FORMAO OU CONFORMAO?

CRTICA A NEGAO AO ATO DE ENSINAR NA EDUCAO INFANTIL

Altino Jos Martins Filho1 Lourival Jos Martins Filho2

Neste trabalho pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate terico e suas implicaes para o trabalho educativo do professor da educao infantil, tomando como base a produo crtica3 concernente aos temas capitalismo, educao e infncia. O texto apresenta-se subdividido em trs partes: a primeira dedica-se a apresentar algumas consideraes iniciais sobre a formao dos professores; a segunda analise de forma sucinta a lgica do capitalismo e o trabalho do professor; a terceira parte discorre a respeito da desvalorizao da educao escolar no mbito da produo terica da educao infantil.

1 - Para alm das aparncias: questes sobre a formao dos professores

Ser radical atacar o problema em suas razes. Para o homem, porm, a raiz o prprio homem. (Karl Marx, 2002)

Nossa preocupao est correlacionada ao fato de estarmos atuando com a prtica educativa na educao infantil e simultaneamente na formao de professores. Assim, verificamos muitas controvrsias em torno do ato de ensinar e da formao de professores, sendo estes caracterizados como algo casustico, fragmentado, descontinuo, emergencial, utilitarista, individualista e baseado no mbito da instrumentalizao escolar. Observamos que as propostas de formao de professor se esquivam de uma anlise da apreenso do real em sua concreticidade. Assiste-se atualmente uma descaracterizao do papel do professor. Profissional que vem sendo alijado de sua funo precpua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e
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Mestre em Educao e Infncia pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educao, Infncia e escola GEPIEE/UFSC. E-mail: altinojm@ig.com.br 2 Professor de prtica de Ensino em Educao Infantil do departamento de Metodologia do Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC, Centro de Cincias da Educao/FAED. E-Mail: f2lourival@udesc.br 3 Essa teoria, segundo Duarte (2003), tem sua origem em um esforo por construir uma psicologia sciohistrico-cultural fundamentada no materialismo histrico-dialtico. O autor, tambm, adverte a necessidade da construo de uma pedagogia marxista, ou seja, a elaborao de uma teoria marxista da educao escolar.

acumulados ao longo da histria da humanidade. Tal fato, tem provocado a desintelectualizao do trabalho docente, fortalecendo uma ontologia velada, estreitamente vinculada a uma prtica imediatista, esvaziada e voltada em si mesma. Nisto se resume, o que Marx (2002) falou sobre o homem e a produo da histria. Para o autor, os homens fazem a sua prpria histria, ainda que em circunstncias que no escolheram. neste contexto histrico que as crianas e os/as professores/as emergem a partir das suas possibilidades histricas, as quais lhes so oferecidas e usam como referncia. Vemos uma concepo radicalmente nova da relao entre os homens e sua histria, principalmente pelo fato de Marx afirmar que o que determina o desenvolvimento do homem enquanto tal no sua poro naturalbiolgica, mas sim a qualidade das relaes sociais que ele desdobra, as relaes sociais so construdas levando em considerao a dinamicidade das mltiplas determinaes que as circunscrevem, estas diversas determinaes so decorrentes de leis objetivas que esto presentes na realidade material do trabalho e nas relaes sociais, as quais sempre carregam uma realidade scio-histrica. Neste sentido, que a perspectiva do projeto marxiano de sociedade, expressa com perspiccia a indispensvel superao das desigualdades entre as classes sociais e projeta a emancipao humana. Ressalta-se com isto, a necessidade de uma anlise crtica sobre a formao dos professores nestes ltimos tempos, bem como, a necessidade do conhecimento sobre as crianas, considerando seu contexto social, que constitudo por mltiplas determinaes. Por sua vez, essa apreenso que para ns se constitui como condio necessria, ainda que no suficiente, que precisamos travar para superar as aparncias e alcanar a essncia ontolgica de qualquer fenmeno. Do nosso ponto de vista, a formao do professor no momento atual se encontra mergulhada apenas nas manifestaes empricas, que permite apenas uma apreenso superficial da prpria prtica, no permitindo-o distinguir o essencial do circunstancial, alargando o mundo das aparncias e distanciando-se da sua essncia. Deste modo, se no podemos negar os avanos tericos, polticos, cientficos e pedaggicos no campo da educao, da infncia e da formao de professores, temos que ficar atentos e de sobressalto para no cairmos na ingenuidade de aplaudi-los sem uma anlise crtica e profunda entre os objetivos e os interesses proclamados e os reais.

