Sconfinare

Lo storico della scienza non insegna nei licei.

E il professore di liceo non insegna la storia della scienza.

Dunque c’è un confine: fatto di competenze, professionalità, territori differenti. La storia della
scienza è vissuta, dai professionisti che vi dedicano la propria passione ed intelligenza, come un
campo di ricerca sterminato e aggredibile con una panoplia di metodologie tale da rendere una
vita insufficiente a tentare tutte le strade, percorrere tutte le epoche, sfiorare tutte le scienze.
Questa condizione non sempre li rende disponibili ad un incontro con i problemi della didattica
nei licei.

Sull’altro versante del confine, dagli insegnanti di liceo, nella massima parte dei casi la storia della
scienza è semplicemente non vista. E questo in parte dipende dalla percezione che la disciplina dà
di sé ai non addetti ai lavori: di primo acchito, infatti, pensare ad una disciplina che ha per nome
“storia della scienza” produce una curiosa reazione. Quasi si trattasse di un ossimoro, dove la
scienza rappresenta un presente proteso verso un futuro gravido di “magnifiche sorti e
progressive” e la storia un depositum memoriae, campo pressoché esclusivo di eruditi parrucconi. Da
cui l’irriflessiva reazione dell’ascoltatore, che teme polverosi congegni, indigeribili visite museali,
edificanti biografie da piccolo chimico e tutta una serie di simili, noiosi concetti, nella migliore
delle ipotesi “periferici” rispetto alla corrente principale del sapere umano in continua evoluzione.

D’altra parte, la storia della Storia della Scienza – si scusi il bisticcio – giustifica almeno in parte
questa etichetta di disciplina erudita e periferica. Appannaggio ai suoi inizi di scienziati in
pensione, che ben pensavano di chiudere in gloria la loro lunga carriera occupandosi di memorie
disciplinari e ridotta quindi ad un ruolo ancillare, la storia, rispetto alla scienza, anche nelle
intenzioni di uno dei padri fondatori, George Sarton (1884-1956), frammentata in realtà nelle
singole storie delle scienze, doveva a lungo soffrire gli esiti della separazione fra le due culture –
l’umanistica e la scientifica – che si era prodotta alla fine del secolo dei Lumi. Sino alla metà del
Settecento, infatti, il dotto, il savant, riuniva nella sua persona le figure che oggi abbiamo appreso a
tenere distinte, se non opposte, dell’umanista e dello scienziato. Lo imponeva la sua pedagogia
che, fondata ancora sulla propedeutica del trivio e del quadrivio, mirava soprattutto alla
formazione di un vir bonus dicendi peritus. Per cui il suo destino professionale, teologo o medico,
leguleio o retore, poco o nulla interveniva a diversificare un’identità di sapiente nella quale i saperi
– classici e scientifici, per usare un’antinomia diffusa – coesistevano senza mai contrapporsi. La
scienza, in quanto conoscenza dell’eterno e del necessario, era ante omnia conoscenza di Dio,
teologia, e all’itinerarium mentis in Deum erano tanto efficaci la conoscenza delle opere della
Patristica quanto la danza eccentrica degli epicicli celesti. In seguito però, la cosiddetta rivoluzione
scientifica barocca prima, e la rivoluzione francese poi, dovevano consegnare alla Scienza ed alla
sua sorellastra, la Tecnica, il ruolo di protettrici dell’umanità, per cui nella positiva visione di
Auguste Comte ai santi si sostituirono gli scienziati. Al bone et secure vivere avrebbe badato il sapere
scientifico, la medicina avrebbe finalmente curato e guarito i suoi malati, la chimica avrebbe dato
cibo e calore, e le scienze fisiche e matematiche avrebbero condotto gli uomini per ogni dove
sull’orbe terrestre e nei cieli. A questa visione baconiana della scienza si aggiunga una sua
ridefinizione più modesta dal punto di vista epistemologico: da conoscenza dell’eterno a
conoscenza metodologicamente corretta e si otterrà così l’immagine dello scienziato moderno e
contemporaneo che, abbandonata la pretesa dell’accesso al noumeno, si limita ad indagare i

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rapporti fra le cose e ne possiede l’uso. A questo punto la separazione fra le due culture era nei
fatti: lo scienziato ottocentesco, padroneggiando tecniche e strumenti prometteva – ed in parte
garantiva – prosperità e conoscenza progressiva all’umanità. Da allora ogni sapere, ogni forma di
cognizione e rapporto, si aureolava di “scientifico”: dal materialismo marxiano all’esegesi biblica
fino agli ossimori contemporanei di scienze filosofiche e umanistiche.

Quale che sia stata la genesi, qui tratteggiata in rapidissima sintesi, il secolo appena trascorso ha
definitivamente sancito la separazione fra le due culture (Snow 1977). Scienziati e umanisti hanno
diversi percorsi formativi, diverse accademie, differenti chiese e templi, e liturgie opposte. Questa
separatezza, ancor più e prima che nei fatti, è negli intendimenti degli attori e, quel che è peggio,
nelle convinzioni delle giovani menti, abituate sin dall’adolescenza alla necessità di dover scegliere
fra “classico” e “scientifico”, fra i carmina che pane non danno, e le luccicanti mostrine di tecno-
scienziato.

Non c’è abbastanza spazio qui per argomentare il danno che, da tale stato di cose, sta derivando
alla civiltà occidentale e alla salute delle menti di cui sopra. Sta di fatto che dosi sempre più
massicce di tecnoscienza risultano indigeste alle generazioni contemporanee di discenti che
tendono ad orientarsi o verso l’obbedienza cieca degli operai della “Metropolis” di Lang o verso il
neoluddismo ambientalista che di quell’obbedienza non è che il rovescio della medaglia.

