ado, a reacon que se da entre tarea y contendos ngstcos no es una reacon
absouta y necesara. De hecho, cuaquer tarea podra resoverse con muy dversos
recursos ngstcos, ncuso, muchas tareas podran resoverse con recursos
extrangstcos, mmcos y gestuaes
8
.
Por otra parte, y a pesar de o que acabamos de armar, es posbe prever unos probabes
contendos ngstcos (excos, nocounconaes, morosntactcos) medante cuyo uso
os aumnos pueden resover una determnada tarea.
En tercer ugar, aparte de vocabuaro y de as estructuras morosntactcas, hay un tpo
de recursos ngstcos que s tenen una reacon drecta con a tarea (y que es necesaro
que os aumnos aprendan a usar): se trata de recursos taes como e tono en e que se
expresan os nterocutores en una stuacon de comuncacon determnada, e
vocabuaro mas cooqua o mas orma que utzan, en una paabra, e regstro escogdo
para adecuar su dscurso a contexto creado por a tarea. Estos recursos no son aeatoros,
sno que venen determnados por as caracterstcas de contexto en e que se reazan as
dstntas actvdades que conorman a tarea.
lnamente, a seeccon de una determnada tarea tene en s msma un grado de
arbtraredad smar a que encontramos antes en a seeccon de os contendos: Por
que decdr a reazacon de esta tarea y no de otra', por que hacera ahora y no en otro
momento', podemos preguntarnos. Vaga decr, no obstante, que esta prmera mpreson
de arbtraredad se ve matzada por una sere de condcones, reaconadas todas eas con
a adecuacon de a tarea a grupo (en o que respecta a su tematca, a su contendo, a a
extenson y duracon de su ejecucon, etc. ), o que propcara que haya tareas mas
adecuadas a un grupo que a otro. Esto esta en estrecha reacon con uno de os rasgos
bascos de as tareas, que se comenta en otro apartado, a saber: as tareas han de estar
abertas a a ntervencon de grupo y haber sdo prevamente adaptadas a as
caracterstcas de msmo.

8 Esta constatacin es de suma importancia, pues coloca en el centro de la reflexin didctica el tema de la comunicacin en
el aula y el progreso en el dominio de la forma lingstica. Sobre ello han escrito crticamente algunos de los promotores del
modelo de las tareas (p. ej. Skehan, Foley, Widdowson). No se trata meramente de comunicarse sino de comunicarse para
aprender o, mejor an, de aprender comunicndose; y, adems, se trata de hacerlo en el aula (o sus equivalentes en el
marco del aprendizaje en contextos de escolarizacin) de manera planificada y monitorizada. La consecuencia inmediata es
la necesidad de prestar atencin a la forma y no solo al contenido del mensaje.
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MARZO DE 2004
En as reexones precedentes y en os ejempos que se aportan puede aprecarse hasta que
punto es certo que a practca comuncatva no se desentende de a gramatca (n tampoco
de vocabuaro, a onetca o cuaquer otro de os nvees de anass de a engua). la
derenca undamenta entre as tareas y os enoques anterores radca en e hecho de que
os contendos gramatcaes (as como e resto de contendos de os otros nvees
ngstcos), se ntroducen en e programa con unos crteros derentes. Antes de entrar en
e como de as tareas, podemos adeantar aguno de esos crteros, a ho de contraste que
estamos eectuando entre as dos muestras de practca:
En prmer ugar, en a Nuestra num. + podemos observar una sere de ntercambos que
se propone a os aumnos para que os reacen trabajando en parejas. uanto rato se
supone que tenen que estar practcando esos ntercambos' En prncpo, parece
razonabe suponer que deben hacero hasta que agoten a sta de objetos que presenta e
ejercco. Pero por que esa sta, con esa extenson, n mas arga n mas corta' la
respuesta parece ser que se ha eegdo un numero sucente de ntercambos para que su
repetda practca (resduos conductstas') permta su asmacon, y no tan argo que
egue a producr tedo, se trata, podemos armar, de una practca que se agota en s
msma, que no va mas aa de a jacon de unos patrones expresvos determnados.
En a Nuestra num. , por e contraro, comprobamos que no hay un numero
predetermnado de ntercambos, se reazaran tantos como sean necesaros para
consegur e objetvo comun (tantos, pero no mas, retengamos esto). Es una practca
orentada a un nadad, una nadad extrangstca, como hemos apuntado antes, eo
quere decr que a practca esta guada por a accon, que o que se dce tene sentdo en
reacon con unos propostos y un objetvo, que os aumnos deben prestar buena
atencon a o que se dce y a o que con eo se quere transmtr.
En tercer ugar, no nos resutara demasado dc magnar una practca de a Nuestra
num. + en a que cada uno de os nterocutores se desentenda de o que e otro e dce,
se trata de una practca sobre estructuras que srven para vehcuar ntencones
comuncatvas, pero que no requere que estas actuen de verdad (n squera de orma
ctca). Es certo que en determnados casos habra que comprobar s e nterocutor
empea una paabra mascuna o emenna, para poder hacer a concordanca correcta en
a rase que se quere practcar, o ben, s a rase que se ha escuchado es armatva o
negatva, con e n de utzar correctamente os adverbos tamben y tampoco, pero
ah termna toda a atencon que por exgencas de ejercco debe prestar un aumno a o
que e dce su compaero.
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Sn embargo, en a Nuestra num. no basta con entender uncamente o que as
paabras de nterocutor dcen, sno que tamben hay que entender o que este quere
comuncar con eas. Es una practca con a atencon centrada smutaneamente en o que
se desea comuncar y en a orma de hacero. Esto coneva a exgenca de que os
aumnos reacen a practca estabecendo una reacon entre a tarea y e propo mundo
de experencas y conocmentos, vaores y preerencas, por ejempo, han de tener
presentes os gustos de a persona a quen se desea hacer e regao, as como os de
quenes o escogen, a reacon entre estas personas, as edades correspondentes, etc.
Necesaramente, sus respuestas tendran que ser mas matzadas, mas dversas, mas
abertas. Y en este punto vovemos a o ya apuntado anterormente, sobre a reacon no
necesara n absouta entre a tarea y os contendos ngstcos que puedan surgr
durante su reazacon: cada aumno podra encontrar derentes recursos (contendos
ngstcos necesaros para a comuncacon) para expresar o que desea.
lnamente cabe seaar que en e Nuestra num. + esta determnada de antemano a
secuenca de as ntervencones de os aumnos, as como e tema de cada una de eas, no
sucede as con a Nuestra num. , en a que exste un tema genera de conversacon,
pero as aportacones de cada uno de os aumnos a esa conversacon no estan
estabecdas de antemano n en su secuenca n en e contendo de o que se dce con
eas. Esto, por un ado, responde de manera mas e a o que es a comuncacon en a
vda externa a aua (como se vera en e apartado .+), con o cua se acta que os
aumnos se entrenen en e aua en as dstntas estrategas de comuncacon que van a
necestar uera de ea, y, por otro ado, reuerza aun mas o que se ha seaado en e
parrao anteror, en e sentdo de que os dstntos nterocutores deben prestar atencon
a contendo de as ntervencones de sus compaeros, ya que no pueden dar por
supuesto en que sentdo se orentaran estas.
. El NO DEl APRENDlZAJE DE lA lENGUA EN El NODElO DE lAS TAREAS
on e n de entender mejor e undamento subyacente a a propuesta de ensear medante
tareas, a contnuacon expondremos brevemente agunos de os rasgos que caracterzan a
comuncacon ngstca. Subrayaremos dos cosas:
la prmera, que e hecho de comuncarse no se reduce a una mera actvdad de
procesamento de normacon, de codcacon y descodcacon de mensajes. uando os
humanos nos comuncamos, tanto s o hacemos por medos ngstcos como s o
hacemos con otros codgos, evamos a cabo una sere de actvdades que sobrepasan
(aunque, ogcamente, a ncuyen) a compreson de as undades ngstcas (o de as de
os otros sstemas semotcos), orentadas a a nterpretacon de o que esas undades
transmten.
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la segunda, que esta sere de actvdades conorma un pan estrategco con e que todo
nterocutor aborda una actvdad de comuncacon, dcho pan pone en marcha a
actuacon de os nterocutores, a drge y a controa con a nadad de acanzar as
metas que se han propuesto.
