Prtica de Ensino

Prtica de Ensino versus Prtica Profissional Breves Comentrios, Resumos Adaptados, Guia e Destaques Parecer CNE/CP - 115/99 (10/8/99) A formao de um profissional de magistrio, capaz de exercer plenamente e com competncia as atribuies que lhe so legalmente conferidas, exige uma renovao do processo de preparao desses profissionais para a docncia, superando as deficincias e a desarticulao que tm sido reiteradamente apontadas como danosas formao educativa e sociedade. Assim, necessrio elevar a qualificao dos profissionais dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em cursos de nvel mdio, at a nova LDB, hoje coloca-se a necessidade imperiosa de oferecer-lhes uma formao de nvel superior. E a prpria LDB quem tem a resposta com o Curso Normal Superior, dentro do Instituto Superior de Educao, com o exato objetivo de prover tal formao profissional, com a misso de preparar docentes com proposta de ensino de qualidade, dentro da nova viso de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. Mas, questo central para essa formao diz respeito teoria e prtica, conduzidas associadas ou no. Essa necessria anlise distintiva se apresenta em duas condies : a) o ensino das teorias e mtodos educacionais; b)prtica concreta das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho no coletivo escolar. A distino se apresenta tambm na separao entre : a) o domnio das reas especficas do conhecimento que devero ser objeto do processo de ensino-aprendizagem, e b) adequao s necessidades e capacidades dos alunos de diferentes faixas etrias e em diferentes fases do percurso escolar. Para a conquista e apreenso absoluta dessas condies a LDB vai alm de um acervo normativo pois em razo do debate acadmico e social desenvolvido reconhece a importncia fundamental da atuao dos docentes no processo, dedicando especial ateno ao problema de formao de professores para a educao bsica. De acordo ainda com a nova LDB verifica-se que a atuao profissional desse novo docente no se restringe sala de aula, destacando a relevncia de sua participao no trabalho coletivo da escola. Mas, essa nova atitude implica competncias, habilidades e conhecimentos especficos, cuja aquisio deve ser o objetivo central da formao inicial e continuada dos docentes. O relevo dado prtica de ensino como elemento articulador do processo de formao de professores tem como objetivo atingir a obrigatria integrao entre teoria e prtica. S a prtica de ensino desenvolvida na escola, como parte de formao profissional, pode mostrar ao aluno-docente problemas pedaggicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. S o efetivo engajamento na criao e desenvolvimento de uma prtica exercitada objetivamente estimular o futuro professor na reflexo crtica sobre os contedos curriculares e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitar redirecionamento ou reorganizao da atividade pedaggica em ao. Nesse processo de aprender fazendo, o aluno-docente tanto se aprimora e reelabora conhecimentos sobre os contedos curriculares como amplia a sua compreenso da complexidade do processo educativo formal. Fica claro, portanto, que a formao de professores para a educao bsica pressupe a vivncia de um currculo que integre teoria e prtica, exigindo, assim, o estabelecimento de mecanismos de colaborao com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos graduandos, desde o incio de sua preparao profissional, de oportunidades de contato regular (supervisionado) com a escola mediante a sua insero efetiva no projeto pedaggico por ela desenvolvido.

