Trayectoria

LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO
I. TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LOS GRANDES

PROYECTOS DE EDUCACIÓN NACIONAL (1921-1993)
La trayectoria de la evolución histórica del sistema educativo en México, analizada
a
través de los grandes proyectos de educación nacional, instrumentados durante el
período 1921-1993, constituye un primer elemento del marco de referencia
utilizado
en esta obra para valorar las políticas de desarrollo de la educación básica y
fundamentar la propuesta de modelos, alternativas y estrategias apropiados para
superar el enorme rezago en este nivel educativo y hacer efectiva su
generalización
a toda la población hacia el inicio del siglo XXI.
Con frecuencia se habla del proyecto educativo de la Revolución Mexicana, como
si
éste hubiera sido único, totalmente coherente, continuo y sin variaciones
considerables en el tiempo. Esto sucede quizá por la influencia del contenido más
frecuente del discurso político de las autoridades del país.
Pero, si se observa cuidadosamente la evolución de las políticas educativas
durante
los últimos setenta años, podrá caerse en la cuenta de que se han instrumentado
más de siete proyectos diferentes, algunos de los cuales han sido simultáneos en
el
tiempo. Estos proyectos se han referido prácticamente a todos los tipos, niveles y
modalidades de educación, pero la asimilación de sus experiencias resulta valiosa
para la propia educación básica.
Por otra parte, los cambios o la evolución de los proyectos educativos, no siempre
han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional, que también han
variado con el tiempo; debido sin duda a los márgenes de autonomía relativa del
sistema educativo en relación con los macrosistemas sociales del contexto.
Al analizar la trayectoria histórica de los grandes proyectos de educación nacional,
saltan a la vista las discontinuidades y rupturas que suelen registrarse en el
tránsito
de una administración a la otra y, a veces, dentro de una misma administración,
respondiendo a los cambios del Secretario de Educación Pública.
Queda claramente establecida la necesidad de un liderazgo sostenido, por parte
de
quienes asumen la más alta responsabilidad ejecutiva en el sector educativo; sin
detrimento de los derechos laborales de los trabajadores de la educación; pero
también sin confundir ni declinar la responsabilidad ejecutiva en la representación
laboral.
TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LOS GRANDES PROYECTOS DE EDUCACIÓN NACIONAL
Por lo que hace a los procesos de participación social en la educación, éstos ya
habían sido previstos desde el primer proyecto nacionalista original de
Vasconcelos;
pero, desafortunadamente, tanto de parte de las autoridades educativas, como de
parte de no pocos educadores y aún del propio liderazgo sindical se les sigue
viendo
con recelo, si no como un tabú.
Al parecer se olvida que educar a una nueva generación constituye un proceso de
largo plazo, que requiere de por lo menos veinticuatro años y que no es posible, ni
deseable, estar inventando la educación en cada gestión administrativa.
La situación anteriormente señalada, contribuye a explicar porqué mientras en
otros
países la generalización de la educación básica se pudo lograr en no más de cinco
décadas (Japón, segunda mitad del siglo XIX) y aún en dos (España, segunda
mitad
del siglo XX), en México no han bastado siete décadas para lograrlo y el grupo del
rezago en educación básica sigue creciendo en proporciones geométricas.
La erradicación del analfabetismo, la universalización de la educación primaria y la
generalización de la educación básica siguen siendo metas no logradas por
nuestro
país.
El contenido de este primer capítulo comprende la descripción sintética, por sus
elementos más relevantes, de los siguientes proyectos educativos:
1. El proyecto de educación nacionalista original de José Vasconcelos, creador
de la Secretaría de Educación Pública (1921-1924);
2. Los proyectos de educación rural e indígena que surgieron tanto de la propia
Revolución Mexicana, como del proyecto nacionalista de Vasconcelos y tuvieron
como protagonistas a las primeras generaciones de maestros rurales (1921-1942);
3. El proyecto de educación socialista, que dio impulso a los proyectos de
educación rural y de educación técnica, propiciando la formación de un grupo
importante de líderes del magisterio (1934-1942);
4. El proyecto de educación técnica, que formaba parte del proyecto
nacionalista
original y que recibió el impulso de la educación socialista, culminando con la
creación del Instituto Politécnico Nacional (1936), el subsistema de Institutos
Tecnológicos y las Universidades Tecnológicas (1915-1995);
5. El proyecto de unidad nacional, que suprimió la educación socialista, retomó
los
ideales de unidad nacional y estableció las bases para el crecimiento y
preponderancia
de la educación urbana (1940-1958);
6. El Plan de Once Años, para la expansión y mejoramiento de la educación
primaria, que constituyó un parteaguas en la historia de las políticas educativas,
puesto que logró efectivamente el crecimiento sostenido del gasto federal en la
educación en sus once años de operación (1959-1970); y,
7. Los proyectos de reforma, descentralización y modernización de la
educación, que comprenden: la Reforma Educativa, en la primera mitad de los
años
setenta, que se retoma en los noventa; los procesos de desconcentración y
descentralización de la educación; la búsqueda de nuevos modelos para la
educación básica; El Programa para la Modernización Educativa; el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y las modificaciones al
marco normativo jurídico de la educación introducidas por la Ley General de
Educación; el denominado "Federalismo Educativo"; así como las Diez Propuestas
para Mejorar la Calidad de la Educación Pública del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, en noviembre de 1994.(1970-1995).
Si en 1921 el proyecto centralizado de la Secretaría de Educación Pública
representaba la única estrategia entonces viable para poner en movimiento el
desarrollo de la educación pública, sin perjuicio de lo que pudieran hacer los
estados
y municipios en sus propios sistemas, para 1995 el modelo federal centralizado de
planeación y administración de la educación se consideraba completamente
agotado; por lo que se fundamenta la necesidad de buscar nuevos caminos, de
pensar en nuevos modelos y de instrumentar estrategias de descentralización
apropiadas para instrumentar proyectos educativos a largo plazo y lograr la meta
comprometida de hacer efectiva la generalización de la educación básica si no
para
el año 2000, conforme lo estableció la Declaración de Jomtien Tailandia sobre la
Educación para Todos (1990) suscrita por los representantes del Gobierno
Mexicano, al menos para la primera década del siglo XXI.
1.1 PROYECTO DE EDUCACIÓN NACIONALISTA ORIGINAL
(1921-1924)
Correspondió a José Vasconcelos, mexicano profundamente nacionalista y
demócrata, gran conocedor de la historia del país y defensor insobornable de la
cultura mexicana, la histórica tarea de formular el primer gran proyecto educativo
de
la Revolución Mexicana, que aspiraba a formar el alma de la nación o la
conciencia
de la nación en cada ciudadano para contribuir a superar el enorme
trauma que dejó al país la muerte de más de dos millones de mexicanos en menos
de una década y la confrontación entre los caudillos de los bandos que triunfaron
en
la Revolución de 1910, pero que aún continuaban enfrentados en pugnas mortales
por el poder en 1921.
El proyecto de Vasconcelos no fue una simple copia, ni una adaptación acrítica del
sistema educativo de ningún otro país; constituyó una creación original, fruto sí de
su propia experiencia humana y profesional, diseñado y hecho a la medida de las
condiciones socioeconómicas, culturales y políticas del país y en congruencia con
una idea clara y profunda de la cultura mestiza peculiar de México y de los países
latinoamericanos.
Fue éste el motivo por el cual, siendo Rector de la Universidad Nacional, propuso
el
lema de "Por mi raza hablará el espíritu" para el escudo de la Universidad
Nacional, así como un campo con el mapa de Latinoamérica.
Vasconcelos inició su proyecto durante el gobierno interino de Adolfo de la Huerta,
mientras se desempeñaba como Rector de la Universidad Nacional y como jefe
del
Departamento Universitario y de Bellas Artes. Lo inició formalmente con el
proyecto
de una superestructura, la creación de la Secretaría de Educación Pública
(SEP),
como organismo federal responsable de la política educativa nacional, sin perjuicio
de la jurisdicción que los estados y municipios tenían en sus propios sistemas
escolares.
Esto implicó toda una campaña con los gobiernos y legislaturas estatales para que
sus representantes ante el Congreso de la Unión apoyaran la necesaria reforma
de
la Constitución Política que este proyecto requería y que a la postre se logró.
Para Vasconcelos, el nacionalismo mexicano debía construirse a partir de la
mezcla
de las herencias culturales indígena e hispana, a partir del mestizaje que
hermanaba
en sangre y cultura a México con los demás países latinoamericanos.
El modelo educativo que supone el proyecto de Vasconcelos parte de un
concepto
de educación humanista integral, en el que se promueve el desarrollo de las
diferentes facultades del ciudadano, integrando la educación con la cultura, con el
trabajo práctico y productivo, con la filosofía y la estética, con la organización
social
y la política, con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo; todo sobre la
base de una amplia participación social, que debería consolidarse cuando los
estados y municipios contaran con suficientes recursos financieros propios y las
asociaciones civiles de ciudadanos se fortalecieran a partir de cada municipio.
La obra educativa de la escuela mexicana se perdía si no era apoyada por las
instituciones del entorno social: familia, barrio, sindicatos y organizaciones
sociales.
La tarea educativa se pensaba como la producción de una obra de arte,
equilibrada
y madura; pero también como obra de la comunidad y como responsabilidad ética
y
social compartida, que requería una mística de servicio, una actitud similar a la
que
tuvieron los misioneros del siglo XVI que realizaron una tarea gigantesca,
difundiendo la cultura y la evangelización por todas las regiones del país, tarea
que
no fue continuada adecuadamente en los siguientes siglos de la colonia, ni en el
primer siglo de la vida de México independiente.
Como se decía entonces, había que conquistar "la emancipación del espíritu como
corolario tardío e inevitable de la independencia política". Había que lograr la
emancipación de la cultura mexicana, como expresión original de una cultura
mestiza.
La estructura organizacional del proyecto de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) reflejaba la estrategia a seguir, con sus departamentos: escolar, de
bibliotecas,
de bellas artes, de educación indígena y de alfabetización.
Las tareas básicas se controlaban a través del Departamento Escolar,
correspondiendo
a todos los niveles y tipos de educación, desde el jardín de niños hasta la
educación técnica y la universitaria. Por su parte, los Departamentos de
Bibliotecas
y Bellas Artes representaban instrumentos estratégicos para el fomento de la
creación de un ambiente favorable al desarrollo de la educación, de la creación
artística y de la cultura.