Por este motvo, podemos habar de contendos de comuncacon y de procesos de
comuncacon. Podemos, en prmer ugar, contempar y anazar estos contendos y procesos
en a comuncacon habtua y cotdana, extraescoar. Despues pasaremos a observaros en a
comuncacon que se estabezca en e aua. E aua cuaquer aua es en s msma un
espaco soca en cuyo seno un grupo de personas se comunca
,
, y o hace con e n de
aprender ago de manera conjunta, no es posbe caracterzar de otra orma un aua y una
case, y es mportante resatar a reacon drecta que se estabece entre o soca, a
comuncacon y e aprendzaje: todo eo aecta de manera drecta a a concepcon de as
tareas y a a orma en que se evaran a cabo en cada aua.
Ademas, a case de enguas segundas y extranjeras es un ugar en e que podemos
comuncarnos en a nueva engua, precsamente para egar a aprendera. Por supuesto,
tamben podemos prescndr de esa nueva engua para estabecer a comuncacon dentro de
aua, pero os enoques comuncatvos pretenden justamente promover e aprendzaje por
medo de uso de a nueva engua. Pues ben, os procesos y os contendos de comuncacon
se pueden observar tamben desde esta utma perspectva: a de a comuncacon en e aua
medante una determnada engua con a nadad de aprendzaje de esa precsa engua.
Veamos por separado, en os dos apartados sguentes, estos contendos y procesos en a vda
cotdana y en a comuncacon en e aua.
.+. lOS ONTENlDOS Y PROESOS EN lA ONUNlAlN OTlDlANA
Una de as dstncones estabecdas en e anass de dscurso y que han contrbudo a a
aparcon de enoque por tareas, es a que se da entre contendos necesaros para a
comuncacon y procesos de comuncacon (Hernandez y Zanon, +,,), a a que ya nos
hemos reerdo anterormente.
E anass de a comuncacon basado uncamente en undades ngstcas permta eaborar
unas stas de nocones, uncones, undades excas y morosntactcas que ntervenen en a

9 Convendra sealar aqu que, en tanto que espacio social, las caractersticas y propiedades del aula estn definidas
culturalmente: no son iguales las aulas de distintas partes del mundo porque no son iguales las cosas que se hacen en ellas, o
las formas de hacer las mismas cosas. Y no son iguales, muchas veces, en su configuracin material y visible, pero no lo son
y esto es mucho ms importante en las normas de conducta que encierran, en los valores en que esa conducta se
sustenta, en los roles sociales en que se mueven quienes se adentran en ellas, en lo que cada uno de ellos est autorizado u
obligado a hacer o a dejar de hacer.
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comuncacon. As, por ejempo, para pedr normacon sobre e tneraro que segur para
egar en coche a un determnado ugar de a cudad, normamente
+o
empearamos
expresones como estas:
NUESTRA NN. -A
A Perdone, para r a a Paza de Hospta'
B
Nre, tene que segur todo recto, cruzar e semaoro y despues grar a a zquerda
dos caes mas aa
Sn embargo, as cosas sueen ser en a readad bastante mas compejas que en os bros. De
entrada, tenemos que habar de actuacon ngstca comuncatva, es decr, e uso que os
humanos hacemos de a engua se enmarca en e ambto de nuestra actuacon. Habamos con
e n de hacer cosas, excepto cuando habamos por habar, (y, aun en ta caso, hacemos
ago mas que habar, ya que nos reaconamos os unos con os otros, charamos por e puro
pacer de hacero, hacemos eso habar en ugar de hacer otra cosa).
Esta accon humana reazada ngstcamente, a gua que e resto de accones y
comportamentos, esta guada desde un prncpo por un pan estrategco que tene a
persona. En nuestro caso, e nteresado ncara su actuacon ngstca con una expreson
como a que hemos recogdo arrba (Perdone, para r a a Paza de Hospta'), u otra que
consdere apropada, e nmedatamente despues permanecera atento a as mutpes
respuestas posbes, no se desentendera de su pan estrategco, sno que evauara a
pertnenca de a respuesta obtenda en reacon con su pan, veamos agunas de esas posbes
respuestas:
NUESTRA -B
B.l
Nre, tene que segur todo recto, cruzar e semaoro y despues grar a a
zquerda dos caes mas aa.
B.ll lo sento, no soy de aqu.
B.lll la Paza de Hospta s, s me suena
B.lV
Huy, por aqu no va ben. Ouza vene usted de a autopsta' Pues en ese caso
tendra que haber tomado a sada sguente, no esta
B.V Etc.

10 Entrecomillamos esta palabra porque, de hecho, y tal como explicaremos a continuacin, lo que el hablante quiere
transmitir puede conseguirse de muchas maneras, segn quines sean los interlocutores, lo que cada uno de ellos conozca de
la trama urbana de la ciudad en cuestin, las condiciones particulares de su trnsito rodado, y lo ms importante, segn
quin sea su interlocutor y lo que asuma sobre lo que ste sabe.
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lrente a cada una de estas respuestas, a persona que ha ormuado su pregunta reacconara
de una manera determnada, en uncon de una sere de actores. Por ejempo, a a respuesta
B-lll se puede reacconar esperando a ver s e otro nterocutor cae en a cuenta, o ben se
puede decdr competar a soctud de normacon que se ha reazado, no con mas
demanda de normacon, sno, todo o contraro, aportando mas normacon, para eo, a
persona nteresada puede decr ago como, por ejempo: Bueno (con este recurso restrnge
e vaor de o que haba dcho), voy a a asa de utura (as concreta mas cua es su meta,
esperando que e nterocutor conozca esa reerenca, aun desconocendo e nombre de a
paza en donde se haa a asa de utura), me han dcho que esta en a Paza de Hospta (y
as justca a reacon que exste entre sus dos ntervencones).
Veamos que curso podra tomar una conversacon como a que se nca arrba, s e segundo
nterocutor, en ugar de dar una respuesta a a pregunta, ormuara a su vez otra pregunta:
NUESTRA -
B Sabe usted donde esta a estacon de RENlE'
A S, he do a otras veces.
B Pues vaya hasta a y uego
A Nuy ben, gracas, a ya vovere a preguntar.
Anacemos someramente que es o que hace e nterocutor A a or que en ugar de
proporconare una normacon se e hace otra pregunta:
Ante todo, nterpreta nmedatamente que esa pregunta que se e ormua tendra que
servr para estabecer e terreno comun compartdo, sobre e que uego sera mas ac
trazar e tneraro que necesta.
No se pantea en nngun momento una reexon como por ejempo: Esta persona me
esta orecendo un ntercambo: yo te dre o que no sabes s tu me dces o que yo no se,
sno que mas ben pensa: Esta persona sabe expcarme como r hasta a estacon, y
supongo que tendre que pasar cerca de a, y s yo se tamben donde esta, a expcacon
que ha de darme sera mucho mas senca.
A contnuacon, a comprobar que eectvamente debe r hasta a estacon y que sabe
egar soo, modca su pan estrategco y dce pues de momento ya tengo bastante con
o que me has dcho, no me atosgues con mas normacon, que a ya me as arregare.
Este breve anass nos muestra dos aspectos undamentaes:
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Por un ado, a comuncacon no a producen automatcamente os textos
++
y os recursos
ngstcos que contenen sno que se basa en procesos que evan a cabo conjuntamente
os nterocutores y que recben e nombre de negocacon de sentdo (cuantas
nterpretacones podramos dare en derentes contextos a a expreson que usa B:
Sabe donde esta a estacon de tren'). Esto es, que e sentdo no se encuentra
encerrado en e nteror de as paabras n de as estructuras, sno que os humanos nos
servmos de estas para crearo, y o hacemos cooperatvamente.
Por otro ado, que e desarroo de un ntercambo comuncatvo es mprevsbe, ya que
depende de os procesos que se produzcan entre as mentes de as personas
comuncadoras (y no soo entre sus mentes, tamben entre sus sentmentos y
emocones, sus opnones y vaores, sus acttudes, su personadad goba).
