FUNES E TIPOLOGIAS DA AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ANLISE NO ENSINO SECUNDRIO

Maria da Conceio F.R. de Matos

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Resumo: No mbito da Unidade Curricular de Avaliao das Aprendizagens, do Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica optmos por fazer uma anlise das funes e tipologias da avaliao das aprendizagens, no Ensino Secundrio, por considerarmos ser o nvel de ensino que proporciona menos estudos empricos e que, particularmente, desperta mais interesse. Aps a escolha do tema e das leituras realizadas, questionmos: Ser que as prticas da avaliao tm mudado? Ser que os critrios de avaliao existentes na escola esto em consonncia com as teorias e com as concluses dos estudos empricos? O que distingue a avaliao formativa da sumativa? O que se avalia, realmente, nas aprendizagens feitas na escola? Relativamente aos estudos empricos e ao normativo legal que regulamenta o Ensino Secundrio, o Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro, a avaliao formativa aquela que a mais defensvel nos diferentes estudos. A nvel da prtica da escola, o enfoque centra-se na avaliao sumativa. Inicimos este trabalho na perspectiva dicotmica de avaliar e educar, para percebermos o que distingue os dois termos. Tentmos perceber o que se avalia na prtica, sem esquecer as funes da avaliao das aprendizagens, especificamente, as tipologias formativa e sumativa. Por fim, questionmos os bloqueios para a mudana da prtica avaliativa na escola. Palavras-chave: Avaliao sumativa, Avaliao formativa, Funes, Aprendizagem e mudanas.

1. Avaliar e educar Para entendermos as funes da avaliao devemos, em primeiro lugar, compreender a viso de vrios autores, reforada por estudos empricos, relativamente ao que se entende por avaliar e o que tem de mudar para podermos avaliar, em consonncia com o actual paradigma de avaliao em educao. Estamos a falar de educar intencionalmente, como referem Valadares & Graa (1998) a produzir actos educativos intencionais, consciente e deliberadamente, orientados por objectivos que se pretendem alcanar. Mas, o sucesso do acto de educar depende da educao no intencional, com influncias no planificadas, de factores imprevistos, sendo difcil garantir o sucesso educativo, por melhor que seja a escola. Dito de outra forma, a educao intencional influenciada pela no intencional. Para os investigadores Leite e Fernandes (2002), educar exige mudana e, para isso, necessrio saber a direco da mudana e definir os caminhos para prosseguir na mudana.

Maria da Conceio F.R. de Matos, Professora em Mobilidade na Equipa de Apoio s Escolas do Alentejo Norte (EAEAN) e Mestranda na Universidade de vora. E-mail: mcfrmatos@gmail.com REVISTA ALENTEJO EDUCAO N.3 (2011)

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Na organizao da mudana, para os processos de ensino e de aprendizagem, temos que definir objectivos para alcanarmos os resultados pretendidos. De facto, uma orientao curricular nesta perspectiva pressupe o uso de objectivos especficos e comportamentais, tanto para a organizao, como para a regulao dos processos de ensino e de aprendizagem. A nvel legal e dos responsveis pela educao a nvel nacional existe uma preocupao com a direco da mudana comprovada no prembulo do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, que refere num dos seus pargrafos:
A par do combate ao insucesso e abandono escolares, fenmenos que assumem no nvel secundrio de educao elevada expresso no conjunto do sistema educativo, e da aco de superao das deficincias detectadas no campo do ensino das cincias e da matemtica, constitui opo estratgica nacional promover o aumento da qualidade das aprendizagens, indispensvel melhoria dos nveis de desempenho e qualificao dos alunos e ao favorecimento da aprendizagem ao longo da vida.

