O DEBATE RORTY/HABERMAS:

IMPLICAES PARA A RELAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO FSICA

Professor de educao fsica Professor titular do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) Doutorado na Universidade de Oldenburg (Alemanha) Membro do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef/CEFD/Ufes) E-mail: valter.bracht@pq.cnpq.br

Dr. VALTER BRACHT

Mestre em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (CED/UFSC) Doutorando em educao CED/UFSC Membro do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef/CEFD/Ufes) e do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (CED/UFSC) E-mail: fqalmeida@hotmail.com

Ms. FELIPE QUINTO DE ALMEIDA

A Paulo Evaldo Fensterseifer, to longe, to perto!

RESUMO
Trata da virada contextualista e pragmatista no debate pedaggico atual em educao fsica escolar. Elege, para esse objetivo, a interlocuo entre dois autores (in)diretamente responsveis por essa renovao nas pesquisas em educao fsica e que hoje esto envolvidos em uma importante disputa filosfica. So eles os filsofos Richard Rorty e Jrgen Habermas. Aps expor o debate travado entre Habermas e Rorty, assumindo, como chave de leitura, a posio de ambos a respeito do tema da verdade, procura extrair algumas conseqncias para a relao entre as teorias e as prticas pedaggicas em educao fsica, inclusive as consideradas crticas. Palavras-chave: Neopragmatismo; prtica pedaggica; teoria pedaggica; Jrgen Habermas; Richard Rorty.

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INTRODUO

Uma maneira de compreender a atual diferenciao interna da produo do conhecimento no campo da educao fsica (e suas repercusses em nossa discusso pedaggica) concentrar esforos nos aspectos bvios da renovao epistemolgica e, portanto, poltica em curso. Entre as possibilidades colocadas, gostaramos de enfocar, neste artigo, a patente inclinao contextualista e pragmatista das pesquisas em educao fsica escolar, j que a dimenso da prtica situada e o reconhecimento de que o professor opera com uma epistemologia prpria, fundamentada a partir da prtica, que adquiriram uma centralidade at ento inexistente pela/na produo acadmica. Para tanto, iremos apelar interlocuo entre dois autores que, ao lado de outros, so (in)diretamente responsveis por essa virada contextualista e pragmtica do conhecimento e suas repercusses no campo educacional. So eles os filsofos Richard Rorty e Jrgen Habermas. Ao apresentarmos a conversao Rorty/Habermas, no temos a pretenso de resolver as celeumas existentes entre os dois, que no findam nem mesmo com a morte inesperada de Rorty, no ano de 2007. A inteno muito mais a de explicitar as reordenaes que se apresentam em torno daquela virada e suas implicaes para a relao entre as teorias e as prticas pedaggicas em educao fsica, especialmente aquelas de corte crtico.
O DEBATE RORTY/HABERMAS EM TORNO DA VERDADE