Oue reacon guarda todo esto con a enseanza de a engua' Pues esta: que una engua se
aprende usandoa (esa es a base de enoque comuncatvo). Y utzar a engua quere decr
evar a cabo una actuacon comuncatva nnn nggg g sss sttt t ccc caaa a como a que acabamos de descrbr.
Practcar cuaquer tpo de estructura ngstca per se puede ser una buena ayuda para
aprender e doma, pero no es sucente.
la enseanza por tareas conjuga a practca de a comuncacon (actuacon comuncatva
nnn nggg g sss sttt t ccc caaa a) con a atencon a os recursos ngstcos necesaros. As, podemos habar de
contendos necesaros para a comuncacon y de procesos de comuncacon, ambos
estabecen una estrecha reacon en a enseanza por tareas.
.. lOS ONTENlDOS Y lOS PROESOS EN El AUlA DE lENGUA
Hemos apuntado anterormente que a prmera verson de os enoques comuncatvos se
dundo con os programas nocounconaes. stos se caracterzaban por basarse en una
seeccon de undades ngstcas de nuevo cuo: os exponentes ngstcos
nocounconaes.
S comparamos os materaes eaborados con esa concepcon con aqueos que se haban
creado sguendo modeos anterores, vemos caramente que as undades ngstcas
propuestas para e aprendzaje se agrupan a partr de crteros derentes, s antes exsta una
organzacon de matera basada en crteros de ndoe morosntactca (como as oracones
condconaes o as de reatvo, e sstema de os demostratvos, o e de os tempos
verbaes) mas tarde vneron agrupacones de otro tpo (como, por ejempo, pedr un
avor y responder a a demanda, o ben manestar sorpresa, o pedr y dar normacones
horaras, etc.). En estas nuevas agrupacones se mezcaban estructuras morosntactcas que

11 Recurdese que en la moderna lingstica textual se consideran que son textos tanto los escritos como los orales (una
conversacin o un saludo de bienvenida a un grupo, por ejemplo, son dos textos orales distintos).
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antes pertenecan a grupos derentes: para aprender a hacer una promesa, como por
ejempo Te prometo que esto no vovera a pasar, haba que domnar smutaneamente -y
soo parcamente, es decr, soo aguna o agunas de sus undades, y no todas eas- e
sstema pronomna (Te prometo/le prometo/ Os prometo), e de os demostratvos
( que esto/este/esta // eso / aqueo.) y e uturo de os verbos, con una opcon entre a
perrass o e compemento adverba para ndcar repetcon ( no vovera a pasar / no
pasara mas).
En una programacon por tareas, todas estas undades ngstcas se consderan contendo
necesaro para a comuncacon, ogcamente, hay que aadr e vocabuaro, a
pronuncacon, a escrtura Se trata de un contendo que hay que aprender y cuyo domno,
sn embargo, se consdera una condcon necesara pero no sucente para ser capaz de
expresarse en una engua.
Eo es as porque ta capacdad ncuye ademas e domno de os procesos de comuncacon.
Estos procesos conssten en actvdades mentaes centradas en a negocacon de sentdo
(enomeno a que nos hemos reerdo unos parraos mas arrba) que en cada caso adqueren
as undades ngstcas que se empean en a comuncacon, es decr, actvdades tanto
ntrapersonaes como nterpersonaes, o s se preere, ndvduaes y socaes.
Desde un punto de vsta ndvdua como ya hemos seaado partmos de supuesto de
que cada uno de os nterocutores nca a comuncacon con un pan estrategco para a
consecucon de sus objetvos. Dcho pan e eva a tomar concenca de contexto en e que se
produce a comuncacon, ormuar su expreson ngstca de a manera mas apropada a ese
contexto, escuchar a respuesta y extraer e sentdo que coneva, evauar a reevanca de ese
sentdo en reacon con os objetvos y contnuar con as prevsones de pan estrategco, o
ben, modcar esas prevsones (recordemos e ejempo , y a auson a a estacon de tren).
Nentras todo esto ocurre, e otro nterocutor esta nmerso en un proceso de msmo tpo, y
es ah donde surge a negocacon de sentdo y a dmenson soca o nterpersona de a
comuncacon ngstca: os dos nterocutores se aseguran de que se entenden
mutuamente y toman as meddas necesaras para evtar que se produzcan maentenddos o
para deshaceros s comprueban que se han producdo. Y as es como progresa a
comuncacon. Estas actvdades mentaes a as que hemos hecho auson, estos procesos de
negocacon de sgncado, ncuyen sempre a reerenca (no necesaramente expcta) de
as undades ngstcas a un contexto partcuar y compartdo.
S ahora queremos contraponer os contendos necesaros para a comuncacon y os
procesos de comuncacon desde un punto de vsta de enseanza y aprendzaje de a engua,
podemos hacero de modo que reeja e sguente cuadro:
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OOO ONNN NTTT TEEE ENNN Nlll lDDD DOOO OSSS S NNN NEEE E EEE ESSS SAAA ARRR Rlll lOOO OSSS S
PPP PAAA ARRR RAAA A lll lAAA A OOO ONNN NUUU UNNN Nlll l AAA A lll l NNN N
PPP PRRR ROOO O EEE ESSS SOOO OSSS S DDD DEEE E OOO ONNN NUUU UNNN Nlll l AAA A lll l NNN N
Su conocmento se adquere medante e
estudo, a observacon y a practca.
En e aua, se trabajan en unas actvdades que
podemos amar pre-comuncatvas.
los aumnos pueden habar de eos y
demostrar su conocmento.
Se adquere su domno medante a
ejerctacon.
En e aua, se trabajan en as actvdades
propamente comuncatvas.
los aumnos pueden apcaros, generamente
de orma nconscente.
uadro num. +
Y, en reacon con todo o que hemos vendo vendo hasta este momento, podemos armar
que as tareas tenen dos ejes undamentaes:
la creacon de contexto en e cua se producra e uso de a engua que eectuaran os
aprendentes.
la asgnacon de una meta que hay que acanzar (de ndoe extrangstca) y que
proporconara os objetvos de comuncacon que, a su vez, generaran os respectvos
panes estrategcos.
Podemos cerrar este apartado con os sguentes puntos cave:
Una tarea no es un metodo: no hay en ea nada preestabecdo en o que se reere a
contendos de trabajo y tecncas que apcar.
Una tarea responde a un enoque:
Habar una engua no es codcar y descodcar mensajes como podra hacero una
maquna sucentemente desarroada, sno construr conjuntamente con e
nterocutor e sentdo de os textos (oraes y escrtos) que se utzan y se producen.
Aprender una engua es r nterorzando progresvamente as undades de sus
dversos nvees de descrpcon (e textua, e noco-uncona, e morosntactco, e
exco, e onetco, e graemco) y sus derentes usos, medante su eectva
utzacon para comuncarse.
Todo o que hemos dcho hasta aqu se reacona con una de as uentes de a enseanza
comuncatva: as nuevas orentacones en e estudo de a engua, y en partcuar, a
pragmatca y e anass de dscurso. Nos detendremos en e sguente punto en otra de as
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uentes de a enseanza comuncatva: a pscongstca y e estudo de os procesos de
aprendzaje de enguas.
.. lA lNTERAlN ONO lUERZA NOTRlZ DEl APRENDlZAJE DE lENGUAS
Para entender e como de este aprendzaje y en e ondo, para entender e porque de as
tareas debemos detenernos en a consderacon de a orma en que se produce e
aprendzaje de enguas en genera, en e como de aprendzaje de enguas. Vsta esta cueston
estadstcamente y en su gobadad, puede armarse que exsten dos ormas en que a gente
aprende una engua: yendo a vvr a pas en e que se haba (y, naturamente, utzandoa), o
ben nscrbendose en un curso. No se trata de dos maneras de proceder ncompatbes, y de
hecho mucha gente as utza smutanea o sucesvamente. Pero tamben es certo que hay
mucha gente que uncamente recurre a una de estas dos ormas.
Tecncamente habando, a a prmera se a desgna como aprendzaje de l en contextos
naturaes y a a segunda como aprendzaje en contextos escoares (tamben se utzan
para esta segunda orma otros termnos, taes como aprendzaje orma o nsttucona).