La primera campaña nacional contra el analfabetismo, que entonces afectaba a
casi
un 80 por ciento de la población adulta, tuvo un carácter profundamente
democratizador, propiciaba la superación de los prejuicios raciales y de clase
social
y fomentaba la comunicación y colaboración entre individuos de diferentes
estratos
socio-ecónomicos y culturales que se relacionaban entre sí para aprender unos de
otros.
Los boletines de la Universidad y de la SEP publicaron las listas de voluntarios
que
se sumaron a la campaña, entre los cuales figuraban quienes luego llegaron a ser
profesores de carrera o destacados intelectuales del país.
Por lo que hace a la obra de difusión cultural, se consiguió que el Presidente
Obregón permitiera que los Talleres Gráficos de la Nación pasaran a la SEP, a la
vez que se adquirían nuevas prensas para su Departamento Editorial.
Durante el primer año de la gestión de Vasconcelos se crearon 198 bibliotecas: 64
municipales, 80 obreras y 54 escolares. Dos años más tarde el número de
bibliotecas creadas subió a 671, incluyendo 21 ambulantes. Se repartieron cerca
de
200 mil volúmenes en menos de 3 años a las bibliotecas del país. Se publicaron
ediciones baratas de autores clásicos de la literatura universal, de los Evangelios,
de
Historia, lecturas para mujeres y lecturas clásicas para niños y la revista "El
Maestro".
Se Promovieron visitas y estancias en el país de personalidades distinguidas del
mundo intelectual de habla española, como Ramón del Valle Inclán, de la
generación española de 1898 y la escritora chilena Gabriela Mistral, que apoyó de
cerca las labores de difusión y elaboración de textos de la SEP.
Vasconcelos imprimió también un fuerte impulso a la creación artística, musical y
al
folklore auténticamente popular. A la vez que apoyaba la producción de los
grandes
muralistas, pintores y escultores mexicanos, promovía la organización de
festivales
en los parques como el de Chapultepec y el España. Sugirió también la
construcción
de la Biblioteca Nacional en la Alameda y del Estadio Nacional.
Dio, además, un fuerte impulso a la creación de escuelas técnicas para hombres y
mujeres. Fundó el Instituto Técnico Industrial y, en la Universidad, la Escuela de
Industrias Químicas de Tacuba. Consideraba que era mejor ser un buen artesano
que un mal abogado.
La educación rural recibió un gran impulso con la creación de miles de escuelas
primarias, elementales y superiores, y con el apoyo de las misiones culturales. Se
promovieron, a la vez, los desayunos escolares.
La cruzada nacional de maestros voluntarios, que se formaron sobre la marcha en
la acción educativa, mediante el apoyo de equipos de profesores itinerantes
distinguidos y, posteriormente, fueron contratados por la SEP, logró ofrecer al país
una nueva generación de maestros.
Vasconcelos logró orientar la política educativa dentro del marco establecido por
los
principios, criterios y normas del Artículo 3º de la Constitución, de "educación
libre" y "laica", interpretados con inteligencia y moderación.
Las prioridades entonces eran formar la conciencia o el alma de la nación,
consolidar la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos.
El desarrollo de la educación y de la cultura eran considerados como servicios
públicos altamente prioritarios que el gobierno de la República apoyaba con todo
su
poder y con recursos crecientes (1921-1923).
La cruzada nacional estimulaba a la vez, la participación del sector público --
federación, estados y municipios-- y de los particulares en el desarrollo de la
educación.
Los resultados logrados durante la breve pero efectiva gestión de Vasconcelos,
constituyeron un gran salto hacia adelante que estableció las bases para el
desarrollo de la educación nacional y merecieron comentarios elogiosos de la
opinión pública.
La historia posterior le daría la razón, ya que cada vez que la SEP ha logrado
avances sustantivos, ha tenido que volver --de una manera o de otra-- al espíritu
original de su fundador.
El efecto más profundo y duradero fue sin duda la herencia de entusiasmo y
superación que infundió en varias generaciones de maestros, que contribuyen a
explicar mejor los logros de proyectos posteriores de educación.
Vasconcelos supo aprovechar los primeros caudales de recursos fiscales que el
gobierno obtuvo de las compañías petroleras y mineras para impulsar el desarrollo
de la educación nacional. Actuó como ejecutivo ágil y audaz. Logró incrementos
sustantivos del presupuesto educativo que no tenían precedentes hasta entonces,
logrando que se elevara de menos de un 5% del presupuesto del gobierno federal
a
un 15%, en menos de cuatro años.
El primer tropiezo del proyecto que animaba la SEP surgió en 1924, cuando la
administración del Presidente Obregón, presionada por los gastos militares y la
campaña de sucesión presidencial, decidió recortar sustantivamente, en más de
un
50%, el presupuesto del sector educativo, a la vez que se comprometían los
destinos del país con los Convenios de Bucareli, firmados por presiones de los
Estados Unidos, como condición para que el gobierno norteamericano reconociera
la legitimidad de los gobiernos de la Revolución Mexicana; lo que provocó la
renuncia del Secretario Vasconcelos, antes de que se completaran sus cuatro
años
de gestión.
Era el último año de la Administración, las prioridades habían cambiado; pero se
sentaba, a la vez, un precedente negativo: el recurso a la instrumentación de
cortes
y recortes periódicos al presupuesto federal, en periodos de campañas
presidenciales que entorpecerían el avance sostenido de la educación nacional.
Los avances del primer proyecto nacionalista fueron sustantivos y aunque no logró
tener suficiente continuidad, en las administraciones posteriores, propició una
dinámica que perduró por más de dos décadas.
Samuel Ramos, refiriéndose a la gestión de Vasconcelos comentó: "quizá lo
lamentable es que (Vasconcelos) no se haya mantenido a pie firme en el
ministerio,
cuidando su obra y dándose más tiempo para madurarla y rectificarla, lo que fuese
necesario. La interrupción de la obra y la labor muchas veces destructiva de
posteriores regímenes, son la causa de que el Plan de Vasconcelos no se
realizara
por completo" (1).
El balance de Ramos no pudo ser más objetivo: al proyecto de Vasconcelos le
faltó
tiempo y continuidad. Además de sus logros, tuvo limitaciones, especialmente en
cuanto al concepto educación indígena; pero éstas no impidieron que otros
proyectos - iniciados por él o planteados posteriormente- retomaran el impulso e
inspiración del Proyecto Vasconcelista.
Este fue el caso de la educación rural e indígena y de la educación técnica;
aunque
también es perceptible su efecto en el proyecto de unidad nacional, durante la
primera gestión del Secretario Jaime Torres Bodet (1943-1946) que había sido
Secretario Particular del propio Vasconcelos. (2)
En síntesis, las condiciones de instrumentación del proyecto de Vasconcelos
fueron
particularmente difíciles; pero se logró superarlas, gracias a las estrategias
adoptadas y al entusiasmo que se supo infundir en el magisterio, como
protagonista
de la tarea educativa.
Las líneas de acción y estrategias del proyecto nacionalista original, lograron
orientar
el desarrollo de los proyectos de educación rural e indígena, de educación técnica
y
el proyecto de unidad nacional; con lo que la influencia de la gestión de
Vasconcelos
se proyectó a lo largo de casi tres décadas, a pesar de los enormes obstáculos
que
representaron las discontinuidades entre las diferentes gestiones administrativas.
Entre los mejores indicadores que pueden verificarse para valorar los resultados
del
proyecto de educación nacionalista original de Vasconcelos, destacan los
siguientes:
1º La formación, sobre la marcha, de una nueva generación de maestros de
educación primaria y la integración de un grupo selecto de maestros itinerantes,
formadores de maestros en servicio;
2º La orientación de los proyectos de educación rural e indígena;
3º El impulso al proyecto de educación técnica; y,
4º El impacto registrado en la sociedad global, especialmente en aquellos
aspectos
que se refieren a la revaloración de la función social de la educación, reflejada en
el
incremento creciente del gasto educativo y en el entusiasmo que despertó la
participación social en la educación.
En el Cuadro 1 se resumen los datos sobre la evolución del gasto educativo en
relación con el presupuesto federal durante el período 1920-1934. En el Cuadro 2
se representan las estadísticas de las escuelas primarias durante el período 1920-
1924.
Estos datos permiten valorar mejor los resultados logrados por la administración
de
Vasconcelos desde una perspectiva histórica más amplia.
Cuadro 1
Evolución del gasto educativo (1920-1934)
Gestión del Presidente Alvaro Obregón (1920-1924)
A ñ o s Presup. Presup. %P. Fed.
Educativo Federal
1920-1921 12 296 265 250 803 142 4.9
1921-1922 49 826 716 383 658 608 12.9
1922-1923 52 362 913 348 487 287 15.0
1923-1924 25 523 347 297 982 472 8.5
Gestión del Presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928)
1 9 2 5 21 568 575 302 164 486 7.1
1 9 2 6 22 434 925 313 322 738 7.1
1 9 2 7 20 036 708 284 226 012 7.0
1 9 2 8 25 821 601 286 746 742 9.0
Gestión del Presidente Emilio Portes Gil (1928-1930)
1 9 2 9 27 165 063 282 448 730 9.6
1 9 3 0 33 221 721 293 773 934 11.3
Gestiones de Pascual Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez (1930-34)
1 9 3 1 35 200 000 299 490 480 11.7
1 9 3 2 28 822 103 215 217 481 13.4
1 9 3 3 31 627 289 215 541 737 14.6
1 9 3 4 31 219 183 243 061 293 12.8
______________________________________________________________
FUENTE: Fernando Solana (1981)
(3)
Cuadro 2
Estadísticas escolares en la gestión de Vasconcelos
A Ñ O S ESCUELAS MAESTROS A L U M N O S
1 9 2 0 8 761 17 721 695 440
1 9 2 1 9 547 18 992 711 592
1 9 2 2 10 544 20 639 901 199
1 9 2 3 12 814 24 019 986 946
1 9 2 4 13 487 26 065 1 044 539
______________________________________________________________
FUENTE: Boletín de la SEP, Números 5 y 6, 1924.
1.2 PROYECTOS DE EDUCACIÓN RURAL E INDÍGENA
(1921-1942)
El proyecto de educación rural es considerado como un movimiento netamente
original que surgió del proceso mismo de la Revolución Mexicana y que planteó
soluciones adecuadas al contexto económico, socio-político y cultural de México,
para enfrentar y resolver los problemas de la educación del pueblo campesino,
que
fue el sector que mayores contribuciones en vidas y acciones aportó a la causa
revolucionaria.