A conversao entre Rorty e Habermas tem incio ainda na dcada de 1980, quando este ltimo, impactado pela publicao, em 1979, da magistral obra de Rorty A filosofia e o espelho da natureza, pronuncia uma conferncia, no ano de 1981 (A filosofia como guardadora de lugar e como intrprete), em que dialoga com aquela publicao de Rorty. Apesar de pontos de partida distantes, o desenvolvimento terico de ambos convergiu para uma lingstificao da razo (virada lingstica) e para o reconhecimento da dimenso prtico-social do conhecimento, da realidade e de nossa presena no mundo (virada pragmtica). Malgrado essas afinidades, que se estendem poltica, os comentadores que acompanham a conversao entre Rorty e Habermas no tm dvidas em afirmar que o tpico da verdade aquele que constitui o divisor de guas na perspectiva filosfica dos dois. Para (neo)pragmatistas como Rorty, verdade simplesmente o nome de uma propriedade em que todos os enunciados verdadeiros compartilham, o que eles tm em comum. Rorty duvida que haja muito o que dizer sobre esse trao comum, por isso ele no v muita necessidade desse vocbulo, principalmente se ele vier acompanhado da insistncia (habermasiana) em universalizar as pretenses
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de validade que operam em uma dada comunidade de justificao. Conforme a tese de Rorty, a distino entre o que justificado para um dado contexto e sua verdade para alm dele desnecessria, sendo mais profcuo direcionar o desejo universal de verdade, tal como presente em Habermas, para a esperana, a, sim, universal, de justificao. O que vale, portanto, no a fora do argumento mais racional (Habermas), mas a fora do argumento que funciona melhor para uma dada audincia (sempre situada), pois somente esse procedimento poderia ser capaz, quem sabe, de nos revelar alguma coisa til sobre a verdade (sem a necessidade, contudo, de universaliz-la). Se no miramos, como quer Rorty (2005a, 2005b), para alm do que est justificado, no h argumentos melhores ou piores independentes do contexto em que so pronunciados. Somente a comunicao entre diferentes tradies pode gerar algum tipo de universalidade, [...] mas no consigo ver nenhum sentido em reconhecer uma universalidade como previamente existente (RORTY, 2005a, p.144-145), diz Rorty remetendo-se constituio de um campo de entendimento prvio no quase transcendentalismo habermasiano (SOUZA, 2005), j que, para ele (Rorty), o conhecimento, a racionalidade e a linguagem (a verdade, portanto) tm sua origem na contingncia, e nada mais seriam do que ferramentas teis para lidar com questes cotidianas (so apenas nomes elogiosos para crenas justificadas perante uma dada audincia). Adotar uma atitude (neo)pragmatista como a sua, desse modo, significa assumir livremente a responsabilidade de fornecer discursos de persuaso a partir dos quais, com um pouco de sorte, as pessoas se convencero de que uma sociedade pluralista, solidria e democrtica melhor do que uma sociedade autoritria, fundamentalista ou racista. Se ns cuidarmos da democracia e das instituies que a acompanham, aumentando as audincias favorveis sua justificao, ento a verdade cuidar de si mesma. por isso que os filsofos dedicados poltica democrtica deveriam preocupar-se com o tpico da justificao (RORTY, 2005b). Endossar o contextualismo implcito na perspectiva rortyana no implica, entretanto, a adoo cega do relativismo cultural de carter absoluto, uma vez que, como declara o prprio Rorty por mais de uma vez (2005a, 2005b), h audincias que so melhores moral e politicamente que outras. Alis, uma cultura apenas pode arrogar-se superior outra na medida em que est disposta a contemplar seriamente alternativas culturais, conceb-las como participantes de um dilogo mais do que como recipientes passivos de monlogos e como uma fonte de enriquecimento mais do que como uma coleo de curiosidades espera de censuras, enterros ou confinamentos no museu. A superioridade de tais solues culturais reside precisamente em no considerar segura sua prpria superioridade

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substantiva e em reconhecer a si mesmas como presenas contingentes (RORTY, 1997). O medo do relativismo me parece o medo de que no haja nada no universo para segurar, exceto uns aos outros (RORTY, 2005b, p.228). esse anseio pela incondicionalidade que, na opinio de Rorty, leva filsofos como Habermas a transcender o contextualismo e o relativismo recorrendo noo de verdade, uma vez que, segundo Rorty (2005a, p.145), Habermas, alm de preocupar-se com o tom antiiluminista das concepes que chamam de contextualistas, infere que [...] pr a verdade de lado, em favor da justificao, colocar em perigo o ideal da fraternidade humana. Habermas considera o contextualismo apenas o avesso do logocentrismo. Habermas, ao contrrio de Rorty, mantm-se convencido de que toda e qualquer prtica de falantes, do ponto de vista filosfico, implica a imanente constituio de um campo pragmtico ideal universal, que funcionaria como um fundamento bsico para a linguagem emprica. Para ele a verdade ainda constitui uma categoria sobre a qual se pode esperar uma teoria de interesse filosfico. E do ponto de vista de sua pragmtica, toda linguagem ofereceria a possibilidade de distinguir entre o que verdadeiro e o que dizemos ser verdadeiro (HAbERmAs, 1990). Um enunciado justificado segundo critrios locais distingue-se de um enunciado verdadeiro da mesma maneira que um enunciado justificado em um determinado contexto se distingue daquele que poderia ser justificado em todos os contextos possveis: o que o falante, aqui e agora, em um dado contexto, afirma como vlido, transcende, de acordo com o sentido de sua alegao racional, todos os padres de validade dependentes de contexto e meramente locais (idem). Isso porque o uso acautelatrio do predicado-verdade nos lembra do fato de que o que est justificado, conforme nossos melhores padres disponveis, poderia ainda assim ser considerado no verdadeiro. Habermas entende que to logo deixemos de fazer essa diferenciao, falta o ponto de referncia normativo que explicaria que uma justificao bem-sucedida em nosso contexto pese a favor da verdade independente de contexto da proposio justificada, o que vimos ser negado por Rorty (a no ser que, para ele, essa diferena sirva para lembrar que a justificao para uma audincia no justificao para outra). Habermas tem clareza, todavia, de que o sentido epistemolgico por ele atribudo a essa pragmtica universal (tal como presente em sua Teoria da ao comunicativa), em que predomina o entendimento racional dos participantes e em que no h qualquer tipo de coero, no suficiente para garantir sua efetividade no mundo da vida, em que os indivduos operam. A conseqncia prtica que um conceito bem justificado de verdade, ainda que obtido em situaes ideais de fala, pode revelar-se inadequado quando adentra ao mundo da vida. Essa inadequao