S anazasemos os mecansmos que se apcan en cada caso, podramos comprobar o
sguente:
Aqueas personas que han egado a habar una engua sn haberse nscrto nunca en
nngun curso, o han consegudo de una manera aparentemente paradojca:
precsamente practcandoa en e da a da de sus vdas. En nuestra experenca de mundo
encontramos mas paradojas como esta: s, por ejempo, deseamos aprender a esquar, a
nadar o a r en bcceta, soo o conseguremos ejerctando esa determnada actvdad. lo
que ocurre es que e aprendzaje de una engua es mucho mas compejo que esos otros
aprendzajes: en e no soo desarroamos determnadas habdades, sno que ademas
adqurmos una sere de conocmentos (s ben es certo que a mayor parte de eos son
mpctos y no somos conscentes de poseeros). Pues ben, aqueas personas que
aprenden una nueva engua en contextos naturaes egan a utzara con un nve de
ecaca, adecuacon y correccon bastante eevado. Ouzas presentan agunas
mtacones en a pronuncacon o en e vocabuaro, o ta vez en agun aspecto
gramatca. Por ejempo, todos hemos odo a aumnos nuestros o a personas extranjeras
decr cosas como legue aqu cuatro das antes, o Ne voy pero vuevo despues de cnco
mnutos, en ugar de legue aqu hace cuatro das o Vuevo dentro de cnco mnutos,
puede suceder que esas expresones, que no son mas que una ase transtora de a
gramatca nterna de esas personas, en agunos casos eguen a convertrse en a soucon
dentva adoptada por eas, que se oscen. Por otro ado, o mas recuente es que
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nade es adverta de que en espao no son correctas taes produccones y que as propa
personas nteresadas no eguen a darse cuenta por s soas de su ncorreccon
+
.
Otras personas assten a cases, pero rara vez tenen a ocason de usar a engua, se ven
en a stuacon de aprendera sn recurrr a uso paradojco que acabamos de comentar.
De este modo, s se es presenta una hoja de examen en a que han de responder
correctamente a una sere de preguntas sobre gramatca o vocabuaro, o ben con
ejerccos en os que hay que escoger una orma gramatca correcta, resueven a tarea a
a pereccon, o cas a a pereccon. En cambo, cuando precsan de a engua en
stuacones de uso natura y espontaneo, se equvocan recuentemente y pueden egar
ncuso a boquearse, especamente s se ven mas preocupados por a correccon de sus
expresones que por a ecaca de su comuncacon. Segun nos dcen os estudos de
adquscon de segundas enguas, a gramatca nterorzada de espao de estas
personas que aprenden en contextos escoares pasa por os msmos estados que a de as
que aprenden en contextos naturaes, pero, como e proesor es ensea con anteacon
como se dce y como no se dce una cosa y, s se equvocan, es corrge, resuta mucho
menos recuente encontrar oszacones en su produccon ngstca.
E sguente cuadro presenta as caracterstcas de as dos vas de aprendzaje que acabamos
de expcar:
SSS Slll lTTT TUUU UAAA A lll lOOO ONNN NEEE ESSS S DDD DEEE E AAA APPP PRRR REEE ENNN NDDD Dlll lZZZ ZAAA AJJJ JEEE E NNN NAAA ATTT TUUU URRR RAAA Alll l SSS Slll lTTT TUUU UAAA A lll lOOO ONNN NEEE ESSS S DDD DEEE E AAA APPP PRRR REEE ENNN NDDD Dlll lZZZ ZAAA AJJJ JEEE E EEE ESSS S OOO Olll lAAA ARRR R
Se desarroa un ato grado de ecaca,
adecuacon y udez en e uso de a engua.
Se pueden producr oszacones de errores o
nsucencas en e conocmento de sstema.
E proceso de adquscon de una capacdad de
uso ecaz y con un buen grado de correccon
puede egar a ser muy argo.
la udez y a ecaca en a comuncacon
son mas pobres.
Se desarroa un ato grado de
conocmentos de gramatca y de
vocabuaro.
E proceso de adquscon de conocmentos
es mas rapdo, pero e de es capacdades de
uso suee ser nsucente.
uadro num.
E proposto de as metodoogas comuncatvas, y especamente e de as tareas, consste en
reproducr en a case as stuacones de uso natura, sn renuncar a as ventajas que orece e

12 Pero, cuidado: esto es lo que nos sorprende en la gramtica de esas personas. Y sin embargo mucho ms debera
sorprendernos el resto de reglas gramaticales que han llegado a interiorizar correctamente, sin darse cuenta tampoco de su
correccin y sin que nadie les haya dicho nada. Y ms all de las reglas gramaticales , las reglas de uso de la lengua y las
convenciones culturales que influyen en la manera de hablar, que tambin han interiorizado de forma mayormente
inconsciente.
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marco de aua.
+
la apcacon tecnca de esta aproxmacon a a enseanza de segundas
enguas ha crstazado en os currcuos de procesos, os cuaes susttuyen a os currcuos de
contendos. Taes currcuos de procesos no son otra cosa que a reproduccon en e aua de
aqueas stuacones de uso natura en as que se encuentran os aprendentes de enguas en
contexto extraescoar, y que actvaran os procesos de uso y smutaneamente, os de
aprendzaje.
De esta orma, os programadores de cursos y currcuos hacen recorrer a os aprendentes un
camno nverso a que se haba segudo antes en a enseanza de enguas: en ugar de r de a
engua a as actvdades, se es hace r de as actvdades a a engua. Esta nverson de
recorrdo tamben se conoce con os termnos de programas anatcos y programas
sntetcos, que srven para poner de reeve a actvdad menta que e aumno se ve orzado
a reazar en cada caso. En os programas de contendos programas sntetcos: os aumnos
haban de sntetzar as undades ngstcas en un uso comuncatvo, os expertos en
ngstca evaban a cabo un anass de a engua, que daba como resutado un conjunto de
undades asadas, estas se presentaban a os aumnos para su aprendzaje y su trabajo
conssta en sntetzaras, utzandoas todas juntas para poder comuncarse.
En os programas anatcos, es e aumno quen ha de evar a cabo e anass, en sucesvas
aproxmacones a os usos ngstcos que reaza en e aua, donde se e orecen undades de
uso. Pongamos un ejempo: para que un aumno pueda egar a usar a expreson me parece
que no tenes razon, os pasos en cada una de as aproxmacones seran os que recoge e
sguente cuadro:
NNN NOOO ODDD DEEE Elll lOOO O SSS Slll lNNN NTTT T TTT Tlll l OOO O NNN NOOO ODDD DEEE Elll lOOO O AAA ANNN NAAA Alll llll lTTT Tlll l OOO O
E PPP PRRR ROOO OGGG GRRR RAAA ANNN NAAA A presenta os sguentes eee e eee emmm meee ennn nttt tooo osss s:
- Sstema pronomna: NNN Neee e/// /TTT Teee e/// /lll leee e/// /NNN Nooo osss s/// /OOO Osss s/// / lll leee esss s
- onjugacon de presente: --- -ooo o,, , , --- -eee esss s,, , , --- -eee e,, , , --- -mmm mooo osss s,, , , --- -eee e sss s,, , , --- -
eee ennn n
- Estructura PPP Prrr rooo onnn nooo ommm mbbb brrr reee e ppp peee errr rsss sooo onnn naaa a +++ + VVV Veee errr rbbb booo o
((( (ppp paaa arrr reee eccc ceee errr r))) ) +++ + OOO Ouuu ueee e +++ + lll lrrr raaa asss seee e
- Etc.
E AAA Alll lUUU UNNN NNNN NOOO O:
- Aprende separadamente os eementos arrba
enumerados.
- Posterormente os sntetza apcandoos a
derentes expresones que puede egar a ormar
y empear, entre as que guran a que hemos
E PPP PRRR ROOO OGGG GRRR RAAA ANNN NAAA A presenta eee esss sttt taaa a uuu unnn n ddd daaa addd d:
NNN Neee e ppp paaa arrr reee eccc ceee e qqq quuu ueee e nnn nooo o ttt t eee ennn neee esss s rrr raaa azzz zooo onnn n
Y propone su utzacon goba en una stuacon de
uso concreto, por ejempo, en una tarea en a que
un grupo de ses aumnos han de egar a tomar un
determnado acuerdo.