Entre sus protagonistas destacaron el propio Vasconcelos, juntamente con
grandes
figuras del magisterio mexicano como Gregorio Torres Quintero, Rafael Ramírez,
Enrique Corona, Ignacio Ramírez López, José Ma. Bonilla, y José Guadalupe
Nájera
quienes, como formadores viajeros de profesores, recorrieron todos los rincones
del
país estableciendo las bases de lo que fue la primera generación de educadores
rurales de la Revolución Mexicana.
Después de Vasconcelos apoyaron esta misión altos funcionarios de la SEP, como
el Subsecretario Moisés Sáenz y el propio Secretario de Educación, José Manuel
Puig Casauranc.
La educación rural mexicana dirigida en favor de los campesinos mestizos e
indígenas, se pensó como estrategia articulada a la reforma agraria y a otras
reformas sociales y políticas.
El gran maestro Gregorio Torres Quintero fundamentaba la misión de las escuelas
rudimentarias, que algunos cuestionaban, en los siguientes términos:
"Las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo más que
las
escuelas de 'leer, escribir y contar' de que tanto se ha hablado... No son un
anacronismo pedagógico, son una extensión del sistema escolar que ya existe en
los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienen todavía, en nuestro país
de
78% de analfabetos, un gran papel que desempeñar".
En relación con la heterogeneidad étnico-lingüística, afirma: "eso, en mi concepto,
no es una dificultad. No es difícil enseñar a leer y escribir y, para el caso, lo mismo
da enseñar a cien que a un millón de individuos. Tampoco es obstáculo la
heterogeneidad de razas y costumbres. Lo mismo da establecer una escuela para
blancos que para negros..."
Respecto a que los maestros deben conocer la lengua nativa para enseñar la
lengua
nacional, señala: "la enseñanza de las lenguas extranjeras exige de los profesores
la condición de ignorar la lengua de sus discípulos, a fin de que la enseñanza no
sea
por traducción que es el peor de los métodos, sino por transmisión directa, tal
como
hemos aprendido la lengua materna sin intermedio de ninguna otra..."
En cuanto a la pobreza del programa, decía: "se equivocaron quienes afirman que
la
enseñanza de la lectura y la escritura no contribuye a la educación del espíritu;
pues
cada una de esas materias posee un poder educativo de primer orden; si a ellas
agregamos la enseñanza de la lengua y el cálculo, obtenemos un conjunto
respetable capaz de producir una educación integral, tal como la entienden
algunos,
es decir, en el sentido de que estimule la totalidad de las facultades del espíritu
infantil... Y esto es tan cierto, que una sola de dichas materias puede servir para
producir esa llamada educación integral".
"Los libros de lectura cuidadosamente escogidos y escrupulosamente preparados
-
añade- pueden llevar lo necesario, en grado elemental, para la formación del
mexicano y dar una explicación de los fenómenos naturales y sociales más
importantes. La lengua, la lectura y la escritura son poderosos instrumentos
educativos capaces de formar el alma y el corazón de los mexicanos". (4)
Por otra parte, en el Estado de Yucatán, bajo el gobierno de Salvador Alvarado, se
planteó la problemática de la educación indígena en la península, con las
siguientes
consideraciones:
"No podemos aniquilar el indio como hicieron los colonos ingleses con los pieles
rojas o los búfalos. Tampoco podemos fundar la República sobre un cimiento de
esclavos. El indio, por sí solo, constituye uno de nuestros más grandes problemas
pues va en ello nuestro futuro, todo nuestro destino como nación. Para alcanzarlo
no
tenemos más que un medio evidente: la educación, la educación del indio no está
en enseñarle a leer, escribir y contar, está en algo más: en el trabajo, en el trabajo
inteligente y sobre todo, en mejorarle su vida física, intelectual y moral... El indio
es
un elemento productor; no es ni debe ser una máquina, es un hombre y debe ser
también un ciudadano, que trabaje con eficacia para su bien y para el de la
comunidad: debe vestir mejor, alojarse mejor, comer mejor, saber leer, escribir y
contar, y las demás menudencias de nuestros programas escolares hoy en uso..."
En este punto Alvarado clama: "no es el programa del que debemos preocuparnos
mucho; el mismo programa puede servir en manos de un maestro para
embrutecer
al discípulo y, en manos de otro, para elevarlo".
La pedagogía teórica -agrega mordazmente- ha entrado a México por sus
aduanas
en forma de tomos más o menos bien empastados, que traen las doctrinas más en
boga según las noticias o los intereses de los libreros o traductores.
"Nuestros educadores se preocupan por obtener de sus alumnos máquinas
parlantes de todos los conocimientos humanos, haciéndolos leer y más leer libros
y
más libros o apuntes, hasta convertirlos en sabios andantes, en eruditos
repetidores
de ideas ajenas, pero alejados siempre de la vida real, sin experiencia y sin
sentido
claro de las condiciones de la sociedad de la cual se les ha dicho que forman
parte...No pueden aceptarse cursos -agrega- en que se supone van a ejercitar,
primero, la facultad perceptiva; luego, la memoria, después el lenguaje; más tarde,
la
facultad lógica, etc.
Por lo contrario -afirma- todo contacto de una persona con la realidad pone en
ejercicio, tarde o temprano, todas las potencias de esa persona, probablemente en
proporción y en orden más racionales que lo que realizan esos procesos de
artificio... El papel del maestro es: primero, ayudar a los alumnos a ver las cosas
reales y, segundo a ver esas cosas juntas, asociadas tal como existen en realidad.
No deben estimularse la formación de facultades mentales huérfanas, sino poner
al
niño en contacto directo con el objetivo, tal como es..." (5)
Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores, las agropecuarias e
industriales, las misiones culturales, la casa del estudiante indígena, los centros de
educación indígena, las escuelas normales rurales, las escuelas regionales
campesinas, los centros regionales de educación normal y algunos proyectos de
educación bilingüe y bicultural representaron líneas de acción estratégica en estos
proyectos que se sucedieron o alternaron en el tiempo para enfrentar los
problemas
de la educación de los campesinos e indígenas.
En el campo de la educación rural las Escuelas Regionales Campesinas (ERC)
tuvieron una función estratégica, ya que contribuyeron a articular el avance de la
Reforma Agraria con el desarrollo de la educación en los ejidos y en las
comunidades indígenas, bajo la inspiración de los principios de la educación
socialista.
Las ERC surgieron de la fusión de las antiguas normales rurales y de las centrales
agrícolas que preparaban maestros rurales, tanto en aspectos técnico -
pedagógicos, como en la enseñanza de técnicas agrícolas.
El plan de estudios de las ERC comprendía dos años de "estudios generales",
(formación general) que estaban distribuidos en cuatro semestres y un tercer año -
dos semestres adicionales- de formación para la docencia y la promoción del
desarrollo de la comunidad.
Las ERC se organizaron como internados mixtos y experimentaron su máximo
desarrollo durante el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas, superando las
previsiones del PRIMER PLAN SEXENAL (1934-1940). En 1934 había diez ERC
con 900 alumnos y para 1940 eran 33 de las 26 proyectadas, con un total de 4116
estudiantes. Cerca de dos tercios del alumnado era de origen campesino,
egresados
de escuelas rurales y agropecuarias. Al término de su formación continuaban
trabajando como maestros rurales.
La aportación más importante de las ERC estuvo relacionada con su modelo
educativo estrechamente vinculado a los procesos productivos y socioculturales
de
la comunidad rural, ejido o comunidad indígena. La estrategia del modelo
articulaba
el proceso de enseñanza con los procesos de trabajo productivo, de acción social
y
promoción cultural.
Para consolidar la estrategia anterior, se arraigó en cada ERC una misión cultural.
Las misiones culturales fueron creadas inicialmente como equipos móviles,
itinerantes.
Las Misiones Culturales rurales estaban formadas por: un jefe de misión; un
organizador rural, con la función de fomentar el progreso de los hogares, y la
elevación de la vida doméstica; un maestro de educación física; otro de artes
plásticas; un tercero de música; una enfermera-partera y un operador de cine. A
partir de 1934 las misiones culturales ofrecían dos programas principales: uno de
orientación socialista y otro de entrenamiento profesional.
Hacia el término del sexenio del Presidente Cárdenas, las misiones culturales
tuvieron que ser transferidas a la SEP, debido a la radicalización de sus líderes
que,
después de todo, adoptaron actitudes coherentes con el modelo de educación
socialista que les habían encomendado promover, llevándolo hasta sus últimas
consecuencias.
Una valoración de los méritos y logros del proyecto de educación rural quedó
registrada en un apéndice del "Congressional Record" de los Estados Unidos,
correspondiente a la intervención del senador Sheppard en un debate del 16 de
marzo de 1938, donde se hizo un balance sobre los logros educativos de la
Revolución Mexicana y se comentó lo siguiente:
"El nuevo sistema de educación en México es uno de los logros más notables de
la
revolución. Hombres cultos de muchos países extranjeros lo han alabado con
entusiasmo.
"El profesor Frank Tannenbaum, de la Universidad de Columbia, en su libro Paz
por
Medio de la Revolución, publicado en 1933, aseguró que ninguno de los
resultados
de la Revolución Mexicana es tan trascendental como su movimiento de
educación
rural: 'Es el más moderno, sin embargo el más delicado de los movimientos a gran
escala de estímulo cultural y de despertar social que se haya registrado en
América
y quizás en el mundo'.
"Carleton Beals, un comentarista de renombre sobre asuntos latinoamericanos y
mexicanos declaró en el New Republic del 13 de marzo de 1933, algo parecido:
'Por
primera vez en la historia de México se han incrementado en gran medida los
programas de educación y salud pública en forma generalizada - los presupuestos
para dichos programas han sido incrementados por la administración actual del
Presidente Cárdenas - y han quedado instituidos'.
"A su regreso de México, en 1936, un bien conocido filósofo y educador
estadounidense, John Dewey, declaró: 'No hay movimiento educacional en el
mundo que presente un espíritu más íntimo de unión entre las actividades
escolares
y la comunidad que el que encontramos en la escuela rural mexicana'.
"Recientemente, en la inauguración oficial de la convención celebrada bajo el
patrocinio de la Universidad George Washington, sobre el tema del
panamericanismo, el presidente Martín, de la Universidad, declaró ante una
distinguida audiencia que llenaba el auditorio de la Cámara de Comercio de los
Estados Unidos de Norteamérica, lo siguiente: El programa educacional de México
es el experimento cultural más importante que se está llevando a cabo en el
mundo
actual". (6)
Experiencias de un maestro rural
Un profesor rural de los años treinta nos legó las siguientes conclusiones y
sugerencias derivadas de su propia experiencia educativa:
"Con decir que la escuela rural debe cimentarse y actuar de acuerdo con el medio
en que se establezca, no queda resuelto el problema que subsiste hasta hoy. Con
ordenar el hacer y calificar lo hecho no se consigue lo que se desea. Necesítase
fijar
de una vez el tipo de organización y la clase de actividades que deben regir esa
escuela.