O combate ao insucesso escolar e abandono escolares, a superao das deficincias detectadas e a promoo da qualidade das aprendizagens so um conjunto de intenes que se pretendem que sejam impulsionadoras da mudana. Esta no dever ser apenas para a aplicao de novos currculos, mas tambm no que respeita ao novo paradigma avaliativo, constante no j citado diploma legal. Continuando a analisar o diploma que regulamenta a avaliao do ensino secundrio, no seu artigo 4, constatamos que:
A organizao e a gesto do currculo do nvel secundrio de educao subordinam-se aos seguintes princpios orientadores: b) Flexibilidade na construo de percursos formativos; d) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua elemento regulador do ensino e da aprendizagem; e) Transversalidade da educao para a cidadania e da valorizao da lngua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares; f) Valorizao da aprendizagem das tecnologias da informao e comunicao; g) Favorecimento da integrao das dimenses terica e prtica dos saberes, atravs da valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e disciplinas e da criao de espaos curriculares de confluncia e integrao de saberes e competncias adquiridos ao longo de cada curso;

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h) Enriquecimento das aprendizagens, atravs do alargamento da oferta de disciplinas, em funo do projecto educativo da escola, e da possibilidade de os alunos diversificarem e alargarem a sua formao, no respeito pela autonomia da escola.1

Estes princpios seriam preconizadores de uma mudana organizativa e avaliativa, de acordo com os termos chave que aqui se salientam flexibilidade, regulador, transversalidade, valorizao das aprendizagens,integrao das dimenses terica e prtica dos saberes e enriquecimento das aprendizagens. No referente regulamentao da avaliao, o artigo 10 do citado Decreto-Lei, regista:
1 - A avaliao consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos alunos. 2 - A avaliao tem por objecto a aferio de conhecimentos, competncias e capacidades dos alunos e a verificao do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para o nvel secundrio de educao, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados.

Aps a anlise deste artigo apurmos que estamos perante duas funes diferentes de avaliao, a funo formativa com termos como regulador, orientador e a funo sumativa com termos como certificador, aferio e verificao do grau de cumprimento dos objectivos. Mas, ser que a mudana acontece na prtica efectiva da escola, quando os professores avaliam? Para compreendermos, o que a escola faz no sentido de privilegiar a avaliao formativa, analismos os critrios de avaliao existentes numa escola com ensino secundrio e o constante do Projecto Curricular de Escola. Assim, no prembulo dos CRIA2, temos:
VIII. Avaliao das aprendizagens dos alunos Na avaliao dos alunos deve ser tomado em considerao o desenvolvimento do processo de aprendizagem, o seu contexto, bem como a socializao e instruo obtida, sem esquecer a funo de estmulo da avaliao. 1. Finalidades e objecto da avaliao 1.1. A avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa, permitindo uma recolha sistemtica de informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas promoo da qualidade das aprendizagens. Assim, a avaliao deve informar, valorizar e intervir de modo a realizar reajustamentos contnuos.
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Apenas foram aqui indicadas as alneas que se referem de alguma forma a questes de avaliao. Denominao para os Critrios de Avaliao da Escola. REVISTA ALENTEJO EDUCAO N.3 (2011)

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Constatamos que nos CRIA se utilizam termos como desenvolvimento do processo de aprendizagem, contexto e funo de estmulo que no surgem no diploma legal, no que refere aos princpios orientadores, mas que tm como inteno o crescimento integral dos alunos, enfatizando o apoio, o incentivo e o reforo positivo necessrios aprendizagem. Contudo, pode depreende-se que existe na elaborao dos CRIA profunda preocupao com a funo formativa, pois o enunciado valoriza, nomeadamente, as qualidades fundamentais deste tipo de avaliao. Quanto sumativa, existe pouca nfase a esta tipologia da avaliao, salientamos, no entanto, a referncia a instruo, a tomada de deciso (se apenas for tida para a classificao), mas que tambm no so indicadores exclusivos desta avaliao. 2. Como se avalia De uma forma simplista, avaliar medir. Couvaneiro e Reis (2007) referem que avaliar apenas como medio uma viso redutora e at atrofiante, pois avaliar tambm um processo de aprendizagem. Rodrigues (1999), citando Lesne (1984), refere que avaliar pr em relao, um referido (o que aprendido) com um referente (o objectivo que se pretende atingir). Por sua vez, Pacheco (1998) salienta a importncia da construo do referente, isto , dos critrios de avaliao tidos como quadros de referncia do avaliador e orientadores da aprendizagem. Esta construo deveria ser uma questo central das prticas avaliativas do professor. Em regra, servem-se da formulao dos objectivos programticos das disciplinas como meio para obter as aprendizagens. Esta forma de construo do referente, tendo como base uma pedagogia por objectivos, torna-se especialmente uma avaliao de verificao e de controlo dos resultados. Tambm Rodrigues (1999) refere que avaliar implica as vertentes do controlo e at da verificao, mas de uma outra forma, isto () como verificao ou medida de distncias, discrepncias, desvios, conformidade ou coerncia, quer seja entre planificao e realizao, regulamentao e aplicao, objectivos e resultados, quer como resultados e necessidades (p. 28). Nesta linha de pensamento, Fernandes (2004) considera que a avaliao deve ajudar a motivar os alunos para aprenderem e para lhes indicar os progressos e os sucessos, assim como os insucessos e as dificuldades.