E AAA Alll lUUU UNNN NNNN NOOO O:
a) Entende esa expreson gobamente en su
unconadad, es decr, entende que srve para:
ddd d sss seee ennn nttt t rrr r ddd deee e aaa a ooo oppp p nnn n ooo onnn n ddd deee e nnn nttt teee errr r ooo occc cuuu uttt tooo orrr r
As puede empeara sn necesdad de entender por

13 Muchas de estas ventajas han sido puestas de relieve en recientes estudios sobre discurso del aula, y van mucho ms all
de la organizacin y sistematizacin del contenido de aprendizaje; algunas de ellas afectan directamente a las condiciones
en que tiene lugar el uso significativo de la lengua que se est aprendiendo; por ejemplo, en clase se puede llamar la
atencin sobre los errores y faltas sin herir la sensibilidad del interlocutor, cosa que no sucedera si en la calle si nos
atreviramos a corregir alguna expresin incorrecta de la persona con la que estamos hablando, o que nos ha escrito un e-
mail.
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tomado como modeo y otras muchas posbes,
por ejempo estas:
NNN Neee e ppp paaa arrr reee eccc ceee e qqq quuu ueee e nnn nooo o ttt t eee ennn neee esss s rrr raaa azzz zooo onnn n
le parece que no tenes pan
Ne parece que no tengo hambre'
Etc.
separado cada uno de sus consttuyentes.
b) De manera espontanea o ben nducda por as
expcacones expctas, reaza os sguentes
procesos anatcos:
- ldentcacon de a reerenca a ocutor, a
nterocutor, a un tercero: NNN Neee e parece/TTT Teee e parece/lll leee e
parece
- oncordanca de verbo:
Ne pareceee e qqq quuu ueee e / Ne pareceee e bontooo o /
Ne pareceee ennn n bontooo osss s
- Etc.
c) Nas adeante ppp pooo oddd drrr raaa a aaa appp p ccc caaa arrr r os procesos
anatcos a ooo ottt trrr raaa asss s eee exxx xppp prrr reee esss s ooo onnn neee esss s.
uadro num.
.(. lA lNTERAlN EN El AUlA: El AUlA ONO ESPAlO SOlAl, DE
ONUNlAlN Y DE APRENDlZAJE
Hemos apuntado con anterordad que a case es un acontecmento soca y comuncatvo.
las personas organzamos toda nuestra vda soca en torno a acontecmentos de este tpo,
en os que utzamos nuestra engua (acompaada de otros codgos de comuncacon, taes
como e gestua, e mmco, e proxemco, etc.). Por un ado, este uso de a engua srve para
acanzar mejor os propostos que nos han reundo, pero, por otra parte, sgue unas regas
propas y partcuares, mas aa de as regas de a gramatca y a sntaxs, sn as que a
comuncacon sera mposbe.
los usos de a engua que se reazan en ese acontecmento que es a case y ese espaco que
es e aua han sdo objeto de dversos estudos, y una de as concusones mas mportantes
que se desprende de esos estudos es que a engua de case tene su egtmdad, es decr, es
tan autentca como o es a engua que empeamos en una tertua, en un concurso de
chstes, en una entrevsta de trabajo o en una vsta a medco. As que uno de os haazgos
mas mportantes de os estudos de anass de dscurso de aua es e sguente:
No es necesaro sar de aua para r en busca de a engua autentca
lo hemos destacado y enmarcado por a reevanca que tene para e aprendzaje de enguas
en genera y para e modeo de as tareas en partcuar. onvene seaar, de antemano, que
e reconocmento de a egtmdad de os usos ngstcos en e aua y de su autentcdad no
comporta prescndr de resto de usos, ausentes de mundo de aua (como, por ejempo,
mantener una tertua norma, o escrbr una nstanca a a admnstracon pubca, o habar
en pubco ante una audenca desconocda). Todos eos seran tpos de usos ngstcos que
quzas nuestros aumnos deban domnar y, en consecuenca, tendremos que trabajaros en
case. Pero s o que nos nteresa es que e espao se use en e aua para comuncarse y, en
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consecuenca, para aprendero, podemos armar sn duda que e dscurso de aua (N.
lobera o ama dscurso generado, podramos amaro, ademas, dscurso generador de
aprendzaje) es tan autentco como e resto de dscursos que podamos encontrar uera de
ea.
Y no soo es autentco, sno que ademas posee unos rasgos partcuares que resutan
especamente provechosos para e aprendzaje de una engua. Por ejempo, en e aua no
tenemos por que ser tan estrctos en e respeto a esa rega que en a cae nos prohbe decre
a nuestro nterocutor: No se dce me se ha ovdado, se dce se me ha ovdado. Por otro
ado, os aumnos pueden expermentar dstntos usos y ormas ngstcas y correr resgos
(correr resgos y cometer errores no es en absouto perjudca, a contraro, es muy
provechoso para e aprendzaje), pensemos en o nverosm que resutara egar a una
tenda y decr ago as como Necesto medo tro de aguarras, o es mejor s dgo Tendran
ustedes aguarras', y e aguarras va por tros o por centmetros cubcos'. E pobre
dependente que atendera a un cente as creera que e estan tomando e peo. En e aua,
sn embargo, no soo es cto comportarse as en medo de una practca comuncatva, sno
que resuta sumamente provechoso. S aceptamos entrar en esta dnamca, entonces e
dscurso de aua se abre como un abanco y se despega en una gama de nvees de
comuncacon smutaneos y muy rcos. omprobemos agunos de estos rasgos y su reacon
con e aprendzaje.
Para eo, observemos a sguente muestra de una conversacon entre un proesor y un
aumno en e aua
+(
, en su representacon escrta (muy smpcada) utzamos dversos
recursos tpogracos para destacar mejor o que nos proponemos comentar:
P+. YYY Y qqq quuu ueee e ttt teee e ppp paaa arrr reee eccc c ooo o.. . ... . ... . ... . .
A+. (Nrada de desconcerto)
P.
... Te pareco, Te ha parecdo: A m me parece bonto, nteresante...
PAREER.
A. (Nrada de comprenson y asentmento)
P. YYY Y qqq quuu ueee e ttt teee e ppp paaa arrr reee eccc c ooo o aaa a eee exxx xppp pooo osss s ccc c ooo onnn n ddd deee e NNN Nuuu usss seee eooo o ddd deee e AAA Arrr rttt teee e NNN Nooo oddd deee errr rnnn nooo o''' '
A.- U... (on un gesto de dcutad)
P(. Venga, a ver. (Dandoe anmos, entonacon a ta eecto)
A(.
PPP Puuu ueee eeee eeee eeee esss s.. . ... . . aaa a mmm m mmm meee e .. . ... . ... . ... . . aaa a mmm m ppp paaa arrr reee eccc c .. . ... . ... . . ppp paaa arrr reee eccc c ooo o (on entonacon nterrogatva,
soctando conrmacon de proesor)
P. (Gesto de conrmacon)
A.
AAA A mmm m ppp paaa arrr reee eccc c ooo o mmm muuu uccc chhh hooo o (autocorrgendose:) mmm muuu uyyy y ppp peee eccc cuuu u aaa arrr r (Nsma entonacon
nterrogatva de antes)
P.
Pecuar. Nuy pecuar. Orgna, dramos. Un poco rara, es o que
queres decr'

14 Este pasaje es una versin abreviada de una muestra obtenida por M. Llobera en un estudio de observacin del discurso de
aula. La abreviamos y simplificamos para mejor resaltar los fenmenos que nos interesan.
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A. S, un poco rara.
P;. YYY Y ppp pooo orrr r qqq quuu ueee e''' ' EEE Esss s qqq quuu ueee e nnn nooo o ttt teee e ggg guuu usss sttt taaa a,, , , eee e aaa arrr rttt teee e mmm mooo oddd deee errr rnnn nooo o''' '
A;. SSS S ,, , , sss s ,,, , mmm meee e ggg guuu usss sttt taaa a.. . . PPP Peee errr rooo o eee esss sttt taaa a eee exxx xppp pooo osss s ccc c ooo onnn n uuu ueee e uuu unnn n ppp pooo occc cooo o rrr raaa arrr raaa a.. . .
P.8.