Il grido di allarme dei presidi delle facoltà scientifiche per la costante riduzione del numero delle
iscrizioni fa il paio con i desolanti risultati riportati dalle inchieste sul livello di competenza degli
studenti italiani in matematica e scienza. Mi permetto di riportare integralmente quanto riportato
dal Gruppo di lavoro interministeriale per lo sviluppo della cultura scientifica e tecnologica nel
“Documento di lavoro” del maggio 2007:

In Italia la situazione in proposito è grave, molto grave. E non è percepita come

tale dal paese nel suo complesso. I giovani non si orientano nel numero che
sarebbe ragionevole ed auspicabile verso le professioni e i saperi scientifici.
Negli anni precedenti le immatricolazioni universitarie in quei settori sono
calate mediamente di oltre il 55%, con un leggero, ma insufficiente, recupero
negli ultimi due anni. Le indagini internazionali (IEA, OCSE) rivelano lacune
assai preoccupanti nelle nostre giovani generazioni e nel paese. Questi e molti
altri allarmanti indicatori ci mostrano una grave crisi di civiltà. Siamo di
fronte ad una pericolosa perdita di peso internazionale, alla contrazione delle
opportunità offerte alle nostre giovani generazioni, al rischio della
marginalizzazione italiana nella società mondiale della conoscenza. La scienza,
la formazione scientifica diffusa sono un bene pubblico, una necessità in un
paese moderno alla pari del complesso dei saperi e delle attività intellettuali di
un paese. La scienza è cultura: altrove si tratta di un’affermazione ovvia, ma
nel paese di Leonardo, Galileo, Enrico Fermi non sembra esserlo.
(www.pubblica.istruzione.it/argomenti/gst/allegati/documento_di_lavo
ro_.pdf)

Inevitabilmente, la scuola è percepita come corresponsabile di questo stato di cose (vedi il capitolo
successivo) e, insieme, come unica via di uscita dalla marea del montante analfabetismo scientifico.

Il Quadro di Riferimento del Programme for International Student Assessment (PISA) 2006 tiene a
sottolineare l’importanza, per una cittadinanza consapevole, della literacy scientifica intesa come un
«insieme di conoscenze scientifiche e capacità di utilizzare tali conoscenze per identificare

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domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per
trarre conclusioni basate sui fatti in merito a questioni di carattere scientifico. A ciò si aggiunga la
comprensione degli aspetti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e di indagine
propria degli esseri umani; la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro
ambiente materiale,intellettuale e culturale e la disponibilità a confrontarsi come cittadino
responsabile con le tematiche legate alle scienze e con le idee della scienza».

È evidente che la massa di nozioni scientifiche somministrate durante gli anni della scuola
dell’obbligo, ammesso che gli studenti riescano a sopravvivervi, potrebbe rispondere solo alla
prima delle condizioni richieste dagli estensori del quadro di riferimento. Ma l’esposizione di
queste “conoscenze scientifiche”, sciorinate in bell’ordine e senza la criticità della storia che le ha
prodotte, certamente manca gli altri obiettivi, epistemologici, etici e sociali richiesti.

Per questi motivi è necessario sconfinare, è necessario esercitare uno sforzo in direzione di un
umanesimo integrale che potrebbe ridare slancio e coerenza alla visione del mondo della civiltà
alla quale apparteniamo. Con questo obiettivo, la nostra modesta proposta – piuttosto che
prevedere la cannibalizzazione di una cultura da parte dell’altra, (poeti trangugiati da biologi
molecolari, antichisti trasformati in tecnici informatici) – verte sulla possibilità di costruire curricola
formativi nei quali la Scienza e la sua Storia possano contribuire ad una restitutio ad integrum del
campo del sapere umano.

Un grande storico della scienza contemporaneo, Gerald Holton, ha argomentato più volte questa
tesi e il lavoro collettaneo che il lettore ha tra le mani è un tentativo di risposta ad una delle voci
dell’elenco di cose che gli storici della scienza e gli educatori possono fare l’uno per l’altro (Holton
2003):

• Congressi che mettano insieme le competenze

• Storici della scienza che insegnino nei licei e professori di scienze che incontrino
l’Università

• Valorizzazione del thesaurus di opere che già sono al di là dei confini (la Meccanica di Ernst
Mach, i Discorsi di Galileo Galilei)

• Ripensamento dei curricola delle scuole superiori e…

• …materiali didattici.

In effetti, la poca storia nei libri di scienze (e la poca scienza nei libri di storia) è un’antica lamentela
di chi si preoccupa di questo approccio integrale. Non si tratta di una questione puramente
quantitativa: il problema non si risolve aumentando il numero di pagine dedicate agli aspetti
storici dell’impresa scientifica. A ben guardare, la storia della scienza presente nei manuali dei licei
è, di solito, definibile come storia “cimiteriale” della scienza. Si tratta, cioè, di un elenco di nomi di
scienziati, corredati dalle date delle più importanti scoperte e dal commento whig di come sono
stati bravi, eroici, intelligenti o fortunati. Queste timelines c’entrano poco o nulla con il materiale
esposto nelle stesse pagine e l’insegnante non perde un minuto della lezione a riportare il nome
della nave su cui era imbarcato Darwin o quanta limatura di ferro ci fosse sul tavolo di Faraday. La
disapprovazione per come sono realizzati i manuali di scienze sotto questo punto di vista vede
insieme Ernst Mach e Thomas Kuhn, Federigo Enriques e Yehuda Elkana: la storia manca e, se c’è,
manca di criticità. Nemmeno la visione kuhniana di una storia che fortifichi il futuro scienziato
nell’adesione al paradigma vincente della scienza normale (Kuhn 1962) è ormai più articolata nei