2 A lgica do capitalismo e o trabalho educativo do professor

Entendemos estar em jogo um dos preceitos fundamentais com a concepo de educao subjacente lgica do capitalismo, a qual nos impe uma condio de ao cada vez mais dependente das relaes mercadolgicas. Tal lgica compreende a educao institucionalizada como um servio de satisfao ao cliente ou uma mercadoria comercializvel, e no como um bem pblico e direito de todos os seres humanos. Segundo Arce (2001), a insero da educao no mercado competitivo caracteriza-se pela descentralizao, onde a educao deixa de ser um direito para ser tornar mercadoria. No que se refere a uma anlise da relao do desenvolvimento do capitalismo com o desenvolvimento da educao escolar no mbito brasileiro, Duarte (2000) evidencia em seus vrios trabalhos uma tendncia essencialmente negativa, o que contribui para a manuteno da hegemonia da concepo liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educao (Idem, p.24). Embora reconhecemos hoje a necessidade de travar uma luta pela superao da sociedade capitalista, parece-nos que cada vez mais, somos levados a acreditar que seja possvel realizar tal tarefa por meio da fragmentao da realidade humana. Ou seja, que o cotidiano isolado de sua totalidade suficiente para subverter, transformar e enxergar a condio de explorao na qual a sociedade se encontra. Portanto, falar em transformao da sociedade falar em organizao dos sistemas educacionais, principalmente quando se vive em um pas como o Brasil, que se deixa influenciar muito rpido pelas polticas internacionais de explorao e/ou pelos modismos criados no campo da educao como estamos vendo em relao Educao Infantil. Deste modo, acreditamos que a educao seja um dos canais para a mudana da sociedade, a via de formar os sujeitos em cidados ativos na sociedade, capazes de dar direo via para alm dos estreitos limites do individualismo. Entretanto, como afirma Duarte (1996, p.40-41), no se trata de supor ingenuamente que a educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas relaes capitalistas. Assim, como vivemos a ascenso do capitalismo nos tempos atuais, podemos concluir que as propostas de polticas para a educao tendem a obedecer a uma lgica primeiramente mercantil. Obedecendo esta lgica, a educao elevada funo de instruir e adaptar, preparando a inteligncia para resolver problemas concretos de uma realidade imediata circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia. Pautando-nos em Cardoso (2004), podemos afirmar que a educao escolar pblica desde sua gnese de criao e expanso, serviu aos interesses de uma