Nuestra num. (
on as etras P y A (segudas de un numero) dentcamos as sucesvas ntervencones de
proesor y e aumno respectvamente. los codgos tpogracos que hemos utzado en a
transcrpcon son os sguentes:
Hemos marcado en negrta un prmer nve de comuncacon, es e dscurso centrado en
o que se quere comuncar. Esas expresones son as que mas aproxman e dscurso de
aua a tpo de dscurso mas habtua uera de ea.
la etra norma recoge o que es excusvo de mundo de aua, es decr, un dscurso
paraeo a comuncatvo de prmer nve e mbrcado en e. Podemos habar de una trama
dscursva mas compeja entre aumno y proesor, medante a cua este utmo ayuda a
prmero a hvanar su dscurso.
Entre parentess y en cursva hemos puesto a comuncacon no verba, que apoya os dos
nvees de a comuncacon observados.
Soo a modo de ejempo, veamos agunos de estos rasgos de dscurso de aua:
En P e proesor se da cuenta de que aumno no ha entenddo a pregunta y e expca de
orma nductva e sentdo de a expreson que ha empeado: Te pareco, Te ha
parecdo: a m me parece bonto, nteresante... parece.
En P, cuando se ha asegurado de que o ha entenddo, vueve a ormuar a pregunta: Y
que te pareco a exposcon de Nuseo de Arte Noderno'
En A e aumno manesta una sensacon de mpotenca para hacer o que se e pde:
U (Expreson de dcutad) y en P( e proesor e anma: Venga, a ver. abe resatar
que este U hay que entendero en e segundo nve de comuncacon, no se reere
evdentemente a contendo de a exposcon sno a a tarea que se e exge hacer.
En otros pasajes, e aumno se mueve smutaneamente en os dos nvees, reaza dos
cosas a msmo tempo: comenza a manestar su opnon sobre a exposcon (prmer
nve) y pregunta s o esta hacendo ben (segundo nve, metacomuncacon): A(.
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E proesor se mueve tamben en os dos nvees de comuncacon: acepta e angcsmo
de aumno y e da e equvaente: P.
En A y A e aumno esta hacendo un esuerzo por comuncarse, pero a msmo tempo,
por ncorporar en su dscurso sendas ormas ngstcas nuevas (me pareco y rara).
Hay que seaar que agunos de os rasgos partcuares de unverso de aua podemos
encontraros tamben en e dscurso que se produce uera de ea, aunque con mucha menor
recuenca, por ejempo, combnar e sumnstro de normacon a oyente en smutanedad
con a consuta acerca de a correccon de aguno de os datos que su mensaje contene, como
hace e aumno en A( y A, cuando quere cercorarse de a correccon de as ormas pareco
y pecuar.
Hasta aqu, un ejempo de o que es e dscurso de aua, centrado en a nteraccon entre
proesor y aumnos. Es sabdo que e modeo de as tareas no responde a esquema de
enseanza ronta en e que a conversacon transcurre sempre entre proesor y aumno, y
en e que sempre es e proesor quen nca a comuncacon mentras e pape de aumno se
ve reducdo a de ser meramente reactvo. A contraro, as tareas promueven a nteraccon
entre aumnos ponendoos en stuacon de tener que tomar a ncatva. Aun as, e breve
ragmento anazado srve para poner de manesto como se puede practcar a
comuncacon en e aua sn perder a atencon a a orma. lo hace basandose en e dscurso
entre proesor y aumno, pero e razonamento es guamente vado para e dscurso entre
aumnos. Y en reacon con a enseanza por tareas, srve para resatar este dobe oco de
dscurso de aua, as tareas de utma generacon (como se dce en otros ambtos) coneren
mucha mportanca a esta actvdad menta de aumno ocazada, a msmo tempo, en o
que comunca y en como o comunca.
Por otra parte, as tareas tamben hacen hncape en a mportanca de a coaboracon entre
aumnos en todos os nvees de su nteraccon: e comuncatvo, e metacomuncatvo y e
metacogntvo. las utmas nvestgacones sobre aprendzaje escoar coneren mucha
mportanca a esta actvdad de coaboracon entre aprendentes: e trabajo en grupos
evado a cabo en e aua no se mta a as actvdades de reproduccon de roes socaes
externos a a case, cada uno de eos asgnado a un aumno derente, sno que as
agrupacones de aumnos srven tamben para preparar y eaborar conjuntamente dscursos
en a engua que se esta aprendendo, para abordar a comprenson de os textos y de os
recursos gramatcaes o excos presentes en eos, para progresar en e conocmento de a
engua y sus estructuras.
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(. lAS TAREAS
Ta y como hemos seaado repetdamente en as pagnas precedentes, habar una engua es
ago mas que codcar y descodcar mensajes, tamben hemos vsto que e uso en e aua de
a l que se quere aprender es una actvdad comuncatva, compeja y ert para e
aprendzaje. Veamos ahora de que orma e modeo de as tareas recoge e ntegra estos
aspectos.
(.+. NO DEllNlNOS UNA TAREA'
En as prmeras propuestas de enseanza medante tareas se consderaba que ejecutar una
tarea en e aua no conssta en otra cosa que en rrr reee eaaa a zzz zaaa arrr r aaa accc cttt t vvv v ddd daaa addd deee esss s ddd deee e uuu usss sooo o ddd deee e aaa a eee ennn nggg guuu uaaa a
rrr reee eppp prrr reee esss seee ennn nttt taaa attt t vvv vaaa asss s ddd deee e aaa aqqq quuu ueee e aaa asss s qqq quuu ueee e sss seee e eee evvv vaaa annn n aaa a ccc caaa abbb booo o uuu ueee errr raaa a ddd deee e eee e aaa a.. . .
Es mportante resatar que, ya en esta dencon, se consdera que a comuncacon en e aua
tene sus propos temas y regas y que, en consecuenca, quzas no sea necesaro trasadar a
ea as msmas actvdades que se reazan auera. Por ese motvo se utzaba e adjetvo
representatvas, entendendo que as actvdades son representatvas en tanto en cuanto
reproducen os mecansmos de comuncacon que hemos seaado en apartados anterores:
meta comuncatva, pan estrategco, mprevsbdad de desarroo de a nteraccon,
atencon a contendo de os mensajes, etc.
A pesar de eo, pronto se vo que a dencon anteror tena agunas carencas, tanto desde
e punto de vsta descrptvo como desde e programatco. Son dos, bascamente:
S ben a dencon stua os procesos de comuncacon en e centro de as actvdades de
aua, uncamente se reere a eos como s comuncar uera automatcamente aprender,
y o certo es que e utmo proposto de as actvdades de mundo de aua no o
consttuye a comuncacon propamente dcha, o consttuye e aprendzaje.
No contempa o mas paradojco de proposto: utzar para comuncarse una engua que
no se domna, querer aprendera para poder comuncarse.
Por estos motvos, a dencon propuesta ncamente se ampo con una sere de
consderacones de orden pedagogco, y do como resutado esta otra:
Una tarea es:
uaquer ncatva para e aprendzaje que:
conssta en a reazacon en e aua de actvdades de uso de a engua
representatvas de as que se evan a cabo uera de ea,
y posea determnadas caracterstcas.
Taes caracterstcas son as sguentes:
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Estar estructurada pedagogcamente.
Estar aberta, en su desarroo y en sus resutados, a a ntervencon actva y a as
aportacones personaes de quenes a ejecutan.
Requerr de eos, en su ejecucon, una atencon portara a contendo de os
mensajes.
lactares a propo tempo ocason y momentos de atencon a a orma
ngstca.
uadro num. (
En consecuenca, podemos orecer una descrpcon de as tareas en os sguentes termnos:
Proponen a ejecucon de una actvdad, representatva de as que se reazan
habtuamente en e mundo externo a aua y que requere e uso de a engua.
la ejecucon de esta actvdad se converte as en e proposto de a tarea, de cua nacen
todas as actvdades que a ntegran.
De esta orma, as tareas crean un contexto en e que adqueren su sgncado todas as
ormas ngstcas que se utcen.
A msmo tempo, actan a actuazacon de procesos de uso guaes a os que se
encuentran en a comuncacon habtua en e mundo externo a aua.
Se reazan medante a cooperacon e nteraccon de os aumnos, que utzan a engua
que estan aprendendo para ejecutar a tarea a o argo de sus derentes ases.