"Deseamos una escuela, si no nueva, sí efectiva.
"Las necesidades esenciales del hombre -alimentación y vestido- son las
mismas
en cualquier lugar de la tierra y a hacerse de estos elementos es a lo que debe
enseñar la escuela. ¿Cómo y de qué manera el hombre obtendrá elementos de
vida? Las actividades o el esfuerzo que deben desarrollar para hacerse de ellos
variarán según el medio social y el ambiente natural en que se encuentre.
Felizmente el suelo mexicano no tiene tierras estériles, ni hay lugar donde el
hombre
no sea capaz de aclimatarse o en el que tenga que luchar fuertemente para
hacerla
producir, como acontece en otros países del mundo. Nuestro suelo sólo necesita
trabajo y el hombre sólo necesita habituarse a ese trabajo.
La población mexicana es igualmente grande, pero también la naturaleza es tan
pródiga que puede dar vida a todos por igual. El trabajo consciente y su aplicación
oportuna es lo que salvará la situación de cada individuo en cada lugar.
"Las actividades humanas y especialmente las del campo, están sujetas a las
leyes
y a los fenómenos de la naturaleza; por consiguiente, la escuela rural actuará
conforme a esas circunstancias. Sus principales ocupaciones serán la agricultura
en
todas sus ramas y las industrias en general, a producir conscientemente los
elementos para estas actividades es a lo que, igualmente debe enseñar la
escuela.
"Si hemos estado operando desde hace tiempo, en un campo de errores de
tanteos
o de experimentaciones, es necesario decir ya con seguridad el resultado de esas
experiencias y observaciones para delinear una escuela puramente mexicana, sin
moldes extranjeros ni ficticios.
"Así como el clima, las condiciones económico-sociales de las gentes, las
ocupaciones, las costumbres, los medios de comunicación y de transporte el
grado
de desenvolvimiento cultural o, en una palabra, la vida orgánica de las
colectividades son factores interesantes que deben tenerse muy en cuenta para el
establecimiento y funcionamiento de la escuela.
Sabemos muy bien que la mayoría del Pueblo mexicano está formada por indios y
labriegos de quienes hasta ahora nos empezamos a ocupar; pero ya que nos
hemos
propuesto mejorar su situación, hagámoslo dando a esas escuelas para indios,
como lo han dicho muchos, un ambiente de orientación que engrane, de pronto,
con
su vida propia; reúnanse los intereses, las ideas y actividades de esos hombres,
por
mucho tiempo olvidados, y tómense como centro para organizar una escuela rural.
"Si el reducido número de experiencias que en esta ocasión presento no son las
suficientes para delinear un tipo de escuela, espero que, cuando menos, darán
idea
de cómo piensa uno de tantos maestros que aspiran llevar adelante los principios
que la revolución pedagógica marca a cada paso.
"Las apreciaciones anteriores me llevan a delinear en breves puntos la clase de
escuela que deseo, respondiendo a la forma más elemental y comprensible en
todos
sus aspectos.
"Su organización que desde luego diré a mi juicio, la escuela rural debe
exceptuarse
de esa organización rígida y ficticia que tiene hasta ahora, porque no responde a
las
tendencias de la nueva educación, ni responde a una forma favorable de
organización
social. La escuela rural debe ser un conjunto único, una sociedad formada por
diferentes personalidades nacientes y de diferentes caracteres y necesidades, por
lo
que, un molde para todos sus miembros resultaría inadecuado.
"Teniendo en cuenta que el joven campesino, en muy temprana edad, se
independiza del hogar paterno, la escuela necesita formarlo en el menor tiempo
posible, aunque después de independiente del seno de la familia puede continuar
su
perfeccionamiento en la propia escuela.
"Muchas serían las consideraciones que respecto a estos asuntos podría hacer,
pero conviene puntualizar en detalle:
"Primero. Que desaparezca el agrupamiento de alumnos que existe en los
llamados primero, segundo, tercero, cuarto, etc., grados o años escolares, porque
este agrupamiento no es otra cosa que un obstáculo, una barrera que impide al
niño
avanzar conforme a sus posibilidades intelectuales, o bien, a obligarlo a seguir
adelante cuando no ha sentado firmemente sus primeros y fundamentales
conocimientos, es, pues, contrariar un principio completamente natural.
"Segundo. Que los niños no estén en la escuela por determinados períodos de
tiempo o por cierta cantidad de años escolares, sino por cantidad de
conocimientos
de preparación integral. Así como el hogar bien organizado permite que el hijo se
haga independiente cuando éste ya es capaz de poder hacerse por sí solo y de
una
forma decente y razonable de los elementos de vida, así la escuela rural debe
lanzar
de su seno al joven cuando éste tenga ya una noción más clara de la vida, cuando
ya posea hábitos marcados de buenas costumbres y una idea completa de
responsabilidad; en una palabra, cuando la escuela crea haber cumplido su deber
para cada educando.
"Tercero. Que se insista en que la escuela rural sea el centro de actividades
múltiples para que el niño se entregue voluntariamente a aquéllas por las cuales
se
sienta más interesado y atraído, y que se le dirija y aliente con verdadera atención.
"Cuarto. que se insista, igualmente, en que los trabajos comunales de la escuela
no
sean única y exclusivamente la obra de los más aptos, sino la de todos en general,
dando a cada niño la oportunidad para iniciarse en las diferentes actividades para
una mejor comprensión de ellas.
"Quinto. Que en la escuela rural en donde haya más de un maestro, éstos se
repartan, no los grados o grupos de alumnos, como sucede hasta hoy, sino las
actividades, para poder así atender mejor a los niños, haciendo esta distribución
según las capacidades y aptitudes de cada maestro.
"Sexto. Que no se fije para escuela rural programa o cantidad de conocimientos
que
se deban impartir a los educandos, sino que los maestros, periódicamente digan lo
que han hecho con los niños y lo que les han enseñado e igualmente, con la
comunidad; apelando, naturalmente, a la conciencia de cada maestro y a que
sabrá
y conocerá lo que necesita cada niño en su región y atendiendo a sus tendencias
y
posibilidades.
"Séptimo. Los conocimientos que de las diferentes asignaturas se den a los niños
deben tener como centro de acción la agricultura y las industrias regionales. Los
conocimientos que se impartan se resumirán en estos dos puntos: primero, cómo
se
producen los elementos de vida; segundo, cómo se utilizan esos elementos.
"Lugares de actividades:
"a) Campo de cultivos y experimentación agrícolas.
"b) Un lugar de actividades intelectuales.
"c) Un lugar para actividades industriales (talleres).
"d) Un campo de actividades deportivas y de reuniones sociales. (7).
La experiencia hasta aquí transcrita permite entender mejor por qué la educación
rural mexicana de los años treinta, íntimamente vinculada a los problemas
socioeconómicos y culturales de la localidad y de la región, constituye una de las
aportaciones más relevantes que los maestros mexicanos han ofrecido al
desarrollo
de la educación en el mundo.
Pero, desafortunadamente, este modelo se abandonó al fracasar el proyecto
descontextuado de la educación socialista y establecerse la preponderancia de la
educación urbana, en aras de un proyecto de unidad nacional mal entendido y
excesivamente centralizado en su estrategia de instrumentación.
El desarrollo de la educación rural mexicana costó la vida a cerca de un centenar
de
maestros rurales, que resultaron víctimas, tanto de la resistencia al cambio de los
grandes hacendados y del fanatismo religioso, como del sectarismo antirreligioso
que les infundió la educación socialista impuesta por el sistema.
Sin embargo, la herencia pedagógica de la educación rural mexicana, eliminada
gradualmente a partir de 1942, ha podido ser recuperada y de alguna manera ha
sobrevivido en múltiples proyectos de educación popular y de promoción social de
los sectores marginados de los medios rural e indígena. En el capítulo V se hace
referencia a algunos de los más destacados.
Los índices increíbles del rezago educativo en estos medios, que reflejan los datos
del Censo de 1990 y, en forma un tanto matizada, las estadísticas de la SEP sobre
la cobertura y eficiencia de la educación rural e indígena, revelan metas
importantes
aún no alcanzadas por los gobiernos posteriores a la Revolución Mexicana y
permiten revalorar las aportaciones de la escuela rural mexicana; fundamentando,
a
la vez, la imperiosa necesidad de diseñar e instrumentar modelos apropiados de
educación básica para estos grupos de población; asignándoles la primera
prioridad
en la distribución de los recursos presupuestales de apoyo; permitiendo espacios
adecuados para el desarrollo de procesos de innovación educativa, orientados
hacia
la fundamentación, diseño a instrumentación de alternativas y modelos apropiados
de educación básica, que respondan adecuadamente, a los problemas y
necesidades
económicas y socioculturales de estos grupos de población.
En el Cuadro 3 se presentan las estadísticas de la educación rural, entre 1934 y
1939. El Cuadro 4 muestra la relación entre el presupuesto federal y el educativo
de
1935 a 1940.
CUADRO3
Las escuelas rurales (1934-1939)
AÑO ESCUELAS MAESTROS ALUMNOS MISIONES
CULTURALES
1934 7 063 11 432 545 000 15
1935 8 067 13 677 598 546 18
1936 9 682 16 079 615 085 18
1937 11 046 16 339 660 578 18
1938 11 248 17 047 683 432 18
1939 12 208 15 616
_________________________________________________________________
FUENTE: SEP, Memoria (1938-1939), pp 64-67.
CUADRO4
Comparación entre el presupuesto federal
y el educativo (1935 - 1940)
AÑO PRESUPUESTO PRESUPUESTO PORCENTAJE
EDUCATIVO FEDERAL
1935 44 450 000 275 795 000 15.0
1936 48 591 680 286 000 000 16.4
1937 59 363 944 333 225 688 17.8
1938 67 260 000 431 109 870 15.6
1939 67 075 000 445 875 613 15.0
1940 73 800 000 448 769 299 16.4
______________________________________________________________
FUENTE: Cano, Celerino (1941)
1.3 PROYECTO DE EDUCACIÓN SOCIALISTA (1934-1942)
El proyecto de educación socialista en México tuvo como antecedentes remotos la
evolución del proyecto de educación positivista y la difusión de las ideas del
Marxismo-Leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolución de Octubre
(1917) en la Unión Soviética.