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E a escola avalia o qu? Nos CRIA est referido que A avaliao no ensino secundrio deve prosseguir as seguintes finalidades: estimular o sucesso educativo dos alunos; certificar os saberes adquiridos; promover a qualidade do sistema educativo. Podemos questionar como que a escola pode avaliar, tendo em vista as funes de controlo, de verificao, de motivao para a aprendizagem, de indicador dos progressos, dos sucessos, dos insucessos e das dificuldades. Surgem, nas perspectivas empricas referidas, duas funes distintas, mas complementares da avaliao a formativa e a sumativa que, no normativo legal j citado, se encontram devidamente identificadas no artigo 11:
2 - A avaliao formativa contnua e sistemtica e tem funo diagnstica, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educao e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informao sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratgias. 3 - A avaliao sumativa consiste na formulao de um juzo globalizante, tem como objectivos a classificao e a certificao ()

Como refere Fernandes (2004), tem surgido uma gerao de investigadores que olharam para a avaliao de outras formas. Para Scriven, citado em Nevo (1986) o conceito de avaliao sumativa est mais ligado prestao de contas, certificao e seleco e a avaliao formativa est relacionada ao desenvolvimento, melhoria das aprendizagens e regulao do processo. A avaliao deve levar tomada de decises, recolha de informao (no s dos testes), a envolver diversos intervenientes na avaliao (professores, pais, alunos e outros), a valorizar os contextos e a definir critrios para se proceder a uma apreciao valorativa. Seria mais como uma avaliao do processo, no havendo separao entre a avaliao formativa e sumativa. Na opinio de Perrenoud (1999), na avaliao das aprendizagens, subentende-se que o aluno deve querer aprender e ter vontade de ser apoiado, isto , o aluno capaz de dizer que tem dvidas, mostrar a sua falta de pr-requisitos e at as suas dificuldades de compreenso. Uma avaliao formativa exige cooperao entre todos os actores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola (Perrenoud, 1999). Esta mudana seria essencial quando pensamos numa avaliao formativa sem atribuio duma meno quantitativa, onde iramos quebrar equilbrios estabelecidos, assim como desestabilizar a prtica pedaggica e o funcionamento da escola.
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Existem princpios que norteiam a avaliao educativa e que dependem do paradigma que lhe subjacente. Segundo Valadares e Graa (1998) existem trs paradigmas que influenciam o conceito de avaliao: o behaviorista, o psicomtrico e o cognitivista. Relativamente funo da avaliao estes paradigmas do, respectivamente, nfase ao produto da aprendizagem, medio e ao processo de aprendizagem. Mager (1977), referido em Leite e Fernandes (2002), salienta e refora o modelo curricular de Tyler estruturado por etapas, nomeadamente, a definio de objectivos terminais e comportamentais, atravs de actividades educativas apropriadas e com a organizao de meios adequados, que motiva a observao e leva avaliao dos resultados. Esta viso est associada ideia de qualidade de educao, nas vertentes da eficcia e eficincia. Para se poder avaliar devemos proceder recolha e interpretao sistemtica de informaes que impliquem juzos de valor com vista a tomar decises (Valadares & Graa, 1998). Outra concepo de avaliar a de Rosales (1990) que no refere apenas a recolha de informaes, mas tambm a valorao das informaes a partir de uma actividade comparativa. Podemos dizer que nos encontramos, a nvel legal, situados no paradigma cognitivista, quando o prembulo do Decreto-Lei n. 74/2004,de 26 de Maro, refere que o objecto, as modalidades e os efeitos da avaliao, enquanto processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das aquisies realizadas pelos alunos. Contudo, Valadares e Graa (1998) referem que, actualmente existe conflito entre os defensores do paradigma psicomtrico, em que a avaliao defendida como a medio rigorosa dos conhecimentos e capacidades dos alunos, e o paradigma cognitivista que pensa o processo de avaliao no contexto em que a aprendizagem tem lugar, e com o objectivo do conhecimento das tarefas de aprendizagem num processo de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor. Neste conceito de avaliao so visveis diferenas entre o legal e as prticas existentes numa escola. Os CRIA referem:
9.2.1 Os testes de avaliao devem conter uma informao qualitativa e quantitativa (Ex. Suficiente 12), podendo ser complementada com uma apreciao global e descritiva sobre o trabalho desenvolvido pelo aluno de acordo com os objectivos definidos para cada disciplina. 9.2.2 Nos restantes trabalhos escritos, como sejam os trabalhos individuais, de grupo, relatrios e outros, a informao aos alunos qualitativa (Insuficiente, Suficiente, Bom,
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Muito Bom) e quantitativa. A avaliao destes trabalhos deve ser complementada com uma apreciao descritiva sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos.