Se estructuran en ases y pasos sucesvos e nterreaconados, que venen determnados
por as propas caracterstcas de proposto que se quere consegur, as como por
crteros de orden pedagogco.
Tanto sus contendos como sus resutados son abertos. S ben pueden estar perados
en una prevson aproxmada, a orma na que adopten dependera de os procesos que
cada aumno apque.
(..- ESTRUTURA DE UNA TAREA
Esta concepcon de a tarea puede representarse vsuamente con ayuda de uadro num. ,
en e que a tarea se presenta en tres boques: Objetvo, estructura y secuenca.
Sobre os OOO OBBB BJJJ JEEE ETTT Tlll lVVV VOOO OSSS S de a tarea nos mtaremos a destacar que se trata de objetvos
estabecdos en termnos de aprendzaje. onvene no conundr estos objetvos con a meta
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de pan estrategco, que se jaran os aumnos en cuanto nterocutores que partcpan en
una actvdad soca. los objetvos de una tarea, as concebdos, orman parte de currcuo y
no son aeatoros, o, a menos, no o son en a medda en que o es a actvdad soca eegda
como base de a tarea. Hemos seaado a comenzo de artcuo que esta tena un certo
caracter de arbtraredad. En eecto, a opcon por una u otra tarea vendra condconada
undamentamente por tres consderacones:
E grado de nteres que pueda susctar en os aumnos que a han de reazar. En ausenca
de ese nteres, es dc que aguen pueda entrar en una comuncacon autentca, que
desarroe un pan estrategco, que se mpque personamente en e uso de a engua. Por
eso se dce que e prmer paso en a reazacon de una tarea es a evauacon de su
adecuacon a as condcones de su ejecucon por parte de grupo.
la medda en que pueda contrbur a a consecucon de os objetvos de currcuo que
sgue e grupo. Eo dependera de muchos actores de dverso orden, entre os que gura
a condcon anterormente expuesta (e grado de nteres), as como a probabdad de
que en su ejecucon haya que recurrr a os contendos ngstcos y desarroar as
destrezas ngstcas propas de programa.
E grado de dcutad que suponga para os aprendentes. Sobre este partcuar es
mportante tener presente que una tarea puede resutar mas o menos dc como
consecuenca de un conjunto de actores que ntervenen smutaneamente, de os cuaes
unos se reaconan con as caracterstcas de os textos (en a uente o en e producto),
otros con as condcones de ejecucon de a tarea (tempo dsponbe, conocmento
prevo de tema, etc.) y otros con as condcones de os aumnos ndvduaes. A este
respecto, Nunan (+,8,) ncuye unos cuestonaros muy detaados y muy utes para e
proesorado.
Nos detendremos en e comentaro de os componentes de boque correspondente a a
EEE ESSS STTT TRRR RUUU U TTT TUUU URRR RAAA A, ya que estos son os mas caracterstcos de as tareas.
En esta expcacon, o prmero con o que hay que contar es e ppp prrr rooo oddd duuu uccc cttt tooo o. Toda tarea puede
concebrse como e conjunto de actvdades conducentes a a eaboracon u obtencon de un
determnado producto, en muchos casos este producto puede consstr en un texto ora o
escrto pero, de hecho, tamben puede ser cuaquer otro tpo de producto, a sta de
posbes productos no es cerrada, n esta mtada a o ngstco. omo ya se ha dcho, a
derenca de objetvo, que vene marcado por e currcuo, e producto es totamente bre.
Actua como una espece de ocomotora que arrastra e tren de aprendzaje: a carga, sn
embargo, no va en e producto, sno en os vagones que aque arrastra, especamente en os
vagones de a capactacon: es ah donde se producen os procesos de aprendzaje.
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uadro num.
Para egar a eaborar e producto, os aumnos tendran que pasar por una ase de
ccc caaa appp paaa accc c ttt taaa accc c ooo onnn n.. . . Esta ase ncuye en a msma medda ccc cooo onnn nooo occc c mmm m eee ennn nttt tooo osss s y hhh haaa abbb b ddd daaa addd deee esss s, tanto de
ambto de a engua y de a comuncacon como de ambto de aprendzaje, que se
desarroaran medante a reazacon de unas aaa accc cttt t vvv v ddd daaa addd deee esss s ppp prrr reee evvv v aaa asss s. Es en estas actvdades
donde se trabajaran estructuras y undades ngstcas necesaras para a obtencon de
producto, practcandoas en actvdades de uso de a nueva engua y en otras de observacon
de regas y usos. Tamben en estas actvdades se reazaran os procesos de pancacon,
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evauacon y contro de aprendzaje, muchos de os cuaes se tende a promover de orma
cooperatva.
E concepto de aaa aggg geee ennn nttt teee esss s ha de entenderse reerdo a as agrupacones de aumnos que as
derentes actvdades exgran para su reazacon, y que se dverscaran en agentes
ndvduaes, parejas, pequeos grupos o a case en su conjunto. onvene nsstr aqu en a
dea, que ya hemos avanzado anterormente, de aprendzaje en coaboracon: os aumnos
trabajan en grupos no soo para representar roes socaes externos a aua, en as actvdades
de practca de a comuncacon en determnadas stuacones socaes debdamente
contextuazadas, tamben se agrupan para resover actvdades de aprendzaje, eaborar
conjuntamente textos y ejerccos, reazar en equpo actvdades de tpo cogntvo y
metacogntvo, revsar su trabajo y e desarroo de a tarea, pancar su aprendzaje, etc.
las uuu ueee ennn nttt teee esss s son os documentos que en su mayor parte seran textos, pero no
excusvamente a partr de os cuaes se generaran as derentes actvdades. Es
mportante observar que os conocdos daogos que soan ormar parte de as prmeras
actvdades de cuaquer eccon en os modeos anterores a as tareas, ahora no son mas que
uno de os posbes tpos de texto que pueden servr como uente para una tarea. Podemos
pensar en documentos aternatvos, taes como breves ragmentos de musca nstrumenta, o
cuadros de pntura, o hstoretas mudas, como uente nca de una determnada tarea.
la eee evvv vaaa a uuu uaaa accc c ooo onnn n se apca durante todo e proceso y a todos os componentes de a tarea, para
adecuaros a as condcones de reazacon de grupo. As, se empezara por evauar a
propuesta de producto, para aceptaro ta cua o modcaro parcamente, as uentes se
evauaran para ver s son sucentes en numero y cadad, as actvdades prevas, para ver s
todas as prevstas son sucentes y necesaras, en reacon con a obtencon de producto y
con as necesdades subjetvas de os aumnos que as reazan, etc. Esta evauacon es una
responsabdad compartda entre proesor y aumnos. Habra tamben una evauacon (en
orma de autoevauacon y de coevauacon entre compaeros) a nazar a tarea ase de
post-tarea, medante a cua se comprobaran os ogros acanzados en e aprendzaje, as
como as dcutades expermentadas en dversos momentos de capactacon y de
eaboracon de producto. Aadamos que dcha evauacon no aectara uncamente a
dcutades, probemas o carencas en e desarroo de a tarea: tamben es posbe evauar e
nteres que por determnados contendos de aprendzaje y por su extenson o
proundzacon, haya despertado a experenca de reazar a tarea.
De esta orma, dentcando carencas e ntereses, se puede enrquecer e aprendzaje por a
va de as aaa accc cttt t vvv v ddd daaa addd deee esss s ddd deee errr r vvv vaaa addd daaa asss s. Desde e punto de vsta de su ormato y contendo, dchas
actvdades seran guaes que as prevas. S ben no seran actvdades que capacten para
obtener un producto, o certo es que permtran contnuar e aprendzaje, consodaro o
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reorzaro, enrquecero y potencaro. Todo eo se evara a cabo medante tecncas y
procedmentos de desarroo de a autonoma de aprendente.