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levou-o a uma reviso de sua teoria no sentido de relacionar o conceito discursivo mantido de aceitabilidade racional com um conceito de verdade pragmtico, no epistmico, sem com isso assimilar a verdade assertibilidade ideal (HAbERmAs, 2004). O que importa, de agora em diante, para ele, o papel pragmtico de uma verdade bifronte, que serve de intermediria entre a certeza da ao e a assertibilidade discursivamente garantida. Tambm na rede das prticas cotidianas estabelecidas, as pretenses de validade implicitamente apresentadas, que foram aceitas ante um amplo pano de fundo de convices intersubjetivamente compartilhadas, constituem os trilhos nos quais as certezas comportamentais correm. Observa, no entanto, que, to
[...] logo perdem seu suporte no corselete dessas evidncias, as certezas afugentadas se transformam em igual quantidade de incertezas, que com isso se tornam temas. Na transio do agir para o discurso, o ter-por-verdadeiro inicialmente ingnuo se liberta do modo da certeza da ao e toma a forma de um enunciado hipottico, cuja validade fica suspensa durante o discurso. A argumentao tem a forma de um concurso que visa aos melhores argumentos a favor de ou contra pretenses de validade controversas e serve busca cooperativa da verdade (HAbERmAs, 2004, p.249-250).

A busca da verdade e a necessidade de sua universalizao, portanto, resultariam da aceitabilidade das justificaes guiadas pelas certezas da ao (sendo falvel por isso), sem perder de vista, contudo, sua fuso com o saber discursivo, que permite sua problematizao e a possibilidade de reviso mesmo do que consideramos verdadeiro. E isso s seria possvel para ele se o papel do discurso, como fundamento s nossas aes comportamentais, fosse guiado pelo conceito de verdade em sentido independente de contexto, isto , incondicional. Ademais, porque as verdades no paradigma lingstico apenas so acessveis na forma de aceitabilidade racional, surge a questo de como, nesse caso, a verdade de uma proposio pode ainda transcender o contexto no qual ela justificada (2004) uma questo, como vimos, nevrlgica na discusso entre Habermas e Rorty. para essa polmica que envolve a noo de verdade e a necessidade ou no de sua transcendncia do contexto de sua enunciao que a conversao entre Habermas e Rorty convergiu nesses ltimos anos. Um advogando o contextualismo radical da (no) fundamentao do conhecimento (Rorty), outro postulando a necessidade de obter algum tipo mnimo de fundamento capaz de orientar como prosseguir no encontro entre os diferentes contextos do mundo da vida (Habermas). Tendo apresentado aqui, ainda que de forma resumida, a disputa entre Rorty e Habermas, quais implicaes dela decorrem para a relao entre as teorias e prticas pedaggicas em educao fsica?

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CONTEXTUALISMO, (NEO)PRAGMATISMO, TEORIA E PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO FSICA