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manuali di scienze per i licei. A fortiori manca una storia che si ponga come critica dello sviluppo
scientifico, in grado di mostrare l’intrinseca unità dello sviluppo della scienza con quello
dell’economia, della politica, della filosofia, di tutte le attività umane. Per dirla con Isaac Rabi,
Nobel per la Fisica nel 1944, manca «una scienza che venga insegnata a qualsiasi livello, dal più
semplice al più elevato, in modo umanistico, cioè insegnata con un approccio storico, filosofico,
sociale ed antropologico» . Dare un “senso” integrale dal punto di vista antropologico all’impresa
scientifica, costruire e percorrere una humanistic view della scienza è uno degli obiettivi che vanno
perseguiti per ridare vigore ed interesse allo studio delle discipline scientifiche. Per fare questo la
storia della scienza è una disciplina insostituibile. Con un po’ di presunzione ed in ottima
compagnia (Antiseri 1977) ci sentiamo, quindi, di additare nelle metodologie di insegnamento in
auge una delle cause del fallimento dell’istruzione scientifica nel mondo occidentale. Altrove
(Dibattista 2004) abbiamo argomentato ampiamente sui difetti della didattica delle scienze nei licei
e sul perché la storia della scienza è strumento utilissimo nell’insegnamento delle discipline
scientifiche. In questa sede vogliamo solo riprendere l’analisi dei punti salienti e delle criticità di
questa proposta. Essa fondamentalmente si articola in tre movimenti e tre difficoltà.

TRE MOVIMENTI

La motivazione
Non si può continuare a somministrare risposte a domande mai formulate. La quasi totalità
dell’insegnamento scientifico segue il “metodo dogmatico” di comtiana memoria. Una serie di
affermazioni, teoremi, leggi, formule, nozioni, da apprendere perché costituiscono il “corpo del
sapere”. Il fatto è che ai ragazzi che siedono sui nostri banchi queste cose non interessano affatto;
sono lontanissime dal loro vissuto e proposte in una forma altrettanto lontana dai loro linguaggi
comunicativi. Pierre Duhem ci ricorda, invece, che la storia della scienza insegna che le conquiste
scientifiche sono state prodotte per rispondere alle domande che questo allievo, l’Umanità, si è
posto nei millenni. La scienza è nata da domande e la storia della scienza è la ricostruzione
paziente di quelle domande. L’insegnamento scientifico deve passare attraverso la riattivazione di
quegli interrogativi, a partire dalle loro propaggini nella contemporaneità che sono i nodi che
possono attivare l’interesse e la passione dei discenti.

Il racconto
Il vero asso nella manica, dal punto di vista della didattica, posseduto dalla storia della scienza è
costituito dal suo poter raccontare storie. Nel senso anglosassone di story, di racconto. Dare carne e
sangue al secondo principio della termodinamica, portare la classe sulle colline di Brno a vedere
Mendel all’opera, sedersi con Aristotele e Alessandro Magno a sentire perché la terra non è piatta e
lo si sapeva già da allora, percorrere le corsie delle puerpere di Semmelweiss alla ricerca della
materia cadaverica, stare sul banco degli imputati con Galileo, e dietro i sacchi di sabbia a Los
Alamos con von Neumann. Le storie infinite degli scienziati e delle loro dispute sono una miniera
inesauribile di spunti narrativi che hanno un vantaggio innegabile: tengono i ragazzi attenti. «A
nessuno che abbia avuto occasione di trattare in iscuola, davanti a dei giovani, qualunque soggetto
che si riferisca alle parti astratte e teoriche della matematica, può essere sfuggito il rapido
cambiamento di tono che subisce l’attenzione e l’interessamento degli studenti ogniqualvolta
l’esposizione, discostandosi per una circostanza qualsiasi dall’ordinario andamento dottrinale e
deduttivo, lascia luogo a delle considerazioni di indole storica, a considerazioni che si riferiscano
alla natura dei problemi e delle difficoltà che hanno dato origine allo svolgimento di una teoria o
all’introduzione di un metodo…Di questo appetito sano e caratteristico delle menti giovani…è
certamente desiderabile trarre il maggiore partito possibile. Utilizzarlo intelligentemente vuol dire

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rendere l’insegnamento più proficuo e nello stesso tempo più gradevole, più efficace ed insieme
più attraente» (Vailati 1896)

La discussione critica
Certamente, non bisogna cadere nell’equivoco della storiella edificante tipo “Darwin da piccolo
amava le lucertole” o “Newton giocava con le mele”. Anzi, il racconto è proprio l’occasione per
svelare agli alunni quello che c’è dietro il “corpo del sapere”, quello che Elkana chiama il “sapere
del sapere” (Elkana 1989). Così, se il corpo del sapere da guadagnare passeggiando nell’orto
moravo sono le leggi della genetica, il sapere del sapere è capire perché mai ad un monaco di metà
ottocento dovevano interessare certi argomenti, a cosa serviva il suo lavoro, come fece a scoprire le
sue leggi e se imbrogliò nel raccontarci come erano andate le cose e se è vero che per trent’anni
rimase inascoltato e perché fu “riscoperto” contemporaneamente da tre botanici e perché il cugino
di Darwin creò una pseudoscienza che, con le leggi di Mendel, doveva esplodere come scienza del
miglioramento della razza e combinare tanti guai nella prima metà del Novecento. Allora il
guadagno ottenibile con la storia della scienza diventa enorme, perché accanto alle nozioni, ai
contenuti cognitivi di carattere scientifico, si possono inserire le considerazioni sull’epistemologia
(sul come si fa la conoscenza scientifica), e sui condizionamenti sociali, storici, accademici, politici
che influiscono sul lavoro degli scienziati e le ricadute etiche e politiche del loro lavoro.