Sus antecedentes más próximos estuvieron relacionados con la necesidad de
llevar
la reforma agraria y el establecimiento de los derechos laborales y de otras
reformas
sociales hasta sus últimas consecuencias, así como con las posiciones más
radicales de quienes querían llevar el conflicto de la Iglesia Católica con el Estado
hasta la desaparición de aquélla.
El proyecto de educación positivista se inició en la antigua Escuela Nacional
Preparatoria y posteriormente se extendió a las escuelas normales y a la
educación
primaria, bajo el modelo de la "escuela racionalista" fundada en la Casa del
Obrero
Mundial (1912), que José Luz Mena promovió en el Estado de Yucatán con el
apoyo
del Gobierno de Felipe Carrillo Puerto, y que se extendió, posteriormente, a
Tabasco, en el gobierno de Tomás Garrido Canabal. Algunos sin embargo,
consideraban que la escuela racionalista, no era otra cosa que la "escuela de la
acción" que promovía John Dewey en ese tiempo.
El positivismo aspiraba a establecer una nueva sociedad para la época científica
de
la humanidad, orientada por los principios de orden, educación, progreso y moral
social. Se proponía sustituir a la religión por el culto a los grandes hombres y
consideraba que la solución de los complejos problemas sociales y políticos
dependía principalmente de las aportaciones de los científicos y técnicos.
Durante la década de los años veinte se establecieron las bases del Estado
corporativo en México con las alianzas entre los gobernantes mexicanos y los
líderes de las grandes centrales de trabajadores, como la Confederación Regional
de Obreros Mexicanos (CROM), la Confederación General de Obreros y
Campesinos de México (CGOCM), posteriormente transformada en la
Confederación de Trabajadores de México (CTM), que junto con las
correspondientes agrupaciones sindicales o gremiales, constituyeron la base
sectorial del Partido Nacional Revolucionario (PNR), fundado por el presidente
Plutarco Elías Calles en Marzo de 1929, quien pronto se iba a convertir en el Jefe
Máximo de ese partido, hasta que el Presidente Lázaro Cárdenas se vio en la
necesidad de expulsarlo del país en 1936.
Los líderes de esas centrales plantearon, entre otras demandas: la socialización
de
los medios de producción; la abolición del latifundismo, mediante la redistribución
de
la propiedad agraria entre ejidatarios, comuneros y pequeños propietarios; la
obligatoriedad
y gratuidad de la educación primaria; el respeto a las reivindicaciones
sociales y derechos de los trabajadores; la nacionalización del petróleo y la
expropiación de las empresas petroleras.
Ya el Primer Congreso Internacional de Estudiantes, celebrado en la ciudad de
México en 1921, bajo la presidencia de Daniel Cosío Villegas, se pronunció por la
abolición del abuso del poder público opresivo y por la destrucción de explotación
del hombre por el hombre y de la organización vigente de la propiedad que
consideraba al trabajo humano como mercancía.
Por su parte, Vicente Lombardo Toledano, desde la sexta convención de la CROM
(1924) atacaba por igual a la escuela laica, a la nacionalista, a la de la acción y a
la
escuela católica; proponiendo la escuela proletaria, socialista, combativa, que
oriente y destruya prejuicios.
En otro frente, un Congreso Pedagógico celebrado en Jalapa, durante los meses
de
julio y agosto de 1932, propuso como conclusiones el fortalecimiento del concepto
materialista del mundo, el combate al sistema capitalista, promoviendo desde los
primeros grados de enseñanza una mejor distribución de la riqueza; la creación de
escuelas nocturnas para obreros a fin de orientarlos en la lucha de clases; y
robusteciendo en la escuela secundaria, la cultura básica adquirida en la primaria,
para formar así los cuadros técnicos y profesionales que organicen la producción y
establezcan las bases científicas para la creación del estado socialista.
En ese mismo Congreso se presentó un proyecto de reforma al artículo 3º de la
Constitución de 1917, que proponía que toda la enseñanza fuera antirreligiosa,
tanto
en establecimientos oficiales como particulares y que la enseñanza primaria fuera
gratuita en los establecimientos del Estado.
Un año después, la Segunda Convención de Maestros, reunida en Toluca (Abril
10-
13, 1933) propuso la federalización de la educación y la organización de una
campaña nacional a favor de la "socialización de la enseñanza primaria y normal";
aunque sin precisar el tipo de socialización que se buscaba.
En julio de ese mismo año, el Presidente Abelardo Rodríguez convocó a la
Segunda
Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR, 1929), que tuvo a su cargo
la
formulación del primer Plan Sexenal (1934-1940). La Comisión de Educación
propuso que el PNR promoviera la reforma del Artículo 3º de la Constitución para
que se estableciera, en términos precisos, el principio de que la educación
primaria y
secundaria serían impartidas bajo el control inmediato y directo del Estado y
deberían basarse en la doctrina socialista que la Revolución Mexicana sustenta.
Para diciembre de 1933 una Comisión Especial de la Cámara de Diputados tenía
ya
preparado un proyecto de reforma del Artículo 3º que decía: "Corresponde al
Estado (Federación, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carácter de
servicio público, la educación primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita
y
obligatoria la primaria.
"La educación que se imparta será socialista, en sus orientaciones y tendencias,
pugnando porque desaparezcan los prejuicios y dogmas religiosos y se cree la
verdadera solidaridad humana sobre las bases de una socialización progresiva de
los medios de producción económica.
"El estado autorizará a los particulares para impartir educación primaria,
secundaria
o normal". (8)
Pero el Presidente Rodríguez consideró el proyecto irrealizable en la práctica y de
consecuencias impredecibles para los destinos del país, manifestando en una
carta
a la Comisión "es mi opinión sincera que la modificación que se introdujo en
Querétaro al Plan Sexenal, pretendiendo establecer imperativamente en nuestra
Carta Magna el principio de la enseñanza socialista, es uno de esos errores
cometidos quizá de buena fe con el propósito de establecer un principio avanzado,
pero resulta inadaptable a nuestras realidades e impracticable en la vida de la
colectividad mexicana". (9)
Esta posición del Presidente permitió que el proyecto se suspendiera, durante el
primer semestre de 1934, hasta que Calles mismo volvió a tomar la iniciativa,
irritado
porque el Arzobispo de México, Pascual Díaz, había invitado a los católicos a
impedir, por cuantos medios lícitos estuvieran a su alcance, que se estableciera la
educación socialista.
En un discurso conocido como el "Grito de Guadalajara" el Jefe Máximo dijo: "la
Revolución no ha terminado, los eternos enemigos la acechan y tratan de hacer
negativos sus triunfos. Es necesario que entremos al nuevo período de la
Revolución que yo llamaría psicológico revolucionario; debemos apoderarnos de
las
conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud; porque son y deben
pertenecer a la Revolución.
Es absolutamente necesario sacar al enemigo de esa trinchera donde está la
clerecía, donde están los conservadores; me refiero a la educación me refiero a la
escuela. Sería una torpeza muy grave, sería delictuoso para los hombres de la
Revolución, que no arrancáramos a la juventud de las garras de los
conservadores;
y desgraciadamente la escuela, en muchos estados de la República y en la misma
capital, está dirigida por elementos clericales y reaccionarios..." (10)
Apenas tres días después de este discurso, la Comisión Especial de la Cámara de
Diputados difundió públicamente el texto del proyecto elaborado en diciembre,
pero
extendiéndolo a la educación universitaria; lo que iba a provocar mayores
conflictos,
porque la educación socialista había sido rechazada por el Primer Congreso
Universitario celebrado en septiembre de 1933.
El 30 de julio de 1934 los congresistas, Alberto Bremauntz y Alberto Coria
decidieron
entrevistar a Calles, cuya autoridad como Jefe Máximo del PNR pesaba mucho en
las decisiones políticas del país. Como resultado de esta entrevista los
congresistas
recogieron los siguientes puntos de vista:
1) El estado debe controlar la educación desde la primaria hasta la universidad, a
fin
de asegurar que la juventud de México sea adoctrinada para llevar adelante la
obra
de la Revolución entendida como sustento ideológico del sistema.
2) El estado tiene el derecho de dar orientación doctrinal en la educación, como lo
hizo el clero cuando estuvo en el poder.
3) Ochenta por ciento o más de los estudiantes universitarios son reaccionarios y
se
oponen a la política del gobierno para combatir el capital y el clero.
4) A fin de iniciar la educación socialista en las escuelas primarias será necesario,
primero, abrogar la ley de inamovilidad de los maestros, cuya mayoría se opone a
los ideales de la Revolución.
5) La reforma del artículo 3º de acuerdo con el comité especial, debe continuarse
en
noviembre (1934), de modo que Cárdenas pueda proseguir la pelea contra los
reaccionarios una vez que se inicie su mandato, en diciembre 1º de 1934.
6) Debe atraerse a un gran número de hombres a la enseñanza ya que son más
partidarios de la Revolución que las mujeres.
7) Debe entrenarse al personal profesional en las regiones donde se necesita,
dado
que los estudiantes de las áreas provinciales, educados en las grandes ciudades
se
resisten a retornar a sus pueblos.
8) Sonora es buen ejemplo de un estado donde se eliminó a los sacerdotes, se
entregaron al pueblo las iglesias y se adoptó un programa revolucionario.
9) Deben urgirse las leyes, especialmente las que limitan el número de
sacerdotes".
(11)
Los congresistas de la Comisión consideraron que con las declaraciones de Calles
el Proyecto de reforma constitucional contaba con un sólido apoyo, por lo que
rechazaron la propuesta de hablar del "socialismo de la Revolución Mexicana" que
el PNR proponía en la "exposición de motivos" del proyecto (septiembre de 1934)
e
insistieron en que la base del nuevo artículo tercero debería ser el "socialismo
científico". Pero en la Comisión Dictaminadora de Puntos Constitucionales, Luis
Enrique Erro sostuvo que no debería dársele calificativo especial al término
"socialista" para no "atar a los pies del General Cárdenas - entonces Presidente
Electo - un grillete comunista". Pero Manlio Fabio Altamirano replicó que "Lázaro
Cárdenas es hombre de vanguardia y de izquierda, no se asustará por implantar
una
escuela a base de socialismo científico".
La redacción final del texto del Artículo 3º Constitucional que establecía la
educación
socialista (1934), estuvo a cargo del entonces Secretario de Educación Pública,
Narciso Bassols, eliminándose en ella la precisión del tipo de socialismo que debía
requerirse en la educación.