Verificamos a preocupao em valorizar os testes e os trabalhos escritos, isto , de uma avaliao quantitativa, apesar de ter a referncia a uma avaliao qualitativa e at a uma apreciao descritiva. Parece-nos que estes CRIA esto assentes, especialmente, no paradigma psicomtrico, com uma breve referncia e tmida, a elementos do paradigma cognitivista. 3. Funes da Avaliao Funo, palavra derivada do latim functio, significava cumprimento, execuo, trabalho, exerccio (dicionrio Priberam). Actualmente podemos entender a palavra funo como uso til para algo. Assim, entendemos que a avaliao tem de ter uma funo de utilidade a nvel da educao. As duas modalidades de avaliao tm funes diferentes. A avaliao formativa contnua e sistemtica e tem uma funo diagnstica, pois deve permitir informar sobre o progresso das aprendizagens, todos os interessados no processo, com vista adaptao do mesmo e redefinio das estratgias. Em contraponto e de forma complementar, a avaliao sumativa permite a formulao de um juzo globalizante e tem como objectivos a classificao e a certificao, isto , a tomada de deciso, no mbito da aprovao e da classificao de cada disciplina e pode ser interna, da responsabilidade dos professores e da escola, e externa, da responsabilidade do Ministrio da Educao, atravs dos exames externos. Fernandes (2004) enfatiza a natureza psicomtrica da avaliao sumativa, pela formulao de juzos de valor sobre as aprendizagens, durante um perodo de ensino, na realizao de actividades que conduzam aprendizagem. o conceito de avaliao como medida de produtos do ensino, atravs de instrumentos, normalmente testes, com funes de classificao, de ordenao, de seleco ou de certificao, sem destaque para os processos nem para os contextos em que as aprendizagens se desenvolvem. A avaliao formativa, de acordo com Leite e Fernandes (2002) tem as funes de controlo, porque assegura o cumprimento das etapas e dos procedimentos previstos no processo, a nvel de professores e de alunos, evitando desvios do que foi planificado e caminhos distintos do determinado. Tem tambm a funo de diagnstico, quando se
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identificam os pr-requisitos dos alunos, situando-os relativamente aos objectivos definidos e regular os caminhos da aprendizagem, perante o que se pretende ensinar e se deseja que aprendam. Atravs da caracterizao feita por Scriven (1964), Leite & Fernandes (2002) descrevem a prtica da avaliao formativa em trs ideias chave: regular (processos); reforar (xitos); remediar (dificuldades). Para Fernandes (2006) a avaliao formativa apresenta duas vises distintas, a primeira e mais antiga, limitada, centrada em objectivos comportamentais e nos resultados escolares, pouco interactiva e realizada em determinado perodo do processo; a segunda viso, a mais recente, mais interactiva, centrada nos conhecimentos e nos processos de feedback, de regulao, de auto-avaliao e de auto-regulao das aprendizagens, mas tambm mais complexa. A escola, pela anlise feita aos CRIA, valorou esta primeira vertente limitada, centrada nos resultados escolares, pouco interactiva e realizada atravs dos testes e dos trabalhos escritos. Fernandes (2006) refere ainda que esta forma a que est ainda mais presente nas prticas docentes e pode ocorrer aps a leccionao de uma unidade curricular, a anteceder um momento de avaliao sumativa formal, tomando a designao de revises da matria dada ou de um teste formativo. Neste documento existe a preocupao com a avaliao formativa, mas que pela leitura feita, sob forma de reviso da matria dada e de teste de avaliao. Existe a formulao da avaliao descritiva em todos os elementos de trabalho, de registo escrito que pode ser considerada como formativa, por poder fornecer informao das aprendizagens aos alunos e seus encarregados de educao, isto , segundo Fernandes (2008), um processo pedaggico, orientado e controlado pelos professores, para melhorar as aprendizagens dos alunos. Considerando esta forma de avaliao formativa, atravs do feedback que os professores comunicam aos alunos o estado das suas aprendizagens e as orientaes que os ajudaro a ultrapassar eventuais dificuldades (Sadler, 1989, 1998) citado em Fernandes (2008). De acordo com Leite e Fernandes (2002) a avaliao formativa pressupe sempre uma avaliao diagnstica, quer dos pontos de partida dos alunos, quer das situaes relativas aos processos que conduzem aprendizagem. A este respeito os CRIA nada referem relativamente forma de se realizar esta avaliao diagnstica. A avaliao formativa ser usada como diagnstica, quando se recolhem dados para conhecer o estado das aprendizagens dos alunos e tendo como objectivo organizar actividades de remediao e de reforo das aprendizagens.