Deve-se, com isso, fazer da prtica de ensino o ncleo central da formao inicial e continuada de professores, candidatos docncia e s demais atividades do magistrio. Os cursos de licenciatura, sob Institutos Superiores de Educao, ou no, devero organizar-se a que a prtica de ensino perpasse toda a formao profissional. As referncias bsicas sero : a) a proposta pedaggica da escola -- na qual o futuro docente observado -- e os contedos a serem ensinados; b) as polticas educacionais formuladas localmente e para o Pas. A prtica de ensino dever assim, proporcionar ao aluno alm da vivncia em sala de aula, o contato com a dinmica escolar, nos seus mais diferentes aspectos: gesto, relacionamento com alunos, entre pares, com a comunidade e com a famlia, e com o debate social mais amplo sobre educao. Parecer CNE/CP - 021/01 (06/08/2001) deu origem RES.02/2002(19/02/2002) Comentrios: 1-) A LDB - Lei 9.394/96 diz em seu art. 65 A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, 300 (trezentas) horas. 2-) O Parecer 021/2001, subscrito pelo Conselheiro Relator Carlos Roberto Jamil Cury , ao lado dos demais membros Cons. frem de Aguiar Maranho, Cons. Raquel Figueiredo A.Teixeira e Cons. Silke Weber em dado instante do documento afirmam que deve-se respeitar o art. 65 da LDB , porm , mais frente tambm enunciam : A obrigatoriedade das 300 horas de prtica de ensino so exigidas como patamar mnimo no art. 65 da LDB e esto contempladas (tambm) no Parecer CNE/CP 09/2001 e respectiva Resoluo. Mas dada a sua importncia na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas face ao paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no ser suficiente para dar conta de todas estas exigncias em especial a associao entre teoria e prtica tal como posto no art. 61 da LDB. S que uma ampliao da carga horria da prtica de ensino deve ser justificada. A prtica no uma cpia da teoria e nem esta um reflexo daquela. A prtica o prprio modo como as coisas vo sendo feitas cujo contedo atravessado por uma teoria. Assim, a realidade um movimento constitudo pela prtica e pela teoria como momentos de um devir mais amplo, consistindo a prtica no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuao. Nesta como em outras ocasies, o CNE exorbita e coloca acima da Lei o ora citado Parecer, bem como com aquela que viria a ser, em 19 de fevereiro de 2002 (publicada no DOU em 4/3/2002) a Resoluo 02/2002, instituidora da durao e da carga horria das licenciaturas, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Independente da agresso Lei, adotemos as idias e propostas sobre o desenvolvimento e aplicao das prticas de ensino continuando a leitura do Parecer. A prtica de ensino , pois, o que o prprio nome diz: uma prtica que produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica de ensino um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 09/2001 ela ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador. Esta correlao teoria e prtica um movimento contnuo entre saber e fazer na busca de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes prprias do ambiente da educao escolar. A prtica de ensino que ter necessariamente uma marca nos projetos pedaggicos

das instituies formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao escolar, pode envolver uma articulao com os rgos normativos e com os rgos executivos dos sistemas. Com isto se pode ver nas polticas educacionais e na normatizao das leis uma concepo de governo ou de Estado em ao. Pode-se assinalar tambm uma presena junto a agncias educacionais no escolares tal como est definida no art. 1 da LDB. fundamental que haja tempo e espao para trabalhar a prtica de ensino desde o incio do curso e que haja uma superviso direta da instituio formadora para a coordenao do curso como um todo. Esta presena institucional necessria como forma de apoio at mesmo vista de uma avaliao de qualidade. Ao se considerar o conjunto deste Parecer em articulao com o novo paradigma das diretrizes, com as exigncias legais e com o padro de qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, ao mnimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que , alm de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo disponvel para cada forma de prtica escolhida no projeto pedaggico do curso. As 300 horas so apenas o mnimo abaixo do qual no se consegue dar conta das exigncias de qualidade. Assim, torna-se procedente acrescentar ao tempo mnimo j estabelecido em lei (300 horas) mais um tero (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas. Parecer CNE/CP - 09/01 (08/05/2001) deu origem RES. 01/2002(18/02/2002) seguramente o Parecer mais denso e rico em propostas, idias e concepes, extradas das diversas anlises realizadas no MEC, audincias pblicas, inclusive reunies institucionais e autoridades de ensino estadual e municipal alm de reunies tcnicas. Das diversas abordagens contidas nesse documento vamos nos referir prtica sob a tica da Relatora Raquel F. Alessandri Teixeira que se socorre de temas menos ou mais distantes do eixo, robustecendo-o com a adio de pontos gravitantes. Ao cenariz-los ela refora a idia que os princpios orientadores para uma reforma da formao de professores e portanto para atender a exigncia de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a formao de professores seja feita em alto nvel. Para tanto, voltada ao atendimento de demandas de um exerccio profissional especfico, que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica. A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de professores e a aquisio dessa competncia s ocorrer mediante uma ao terico-prtica. Ou seja, toda a sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo. No bastam os conhecimentos sobre o trabalho mas fundamental saber mobilizar os conhecimentos transformando-os em ao. Competncias so tambm alguma forma de atuao e s existem em situao. Da, no podem ser aprendidas s no plano terico nem no exclusivamente prtico. A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica superando a tradicional dicotomia entre essas duas dimenses. E nela reside a capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, desde os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas at os construdos na vida profissional e pessoal (prticas) respondendo s diferentes demandas das situaes de trabalho. Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em momentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favorecem o processo. O exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central. Deve existir coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor. A todo momento preciso repensar perspectivas metodolgicas adotando-se situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema (prticas) e a buscar prevalncia no Mtodo de Projetos*. (* acesse tambm, neste site, os comentrios sobre referido Mtodo retornando tela de abertura). Por extenso, essa aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral traduzido pela ao-reflexo-ao que aponta a resoluo de situaes-problemas como uma das estratgias didticas privilegiadas.