determinada classe, que na poca estava se tornando hegemnica: a classe burguesa. Portanto, a educao publica foi pensada como estratgia para a concretizao dos ento novos ideais burgueses. A formao de cidados e o domnio mais generalizado de saberes eram mesmo uma condio para a consolidao do modo capitalista de produzir e do seu modo de gesto poltica, a democracia burguesa. De incio, a burguesia travou uma luta revolucionria contra os preceitos da sociedade aristocrtica, apregoando novas ideologias contra todo o arcabouo poltico, econmico, religioso e ideolgico daquela sociedade. Assim que a educao pblica requerida para a formao das novas geraes burguesas foi proposta de forma universal a todos os sujeitos da sociedade. H ento um vnculo claro entre educao pblica e a construo do Estado nacional burgus, sendo constitudo sob a forma de uma democracia burguesa (CARDOSO, 2004). Portanto, a escola pblica foi projetada e expandida tendo como referncia os princpios da sociedade burguesa, classe social em ascenso no perodo da expanso do ensino pblico. Desta forma, a burguesia sendo atualmente a classe dominante, no necessita mais investir ou proclamar os seus prprios princpios, quais sejam: igualdade, liberdade e fraternidade (lemas burgueses da revoluo) por conseqncia no necessita mais da escola pblica, que, pelo contrrio, serve aos filhos das demais classes. Nessa direo, que consideramos o estudo da matriz terica marxista, como de primordial importncia para findarmos uma crtica aos moldes da escola contempornea. Tal crtica tambm precisa ir de encontro aos anseios do prprio capitalismo, pois ele apropriou-se da escola, transformando-a em negcio, altamente lucrativo, tanto financeiro quanto ideolgico. Frente a isso, concordamos novamente com Cardoso (2004, p.06), quando afirma que, a escola um aparelho ou um dispositivo social que se estabelece no capitalismo como um dos pilares da reproduo social. Cardoso (2004, p.6) defende uma educao que abra coraes e mentes e que ao mesmo tempo possa desenvolver a sensibilidade, a sutileza, os valores humanos, a conscincia crtica e a prpria humanidade em cada sujeito. Percebemos que no desvaloriza a figura do professor e/ou do processo educativo que envolve o ensino e a aprendizagem, ao contrrio, luta contra o empobrecimento ou mesmo o esvaziamento dos sentidos mais prprios e amplos do conhecimento. Assim, defende que o homem deveria poder ser dotado de mltiplas aptides, tanto manuais quanto intelectuais e este deveria ser o objetivo das prticas educativas. Nessa linha de raciocnio, recorremos a Marx (2002), que concebe o homem na sua totalidade como um ser ontologicamente

social, no intuito de almejar uma possibilidade de uma sociedade futura, pensada em contraposio sociedade constituda sobre a diviso do trabalho (sociedade de classes) e aos efeitos mutilantes do decorrente parcelamento das tarefas. Os processos educativos, assim como o trabalho docente, nesta perspectiva carregam consigo a funo de desenvolver no sujeito a criticidade, a complexidade do mundo objetivo, a pluralidade social e de classe, a complexificao do conhecimento historicamente acumulado, para a partir da, tentar romper com a massificao conformista, reducionista, simplista e simplificadora da educao escolar, a qual retira do professor a condio de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com contedo de carter utilitrio e pragmtico. Urge, ento, reafirmar o que Cardoso (2004) nos adverte: a perspectiva de transformao social nas sociedades contemporneas exige a crtica. Porm somente a crtica no basta. A critica transformadora a critica combatente, construda nas lutas concretas pela transformao. Que no permitimos que nos roubem o que pouco nos resta, ou seja, a condio de sujeitos capazes de criticar e lutar por uma transformao social digna para todos. Trata-se, de defender uma educao escolar que sustente a necessidade de uma educao formadora (de discernimento, de critica e de liberdade), instrutora (de contedos, saberes) e estreitamente vinculada produo de conhecimentos. Parece-nos ser este o reconhecimento da necessidade de uma educao escolar com instruo mais extensa, mais profunda e mais aberta para a formao da razo e o aperfeioamento da crtica. Nesse sentido que estamos questionando o pretenso carter empirista das proposies sobre formao profissional e do trabalho educativo na educao bsica (com especial ateno para a educao infantil, primeira etapa deste nvel educacional). Bem como, levantando a hiptese de que tal formao profissional, seja ela apregoada pelos documentos oficiais, pelas polticas educacionais dos governos federal, estaduais ou municipais e pelos setores significativos da academia (compreendida como instncia da produo do conhecimento), constituem uma concepo de professor profissional, informado pela epistemologia da prtica, competente para responder s questes e apenas essas de suas tarefas cotidianas; tal como observou Moraes (2004, p.153). Nossa preocupao maior com os processos constitutivos do trabalho educativo. Porm, pensar o processo de formao dos/as professores/as de primordial importncia, principalmente quando se observa o esvaziamento da teoria neste processo,

o qual se revela mergulhado em uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prtica, entregando-se muito facilmente a lgica do capitalismo.