TRE DIFFICOLTÀ

Tempi e modi
Già vedo la manina alzata dell’inflessibile professoressa di matematica che mi apostrofa senza tanti
complimenti: “Scusi, ma lei, professore, ha mai insegnato in una classe di liceo? Lo sa che noi
dobbiamo insegnare la matematica ai ragazzi? Lo sa che dobbiamo rispettare i programmi? Le cose
che lei dice sono molto belle, ma assolutamente irreali”.
La critica non è di poco conto e, tralasciando il tono larvatamente aggressivo, merita una risposta
articolata.
Non si tratta solo di una questione di tempo, che pure è un problema serio: la difficoltà di svolgere
i programmi ministeriali nel monte ore assegnato è evidente e un aggravio così cospicuo come
richiederebbe un’impostazione storico-critica ben fatta è decisamente intollerabile.
Ma c’è, nei modi e nella sostanza dell’obiezione, una difficoltà ben più seria di quella di ordine
quantitativo: c’è chi ha sostenuto (Stuewer 1998) che, in realtà, l’insegnamento delle scienze con il
metodo storico sia incompatibile con quello logico-deduttivo per un motivo strutturale. «Molti
insegnanti di fisica di tutti i livelli di istruzione riconoscono l’opportunità di includere la storia
della fisica nel loro insegnamento, ma quando sono sul campo, ad insegnare, mostrano un
profondo pregiudizio anti-storico cosicché il loro comportamento contraddice apertamente le loro
affermazioni» (Jammer 1972). Questo accade perché il punto di vista dello scienziato, e
dell’insegnante di scienze, è antitetico rispetto a quello dello storico della scienza: i primi sono
preoccupati di espugnare la fortezza del problema scientifico con le armi dirette della logica e della
matematica, con lo scopo di comprendere la natura, riconducendone le leggi al minimo numero
possibile e alle formulazioni più semplici ed eleganti concepibili. La ricerca dello storico è invece
verso la complessità: più che espugnare la fortezza gli interessa interrogare i caduti, verificare le
strategie perdenti oltre quelle vincenti, compulsare le lettere e i diari della guerra allo scopo di
squadernare la ricchezza stupenda dei fenomeni connessi nell’avventura umana, combattendo la
tendenza all’ipersemplificazione ed all’ignoranza filosofica. Ergo, ne consegue una sorta di

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principio di complementarità: un paradigma scientifico può essere studiato, aggredito ed appreso
con il metodo logico-deduttivo, ma questo punto di vista deve farsi da parte se dello stesso
paradigma ci interessa la comprensione in termini storico-antropologici. Una specie di dualismo
onda-particella che coinvolge metodi, fonti, obiettivi dei due punti di vista complementari.
Ebbene, lo stesso Stuewer indica il razionale di questo stato di cose e la possibile via di uscita.
Si tratta di capire che cosa vogliamo ottenere con l’insegnamento delle scienze nei licei: se ci
interessa la formazione di tecnici aggiornati, messi in condizioni di pensare che la scienza è
fondamentalmente un’avventura lineare e positiva, in genere appannaggio del sesso maschile,
inquadrati nei ranghi della scienza normale, convinti che bastino sufficienti finanziamenti - da
qualunque parte provengano - per ottenere qualsiasi risultato sia richiesto, magari senza troppi
scrupoli di carattere etico, allora, cara professoressa, lei ha ragione e non ha tempo da perdere con
le mie storielle e le loro ricadute ermeneutiche.
Se, invece, lo scopo è quello di avere cittadini preparati, in grado prima di tutto di capire cosa è la
scienza, quanto il suo cammino non sia affatto lineare, quanto i suoi risultati siano il prodotto di un
coagulo di menti e di tempi e di idee e di interessi più o meno legittimi, se possiamo aspettare che
a questi studenti così preparati alla vita civile, a livello universitario siano fornite con il metodo
logico calcolistico le conoscenze, anche di base, necessarie a progredire nelle loro discipline, ma
armati di uno spirito critico che gli abbiamo permesso di edificare negli anni di liceo, allora
dobbiamo mettere mano ad una bella riforma dei programmi di insegnamento delle discipline
scientifiche nella scuola media superiore, una riforma alla quale la storia (e la filosofia) della
scienza possono dare un contributo fondamentale.

Professionalità
Non ci sono storici della scienza per i licei, dicevamo. E se il lavoro da fare è quello indicato nei
paragrafi precedenti, sembrerebbe evidente che manchiamo di personale. Ma qui facciamo un gran
torto agli insegnanti che dedicano tempo e passione nei nostri licei, se gli precludiamo la
possibilità di essere i protagonisti vincenti di un’avventura didattica straordinaria. Le lezioni di
storia della scienza che si propongono qui non possono che essere – è evidente – interdisciplinari.
Richiedono la competenza e gli strumenti metodologici e contenutistici di tutte le classi di concorso
presenti in una media superiore. Per sei cicli consecutivi di SSIS è stato chiesto ad oltre tremila
futuri insegnanti dei licei di immaginare una lezione della loro disciplina che si strutturasse
intorno ad un episodio di storia della scienza. Dopo un primo momento di smarrimento, la
risposta è arrivata e qui se ne raccoglie una minima parte. Certo, hanno sconfinato. Ma, forse
proprio perché agli inizi della loro carriera, hanno avuto il coraggio di violare i confini della
propria competenza aprendosi a scenari didattici differenti, rischiando lo studio di argomenti a
volte decisamente lontani dal proprio campo. Ma, Mendel docet, sono proprio gli ibridi ad essere
più fertili.