Con la consigna de que la reforma socialista del Artículo 3º constitucional era
sostenida tanto por Calles como por Cárdenas y que aprobarla significaba tener
confianza en el Jefe Máximo, los diputados votaron favorablemente las reformas
sin
mayores cambios.
Correspondió al primer Secretario de Educación Pública del Presidente Cárdenas,
Ignacio García Tellez, proponer las especificaciones pedagógicas en el Plan de
Acción de la Escuela Primaria Socialista, así como las Bases de la Escuela
Secundaria Socialista, dentro del Programa de Educación Pública para 1935.
La escuela socialista debía ser emancipadora, única, obligatoria, gratuita, científica
o
nacionalista, técnica, de trabajo, socialmente útil, desfanatizadora e integral.
El programa de primaria socialista debía contener: información científica
fundamental; trabajo manual; experiencias que los niños deben adquirir sobre las
ideas, sentimientos, creencias y actitudes que diferencian la conducta de los
integrantes de una sociedad socialista de la de un régimen individualista.
La secundaria socialista debía incluir las siguientes características y finalidades:
ser escuela media, democrática, socializante, selectiva, práctica, formativa del
carácter y de la ciudadanía, prevocacional, politécnica, que combate el
intelectualismo burocrático; una escuela de trabajo y de reconstrucción social, que
atiende a la educación íntegramente, una escuela de cooperación y
eminentemente
social. (12)
Los modelos de los educadores soviéticos Anton S. Makarenko (1888-1939),
Pavel
P. Blonski (1884-1941) y Albert Pinkevich (1883-1939) fueron adoptados mediante
la
traducción y publicación de textos elaborados para la educación soviética. Estos
textos destacaban la necesidad de vincular la educación con el trabajo productivo,
trasladando la educación básica y politécnica a los centros de trabajo, fábricas e
industrias. Proponían la supresión de las asignaturas, la introducción de
"complejos", para analizar la realidad de una manera más integrada en el
proceso
de enseñanza. Todos los temas deberían tratarse en sus dimensiones de
naturaleza, trabajo y sociedad. Había que respetar la iniciativa del niño para
construir su propio mundo; pero a la vez había que inculcar la disciplina.
El maestro no podía darse el lujo de ser ineficiente. La enseñanza politécnica,
que
integra la enseñanza y el trabajo industrial productivo en la propia fábrica,
constituye
un tipo de formación diferente del viejo sistema de aprendizaje de oficios. Hay
necesidad de educar al hombre para que sea capaz de dominar la naturaleza y de
superar su pasado clasista. Las unidades en las que se realiza la escuela de la
vida
son la comuna, la fábrica y el trabajo industrial. La vida es la educadora por
excelencia, no los libros ni los profesores. (13)
Los maestros mexicanos, con más buena voluntad que conocimiento de causa,
trataron de interpretar y aplicar, a su modo, los principios y criterios de la
educación
socialista. Al presentar la traducción castellana de la obra de Pinkevich, La Nueva
Educación en la Rusia Soviética, los profesores León Díaz Cárdenas y Luis
Alvarez Barret le añadieron algunas consideraciones para comparar la educación
soviética con la mexicana.
"Hay ciertas semejanzas entre la trayectoria que la escuela mexicana recorre de
1910 hasta la fecha, y la que sigue la escuela soviética de 1917 hasta nuestros
días.
Semejanza y no identidad, porque el movimiento de transformación pública es
distinto, y los recursos de que allí dispone son también diversos. La mayor
semejanza está en el proceso de transformación metodológica, la URSS también
como nosotros, adopta con verdadero furor la escuela de la acción".
Por otra parte, el profesor Rafael Ramírez, una de las mentes más lúcidas del
magisterio de entonces, comentaba al impartir un cursillo de orientación a
maestros.
"Comencemos por proletarizar la escuela, tanto en sus teorías como en sus
práctica,
a fin de que el proletariado encuentre en ella los ideales de su propia
rehabilitación,
así como los instrumentos apropiados para lograr estos ideales. Esta es la
escuela
socialista que andamos buscando ahora con tanto anhelo y para la cual no
hemos
podido encontrar aún las prácticas que deben integrarla.
No la hemos podido encontrar, pero estén seguros de que ella existe y que debe
llamarse sin duda escuela proletaria. En un país un poco lejano del nuestro los
educadores todos la andan buscando ya desde hace diecisiete años, explorando
todos los senderos, y si bien es verdad que aún no la han descubierto en toda su
integridad, también es cierto que muy pronto la tendrán completa entre las
manos".
Sin embargo, no todos los maestros llegaron a convencerse de la bondad
indiscutible del método de globalización. Así, al comentar los programas
elaborados
por el Instituto de Orientación Socialista, el Profesor Isidro Castillo formuló una
dura
crítica al método globalizador de complejos, expresando opiniones como las
siguientes:
"Mas para nuestra desventura, los programas elaborados por este organismo eran
sólo una copia superficial de los complejos rusos, ya que no se había hecho otra
cosa que agrupar los materiales comunes de los programas tradicionales en los
tres
rubros de naturaleza, trabajo y sociedad.
Más todavía para cumplir los fines de darle un cariz socialista fue tal la cantidad de
ideas generales y nociones sobre una concepción científica del universo, el origen
del mundo y de la vida, el carácter material de todos los fenómenos de la
naturaleza
y la dialéctica que rige a la historia y a la sociedad, acumulados en ellos, que
sobrepasaron con mucho el nivel de sensibilidad y comprensión de los alumnos, a
los cuales estaban destinados" (14)
El proyecto de educación socialista no pudo ser instrumentado integralmente, ni
por
la administración del Presidente Cárdenas a quien le correspondió iniciar su
instrumentación, porque el proyecto chocó frontalmente no sólo contra múltiples
intereses creados al amparo de los gobiernos de la propia Revolución Mexicana,
sino también contra la cultura mexicana y, por su orientación antirreligiosa, contra
los
sentimientos del pueblo mexicano.
Los temores y preocupaciones que había expresado el Presidente Abelardo
Rodríguez en diciembre de 1933 resultaron fundados. La educación socialista no
solamente tropezó con la oposición de las autoridades de la Iglesia Católica, sino
también con la de los líderes estudiantiles y con la de no pocos intelectuales
universitarios.
La Federación Estudiantil Universitaria y su líder Benito Coquet hijo, consideraron
absurda la reforma:
"Un sistema socialista de educación en un país como México que tiene una
organización burguesa hondamente arraigada". "Los estudiantes de la Universidad
de México no entienden la situación paradógica de promover una educación
Marxista-Leninista, cuando el Estado es, en su estructura, esencialmente
capitalista
y subordinado a un imperialismo tan poderoso como el de los Estados Unidos".
(15)
Por su parte el filósofo Samuel Ramos, refiriéndose a este polémico tema,
escribió:
"La educación socialista fue una herencia del Callismo... Su germen fue el
propósito
de establecer una dictadura ideológica sancionada por la Ley y en consonancia
con
la orientación política del Estado, sin tener en cuenta la contradicción que esto
implica con el espíritu constitucional. Aquel propósito fue realizado sin consultar
las
voces autorizadas de los técnicos de la educación, y sin conocimiento de los
problemas
reales de la cultura del país. Fue una reforma educativa que se fraguó al calor
de la demagogia y en la que, por ende, intervino más la pasión sectaria que la
inteligencia reflexiva". (16)
La situación llegó a un extremo tal que el Presidente Cárdenas se vio obligado a
expulsar del país a Calles y sus principales corifeos y tuvo que pedir la renuncia a
todo su primer gabinete. En 1936 Cárdenas sorprendió a la clase política nacional
declarando que "el gobierno no incurriría en el error cometido por las
administraciones anteriores de considerar el problema religioso como problema
preeminente..." "No compete al gobierno promover campañas antirreligiosas". "La
desfanatización no me interesa, lo que me preocupa es la cuestión social" . (17)
El propio Narciso Bassols, años más tarde, en respuesta a una consulta de Torres
Bodet sobre el tema, declaró lo siguiente:
"Sí soy autor del texto (Reforma Constitucional de 1934 al Artículo 3º) por lo tanto
responsable de la redacción que ofrece.. la verdad es y no debemos olvidar un
solo
instante que el problema político real no radica en el término "socialista" ni en la
fórmula "racional y exacta". Está en la prohibición a la Iglesia católica de intervenir
en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional
y
anticientífica. Lo demás son pretextos". (18)
A pesar de que el proyecto de educación socialista no llegó a tener suficientes
especificaciones y apoyos pedagógicos adecuados al contexto sociocultural de
México, y no obstante que su instrumentación formal con trabajo perduró poco
más
de un sexenio, sí logró resultados relevantes que reanimaron los proyectos de
educación rural y de educación técnica.
Pero sin duda los efectos más notables fueron la formación de los principales
líderes
que a lo largo de más de cuatro décadas tuvo el magisterio mexicano, además de
que en la década de los treinta resultó notable la mística de servicio y sentido de
lucha del magisterio.
El impacto negativo mayor, fue sin duda el sectarismo antirreligioso que sobrevivió
a
la supresión de la educación socialista en la reforma del artículo 3º de la
Constitución de 1946. Los preceptos discriminatorios contra la participación de los
particulares y de las organizaciones de religiosos en la educación continuaron en
la
letra de las leyes, aunque no siempre en su exigencia práctica, hasta la reforma de
1991. (19)
Un lastre adicional del proyecto de educación socialista consistió en la asignación
de
poderes discrecionales al Estado, que eliminaban toda posibilidad de que los
particulares afectados pudieran acudir al recurso de amparo, cuando los
funcionarios de la SEP les negaban o retiraban, arbitrariamente, la autorización
para
impartir educación primaria, secundaria y normal o el reconocimiento oficial de
estudios a las instituciones de nivel medio o superior; restricción que estuvo
vigente
hasta las reformas de 1992 y 1993, si bien la Ley Federal de Educación (1973) ya
había tratado de matizarlas un tanto, estableciendo un procedimiento
administrativo
para el caso.
1.4 EL PROYECTO DE EDUCACIÓN TÉCNICA (1915-1993)
La educación técnica en México tiene antecedentes muy remotos tanto en la
época
prehispánica, como en la época colonial; pero adquiere una importancia particular
a
partir de las antiguas escuelas de artes y oficios y de la enseñanza de las
artesanías, promovidas por los misioneros del Siglo XVI, particularmente dentro de
la organización social y económica de los centros denominados "Hospitales",
creados por Don Vasco de Quiroga en Michoacán.