Nossa inteno aqui expor, de forma bem pontual, algumas conseqncias da conversao Rorty/Habermas para a relao entre as teorias e as prticas pedaggicas em educao fsica. Nosso ponto de partida a necessidade (reforada pelo dilogo entre nossos interlocutores) de nossas teorias pedaggicas, que muitas dificuldades encontram no sentido de sua operacionalizao prtica (CApARROZ; BRACHT, 2007), tornarem-se cada vez mais pragmatizadas e contextualizadas, isto , vinculadas ao mundo da vida e pautadas por uma racionalidade interpretativa fundamentada no dilogo envolvendo os diferentes protagonistas da escola, sejam eles professores, alunos, diretores, entre outros1. Assim concebida, uma determinada teoria pedaggica deveria ser sempre submetida tambm a uma justificao local (portanto, contextualista) e ser objeto do discurso argumentativo. Na medida em que admitimos que o carter normativo das teorias pedaggicas precisa ser submetido aos diversos contextos de justificao a que se referem (s prticas concretas dos professores, portanto), estamos sujeitos possibilidade de as pretenses normativas, por mais bem intencionadas que sejam, no corresponderem aos anseios dos diferentes sujeitos que agem no mundo da vida. As pretenses de verdade contidas nas teorias pedaggicas, caso se fechem para os contextos, correm o risco de dizer muito pouco sobre o trabalho cotidiano dos professores, transformando-se, em alguns casos, numa ameaa s certezas corriqueiras da ao (que tambm tm suas verdades). Pelos menos duas posturas poderiam a ser tomadas: na primeira delas, certamente no endossada por nossos dois filsofos, desprezaramos as aspiraes verdade da comunidade situada declarando um acesso privilegiado verdade, pois se parte do princpio de que possvel capturar o real como ele efetivamente ou pelo menos julgar entre interpretaes certas e erradas (ideolgicas) da realidade. Emana dessa posio epistemolgica a possibilidade de fundamentar (legitimada pela leitura correta do real) uma interveno de cima para baixo, da elite para as massas incultas, do professor universitrio para o professor da escola. Na segunda delas, e aqui se situariam Rorty e Habermas, admitiramos a contingncia de nossas proposies normativas bem como uma deficincia crnica da teoria no que diz respeito sua capacidade de orientar a prtica. Apesar desse ponto comum, as posturas de nossos dois filsofos apontam caminhos com sutis, porm nevrlgicas, diferenas.

Em certo sentido, isso corresponde premncia de a didtica (o saber-fazer do professor no cotidiano) retornar ao centro do debate pedaggico em educao fsica (CApARROZ; BRACHT, 2007).

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No caso de Rorty, somente no terreno da ao (no da contemplao, vale dizer, da teoria) que podemos dizer algo proveitoso sobre a verdade, pois Rorty a reescreve como utilidade, sem qualquer conotao idealizante. Do ponto de vista do processo educativo, comenta Rorty (1994), isso significa que as ferramentas que o professor utiliza no ensino para pronunciar suas crenas mais importante do que a posse de verdades ou ento do que o uso de parmetros (teorias educacionais, poder-se-ia dizer) que nos permitam optar com segurana entre uma pedagogia democrtica e outra autoritria (ou entre uma pedagogia crtica e outra conservadora). Quando perguntados por todos os critrios que nos permitiriam definir com certeza entre as opes dadas, declara Rorty (2000, p.27-28):
[...] os pragmatistas no tm nenhuma resposta detalhada a oferecer, do mesmo modo que os mamferos no tinham como especificar sob que aspectos eles eram melhores do que os dinossauros. Os pragmatistas tm a dizer algo to vago quanto melhor no sentido de que contm mais daquilo que consideramos bom e menos do que consideramos ruim. E quando lhes perguntam e o que consideram bom?, apenas podem responder diversidade e liberdade [...]. Os pragmatistas limitam-se a oferecer respostas to vagas e imprecisas porque o que eles esperam no que o futuro conforme-se a um plano ou satisfaa uma teleologia imanente, mas sim que o futuro nos surpreenda e estimule.

Se seguirmos Rorty, ento no possumos critrios externos ou transcendentais a priori, que, como o olho de Deus, permitiriam julgar se uma posio ou viso pedaggica est mais prxima do real, da verdade ou o grau de criticidade das proposies. Devemos admitir a contingncia de nosso conhecimento (educacional), j que a validade de nossas afirmaes sobre o real sempre situada e circunscrita ao contexto da comunidade envolvida, no existindo qualquer fundamento capaz de fazer nossa audincia educacional inclinar-se por uma direo democrtica (s h a prpria tradio em que estamos imersos no processo de socializao). Para exemplificar as conseqncias dessa posio rortyana, talvez pudssemos pensar na relao entre o saber dos acadmicos e o saber daqueles que esto na escola, os professores. Se tomarmos por base o deflacionismo2 rortyano, a diferena de status entre o saber dos acadmicos (que elaboram teorias sobre educao fsica escolar) e aqueles que, no cho da escola, produzem seus prprios saberes (sua epistemologia prtica) poltica, no epistemolgica. Primeiro, porque a prtica no lugar de aplicao da teoria, mas de produo de conhecimento (verdades); segundo, pois, do ponto de vista da produo do conhecimento, no h diferena

Deflacionar a verdade significa dessubstantiv-la ou desessencializ-la, retirando dela qualquer conotao metafsica ou ontolgica.