3 Crticas a desvalorizao da educao escolar no campo da educao infantil

Pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate terico e suas implicaes para o trabalho educativo do professor da educao infantil. So aspectos que dizem respeito a dois temas considerados por ns cruciais para se pensar a educao das crianas. O primeiro direcionado aos processos de ensino e aprendizagem que as crianas esto envolvidas nas instituies coletivas de educao infantil, e o segunda diz respeito s concepes veiculadas sobre o trabalho educativo dos professores, principalmente pelos estudos considerados hegemnicos no mbito da Pedagogia e mais restritamente da chamada Pedagogia da Infncia. Recuperamos de incio as reflexes de Campos (2004) da Fundao Carlos Chagas de So Paulo, a qual por meio de uma pesquisa nacional se interessou em saber o que pensam professores, crianas e comunidade a respeito das creches e pr-escolas. No questionrio aplicado, havia uma pergunta sobre o que preciso ter em uma creche ou pr-escola. Referente as respostas dos profissionais verificou-se que consideram importante diversos contedos da educao infantil, o que para a autora permite identificar um modelo pedaggico tradicionalmente desenhado para as creches ou prescolas. No entanto, os entrevistados no mencionaram diretamente expectativas s atividades ligadas aprendizagem de cincias, estudos sociais ou matemticos, entre outros contedos. Tambm no citaram o desenvolvimento de projetos que levassem a aprendizagem integradas sobre diferentes temas. Os quais pudessem desenvolver propostas interligadas compreenso da natureza, da sociedade e da cultura. A palavra currculo sequer apareceu de forma significativa. Das indicaes da autora, constatamos a falta de um trabalho sistemtico e intencionalizado com compromisso formao intelectual de nossas crianas, no qual elas passam a ser responsveis por construir seu prprio conhecimento e, dessa forma, a educao deve apoiar-se nas suas necessidades e nos seus interesses naturais e imediatos. Esse universo que se incorpora e se adensa revela a ambincia que atualmente vem perpassando o campo da educao infantil. Essa tendncia, em nossa opinio, nega a transmisso de conhecimentos por parte do professor e a apropriao da realidade objetiva por parte dos sujeitos humanos. Entendemos que estas idias encontram ressonncia significativa na rea da educao infantil e foram

gradativamente tornando-se hegemnica seja na produo terica recente ou nos discursos e prticas educativas dos professores. Nesse aspecto que enquadramos a formao de professores, por um lado, como algo casustico, fragmentado, descontinuo, utilitarista, ou seja, instaurada no conhecimento instrumental ou tcnico-operatrio; por outro lado, a associao vulgar das empirias, um saber fazer conformado aceitao do status quo (MORAES, 2004, p.18). Parece-nos que tal discurso hegemnico na rea da Educao Infantil, est diretamente atrelado aos trabalhos que apresentam como fundamentao terica os estudos na linha da abordagem italiana de educao para crianas de 0 a 6 anos, especificamente a produo de Reggio Emilia4. No nos colocamos totalmente contra ao que preconizam tais estudos, ao contrrio, das produes recentes na rea da educao infantil, o que queremos chamar ateno, especificamente a negao do ato de ensinar, o conhecimento considerado como algo produzido na e pela prtica simplesmente, a figura do professor sendo colocada em segundo plano e a desqualificao da escola enquanto lugar de sistematizao de contedos a serem transmitidos. Em nossa opinio, tais questes precisam ser combatidas, despidas e superadas, elas esto calcadas ao universo ps-moderno, as teorizaes construtivistas superficiais que se construiu no Brasil e ao modelo de professor reflexivo (Duarte, 1996, 2004; Arce 2000, 2004). Essa tendncia da negao ao ensino, ao contedo, a intencionalidade do professor e a creche e a pr-escola no podendo ser desconsiderada com escola, lugar para transmisso de conhecimentos, explicitada pelos estudos hegemnicos na rea da educao infantil. Compreendemos que tais estudos na nsia de afastar os antigos fantasmas do ensino na educao infantil, afirmam que o professor neste nvel de educao, no ensina, apenas oriente, observa, estimula e partilha relaes. H uma ntida pretenso de furtar a educao infantil da funo precpua da educao escolar, ou seja, o ato de ensinar. Faria (2005, p. 129) apresenta concepo semelhante ao que afirmamos acima, diz a autora:
Faz parte da poltica nacional da educao infantil, definida em 1995 pelo MEC (e ainda hoje uma referncia para a gente poder trabalhar essa pedagogia da educao infantil que no nem casa, nem escola, nem hospital), que o professor no d aula e que a criana no aluno, que a pedagogia no centrada no professor (...).
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Cidade italiana localizada ao nordeste do pas entre Parma e Bologna. Possui 130 mil habitantes uma rea prspera e progressista de Emilia-Romagna. Seu sistema municipal de educao para a primeira infncia tem sido aclamado como um dos melhores do mundo (ARCE, 2004).