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Fernandes (2008) refere a importncia de compreender os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos para os ajudarmos a regular as suas aprendizagens. Aqui a avaliao formativa desempenha o papel da auto-avaliao, com pouco ou nenhuma interveno do professor. Tem uma perspectiva de regulao interactiva, cabendo aos alunos a tarefa da responsabilizao das suas aprendizagens, com a auto avaliao e o conhecimento dos objectivos a atingir. Recentemente tm surgido outras expresses para designar a avaliao formativa, como avaliao alternativa, onde tudo pode ser formativo, desde que no seja em testes de papel e lpis e esteja integrado no processo de ensino e de aprendizagem. Esta designao, que apresenta as caractersticas da avaliao formativa, est assente nos paradigmas cognitivista e construtivista, mas os estudos empricos ainda no clarificaram, suficientemente, este conceito. Vrios investigadores citados em Fernandes (2008) referem que esta seria a avaliao formativa capaz de melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos. Actualmente so vrios os autores que utilizam as designaes avaliao das aprendizagens e avaliao para as aprendizagens com o mesmo significado das designaes avaliao sumativa e avaliao formativa, respectivamente. Na avaliao das aprendizagens, os objectos de avaliao so os resultados da aprendizagem dos alunos e ocorre aps o desenvolvimento de uma ou mais unidades curriculares. Avaliao sumativa faz uma smula do que os alunos sabem e so capazes de fazer num dado momento. As evidncias, para esta avaliao, devem ser interpretadas com normas, iguais para todos os alunos, tendo como referente as classificaes finais que devem ser vlidas e fiveis, no tendo em considerao o aluno enquanto indivduo. Procedendo a uma anlise da relao entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa, Fernandes (2008) considerou trs probabilidades: Relao dicotmica, oposta, com relaes muito distintas entre os intervenientes e com objectos, finalidades e funes de avaliao tambm diferentes. Dimenses de avaliao situadas entre dois plos extremos: a avaliao formativa informal e a avaliao sumativa formal. Entre estes dois extremos temos a avaliao formativa formal e a avaliao sumativa informal, cujas finalidades e prticas apresentam semelhanas.

