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Artculo de ALAMBIQUE. Didctica de las Ciencias Experimentales Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?
Autores:: Neus Sanmart, Begoa Burgoa Etxaburu, Teresa Nuo Angos reas: Didctica de las ciencias experimentales Niveles: Enseanza reglada, Formacin del profesorado , Formacin de personas adultas Palabras clave: Educacin cientfica, Metacognicin, Modelizacin, Transferencia, Aprendizaje en contexto Taxonoma: Aprendizaje significativo / significatividad A partir de los mtodos de enseanza aplicados actualmente se ha demostrado que al alumnado le es difcil utilizar sus conocimientos cientficos escolares para comprender y tomar decisiones fundamentadas en situaciones de su vida cotidiana. Sin embargo, ste es un componente bsico de la competencia cientfica. En este artculo se analizan lneas de trabajo que abordan este problema y se explica qu plantean nuevas propuestas respecto a qu ensear en ciencias y cmo ensearlo. Neus Sanmart Puig , Begoa Burgoa Etxaburu , Teresa Nuo Angs. (2011). Alambique. [Versin electrnica]. Revista Alambique 67 Por qu el alumnado tiene dificultad para utilizar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas? Neus Sanmart Puig Begoa Burgoa Etxaburu Teresa Nuo Angs A partir de los mtodos de enseanza aplicados actualmente se ha demostrado que al alumnado le es difcil utilizar sus conocimientos cientficos escolares para comprender y tomar decisiones fundamentadas en situaciones de su vida cotidiana. Sin embargo, ste es un componente bsico de la competencia cientfica. En este artculo se analizan lneas de trabajo que abordan este problema y se explica qu plantean nuevas propuestas respecto a qu ensear en ciencias y cmo ensearlo. Palabras clave: ciencias experimentales, educacin cientfica, transferencia, aprendizaje en contexto, modelizacin, metacognicin Why do students find it difficult to use their school science knowledge in everyday situations? Currently applied teaching methods have revealed that students find it difficult to use their school science knowledge to understand and take key decisions in relation to situations around them. However, this is a basic component of scientific competence. This article analyses lines of work that explore this problem and set out fresh ideas in relation to how to teach science and what to teach. Una de las finalidades principales del aprendizaje de conocimientos cientficos es que proporcione estrategias y recursos que posibiliten utilizarlos para analizar crticamente hechos que suceden en nuestro entorno y para tomar decisiones de actuacin, individuales y colectivas, bien fundamentadas. En esta lnea, la definicin de competencia cientfica propuesta en el proyecto de evaluacin PISA incide en este aspecto: Por tanto, el objetivo no es ser capaz de reproducir unos determinados saberes, sino de utilizar los saberes cientficos para comprender, analizar, valorar y actuar en situaciones muy diversas, distintas de las trabajadas en el aula, e imprevisibles. En el campo de la investigacin educativa, a esta capacidad se le llama transferencia.
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Los resultados de los distintos estudios realizados para comprobar si el alumnado es capaz de transferir aprendizajes muestran malos resultados y el profesorado tiene gran resistencia a plantear actividades de evaluacin no reproductivas, ya que considera que la mayora de sus estudiantes no seran capaces de responderlas y fracasaran. Sin embargo, nadie duda de que un buen aprendizaje de las ciencias se demuestra sabiendo aplicar el saber y no repitiendo literalmente informaciones y conocimientos incluidos en el libro de texto o recogidos en apuntes. Por ejemplo, educar ambientalmente no se relaciona tanto con conocer los distintos tipos de residuos y las normas de actuacin que promueve actualmente un determinado municipio como con la capacidad de actuar responsablemente cuando nos encontramos con nuevos materiales, o de criticar y plantear propuestas alternativas y bien fundamentadas en relacin con las normas vigentes en un determinado contexto y momento histrico. Es impensable ensear acerca de todos los tipos de residuos posibles, actuales y futuros, pero lo aprendido en los aos escolares tendra que ser til para continuar aprendiendo y decidir de forma autnoma. Pero, es ms, esta toma de decisiones exige aprender a interrelacionar saberes muy diversos. Por tanto, la transferencia se demuestra al ser capaz de activar conocimientos aprendidos en momentos diversos e, incluso, en asignaturas distintas, y de interrelacionarlos al elaborar una respuesta coherente. Como dice Prigogine (1997): Nuestra sociedad se ha ido transformando y las personas debemos actuar, cada vez ms, en situaciones nuevas y cambiantes. Las posibilidades de eleccin entraan grados cada vez mayores de incertidumbre, pero no por ello abandonamos la bsqueda de la comprensin de los problemas y de un cierto grado de racionalidad en nuestras actuaciones (aunque estn muy condicionadas por las emociones, que tambin intentamos comprender y explicar). La era de la informacin nos exige una preparacin que no consiste en la acumulacin de contenidos durante la etapa escolar, sino en aprender a utilizar selectivamente la informacin en contextos cambiantes, para as poder afrontar diferentes retos a lo largo de la vida. Pero para ello se debe haber adquirido -y almacenado en la memoria- un conocimiento muy significativo, abstracto, bsico y general, que se pueda activar fcilmente y permita continuar aprendiendo a partir de l. Para "aprender a aprender", competencia que est en la base de la transferencia, se ha de poder conectar el nuevo saber con otro que sea muy potente para poder continuar aprendiendo. Estamos, por tanto, ante un reto muy complejo, que la investigacin en didctica de las ciencias slo ha empezado a abordar. En este texto analizaremos algunos campos de estudio relacionados con este problema.