De forma ainda mais enftica, acrescenta:

Ns vamos ter que nos alfabetizar nessas linguagens [referindo-se as linguagens das crianas] sem letras e sem escrita (...). A nossa idia de que no para ser ensino a educao infantil. Educao infantil no ensino infantil (Idem, p.136). Nessa direo vai outra provocao: pensar uma pedagogia da educao infantil sem contedo escolar (Idem, p.126). (grifos da autora).

Percebemos claramente uma tentativa da autora em descartar o ato de ensinar do contexto da educao infantil. Ento, se no h ensino, se o professor deste nvel de educao no precisa transmitir conhecimentos, compreendemos que ele no necessitar de uma formao especifica e qualificada. Nossa preocupao caminha por esta trilha, ou seja, a desqualificao do profissional da infncia, transformando-o em um profissional sem nenhuma exigncia acadmica e intelectual. Para ns a educao acontece em um processo scio-histrico, ou seja, consideramos que a criana no pode elaborar seu conhecimento individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente. Portanto, novamente concordando com Duarte (2004), conclumos que:
O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente (Idem , p.93).

Neste sentido, que consideramos importante estarmos nos colocando contrrio a estas idias, que so encontradas nos discursos e nas prticas pedaggicas que hoje permeiam a rea. So questes que no plano terico embelezam os textos com palavras que seduzem os professores, pois camuflam e escondem os interesses a quem se prestam, posto que desqualificar o ato de ensinar implica perdas e danos irreparveis na formao moral, intelectual, cultural e social de nossas crianas. Para afirmar nossas convices sobre a importncia do ato de ensinar, mesmo quando se trata de crianas de 0 a 6 anos, crianas que esto vivendo e experienciando seus primeiros anos de sua formao humana, queremos salientar o que Rossler (2000) e Facci (2003) j nos alertaram em suas teses de doutoramento. Para os dois autores citados, urgente a reviso dos processos de ensino-aprendizagem, tendo em vista melhor adequa-ls realidade concreta de vida dos educandos e aos seus diferentes ritmos de aprendizagem. Neste ponto, concordamos com tal preceito, porm que esta urgncia no nos leve a desqualificar os processos de ensino-aprendizagem ou