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 Complementaridade entre avaliao para as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens. A avaliao sumativa o andaime que suporta todo edifcio escolar, sobretudo no campo da comprovao e hierarquizao da aprendizagem, e a nota um valor intrnseco s prticas escolares, medindo unicamente a prestao dos alunos numa perspectiva de sucesso ou insucesso (Pacheco, 1998). Parece-nos que esta a vertente existente na escola, com evidncias nos CRIA:
9.2. Avaliao Formativa: Na classificao dos testes de avaliao devem utilizar-se as seguintes notaes: Notao Qualitativa Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom Notao Quantitativa 0 a 9,4 valores 9,5 a 13,4 valores 13,5 a 17,4 valores 17,5 a 20 valores

9.3. Os critrios de ponderao dos parmetros da avaliao final de perodo no Ensino Secundrio devem obedecer aos seguintes valores: 10 Ano Cursos cientfico-humansticos e tecnolgicos Competncias e conhecimentos - 85 % Atitudes e valores - 15 %

Este ponto regista confuso conceptual, pois fala em avaliao formativa e ao mesmo tempo em classificao, parmetros da avaliao final de perodo e valores, termos que se encontram alicerados na avaliao sumativa. 5. Bloqueios para as mudanas da prtica avaliativa Esta questo continua em aberto, pois temos a funo formativa devidamente legislada, aparentemente mais vantajosa para a aprendizagem que a sumativa, ento o que falta para que seja, efectivamente, esta a prtica avaliativa dos professores e da escola? Pelos CRIA constata-se que existe inteno de valorizar a avaliao formativa no Ensino Secundrio, mas que na essncia confunde-se com a avaliao sumativa. Falta, talvez, considerar a regulao dos processos, o reforo das aprendizagens e at a utilizao das estratgias para remediar as dificuldades de aprendizagem. Existe uma mistura de conceitos,

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qualitativos e descritivos, que podem ser considerados formativos, com aqueles que na realidade so aplicveis numa avaliao quantitativa, isto , sumativa. So exigidas mudanas no paradigma aplicado na escola e pelos professores, que na opinio de Perrenoud (1999) significa questionar os equilbrios existentes e desestabilizar o funcionamento pedaggico da escola. Existem mudanas que so fceis de fazer as escalas utilizadas, as mdias, entre outras, porque no afectam as prticas didcticas. Nem todas as mudanas so difceis mas esta, respeitante avaliao formativa, tem sido particularmente difcil, apesar de Perrenoud referir que esta a avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (1999). Mas no podemos esquecer a tradio e a sociedade, onde de alguma forma todos fomos e somos avaliados quantitativamente, pelo que este um esquema familiar, perceptvel por todos, pela sua imagem corrente. Mudar este sistema seria retirar os pontos de referncia da avaliao aos pais, o que criava dvidas e angstias. De acordo com Perrenoud (1999) no ensino secundrio, a avaliao formativa se encontra em ruptura com as estratgias habituais dos alunos e exige uma espcie de revoluo cultural, fundada numa confiana recproca e numa cultura comum que tornam a transparncia possvel. Ainda a respeito de bloqueios da avaliao formativa, Fernandes (2006) refere que a avaliao formativa, no sendo a panaceia para os males dos sistemas educativos, com certeza um processo pedaggico essencial para apoiar milhes de crianas e jovens que, ano aps ano, experimentam a frustrao, o desnimo, o abandono escolar e mesmo a excluso social. 6. Concluso Terminamos como comemos, sem ter conhecimento do que se avalia concretamente na escola. Sabemos que existe um conjunto de intenes formalizadas, os CRIA, que procuram respeitar o normativo em vigor, mas que fica longe de fomentar a mudana prtica da avaliao. Utiliza-se a avaliao formativa, mas esta entra em campos da sumativa. No enfatizam ou valoram a avaliao formativa, de modo a que os professores no processo de ensino e de aprendizagem possam controlar a aprendizagem, verificar concretamente o estado da aprendizagem, regular as aces do processo, diagnosticar o que est mal para poder melhorar. Na prtica, falamos frequentemente em avaliao formativa, mas so poucos os que utilizam, convenientemente, este meio ao seu alcance