Strumenti
Non ci sono materiali didattici per insegnare storia della scienza nei licei.
Questo, in parte, è vero. La produzione scientifica degli storici della scienza di professione è rivolta
alla comunità dei pari e, per questo, non è immediatamente adatta ad un uso didattico nelle scuole.
D’altro canto le opere di carattere divulgativo, di solito, non sono pensate per la scuola quanto per
il grande pubblico.
Inoltre, il quadro di desiderata pedagogici che abbiamo delineato è articolato, ed anche strumenti di
indubbio valore (Benigno-Salvemini 2002), realizzati da valenti storici di professione non sempre si
adattano a questa cornice. Perché non si tratta di aggiungere un sussidio di storia della scienza alla
già affollatissima teoria di testi, compendi, sussidi, eccetera, quanto di ripensare ai modi di porgere

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le discipline agli alunni, innestando la storia della scienza nel corpo dell’insegnamento curricolare.
Ecco perché le lezioni che compongono il presente volume non sono di scienze, o meglio, non sono
solo di scienze. Perché altrimenti, l’isolamento da cui faremmo uscire il sapere scientifico grazie
alla sua storia paradossalmente si trasformerebbe in isolamento delle humanae litterae dalla storia
del pensato scientifico.
Detto altrimenti, fino a quando non si penserà ad un insegnamento di storia della scienza nei licei,
è inutile scrivere un manuale di storia della scienza per i licei. Molto meglio violare i confini e
sentire un professore di latino impegnarsi in cosmologia.
Per fare questo, i sussidi già ci sono, e in coda ad ogni lezione ciascun insegnante si è impegnato a
segnalare fonti usate ed usabili. Su questi materiali ognuno potrà costruirsi la sua lezione di storia
della scienza. Noi, qui, abbiamo cercato solo di mostrare alcuni esempi.
Ma, prima di passare brevemente a presentare gli esempi in questione, è necessario esporre a quali
criteri ci siamo attenuti, quali limiti metodologici ci siamo posti, quali fini hanno guidato la
strutturazione delle lezioni, posto che l’obiettivo generale sia stato ben chiarito dalle righe che
precedono.

A seconda del livello scolastico dei discenti sono state individuate (Stinner et al. 2003) delle “unità
di presentazione storica” che vanno dalla historical vignette consigliate per il livello elementare (si
pensi al solito Archimede che si precipita gocciolante e urlante fuori dall’acqua) alle
drammatizzazioni (il Galileo di Brecht, Copenhagen di Frayn) per il livello superiore ed
universitario. In particolare, per i licei sono consigliati i case-studies, studi su di un caso storico che
si concentrano su un’idea principale della scienza, la sviluppano esponendone il contesto storico e
ne espongono le ricadute cognitive, il guadagno didattico e le riflessioni meta cognitive ed
ermeneutiche. Se possibile, vengono arricchite da dibattiti e dispute da cui furono attraversate o
addirittura costituite e si tenta di allargarle a nuclei tematici in grado di mostrarne
l’interdisciplinarità e la loro connessione con il mondo dell’arte della letteratura, della filosofia e
via di seguito.
L’idea principale del caso storico dovrebbe riuscire ad essere un’idea importante della scienza ma
anche un’idea importante nel mondo nel quale vivono i discenti per catturare la loro attenzione ed
immaginazione, quindi è necessario trovare una storia, un racconto della scienza in grado di
illuminare questa idea fondamentale, drammatizzandola attraverso episodi biografici, o dibattiti
famosi, o ripercorrendo il tema attraverso i secoli e mostrandone le varie interpretazioni nelle
concezioni scientifiche di epoche successive o regioni geopolitiche differenti. Inoltre, il tutto deve
essere aperto ad approfondimenti in classe, anche non previsti. Per dirla con Brecht non deve
essere una drammatizzazione gastronomica, ma epica, in grado di risvegliare nella classe il
desiderio di saperne di più e nei diversi settori disciplinari toccati dal caso storico-scientifico.
Inoltre, vanno evidenziate le ricadute cognitive, meta cognitive ed etiche affinché alla fine tutto si
tenga.
Ovviamente, questo modello ha delle criticità, ma le sue applicazioni negli Stati Uniti e in Canada
sono ormai numerose, perché si possa tacciarlo di utopia (Ellis 2000; Gilbert e Osborne 1980; Irwin
2000; Matthews 2000; Monk 1994; Duveen e Solomon 1994; Stinner 1994; Wandersee 1990).

Per quanto riguarda il corpo centrale della lezione, cioè la narrazione, essa è il fulcro attorno al
quale sta o cade tutta la proposta in questione.

La narrazione è discorso, e la prima regola del discorso è che deve avere una
ragione d'essere che lo distingua dal silenzio. La narrazione è giustificata o

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 autorizzata quando la sequenza di eventi che racconta rappresenta una
violazione della norma, narra cioè qualcosa di inatteso o qualcosa di cui
l'ascoltatore ha motivo di dubitare. L'obiettivo della narrazione è di risolvere il
fatto inaspettato, chiarire il dubbio dell'ascoltatore, oppure raddrizzare o
spiegare in qualche modo lo "squilibrio" che ha spinto a narrare la storia. In
una storia allora ci sono due aspetti: c'è la sequenza di eventi e c'è una
valutazione implicita degli eventi raccontati. L'aspetto particolarmente
interessante di una storia, intesa come struttura, è la strada a due sensi che
percorre fra le sue parti e il tutto. Gli eventi raccontati in una storia ricevono
significato dalla storia nel suo complesso. Ma la storia nel suo complesso è
costituita dalle sue parti. Questo inseguirsi la coda fra parte e tutto porta il
nome formidabile di "circolo ermeneutico" ed è ciò che fa sì che le storie siano
soggette a interpretazione e non a spiegazione. Non si può spiegare una storia;
tutto quello che si può fare è darne diverse interpretazioni. (Bruner 2006)