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entre aqueles saberes, j que, abandonando a noo do conhecimento como representao da realidade, a linha de separao entre o saber dos acadmicos e o saber da prtica profissional torna-se difusa. A diferena entre elas, se que existe, no substantiva ou metafsica, mas apenas retrica (talvez a nica diferena seja a de que a formulao acadmica se utilize de uma retrica maior ou um maior nmero de floreios argumentativos). Mas no temos qualquer condio de dizer que uma mais verdadeira que a outra ou, ento, que uma supostamente mais crtica que a outra (porque mais prxima da verdade ou por estar em correspondncia com a realidade). Se pensarmos, e aqui vai mais um exemplo, nas diferentes correntes ou tendncias pedaggicas que configuraram o campo da educao fsica desde meados da dcada de 1980, a conseqncia imediata da posio rortyana a impossibilidade de estabelecer, tambm a priori, uma hierarquia entre aquelas tendncias do pensamento (por exemplo, se uma mais crtica do que a outra), apontando, por seu turno (e aqui Habermas estaria de acordo com ele), a superao da incomunicao entre elas (que at ento s fizeram dividir e limitar). No extremo, a aposta rortyana, ao abrir mo de todo e qualquer apelo fundacional (no caso aqui, representado pelas teorias pedaggicas), transforma o professor em um terapeuta da linguagem, mais preocupado em questionar seus prprios pressupostos para ensinar do que aferrar-se a teorias capazes de fornecer critrios orientadores da ao nas inmeras audincias que compem o mundo da vida. Se h algum ideal no discurso (na teoria), este refere-se sua capacidade de justificar nossas crenas diante de uma audincia competente. Da decorre a necessidade de discutir formas de aumentar a audincia que consideramos competente, o que equivale a maximizar o tamanho da comunidade relevante de justificao, sem que, para isso, precisemos recorrer noo de incondicionalidade (RORTY, 2005a). A concluso de Rorty
[...] que no necessria uma tentativa de chegar mais perto de um ideal, mas antes uma tentativa de afastar-se mais das partes de nosso passado que ns mais lamentamos. [...] devemos responder s questes O que nos liberta de nossos contextos paroquiais e expande as fronteiras de investigao? e O que nos mantm crticos, em vez de dogmticos?, com A memria de quo paroquiais nossos ancestrais foram, e o medo de que nossos descendentes venham a nos achar igualmente paroquiais. Em resumo, devemos ser retrospectivos antes de prospectivos [normativos]: a investigao deve ser conduzida por temores concretos de regresso, antes que por esperanas abstratas de universalidade (RORTY, 2005b, p.224-225, grifos do original).

Habermas, por sua vez, ao operar a demarcao entre o saber discursivo e o saber da ao (inscrevendo a verdade na tenso entre eles), oferece uma sada