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para promover o sucesso educativo. Apesar dos inmeros estudos empricos nesta rea, pensamos que ainda um territrio, difcil, seno quase impossvel de investigar. Inquirir prticas docentes, com esta implicao quase tarefa impossvel e todos os estudos nesta rea no tm grandes avanos. Do pistas, retratam algumas opinies e evidncias, mas no garantem que a prtica de um tipo de avaliao melhor do que a outra. A avaliao sumativa tem um papel essencial quando procuramos certificar, comparar e medir o sucesso e o insucesso. Existem, ainda, muitas questes em aberto que Fernandes (2006) refere como centradas na sala de aula e na escola e que, por concordarmos com elas, as deixaremos aqui em aberto:
1. De que formas que professores e alunos integram os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao formativa? 2. Como se podero relacionar e caracterizar as concepes e as prticas dos professores no mbito das disciplinas, do seu ensino e da avaliao formativa? 3. Que critrios de avaliao utilizam os professores e como os articulam com o desenvolvimento das aprendizagens estruturantes que os alunos tm que realizar? 4. Como se podero caracterizar os papis dos alunos e dos professores nos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao? 5. Como que o feedback utilizado por professores e alunos? Qual a sua natureza? De que formas distribudo pelos alunos? 6. Como que alunos e professores regulam os processos de ensino e de aprendizagem? Que estratgias so mais utilizadas? Qual a sua natureza?

Em concluso, Perrenoud (1999) refere a avaliao formativa d prioridade ao domnio dos conhecimentos e das capacidades, considerando que a seleco , quando muito, um mal necessrio, nunca um fim em si ou uma vantagem.

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Referncias Bibliogrficas: Couvaneiro, C.S. & Reis, M. A. D. (2007). Avaliar Reflectir Melhorar. Lisboa: Instituto Piaget. Fernandes, D. (2004). Avaliao das aprendizagens: Uma agenda, muitos desafios. Disponvel em http://www.projectos.te.pt/projectos_te/area_exclusiva/pdf/doc_aval.pdf Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliao formativa. Revista Portuguesa de Educao. 19(2). (pp. 21-50). CIEd - Universidade do Minho. Disponvel em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens. Estudos em Avaliao Educacional. Universidade de Lisboa. v. 19. n. 41. (pp. 347-372). Disponvel em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1454/1454pdf Leite, C. & Fernandes, P. (2002). Avaliao das aprendizagens dos alunos -Novos contextos, novas prticas. Porto: ASA Editores II, S.A. Pacheco, J. (1998). Avaliao da aprendizagem. In L. Almeida e J. Tavares (org.). Conhecer, aprender e avaliar. (pp. 111-132). Porto: Porto Editora. Perrenoud, P. (1999). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. In A. Estrela e A. Nvoa (orgs). Avaliaes em educao: Novas perspectivas. (p.171-206). Porto: Porto Editora, Lda Rodrigues, P. (1999). A avaliao curricular. In A. Estrela e A. Nvoa (orgs). Avaliaes em educao: Novas perspectivas. (pp.15-76). Porto: Porto Editora, Lda. Rosales, C. (1990). Avaliar reflectir sobre o ensino. Rio Tinto: Edies ASA

Legislao Consultada: Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro Projecto Curricular de Escola, da Escola Secundria com 3 CEB de Ponte de Sr. Disponvel em http://www.esps.edu.pt

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