O pensamento/idia transportado para um Projeto, por si s, cria uma situao-problema e para a sua realizao nada pode substituir a atuao do prprio aluno. Para a aplicao e envolvimento do aluno nas necessrias prticas basta um adequado tratamento das diferentes dimenses : conceitual (teorias e informaes), procedimental (saber fazer) e atitudinal (valores e atitudes da atuao profissional). Dentre as vrias competncias exigidas para o novo docente esto as do conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica. Ou seja, analisar situaes e relaes interpessoais que ocorrem na escola; sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente, investigando o contexto educativo e analisando a prpria prtica profissional; utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prtica profissional. Essas e tantas outras percepes e interiorizaes de competncias, pela riqueza do conjunto, devem instigar o aluno como propulso de interesses a por a mo na massa, praticando, praticizando, fazendo e refazendo a partir do primeiro dia de aula do primeiro ano do curso. absolutamente necessrio impor ao aluno, para seu proveito profissional futuro , contextualizar contedos e temas transversais -- questes sociais atuais que permeiam a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, a sexualidade, trabalho, consumo e outras. Prepondera igualmente importante o conhecimento advindo da - na - pela experincia que o aluno, mas futuro profissional de magistrio, dever impregnar-se com as prticas. um tpico conhecimento que s pode ser construdo na prtica profissional e de modo algum ser substitudo pelo conhecimento sobre essa prtica. O EIXO ARTICULADOR das DIMENSES TERICAS e PRTICAS Para finalizar, as Diretrizes incorporadas neste Parecer deixaram claro que o princpio metodolgico geral de que todo fazer implica uma reflexo e vice-versa. Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao Estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. inadmissvel deixar ao futuro professor a impossibilidade, a falta de oportunidade de participar de uma reflexo coletiva, colocando em uso os conhecimentos aprendidos , mobilizando outros de diferentes naturezas e experincias, em diferentes tempos e espaos quanto a: a) No interior das reas e disciplinas j que todas elas, componentes do currculo de formao e no apenas as pedaggicas, tm sua dimenso prtica. b) Em tempo e espao curricular especfico, chamado de coordenao da dimenso prtica, que est alm do estgio porque tem como finalidade promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar. Independe, inclusive, apenas da observao direta porque a prtica pode vir at a escola de formao por meio de tecnologias de informao. Se o Estgio Supervisionado ocorre fora da escola formadora, portanto dentro das escolas de educao bsica, devendo se desenvolver a partir da segunda metade do curso, as horas atribudas s prticas, desde o primeiro instante do aluno no curso de formao so de importncia singular. hora e vez de os coordenadores desses cursos indicarem aos seus alunos, como boas prticas, muitos mergulhos sociais. O entorno da escola um universo to rico que pode oferecer verdadeiros tesouros para a percepo prtica do educando que amanh vai educar.