Los resultados de esta educación crearon una rica tradición de producción
artesanal
y de distribución y comercialización de artesanías de la que aún quedan
elocuentes
ejemplos. En el siglo XVIII el Real Seminario de Minería representó, sin duda, la
mejor expresión de la educación técnica de la época colonial, donde se asimilaron
las experiencias científicas y tecnológicas de la industria minera y se promovió su
desarrollo, lográndose cierto grado de continuidad en la época independiente.
Durante el siglo XIX surgen escuelas nacionales como las de Ingenieros Militares,
la
de Agricultura y la de Comercio y Administración que constituyeron los
antecedentes
más próximos de la educación superior tecnológica en el país.
Sin embargo, es a partir de la época de la Revolución Mexicana de 1910, cuando
la
educación técnica empieza a visualizarse como alternativa válida de educación
general y como una opción accesible de promoción y movilidad social para los
grupos de población de menores ingresos: los indígenas, los hijos de obreros y
campesinos pobres y los hijos de los militares.
Desde la Administración del Presidente Venustiano Carranza empieza a
impulsarse
la expansión de la educación técnica; pero fue durante la gestión de Vasconcelos
en
la SEP, cuando este tipo de educación consolidó sus primeros avances
sustantivos
que se esperaban culminar con el proyecto del Instituto Tecnológico de México; de
no haber sido por el drástico recorte presupuestario que sufrió la SEP, en el último
año de la administración del Presidente Alvaro Obregón (1921-1924), hecho al que
ya se hizo referencia en la Sección 1.1.
En diciembre de 1915 abrió inscripciones la Escuela Práctica de Mecánicos y
Electricistas. En agosto de 1916 se aprobó el plan de estudios de la Escuela
Nacional de Artes y Oficios para señoritas. Ese mismo año se estableció el Plan
de
Estudios de la Escuela Nacional de Artes Gráficas "José María Chávez".
En 1917 se creó la Dirección General de Enseñanza Técnica y para fines de 1919
se inició el proyecto de la Escuela Politécnica, con más de quince especialidades
y
una escuela primaria anexa. Por la mañana la Escuela Politécnica impartía
asignaturas de cultura general, dibujo, ciencias y educación física y, por la tarde,
ofrecía los talleres de especialidades técnicas que comprendían desde carpintería,
tornería, fragua y fundición, hasta ebanistería, taller mecánico, talabartería y
trabajos
de construcción.
Durante la gestión de Vasconcelos en la SEP, se estableció la Dirección General
de
Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial y se creó la Escuela Técnica de
Constructores; el Taller de Mecánica Automotriz, en la Escuela de Ingenieros
Mecánicos y Eléctricos; la Escuela Tecnológica para Maestros (1923), la Escuela
Dr.
Mora para contadores y tipistas estenógrafos (1921); la Escuela Técnica de
Taquimecanógrafos (1921); la Escuela Gabriela Mistral, para artes domésticas
(1923); y un buen número de escuelas técnicas o de artes y oficios creadas en el
interior de la República. La meta de Vasconcelos era llegar a crear un Instituto
Tecnológico Mexicano. Para fines de 1924, había en el país 68 escuelas técnicas
que contaban con 1444 profesores y 37084 alumnos.
El proyecto de educación técnica, logró sostenerse, sin avanzar significativamente,
durante la administración del Presidente Plutarco Elías Calles; pero retomó un
nuevo
impulso, durante la gestión de Narciso Bassols en la SEP (1932-1934),
consolidándose definitivamente con la creación del Instituto Politécnico
Nacional
(IPN, 1936), realizada por la Administración del Presidente Lázaro Cárdenas.
En momentos en que las relaciones entre el Gobierno Mexicano y la Universidad
Nacional de México llegaban a su más alto grado de confrontación y ruptura, el
Presidente Cárdenas no dudó en aprovechar la oportunidad para apoyar el
desarrollo del IPN, que no solamente representaba una alternativa de educación
superior para la clase trabajadora, sino también una alternativa de educación
general; dado que además ofrecía servicios en los niveles de prevocacional
(primaria
y posteriormente secundaria) y vocacional (preparatoria o bachillerato técnico).
El IPN nació como dependencia de la SEP, para evitar que fuera agredido por el
poder académico, social y político de la Universidad Nacional; que podría
amenazar
con el bloqueo al reconocimiento de sus títulos, como de hecho sucedió algunos
años después.
Surgió, mediante la integración de varias escuelas que ofrecían carreras de
ingeniería,
de comercio y de medicina homeopática. No hubo decreto de creación, ni
ceremonia de inauguración, simplemente el Presidente Cárdenas, se concretó a
informar al país sobre la medida que había adoptado el Gobierno Federal, por
medio
de la Secretaría de Educación Pública, que ya estaba funcionando. El IPN estaba
ya
impartiendo clases.
El proyecto del Instituto Politécnico Nacional era visualizado, entonces, como un
elemento estratégico de apoyo al desarrollo industrial del país, de acuerdo con un
modelo peculiar de economía mixta, fundamentado en la concertación de tres
sectores: el sector público, el sector privado y el sector social.
La industria petrolera, nacionalizada en 1938, constituyó uno de los campos
prioritarios de servicio y proyección de las primeras generaciones de profesionales
y
técnicos egresados del IPN. Al mismo tiempo que se creaba la infraestructura de
comunicaciones y de energía para el desarrollo industrial del país, se iniciaba la
formación de nuevas generaciones de profesionales de la ingeniería y de
diferentes
ramas técnicas en las aulas, talleres y laboratorios del IPN.
Dos décadas después, a fines de los años cincuenta, el IPN ofrecía al país sus
mejores profesionales y técnicos, y sus escuelas de ingeniería se clasificaban
entre
las primeras del mundo en su campo. Por no citar sino un ejemplo, el IPN tuvo
como
Director General al Dr. Manuel Sandoval Vallarta, quien posteriormente se
desempeñaría como profesor del Massachussets Institute of Technology y luego
fomentaría el intercambio académico con los físicos del IPN y de las principales
universidades mexicanas para la formación de las primeras generaciones de
físicos
nucleares del país.
Algo similar aconteció en los campos de las industrias química, automotriz, textil y
de comunicaciones y en la formación de profesionales de comercio y
administración.
En el campo de las ciencias médico-biológicas, los biólogos politécnicos
asumieron
un liderazgo indiscutible, conquistando preseas nacionales y acreditando el
reconocimiento internacional; en el campo de la medicina, a pesar de la cerrada
oposición de las principales instituciones de medicina convencional (Alopatía), se
formaron los primeros médicos comunitarios y se promovió el desarrollo de la
medicina homeopática (Homeopatía).
Sin embargo, un fenómeno sociopolítico, representado por el apoyo solidario que
muchos estudiantes politécnicos brindaron al movimiento ferrocarrilero de 1958,
empezó a crear un distanciamiento creciente entre el IPN y el Gobierno Federal;
agravándose la situación una década después, con el apoyo al Comité de Huelga
del Movimiento Estudiantil de 1968, en el que se propició una franca confrontación
con el Gobierno Federal.
En ambos casos, hubo penetración de personal externo, ajeno a los intereses
académicos, con propósitos de control político e ideológico disimulados bajo el
argumento de controlar los desmanes de los porros estudiantiles. Después de
todo,
se olvidaba que, en buena medida, los jóvenes estudiantes sólo estaban aplicando
lo que habían aprendido en las aulas sobre la lucha de clases como motor del
cambio social, dado el gran influjo que el modelo de educación socialista tuvo en
la
propia educación técnica. Esto motivó que la clase política, reaccionara con
actitudes de escepticismo y decepción, abocándose pronto a la tarea de evitar que
la influencia social y política de los profesionales y técnicos del IPN se extendiera
más en el país.
Mucho tuvieron que ver los fenómenos y problemas antes mencionados, con la
adopción, por parte del Gobierno Federal, de dos medidas políticas de
emergencia:
1ª Por una parte, desde los inicios de la década de los años sesenta, la SEP
empezó a dar un impulso creciente al desarrollo de todo un parasistema de
educación técnica, integrado por escuelas secundarias técnicas, centros de
estudios
de bachillerato tecnológico, institutos tecnológicos, programas de posgrado y
centros
de investigación y desarrollo tecnológico; y,
2ª Por otra parte, a petición de distinguidos profesionales, el propio Presidente de
la República autorizó el establecimiento, con el carácter de escuelas libres
universitarias,
de sostenimiento privado, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM) y del Instituto Tecnológico Autónomo de México, entre
otros;
el primero de los cuales ha logrado establecer, a lo largo de las dos últimas
décadas, una poderosa red de centros de educación superior tecnológica en las
principales ciudades del país, contando desde el principio con un sólido apoyo del
sector empresarial.
La creación de los primeros Institutos Tecnológicos Regionales, establecidos en
varias ciudades del interior del país, tuvo su origen en proyectos formulados
dentro
del propio IPN; pero, debido a los problemas sociopolíticos anteriormente
mencionados, todos los institutos tecnológicos pasaron a depender directamente
de
la SEP; iniciándose así la integración de un sistema paralelo dirigido primero por la
Dirección General de Educación Tecnológica y, posteriormente, por la
Subsecretaría
de Educación e Investigación Tecnológicas.
En 1962, durante la segunda gestión del Secretario Jaime Torres Bodet, el IPN
promovió la creación del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del
IPN
(CINVESTAV), para promover la formación de sus profesores e investigadores.
Posteriormente, el gobierno mexicano, con el apoyo de la UNESCO, fundó el
Centro
Nacional de Enseñanza Técnica Industrial (CENETI), con el propósito de formar
profesores idóneos para la educación técnica.
Lamentablemente, este último proyecto, tan necesario e importante, nunca llegó a
instrumentarse adecuadamente; por haber sido objeto de manipulaciones políticas
externas. En la siguiente década el CINVESTAV/IPN logró su reconocimiento
como
organismo descentralizado del Gobierno Federal, adquiriendo personalidad
jurídica
y patrimonio propios; lo que le ha permitido consolidar su desarrollo como centro
de
investigación de reconocido prestigio nacional e internacional. Sin embargo, el
Director General del IPN sigue siendo el Presidente de su Consejo Directivo. En
esa
misma década el IPN creó la Escuela Superior de Física y Matemáticas, con la
misión especial de formar profesores en esos campos.
Para fines de la década de los sesenta, la educación técnica logró extender su
influjo sobre la educación general mexicana, en los niveles de primaria y
secundaria;
con la introducción de talleres de educación tecnológica y la promoción del método
de "aprender haciendo y enseñar produciendo".