Bruner insiste nel sottolineare come, in generale, la comprensione scientifica è, all’origine,

narrativa. Cioè come le osservazioni scientifiche sono osservazioni costruite a partire da punti di
vista e, quindi, conducono a teorie la cui coerenza è interna, come quella di un racconto. Non è il
mondo della natura ciò di cui cogliamo o cerchiamo la coerenza, ma è la coerenza della storia che
raccontiamo sul mondo a preoccuparci. Ed è quando «in classe il fulcro dell’attenzione si sposta da
un interesse per la “natura-là-fuori” ad un interesse per la ricerca sulla natura, su come si fa a
costruire un proprio modello di natura, che la discussione si trasforma da scienza morta ad un
vivace fare scienza». Ecco il motivo per il quale, ci sembra, la storia della scienza abbia una marcia
in più nella didattica: il racconto è una forma di ri-attivazione del processo che condusse alla
spiegazione scientifica o alla produzione di teorie. In quanto tale è definitivamente più interessante
della esposizione dei risultati dello stesso processo che, altrimenti, risultano sospesi nel vuoto,
gratuiti, anodini.

Le vicende dell’insegnamento delle scienze nella scuola italiana vengono rapidamente, ma con
puntigliosità, ricostruite da F. Morgese che riesce a dimostrare come l’impulso verso una didattica
delle scienze realizzata attraverso l’approccio storico-critico costituisce un motivo presente in tutte
le riforme, o nei progetti di riforma, che hanno attraversato (tormentato?) la storia della didattica
post-unitaria. Il ricorso a tale approccio è spesso richiamato, a volte augurato, mai dettagliato, il
che denuncia una evidente difficoltà nel passaggio dagli auspici alle realizzazioni concrete. Questo
volume vuole essere un contributo in tale direzione.

Vero intruso fra gli insegnanti di scuola superiore abilitati alla SSIS, L. Dibattista ripercorre in
poche pagine la questione della generazione spontanea, dagli insetti senza sangue di Aristotele alla
vittoria di Louis Pasteur sul povero Félix Pouchet. Ma lo scopo vero è raccontare
l’ipersemplificazione di cui ha sofferto l’esperimento condotto da Stanley Miller nel 1953,
l’esperimento del cosiddetto “brodo primordiale” spesso gabellato come dimostrazione definitiva
dell’abiogenesi, cioè della generazione della materia vivente da ciò che vivente non è. In realtà, e
gli addetti ai lavoro lo sanno bene, l’esperimento di Miller presta il fianco e numerose e ben
fondate obiezioni, come è dimostrato, tra l’altro, dal fatto che gli ultimi cinquant’anni sono stati
impiegati dai sostenitori dell’abiogenesi a tentare di rinforzare, e più spesso di rimpiazzare, la

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prova sperimentale dell’origine della vita dalla materia inorganica. Ovviamente, la lezione si
presenta come una micro-storia della Biologia, dove è possibile far osservare quanto le sensate
esperienze e le teorie scientifiche siano dipendenti dalle concezioni di fondo degli attori principali.
E, mentre si racconta questa storia, è possibile parlare di chiralità degli aminoacidi, del rapporto
DNA-proteine, senza perdere di vista l’essere di Francesco Redi poeta e scienziato, umanista e
filosofo naturale.

Ancora Biologia e DNA, facendo perno su Mendel, ma questa volta con considerazioni di
geografia economica e storia contemporanea sono gli obiettivi del racconto che F. Morgese narra,
ricostruendo il ruolo di Nazareno Strampelli e della genetica agronomica nella “battaglia del
grano” voluta dal Duce. Nella disputa tra “selezionatori” e “ibridatori”, tra Todaro e Strampelli, la
spunta quest’ultimo e regala all’Italia affamata le varietà del grano “Rieti” dai nomi suggestivi:
“Ardito”, “Balilla” e quel “Senatore Cappelli” che ancora oggi è ambito dai più fini gourmet del
Belpaese. Qui si intrecciano la storia economica del Ventennio con la scienza fascista, le primissime
letture di Mendel in Italia all’inizio del secolo scorso con le esperienze fatte da Strampelli ancora
all’oscuro delle leggi dell’abate moravo. E sarà quasi ovvio far partire il dibattito sugli OGM e, su
di un piano più filosofico, su ciò che è naturale versus ciò che si considera artificiale. Un argomento
di solito ostico e trascurato entra tranquillo in questa unità didattica: il tema della riconversione dei
terreni agricoli e del loro sfruttamento. Allora in relazione all’autarchia ed alle sanzioni, oggi in
rapporto alle quote della Comunità Europea.