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a esse antifundacionalismo rortyano (o que, por sua vez, se relaciona com a pretenso de Habermas de no ficar preso ao contextualismo). Concebidas a partir da noo de uma verdade bifronte, as teorias educacionais, no seu dilogo com as prticas pedaggicas enraizadas nos diferentes contextos do mundo da vida, teriam o papel fundacional de fornecer um ponto de referncia crtico para realizar a diferenciao (que Habermas diz faltar a Rorty) entre convencer e persuadir, entre motivao por meio da razo e o exerccio causal da influncia, entre aprendizado e doutrinao, entre o uso estratgico ou no estratgico da linguagem, entre a ao dirigida para o sucesso e a ao dirigida para a compreenso ou, ento, entre aquilo que deveria ser e aquilo que vem sendo. Todos esses mecanismos presentes no processo educacional. esse ponto de apoio que possibilita o julgamento de que uma determinada prtica docente tem implicaes no democrticas e, portanto, necessita de mudanas. Isso no quer dizer que seria de responsabilidade da teoria fornecer os critrios ltimos a partir dos quais se poderia julgar uma posio como mais crtica do que a outra ou, ento, decretar a superioridade do saber discursivo em relao quele saber da ao dos professores, mas significa que, ao tratar diferencialmente os planos da ao e do discurso, mantendo-os em tenso, a perspectiva habermasiana permite igualmente conservar a diferenciao entre as perspectivas do participante e as do observador, impedindo, dessa forma, que a verdade do campo discursivo, no qual vale a fora do melhor argumento, sufoque as convices que funcionam no campo da ao (as pretenses de validade que emergem das prticas cotidianas dos professores, que tm um modus operandi distinto daquele presente no nvel do discurso). Desse modo, a prtica cotidiana do professor, com seus conceitos de verdade e saber circunscritos ao, penetra no discurso (teorias pedaggicas) e fornece o ponto de referncia que transcende justificaes e mantm desperta, entre os interlocutores, a conscincia de falibilidade de nossas interpretaes. De modo contrrio, essa conscincia falibilista reflui sobre a prtica, sem com isso destruir o pragmatismo do mundo da vida (suas verdades), pois os atores,
[...] que como interlocutores tiveram a experincia de que nenhuma convico est a salvo de crtica, tambm desenvolvem no mundo da vida uma atitude antes no-dogmtica em relao s suas convices tornadas problemticas. [...] Na prxis, o pr-reflexivo chegar a bom termo com o mundo decide se as convices funcionam ou se caem no sorvedouro da problematizao, enquanto na argumentao so apenas as razes que revelam se pretenses de validade controversas merecem ou no um reconhecimento racionalmente motivado. Por certo, apenas nesse nvel reflexivo que se pe a questo acerca da conexo interna entre justificao e verdade; mas uma resposta a isso s permitida pela interao entre aes e discursos (HAbERmAs, 2004, p.258).

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Portanto, trata-se de no estabelecer a prioridade epistemolgica ou ontolgica da verdade contida no mbito da teoria educacional (do discurso) em relao quela que os indivduos operam no agir cotidiano (da prtica situada), mas simplesmente reconhecer que o contextualismo radical de que ele (Habermas) tem receio no ser eliminado enquanto
[...] persistimos no nvel da argumentao e negligenciarmos tanto a transformao (por assim dizer, assegurada pela identidade das pessoas) do saber dos agentes em saber dos participantes da argumentao como a transferncia do saber na direo inversa. Apenas o entrelaamento dos dois diferentes papis pragmticos que o conceito de verdade bifronte desempenha em contextos de ao e discursos podem explicar por que uma justificao bem-sucedida em nosso contexto leva a pensar que uma opinio justificada verdadeira independentemente do contexto. Tal como, de um lado, o conceito de verdade permite traduzir as abaladas certezas de ao em enunciados problematizados, assim tambm manter a orientao pela verdade permite, de outro, retraduzir asseres discursivamente justificadas em certezas de ao restabelecidas (idem, p.258-259)3.

Assim, no seio do prprio discurso (teoria), a diferena assim produzida entre a verdade e a assertibilidade justificada mantm a conscincia da falibilidade e, ao mesmo tempo, obriga [...] os participantes da argumentao a se aproximar, pela autocrtica, das condies ideais de justificao, isto , a realizar uma descentrao cada vez mais expandida de sua comunidade de justificao cada vez dada (idem, p.287). Isso porque, apesar da inflexo falibilista e empirista de Habermas, no basta, para ele, contrariamente a Rorty, nossos hbitos e nossas prticas como referncia da verdade (sua utilidade), mas mostra-se preciso um momento, bem kantiano, de idealizao, de incondicionalidade e de universalidade. Em outras palavras, precisamos de uma referncia normativa para guiar nossas aes no mundo da vida (necessitamos, portanto, de teorias como fundamento da prtica pedaggica, sem, contudo, estabelecer a prioridade daquela sobre esta).
Muito interessante para retratar a dinmica entre o saber discursivo e o saber da ao a situao descrita por Bracht e outros (2002) no curso de especializao ofertado a partir dos princpios metodolgicos da pesquisa-ao. Uma das professoras-discentes, quando convidada a falar sobre as possveis dificuldades com a educao fsica na escola, disse no ter problema algum, pois todas as suas decises funcionavam to bem e sempre chegava a um bom termo com seus alunos, portanto no via motivo para achar que, em sua prtica, tinha algum tipo de problema. Quando seu saber da ao se viu problematizado com o conhecimento oriundo dos professores-docentes do curso (do saber discursivo), que lhe ficou clara a ausncia de justificao sustentadora de suas verdades da ao e o fato de elas se terem tornado no problemticas. Isso demonstra que, sem a tenso entre o saber discursivo e o saber da ao, ela no teria condies de relativizar as verdades cristalizadas de sua prpria ao. O mesmo poderia ser dito na situao inversa, quando se trabalha com esse conceito bifronte de verdade, que funciona como uma mediao entre o saber da ao (a prtica situada) e o saber discursivo (a assertibilidade discursivamente garantida).