En as utmas versones de a enseanza medante tareas se conere mucha mportanca a su
componente ddactco-dscente, que se concreta en tres momentos:
E momento de ppp p aaa annn nttt teee eaaa ammm m eee ennn nttt tooo o, o como agunos o denomnan, a pre-tarea. ste es e
momento de centrar a atencon de os aumnos en derentes aspectos: os objetvos de
a tarea y sus procedmentos, cuya recta comprenson por parte de os aumnos es de
suma mportanca, e nve de conocmentos y capacdades de os aumnos en reacon
con os que exge a reazacon de a tarea, a amardad con e modeo concreto de
tarea que se propone reazar, etc. Para este momento A. venden resata a mportanca
de tener presente un trpe campo de conocmentos prevos de aprendente: e
conocmento de tpo de tarea que se propone y sus procedmentos de trabajo en e
aua, e conocmento de enguaje con e que abordar e nco de a tarea y e
conocmento de uno msmo en reacon con e aprendzaje de a engua.
E momento de a ppp prrr reee eppp paaa arrr raaa accc c ooo onnn n y e de a eee ejjj jeee eccc cuuu uccc c ooo onnn n, en os que a atencon de os aumnos,
s ben centrada en os contendos comuncatvos, no perde nunca de vsta os recursos
ngstcos que esta aprendendo n tampoco as estrategas de comuncacon y de
aprendzaje que convene apcar.
E momento de a ppp pooo osss sttt t--- -ttt taaa arrr reee eaaa a, en e que pueden reazarse mutpes actvdades, de
manera aternatva o sucesva: una evauacon de o que ha ocurrdo, o ben una
presentacon (o, en su caso, representacon) pubca de producto, etc.
+
Agunos autores
destacan a mportanca de a post-tarea como eemento capaz de tensar a ejecucon de
a tarea haca a correccon ngstca, con e n de evtar que una uerte mpcacon
comuncatva de os aumnos en esa ase potence en eos estrategas de evtacon o de
comuncacon por medos ajenos a a l (a gestuadad, o o que es mas recuente, a l+).
S esto se produce, entonces se corre e resgo de que os aumnos no avancen en e
aprendzaje de nuevas ormas, o de que o hagan de orma extremadamente enta y
empobrecda.
(..- PROPlEDADES DE lA TAREA
S se observa una tarea desde uera, se a puede dentcar como una actvdad de trabajo en
e aua dotada de as sguentes propedades:

15 En el manual Gente (que propone un trabajo por tareas y del que es coautor quien firma este artculo) se introduce de
forma sistemtica al final de cada tarea una Agenda de aprendizaje cuya finalidad no es otra que recoger este apartado de
la Post-tarea.
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Es uuu unnn n ttt taaa arrr r aaa a, es decr, que puede evarse a cabo en un perodo mtado, que tene un
prncpo y un na. Una tarea es normamente mucho mas corta que un proyecto: este
puede egar a susttur toda una programacon de curso, mentras que a tarea es una
undad de esta programacon (ncuso podramos armar que un proyecto es sempre un
conjunto de tareas). En cuanto a os momentos nca y na de a tarea, estos no soo
tenen una uncon demtadora (aqu empeza y aqu acaba a tarea), sno que ademas
tenen una uncon organca: en su nco, a tarea ha de ser presentada y panteada a os
aumnos, hay que evauar su adecuacon a contexto partcuar de grupo, ver sus
posbdades de reazacon, etc. Su nazacon comporta a experenca de haber
utzado con exto a engua que se esta aprendendo para consegur agun proposto, de
manera smar a como e ocurrra a una persona que estuvera aprendendo e aeman,
ponemos por caso, y en un vaje a pas comprobase a su egada a hote que haba
sdo capaz de nstaarse en e reazando todos os tramtes en aeman, asmsmo,
comporta a experenca de haber aprenddo aguna cosa (y no soo a de haber
consegudo e objetvo, utzando recursos que ya domnaba).
EEE Esss s aaa accc cttt t bbb b eee e desde e nve de engua de cada aumno. Esto es muy mportante y dstntvo
de as tareas. Una tarea ben reazada (es decr, ben panteada, ben controada, ben
adecuada, ben modcada durante su desarroo) es sempre actbe para todos os
aumnos, y cada uno de eos a reazara de orma derencada. Este punto esta
drectamente reaconado con o que se arma a contnuacon en os puntos nums. y .
EEE Esss s rrr reee eaaa a sss sttt taaa a,, , , nnn nttt teee errr reee esss saaa annn nttt teee e yyy y uuu uttt t eee ennn n eee e ttt teee emmm maaa a yyy y ccc cooo onnn nttt teee ennn n ddd dooo o. los aumnos han de percbr a tarea
como ago rea y coherente, han de poder nteresarse por ea y a msmo tempo ser
capaces de evara a cabo, tamben es necesaro que, ademas de ago que aprender,
tengan ago que decr a respecto de a tarea y ago que aportar a ea,. Por este motvo es
necesaro que os rasgos que seaamos en e punto ( esten tamben presentes.
RRR Reee esss suuu u ttt taaa a ppp prrr rooo oxxx x mmm maaa a a mundo de ntereses y vvencas de aumnado. Dado que se quere
provocar a comuncacon en e aua, esto es, que se desea que ooo o qqq quuu ueee e sss seee e ddd d ccc ceee e tenga e
msmo grado de mportanca que e ccc cooo ommm mooo o sss seee e ddd d ccc ceee e,, , , os temas sobre os que trate a tarea
no pueden ser ejanos a mundo de os aumnos. De otro modo, sera muy dc que estos
se mpcasen en a ejecucon de a tarea y, en consecuenca, no se actvaran os procesos
necesaros para que se de una verdadera comuncacon.
EEE Esss sttt taaa a vvv v nnn nccc cuuu u aaa addd daaa a aaa a ooo osss s ooo obbb bjj j jeee ettt t vvv vooo osss s de currcuo. E reasmo y a coherenca que hemos ctado
en e punto aectan tamben a aprendzaje y a sus objetvos. No podemos ovdar que
os objetvos y procesos de comuncacon que estmuan en e aua, con ser muy
mportantes, no son otra cosa que un mecansmo a servco de aprendzaje.
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EEE Esss sttt taaa a aaa abbb b eee errr rttt taaa a aaa a aaa a ttt tooo ommm maaa a ddd deee e ddd deee eccc c sss s ooo onnn neee esss s por parte de aumnado. omo consecuenca
neudbe de o que se ha armado en os puntos anterores, os aumnos ha de verse en
a stuacon de tener que tomar decsones sobre e desarroo de a tarea, tanto en o que
respecta a os aspectos comuncatvos, como a os de aprendzaje.. . .
EEE Esss s eee evvv vaaa a uuu uaaa abbb b eee e por e aumno que a reaza. Esta propedad tene reacon con e desarroo
de a autonoma de aprendente y, s ben no es una caracterstca excusva de modeo
de as tareas, es parte esenca de msmo. los aumnos, en su condcon de agentes de as
tareas, han de ser capaces de reconocer en eas os objetvos, procedmentos y
componentes y de evauar su correcto desarroo.
(.(. lOS PAPElES Y lAS lUNlONES DE PROlESORES Y AlUNNOS
Todo esto coneva un certo cambo en os papees que proesores y aumnos desempean en
e proceso de aprendzaje. Este utmo cuadro, con e que concumos e artcuo, recoge os
prncpaes aspectos de ese cambo:
lll lAAA ASSS S TTT TAAA ARRR REEE EAAA ASSS S
RRR Reee eqqq quuu u eee errr reee ennn n::: :
De aumno: que sea actvo, partcpatvo, que tome a ncatva, que tome decsones.
De proesor: que organce, asesore, apoye, drja.
OOO O rrr reee eccc ceee ennn n aaa a ccc caaa addd daaa a aaa a uuu ummm mnnn nooo o::: :
Oportundades de reazar un aprendzaje
que enaza con su nve actua de conocmentos,
que desarroa sus capacdades ngstcas y comuncatvas a partr de ese nve,
que se eectua conorme a esto persona,
que cuenta con e apoyo no soo de su proesor sno de sus compaeros.
PPP Pooo ottt teee ennn nccc c aaa annn n::: :
la apcacon de a experenca de aprendzaje en e aua a stuacones nuevas y semejantes:
omentando a autonoma en e aprendzaje,
estmuando e uso de estrategas de comuncacon y de aprendzaje.
uadro num.
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, por varas razones:

, Doz et a. +,,, Van Djk +,;8).

nteresados en a enseanza medante tareas podran, por ejempo, escrbr

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