Seneca e le sue Naturales Quaestiones danno a M. Mastrangelo la possibilità di raccontare una breve
storia dell’astronomia, mirata alle interpretazioni che nel corso dei secoli sono state date al
fenomeno delle “stelle chiomate”, le comete. Naturalmente, uno dei temi della lezione è il rapporto
tra superstizione e scienza, tra credenze “irrazionali” e lo sforzo millenario di “razionalizzare” il
mondo che abitiamo per renderlo più sicuro e ospitale. Così, fra gli sternuti di Leopardi e il
problema dell’induzione in relazione ai gatti neri, ci si incammina in una rassegna di opere
classiche che hanno trattato il tema del presagio legato al passaggio delle comete. Il latinista si
troverà a suo agio fra il VII libro delle questioni senechiane e la Naturalis Historia di Plinio il
Vecchio, ma il concetto che di filosofia naturale, ovvero di scienza, si occupassero gli umanisti
troverà copiosa conferma nella rassegna che vede Rutilio Benincasa insieme al Villani ed a
Regiomontano, Fracastoro e Orazio Grassi, de Maupertuis, Galilei, Newton e, ovviamente, Halley.
Non mancano Mark Twain e una piccola rassegna di titoli cinematografici che si sono occupati di
meteore e comete per segnalare la multidisciplinarità di questa unità didattica.

Con uno stile molto personale, M. Destino disegna una unità didattica sul colore, affrontandone
storicamente sia gli aspetti legati alla sua, per così dire, realtà fisica, sia alle dinamiche della
percezione soggettiva e dei fatti neurofisiologici alla base della visione cromatica. Così si passa dai
problemi di sopravvivenza degli animali della savana legati alla percezione del colore alla teoria
dell’Opticks di Newton ed ai suoi classici esperimenti con i prismi. La polemica postuma di
Wolfgang Goethe contro la dottrina newtoniana nel suo Die Farbenlehere dà il destro all’Autrice per
introdurre la questione della complementarità dei colori e gli studi di Michel Chévreul, nonché
una lezione di storia della pittura sul pointillisme. Non mancano i riferimenti agli studi sulla natura
della luce (e quindi del colore) condotti da Maxwell e Einstein, col risultato di ottenere una lezione
in cui si fondono fisica, fisiologia e storia dell’arte, nonché nozioni tecniche di disegno.

Decisamente più filosofico l’approccio di B.Buono alla unità didattica di lingua tedesca: la storia
delle tre redazioni successive della Vita di Galileo da parte di Bertol Brecht costituisce motivo per un
affondo sul tema dei paradigmi scientifici e del rapporto soggetto-oggetto nella percezione del

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mondo “esterno”. Partendo da una citazione di uno dei cult-movie più visti dell’ultimo decennio, il
Matrix dei fratelli Wachowsky, ci si incammina in un percorso a più livelli, dove le “anomalie” in
grado di scuotere “paradigmi” – terminologie di chiara impronta kuhniana – sono rinvenute nelle
osservazioni galileiane in grado di affermare il sistema del mondo copernicano a discapito del
bimillenario cosmo aristotelico-tolemaico. Naturalmente il tema è, dal punto di vista dello storico
della scienza, periglioso assai, poiché su Galileo Galilei è stata prodotta la massa più grande ed
importante di letteratura storico-scientifica, ed il rischio di uscire dal seminato è reale. Tuttavia,
l’Autrice, insegnante di Lingua e Letteratura Tedesca, riporta la lezione nell’alveo delle proprie
competenze disciplinari, individuando i mutamenti nella scrittura del testo brechtiano in relazione
al mutare del contesto storico-politico in cui viveva il drammaturgo teutonico.

Decisamente anomalo, rispetto al resto delle lezioni presentate nel volume, è il contributo di
N.Girasole che, tuttavia, suggerisce un approccio alla storia della scienza nella scuola che ci è
sembrato molto suggestivo. Si tratta, infatti, della ricostruzione della vita e dell’opera di uno dei
tantissimi “meucci” italiani che, tra le due guerre mondiali, producono straordinari apparecchi
tecnologici e, per un motivo o per l’altro, finiscono per farsi strappare le royalties dall’anglosassone
di turno. Nel caso, si recupera la vicenda di Giovanni Rappazzo, presunto inventore di un efficace
sistema di sonorizzazione della proiezione cinematografica. L’appassionante narrazione delle
vicenda del tecnico messinese dà il destro per una rapida ricostruzione della storia del cinema
delle origini e , soprattutto, per una divertente ed inedita rassegna di storia della tecnologia
dedicata, appunto, al problema del sonoro nelle pellicole cinematografiche.

Oggetto della lezione di Letteratura Italiana è l’Illuminismo. R. Dituri isola uno degli episodi di
trionfo della Ragione sull’Oscurità nel panegirico che Giuseppe Parini compose per il lavoro del
suo consocio, nell’Accademia dei Trasformati, Giovan Maria Bicetti de’Buttinoni, meritoriamente
segnalatosi per la diffusione della pratica dell’innesto vaccinico in Lombardia nella seconda metà
del Settecento. Così, l’ode All’innesto del vaiolo diventa il punto di partenza per una ricognizione
delle accademie illuministiche, dei loro rapporti con la produzione scientifica, nonché per una
breve storia del vaiolo e della lotta vincente che l’uomo ha condotto attraverso i secoli nei confronti
di questa terribile malattia. Il che può innestare il dibattito su medicina ufficiale e medicine
alternative, come suggerisce Dituri nella conclusione della sua unità didattica, affiancando – con le
debite distinzioni storiche – Bicetti a Semmelweis ed alla vexata quaestio della terapia Di Bella,
senza offrire soluzioni preconfezionate, ma insistendo sulla necessità di una corretta
alfabetizzazione scientifica, unica vera risposta ai temi etici, politici e sociali proposti
dall’avanzamento della conoscenze.