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Para continuar a conversao... Repercusses na pedagogia crtica

Se as tarefas da razo filosfica e do discurso intelectual moderno estariam transitando, para utilizar da profcua metfora cunhada pelo socilogo Bauman (1997), da esfera da legislao epistemolgica para a esfera, muito mais incerta e ambivalente (como a prpria linguagem), da interpretao dialgica, e a obra de Rorty e Habermas so as maiores expresses disso hoje, a tarefa de uma pedagogia crtica, incapaz de escapar do crculo mgico da linguagem, estaria deslocando-se de legislar acerca do modo correto de separar a Verdadeira prtica crtica da no crtica para o propsito de interpretar acerca do modo correto de traduzir prticas pedaggicas distintas, cada uma gerando e sustentando suas prprias verdades, criticveis e passveis de reviso no infinito processo de conversao, seu fundamento afinal. Essa dimenso falibilista e contextualista torna a pedagogia crtica menos confiante de si, solapando aquelas pretenses de outrora de oferecer um caminho seguro (porque nico) para o despertar da conscincia crtica, especialmente se considerarmos que a prpria noo de crtica, como capacidade de ultrapassar as leituras ideolgicas em direo a uma interpretao correta ou verdadeira da realidade, ainda dependente de uma concepo correspondentista de verdade, que, como sabemos, questionada pelo (neo)pragmatismo de Rorty e Habermas. A conseqncia que extramos da posio de ambos que o sentido de uma pedagogia crtica no se encerra mais na distino entre iniciados e no iniciados, indivduos conscientes ou inconscientes, conhecimento ideolgico ou no ideolgico, mas passa a ser medido pelo grau de impacto a ser obtido na discusso pblica, sendo o processo aquilo que conferir legitimidade s decises assumidas pelos diferentes agentes educacionais. Assim, o professor que pisa o cho da escola e est afastado dos debates acadmicos no precisa mais submeter a apreciao de seu discurso (de sua epistemologia prtica) ao tribunal da Razo ou conscincia dos mais esclarecidos, mas, antes, para citar o prprio Habermas (2004, p.68), [...] o intelectual se dirige a uma esfera pblica liberal e depende, por sua vez, da ressonncia que seu discurso provoca nessa esfera. O que decisivo, continuemos a ouvir Habermas (1989, p.25), que todos esses [...] conceitos common sense [os saberes da ao?] ocupam agora uma posio que at aqui estava reservada aos conceitos bsicos epistemolgicos, sem que devam todavia funcionar da mesma maneira como antes. Isso no pouca coisa, se considerarmos que os intelectuais da rea da educao fsica, propalada sua crise de identidade nos anos de 1980, se outorgaram a tarefa de legislar aos professores da escola o que seria uma educao fsica de fato verdadeira, porque supostamente mais revolucionria ou crtico-superadora do status quo.