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como trabajar a partir de ejemplos concretos para abstraer modelos, y analizar los problemas o las tareas desde mltiples perspectivas (Solaz-Portals y Sanjos, 2007). Desde la perspectiva de la "cognicin situada", se considera que el aprendizaje se produce en interaccin con el resto de personas y con los objetos, analizando un contexto o problema concreto y complejo. Para que la transferencia se produzca, cada estudiante tiene que haber adquirido un esquema o modelo terico suficientemente general a partir de una experiencia o experiencias que tengan mucho sentido para l, y ha de ser capaz de interrelacionar este modelo terico con la representacin que se hace de la nueva situacin en la que ha de transferirlo. A pesar de los numerosos trabajos que hay en este campo, en algunas investigaciones se considera que la transferencia es un concepto poco til, ya que es difcil delimitarlo e identificar las variables que lo caracterizan bien. Sostienen que es ms til hablar de "activacin de recursos", pero no hay duda de que en los prximos aos la transferencia ser un objeto de estudio preferente.
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Un contexto puede tener diversas lecturas, es decir, podra ser til para construir distintos conocimientos y dedicar no slo semanas sino meses y aos a su estudio. Pero en el marco de la escuela interesa diversificar y posibilitar el anlisis de distintas situaciones, por lo que el profesorado tiene la funcin de ayudar a focalizar la mirada y ver el problema desde un determinado punto de vista. Aun as, siempre es importante establecer puentes con otras miradas y tomar conciencia de las que no se tienen en cuenta. Faltan muchos estudios para poder afirmar que este tipo de aproximacin al aprendizaje de las ciencias facilita la transferencia, es decir, que habiendo aprendido un conocimiento en relacin con un contexto se pueda utilizar significativamente en otros. Pero lo que s que est demostrado es que los mtodos tradicionales no la promueven.
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para explicar nuevos fenmenos y as recomenzar el proceso. La transferencia forma parte del proceso de construccin del conocimiento. Cuando el modelo terico construido inicialmente se aplica a una nueva situacin, se necesita reconstruirlo, reconocer en qu aspectos es til el anterior y en qu otros es necesario revisarlo o ampliar su nivel de complejidad o abstraccin. Por ejemplo, los nios y nias aprenden sobre regularidades en las sombras de rboles y personas que observan en el patio de la escuela y crean un modelo que les permite predecir (y dibujar) cmo ser la sombra de un objeto en funcin de la relacin Sol-objeto-sombra, de la hora del da, del tamao del objeto, de la proyeccin del objeto, etc. Pero este modelo tiene que revisarse cuando observan la sombra de un pjaro volando (que no toca sus patas), o cuando la fuente de luz no es el Sol (y las sombras no son negras). Normalmente se tiende a ensear cada idea como nueva, sin relacionarla con las anteriores y sin estimular su articulacin y reconstruccin. En algunos casos puede ser que (como en la ciencia experta) las nuevas situaciones obliguen a concluir que el modelo anterior no es til y se tenga que crear uno nuevo, pero en la mayora de los casos la nueva experiencia obliga a aumentar el grado de complejidad del modelo anterior, de forma que sea ms potente para explicar muchos ms fenmenos. Sin conocer cmo se crea el conocimiento es difcil que se pueda transferir.