La meccanica quantistica costituisce uno dei più affascinanti capitoli della fisica contemporanea,
nonché uno dei più ostici da affrontare nell’insegnamento. L’approccio scelto da G. Romano è
quello della drammatizzazione, appunto, con la visione commentata dell’opera teatrale di M.
Frayn Copenhagen. Il contrasto tra Bohr e Heisenberg costituisce il punto di partenza per una serie
di percorsi paralleli. Sul versante scientifico si ricostruisce la scoperta del mondo quantico da parte
di Max Planck a partire dai suoi lavori sul corpo nero e, attraverso l’interpretazione einsteiniana
della natura della luce, si giunge ad esporre il principio di complementarità e quello di
indeterminazione che portano i nomi dei due protagonisti del dramma teatrale. Dal punto di vista
della storia contemporanea si rintracciano le origini dell’uso dell’energia atomica a scopi bellici e le
lacerazioni morali dei protagonisti scientifici di questa non luminosissima vicenda della scienza.
Non manca uno sguardo al futuribile dei computer quantistici e del tele-trasporto per rendere
estremamente appassionante questa unità didattica.

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Frankestein, il capolavoro di Mary Shelley e The Brave New World di Aldous Huxley sono i testi di
letteratura inglese che L. Ungaro mette fra le mani dei suoi alunni per raccontare loro una delle
storie della scienza più affascinanti e che, per le loro ricadute etiche, oggi mantengono acceso un
dibattito violento nell’opinione pubblica. Senza tornare indietro fino al golem ed alle altre
prometeiche invenzioni umane volte ad impadronirsi del segreto della vita, ci si lascia condurre
dalle esperienze di Hans Spemann, lo scienziato tedesco padre dell’embriologia sperimentale, alla
controversia – condotta sui giornali in lingua – relativa al lavoro di Ian Wilmut, il “creatore” della
pecora Dolly. È evidente la ricchezza di stimoli educativi che si dipartono da questa unità didattica:
dalla storia della letteratura inglese, alla biologia, alla bioetica, c’è spaio per molto più delle
quindici ore previste dell’Autrice: al tema della vita artificiale e della clonazione concorrono infatti,
oltre che le molte discipline indicate, una dovizia di mezzi comunicativi che spazia dalla
letteratura al teatro, dal giornalismo al cinema, mettendo come unico limite al tema
l’immaginazione del docente che voglia affrontarlo.

Una delle più famose dispute della storia della scienza è l’oggetto della unità didattica di
matematica, curata da A. Azzone. I concetti di limite ed infinitesimo sono introdotti con
leggerezza, in una narrazione che prendendo le mosse da Zenone di Elea giunge all’Analisi Non-
standard di Robinson. Naturalmente, il cuore del racconto è l’aspra contesa tra Isaac Newton e
Gottfried Leibniz riguardante la priorità della scoperta del calcolo infinitesimale. In realtà i toni
della controversia furono piuttosto accesi con accuse (infondate) di plagio da una parte e pretese
(eccessive) di maggiore efficacia dall’altra. Raccontando questa storia si scopre che Newton non
diede pubblicità alla scoperta di questo metodo in quanto lo considerava, da un punto di vista
filosofico, poco elegante ed inadatto alla esposizione dei teoremi benché efficace per la loro
scoperta e, quindi, si lancia uno sguardo sulle priorità concettuali di Newton che hanno fatto
parlare di lui come “ultimo dei maghi”.

La peste manzoniana costituisce l’incipit per una carrellata sulle concezioni del contagio epidemico
attraverso i secoli. È la lezione che unisce i passi scelti dal Corpus Hippocraticum al Consiglio contro
la pistolenza di Tommaso del Garbo per una unità didattica che F. Morgese dispone tra Letteratura
Greca, Letteratura Italiana e Microbiologia prendendo come fulcro le concezioni di Girolamo
Fracastoro. Si tratta di un tipico esempio di storia orizzontale della scienza, in cui, cioè, un
determinato tema, una specifica tradizione di ricerca viene seguita nel corso dei secoli dalle origini
sino alle determinazioni contemporanee. Anche qui, è l’occasione per far lavorare insieme gli
insegnanti di tre discipline differenti sulla scorta della storia della scienza.

Buffon, Cuvier, Humphry Davy sono i veri eroi del viaggio che gli eroi di Jules Verne devono
intraprendere per raggiungere il centro della terra sulla scorta del crittogramma di Arne
Saknussemm. Così L. Dipalo ci conduce, attraverso una rapida carrellata sui temi ed i protagonisti
della scienza e della letteratura del positivismo francese, alla scoperta delle “magnifiche sorti e
progressive” della scienza ottocentesca. La storia della scienza che si racconta è quella della
nascente disciplina dello studio della terra, della geologia che giunge ai Principles di Lyell
attraverso la disputa tra nettunisti e plutonisti. Ma è anche una ghiotta occasione per dimostrare
come divulgazione scientifica e letteratura si tengano strette nei romanzi di Verne.

Come dicevamo, queste sono solo dodici delle unità didattiche fra le migliaia pensate dai corsisti
della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario. All’idea di dover stendere una
lezione della propria disciplina che usasse la storia della scienza come utensile didattico, la prima

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reazione dei corsisti è stata spesso: ma che c’entra la storia della scienza con la mia materia? In
realtà, come è stato dimostrato, si trattava solo di una forma di pigrizia culturale, di scarsa voglia
di uscire dai propri confini, visto che poi, sotto il pungolo del docente, le soluzioni al problema
sono arrivate copiose, originali ed efficaci. Per questo motivo, abbiamo voluto inserire in appendice
un breve florilegio delle idee che ci sono parse più stimolanti e più valide o, semplicemente, meglio
pianificate.
Perché il problema, dopo aver deciso di varcare i limiti della propria disciplina, é solo quello di
organizzare al meglio il materiale che la nostra intelligenza e il nostro entusiasmo di educatori ci
mettono in grado di reperire.

Dal che si conclude che il primo, vero problema è quello di decidersi. A sconfinare.

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