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Malgrado a inflexo que esse movimento crtico proporcionou rea, nota-se, com a experincia que s a prpria maturidade do campo possibilita, que se tratava de uma pretenso epistemolgica e tanto, com forte teor proselitista e que, ainda hoje, sobretudo se tomarmos a recusa de muitos em admitir que a prtica tem uma epistemologia e uma verdade prpria (que pode, inclusive, contrariar aquilo que gostaramos que ela fosse), ecoa em alguns esforos crticos entre ns. Em vez de orientar-se at a seleo da melhor, porque nica e verdadeira, pedagogia crtica, a estratgia que assume a interpretao-traduo-dilogo como meta aponta a facilitao da comunicao entre os participantes autnomos (professores universitrios, docentes escolares, alunos, entre outros.), traduzindo em voz alta o significado de cada tradio em benefcio de quem no pertence comunidade de significado compartilhado, de maneira que se possam entender no sistema de conhecimentos baseados em outra tradio, aproximando os distintos contextos do mundo da vida dos saberes discursivos para mtuo reconhecimento e constante (re)visar ao longo do processo de interpretao-traduo-dilogo. Como no h mais uma posio vantajosa (um gancho celestial) se elevando acima do territrio inteiro da experincia da vida, os intelectuais, engajados com a postura autocrtica diante de sua prtica e da realidade ainda opressora que nos cerca, precisam admitir a provisoridade e a relatividade do conhecer que dependente da linguagem, adotando a humildade epistemolgica em frente ao fato de nosso conhecimento no ter fundamentos indubitveis capazes de aplacar a incerteza e a contingncia de habitar um mundo que, como um texto, pode ser lido a partir de inmeras perspectivas. A diferena proveniente dessa pluralidade e do contextualismo que a acompanha possibilitaria, assim, renovar constantemente os objetivos da pedagogia crtica em educao fsica, que se desenvolvem em de uma diversidade de programas e expressam variantes de uma idia de bem comum. Do mesmo modo, a ambivalncia do mundo-linguagem que estrutura a dimenso da cultura escolar em que estamos imersos no para ser evitada, mas conscientemente abraada, pois amplia o horizonte de compreenso (de dilogo, portanto) das experincias humanas, que so, em princpio, significativas, interpretadas e compreendidas pelos indivduos que esto imersos nas muitas gramticas que compem o texto escolar. Decerto no uma tarefa pequena dada a incurvel diviso do mundo em uma multiplicidade de tradies e fbricas de significados completa ou parcialmente autnomas e enraizadas institucionalmente. Se nossos argumentos sustentam-se, se as crticas mtuas de Habermas e Rorty so corretas, algo que no podemos decidir neste espao. O que, no momento, pareceu mais oportuno foi levar adiante a tarefa de pensar a inclinao contextualista e pragmatista nas pesquisas em educao fsica escolar a partir do

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debate Rorty/Habermas, cuja disputa travada em torno do tema da verdade desestabiliza crenas caras s nossas teorias e prticas pedaggicas, inclusive crticas. Diante desse e de muitos outros desafios ainda por discutir, o que resta ao nosso campo colocar como seu horizonte a comunidade ilimitada de conversao!

Rorty/Habermas debate: implications for the relationship theory and pedagogical practice in physical education
ABSTRACT: The paper is about the contextual and pragmatic turn in nowadays pedagogical debate in school physical education. In order to achieve this goal, it approaches the discussion between two authors directly and indirectly responsible for such renovation in research on physical education and who are nowadays involved in an important philosophical controversy. These philosophers are Richard Rorty and Jrgen Habermas. After exposing the debate between them, particularly about the subject of truth, it extracts some consequences from it for the relation between theories and pedagogical practices in physical education, including those seen as critical. KEY WORDS: Neopragmatism; pedagogical practice; pedagogical theory; Jrgen Habermas; Richard Rorty.

El debate Rorty/Habermas: implicaciones para la relacin entre la teora y la prctica pedaggica en la educacin fsica
RESUMEN: Trata del giro contextualista y pragmatista en el debate pedaggico actual en la educacin fsica escolar. Elige, para ese objetivo, la interlocucin entre dos autores (in) directamente responsables por esa renovacin en las investigaciones en educacin fsica y que hoy estn envueltos en una importante disputa filosfica. Son ellos los filsofos Richard Rorty y Jrgen Habermas. Aps exponer el debate trabado entre Habermas y Rorty, asumiendo, como clave de lectura, la posicin de ambos a respecto del tema de la verdad, busca extraer algunas consecuencias para la relacin entre las teoras y las prcticas pedaggicas en educacin fsica, incluso las consideradas crticas. PALABRAS CLAVES: Neopragmatismo; prctica pedaggica; teora pedaggica; Jrgen Habermas; Richard Rorty.

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Recebido: 29 set. 2007 Aprovado: 16 dez. 2007 Endereo para correspondncia Valter Bracht Rua Edson Queiroz do Vale, 18 Cond. Mar Azul Bairro Manguinhos Serra-ES CEP 29173-079

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