mesmo chegando ao ponto de descart-los, propondo que a transmisso de conhecimento no se d mais nos ambientes de educao escolar. Acreditamos que a escola desempenha um papel insubstituvel, do qual a nenhum ttulo podemos abrir mo. Duarte (1996) chama a ateno para o objetivo clssico da escola, qual seja: a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Sua inteno combater as discusses hegemnicas que colocam a criana no centro do processo educativo e o ato do aprender a aprender. Para ele, afinal, trata-se de uma proposta pedaggica em cujo cerne encontra-se uma secundarizao do ato de transmisso dos contedos escolares pelo professor, colocando a realidade e o cotidiano que as crianas esto inseridas como referenciais essenciais ao processo educativo. Esta supervalorizao das crianas como independente da assimilao dos conhecimentos socialmente produzidos e existentes, endeusando-as em um mundo parte, contribui exaustivamente para o rebaixamento do nvel de ensino destinado s classes populares. A partir da reflexo do autor, localizamos os pressupostos tericos que atualmente circulam no seguimento da educao infantil; para ns, tal contedo procura exatamente responder e alimentar os clamores das concepes ps-modernas e imediatistas (ligadas ao cotidiano) de modo a exercer um influxo mais direto sobre a prtica especfica dos professores no interior das escolas, transformando a ao do professor como algum que oriente, estimula, acompanha, observa, mas no ensina e o conhecimento acumulado universalmente como algo que no deve ser transmitido mais partilhado, pois substitudo por relaes significativas, tambm, tidas como relaes partilhadas. Nossos estudos nos levaram a observar que, esta perspectiva hegemnica no campo da educao infantil, est fortemente ligada s concepes tericas que so dominadas pelo sentimento, subjetivismo, irracionalismo e imediatismo. Consideramos que esta forma de abordar a educao escolar e o papel do profissional da educao, acaba descaracterizando o professor e a sua funo no ambiente escolar levada ao extremo, pois este profissional passa a ser um mero recurso, algum apenas de corpo presente entre as crianas que iro direcionar e ditar seus comportamentos e os prprios processos educativos. Observa-se a desintelectualizao do trabalho docente, o distanciamento dos professores com o compromisso de ensinar, por fim, tal perspectiva acaba transformando as prticas educativas em momentos de relaes cotidianas, relaes interpessoais, de aplicao de tcnicas padronizadas e insignificantes para o desenvolvimento das crianas. evidente que tal concepo resulta numa desvalorizao do processo de

ensino e aprendizagem, bem como da transmisso de conhecimento. Nesse caso no se trata apenas da negao do ensino e da aprendizagem nos processos educativos destinados as crianas, mas de uma fragmentao e um esvaziamento mais acentuado, isto , trata-se da desqualificao e da desprofissionalizao do profissional do magistrio. BILBIOGRFIA BIBLIOGRFICAS ARCE, Alessandra. Pedagogia da Infncia ou fetichismo da infncia?. IN: DUARTE, Newton (org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. ARCE, Alessandra. A Formao de professores sob a tica construtivista: primeiras aproximaes. IN: DUARTE, Newton (org.) Sobre o construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. ARCE, Alessandra. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Questes sobre educao. IN: GOULART, Ceclia (Org.) Dimenses e Horizontes da Educao no Brasil. Niteri, Rio de Janeiro: EdUFF, 2004. CAMPOS, Maria Malta. Qualidade do Ensino Infantil. Fundao Carlos Chagas. 2005. DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuies a uma teoria histricosocial da formao do individuo. Campinas: Autores Asociados, 2000. DUARTE, Newton (Org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotsky. Campinas/SP: Autores Asociados, 1996. FARIA, Ana Lucia Goulart, et. Al (Orgs.) Linguagens Infantis: outras formas de FACCI, Marialda G. D..Valorizao ou esvaziamento do trabalho do profesor? Um estudo da teoria do profesor reflexivo, do construtivismo e da psicologa vigotskiana. Campinas, SP: Autores Asociados, 2003. MARX, Kart. Manuscritos econmicos filosficos e outros textos. So Paulo: Nova Cultural, 2002. (Coleo Os Pensadores). MARTINS FILHO, Altino Jos (Org). Criana pede respeito: temas em educao infantil. Porto Alegre: Mediao, 2005. MARTINS FILHO, Altino Jos et. all. Infncia Plural: crianas do nosso tempo. Porto Alegre: Mediao, 2006, 120p. MORAES, Maria Clia M.. Novas facetas de uma velha ideologia: o renovado conservadorismo da agenda ps-moderna. Florianpolis: PPGE/UFSC, 2004. ROSSLER, Joo H.. Seduo e modismo na educao: processos de alienao na difuso do iderio construtivista. 2000. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP, Araraquara, SP.