Aprender a aprender
Otro campo de investigacin relacionado con la transferencia se refiere al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Es evidente que no se puede ensear todo en la escuela, pero, en cambio, s que se habra de capacitar a los jvenes para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Esta competencia entraa que se tenga autonoma al aprender, y esto requiere ser capaz de autoevaluarse, es decir, de identificar y comprender las causas de las dificultades, y de revisarlas (regularlas). La gran mayora de los estudiantes que inician un proceso de aprendizaje parten de concepciones alternativas, pero hay quienes a partir de las actividades de aprendizaje las revisan y reconstruyen, mientras que otra parte del alumnado es incapaz de regularlas. Por ejemplo, es normal que inicialmente los estudiantes piensen en la electricidad como un fluido cuya intensidad va disminuyendo a medida que atraviesa un circuito o que si hay ms bateras la intensidad de la luz de una bombilla siempre ser mayor, independientemente de si las bateras estn en serie o en paralelo. Sin embargo, aunque todos hagan experimentos para comprobarlo y otras actividades, hay quienes superan estas dificultades y quienes no. Una explicacin de este hecho radica en la diferente capacidad de autorregularse metacognitivamente, es decir, de entender por qu no se entiende o por qu no sale bien un experimento o una tarea, y de tomar decisiones encaminadas a revisar el punto de vista inicial. El alumnado autnomo se caracteriza por reconocer que el objetivo va ms all de la tarea concreta (representarse cmo "funciona" la electricidad y no tanto saber si la bombilla har ms o menos luz), por prever en qu ha de pensar para analizar el problema (activando el modelo terico de electricidad del que se dispone para ponerlo a prueba) y por deducir criterios de evaluacin que le permitan concluir si su idea es acorde o no con el modelo terico utilizado y sobre lo que sera necesario revisar. Al mismo tiempo, esta capacidad requiere tener confianza en s mismo y saber gestionar las emociones negativas que se producen cuando uno reconoce que sus ideas o sus prcticas son mejorables. Si no se gestionan adecuadamente la ansiedad, la rabia o el aburrimiento, se producen bloqueos muchas veces insuperables, pero, por otra parte, una excesiva autocomplacencia y autoestima conlleva dificultades para tener capacidad de autocrtica y aprender. De hecho, se considera que el pensamiento crtico es la capacidad de nivel ms alto. Paul y Elder (2003, p. 4) lo conciben como Hay una gran relacin entre aprender a pensar y aprender a utilizar el conocimiento, a transferirlo. En consecuencia, es relevante la hiptesis de que el alumnado que se pregunta sobre los hechos del mundo, que se involucra en investigaciones, que construye modelos tericos para interpretar los problemas, que discute cuestiones cientficas relacionadas con dicha interpretacin y que se autoevala y autorregula gestionando de forma fructfera sus emociones, es el que puede transferir el conocimiento.
A modo de conclusin
La escuela es una de las instituciones a las que ms les cuesta evolucionar. Se tiende a ensear como nos ensearon, por lo que los modelos curriculares -qu, para qu y cmo ensear, y cmo evaluar- se perpetan a lo largo del tiempo sin padecer cambios significativos. Se pueden utilizar ordenadores, pero si no cambia la visin de
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lo que actualmente conlleva aprender y de las caractersticas de los conocimientos que se deben construir en la escuela, los resultados mejorarn muy poco. Los currculos aplicados actualmente estn sobrecargados, comprenden demasiadas informaciones y hechos fragmentados sin conectarlos, y lo que se aprende es poco relevante para el alumnado y no le permite ni comprender ni actuar en su entorno teniendo en cuenta el conocimiento cientfico actual. Ser muy difcil solucionar estos problemas si no se revisa a fondo para qu ensear ciencias y tambin qu se entiende por "saber ciencia". El profesorado tenemos el reto de formarnos y profundizar en cmo dar respuesta a estos nuevos problemas, teniendo ms en cuenta las preguntas y los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias y no tanto qu y cmo aprendimos. Nuestra profesin, por suerte, no admite la rutina y s, en cambio, la innovacin y la reflexin constante.
Bibliografa
Gilbert, J.; Bulte, A.; Pilot, A. (2010): "Concept development and transfer in context-based science education". Internacional Journal of Science Education, nm. 1-21. Paul, R.; Elder, L. (2003): A Miniature Guide for Those Who Teach on How to Improve Student Learning: 30 Practical Ideas. Dillon Beach (California). Foundation for Critical Thinking. OCDE (2000): La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. PISA. Madrid. MEC-INCE. Prigogine, I. (1997); El fin de las certidumbres. Barcelona. Taurus. Solaz-Portals, J.; Sanjos, V. (2007): "Cognitive variables in science problem solving: A review of research". Journal of Physics Teacher Education on line, vol. 4(2), pp. 25-32.
Direccin de contacto
Neus Sanmart Puig Universidad Autnoma de Barcelona neus.sanmarti@uab.cat Begoa Burgoa Etxaburu IES Mungia Bhi. Mungia (Vizcaya) bburgoa@irakasle.net Teresa Nuo Angs Universidad del Pas Vasco teresa.nuno@ehu.es
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