Durante la gestión del Ing. Víctor Bravo Ahuja (1970-1976), quien había sido
Rector
del ITESM, además de Gobernador de Oaxaca, su Estado natal, se multiplicaron
los
Institutos Tecnológicos Regionales, pasando de 19 a 47 y cubriendo prácticamente
todas las regiones de la República; aunque no siempre lograron ofrecer programas
adecuados a las necesidades peculiares del lugar o de la región.
Posteriormente, se eliminó de su denominación el carácter regional. Al
multiplicarse
los institutos tecnológicos se diversificaron en industriales, agropecuarios y de
ciencias y tecnología del mar. Durante ese período las escuelas secundarias
técnicas y las carreras profesionales de nivel medio aún formaban parte del
subsistema de educación tecnológica.
A fines de los años setenta se creó el Colegio Nacional de Educación
Profesional
Técnica (CONALEP), como organismo descentralizado del Gobierno Federal, con
personalidad jurídica y patrimonio propios, con el propósito de retener el flujo de
estudiantes hacia la educación superior; pero sin un programa curricular apropiado
a
las exigencias de este tipo y nivel de educación.
El proyecto CONALEP se formuló y se instrumentó sin analizar y valorar las
tendencias claras de evolución de la educación técnica de nivel medio en el país y
en el mundo. Tampoco se tomaron en cuenta las experiencias internacionales
recogidas por la UNESCO en cuanto al desarrollo del curriculum para este tipo de
educación.
Por esta razón, algunos investigadores de la educación han formulado fuertes
críticas contra la discriminación injusta, que en este tipo de programas se hace a
la
juventud pobre, pero no han tenido mayor eco en las decisiones políticas. Así por
ejemplo, un proyecto de reestructuración académica del CONALEP propuesto en
1990, fue cancelado por las restricciones presupuestales que la Secretaría de
Programación y Presupuesto impuso a este Colegio.
Otro proyecto reciente, elaborado por un grupo de consultores de la Secretaría de
Educación Pública, durante los primeros años de la Administración 1988-1994, es
el
denominado Sistema de la Universidad Tecnológica; que se basa en la creación
de Universidades Tecnológicas Estatales, instrumentadas mediante la
colaboración
de la Federación, los Estados y los empresarios.
Estas universidades tienen personalidad jurídica y patrimonio propios; pero se les
ha
limitado artificialmente en la oferta de carreras que cubran en forma integral o
equivalente el programa de Licenciatura; dando por supuesto que este nivel
podrán
terminarlo en otras universidades e ignorando la alternativa de ofrecer, dentro del
ciclo de la Licenciatura, salidas intermedias, al nivel de técnico superior,
aprovechando las experiencias que ya ha habido en el país sobre este tipo de
carreras.
Otra limitante de este nuevo sistema se relaciona con el hecho de que las
unidades
de la Universidad Tecnológica se han atado al control de una buracracia central
coordinadora, cuyo modelo resulta obsoleto, dado el proceso de descentralización
de la educación en el país y habida cuenta de la experiencia de los Institutos
Tecnológicos en México.
Claramente, el proyecto anterior se tomó del modelo de la Universidad Politécnica
de Francia; pero , desafortunadamente, se tomó incompleto y abstrayéndose de
las
enormes diferencias de contexto entre Francia y México. En la Universidad
Politécnica Francesa no se limita artificialmente la posibilidad de que sus alumnos
avancen hasta los niveles de posgrado inclusive, dentro de los tres ciclos que
comprende la educación superior en ese país.
Cuando allá se ofrece la oportunidad de que los estudiantes continúen sus
estudios
de educación superior, inclusive de otros países, se está recurriendo a casos
enteramente viables, que están previstos en las políticas de desarrollo
institucional;
pero este no es el caso de las instituciones de educación superior en México. En
el
fondo se cometió un error similar al del CONALEP, sólo que a un nivel superior.
Un país donde claramente han tenido éxito los programas especiales de
educación
tecnológica es Alemania; pero en ese país las condiciones peculiares del contexto
social y la selectividad temprana del sistema educativo son diferentes, así como
las
oportunidades de ejercicio y práctica profesional en las especialidades técnicas
que
se ofrecen.
En todo caso, para que este tipo de universidad logre los frutos que de él pueden
razonablemente esperarse, será ineludible cumplir con dos condiciones
fundamentales: la primera, se relaciona con la asimilación de las experiencias de
la
educación técnica en México y la referencia adecuada a las condiciones
previsibles
del futuro contexto sociocultural del país; y la segunda, con la necesidad de
eliminar
definitivamente los modelos de administración centralizada y burocrática, que
resultan ya obsoletos, frente al dinámico proceso de descentralización y
democratización del país.
La educación técnica, de sostenimiento público en México, constituye en la
actualidad un parasistema, que cubre desde el bachillerato y las carreras
terminales
de nivel medio superior hasta los niveles de licenciatura y posgrado, incluyendo
algunos centros de investigación y desarrollo tecnológico; que se caracteriza por
su
régimen excesivamente centralizado y sobreprotegido, que respondió sin duda a
condiciones históricas del pasado y que logró ofrecer contribuciones relevantes
para
el desarrollo nacional y del propio sistema educativo; pero que no ha logrado más,
entre otras causas, por sus propias limitaciones de organización y estructura; por
la
falta de una mayor comunicación y de un intercambio académico más abierto con
otras instituciones de educación superior; por la falta de programas más amplios y
sólidos, específicamente orientados hacia la formación del profesorado de
educación
técnica, y por el peso excesivo del centralismo de las burocracias administrativas.
Entre las mayores limitaciones del subsistema de educación tecnológica
mexicano,
pueden mencionarse las siguientes:
1ª Su carácter relativamente cerrado sobre sí mismo, que lleva a los institutos
tecnológicos a autoalimentarse con profesores formados en el propio sistema
(Endogamia académica);
2ª La falta de reconocimiento a la personalidad jurídica de los institutos
tecnológicos
y a su capacidad ejecutiva para administrar y acrecentar su patrimonio
institucional,
y el peso excesivo que las burocracias administrativas centrales suelen tener
sobre
las decisiones relacionadas con el financiamiento y desarrollo de las actividades
académicas;
3ª La pérdida progresiva de vinculación y comunicación con los sectores
productivo
y de servicios, con los que se relacionan sus programas de formación profesional;
4ª El deterioro y la obsolescencia de los equipos de sus talleres y laboratorios,
frente al veloz avance de la tecnología en las empresas y en los medios de
comunicación;
5ª La competencia de nuevas carreras con componentes tecnológicos
significativos
y avanzados en las universidades, públicas y privadas, y en los institutos
tecnológicos del sector privado;
6ª La falta de una mayor participación de sus profesores en actividades de frontera
en los campos de la investigación y desarrollo tecnológico;
7ª Las pugnas por el poder político al interior de los institutos y la falta de
continuidad en las gestiones administrativas;
8ª Las limitaciones de sus acervos bibliográficos y documentales y de sus
sistemas
de información;
9a Las deficiencias y desniveles de la educación básica que recibieron los
alumnos
que lograron el ingreso a la educación técnica; y,
10ª La subvaloración de la importancia que los componentes de cultura general
tienen en la formación de un profesional técnico.
Por lo que se refiere a la educación tecnológica de nivel medio, ésta ha perdido su
capacidad de promover la movilidad social que tuvo en el pasado; tanto porque la
generación de este tipo de empleos cayó en receso, debido a la crisis económica y
la rápida evolución de la tecnología orientada hacia la automatización y la
eliminación de la mano de obra calificada, como porque los propios empresarios
han
encontrado más conveniente contratar personal con formación general sólida, que
sea capaz de adaptarse a los cambios que generan la revolución tecnológica y
globalización de la economía mundial.
A pesar de que, a nivel global o nacional, se han dado condiciones para integrar
un
sistema nacional descentralizado de educación tecnológica; a nivel institucional
hacen falta proyectos propios, adaptados a las condiciones y necesidades de los
diferentes grupos, regiones y localidades.
La idea misma de sistema tendrá que ablandarse y flexibilizarse, reconociendo en
todo caso la naturaleza peculiar de las actividades académicas y los ámbitos de
autonomía relativa que cada institución y cada grupo académico naturalmente
requieren
para garantizar su desarrollo. De modo que la descentralización tiene
mucho camino que recorrer en el campo de la educación tecnológica.
Así por ejemplo, resulta ya totalmente disfuncional que una institución del tamaño
del IPN continúe aún bajo la dependencia institucional de la SEP, como organismo
desconcentrado al que no se le permiten las libertades administrativas y
académicas
que se reconocen al CINVESTAV del propio IPN. Mucho ha contado en todo esto,
la
posición tradicional de los líderes y directivos del IPN; que encuentran más fácil o
cómodo continuar actuando bajo la dependencia de la SEP; pero la experiencia
histórica de la educación técnica, parece más bien demostrar lo contrario. Una
mayor seguridad en la obtención de los recursos presupuestales no
necesariamente
redunda en progreso académico; más todavía, si se toma en cuenta la tendencia
decreciente del financiamiento público a la educación superior, que en la última
década cayó de un 0.79 % a un 0.46 del PIB del país, y que la prioridad absoluta
del sector educativo tendrá necesariamente que ser la educación básica, durante
más de una década.
Sin embargo, de acuerdo con la información que el autor ha podido obtener,
mediante entrevistas a profesores distinguidos del IPN, existen suficientes
evidencias para concluir que la historia de la educación técnica, en su trayectoria
integral, de más de setenta años, aún no se ha escrito. (20)
La experiencia histórica del (CINESTAV) del IPN revela lo que podría alcanzar la
educación tecnológica, si lograra permear su aportación específica, derivada de la
experiencia histórica de la educación técnica, en los diferentes tipos, niveles y
modalidades del sistema educativo.
1.5 EL PROYECTO DE UNIDAD NACIONAL Y LA
PREPONDERANCIA
DE LA EDUCACIÓN URBANA (1940-1958)
La política de unidad nacional se inició, en realidad, desde la administración del
Presidente Cárdenas, pero cobró una mayor fuerza y se consolidó durante los
gobiernos de los presidentes Manuel Ávila Camacho, Miguel Alemán Valdés y
Adolfo Ruiz Cortinez. Sin llegar a proponérselo explícitamente, las circunstancias
en
que se desarrolló esta política, bajo la dinámica de la industrialización del país y
del
incremento progresivo de la población urbana, condujeron al sistema educativo a
abandonar gradualmente la educación rural, concentrándose en la educación
urbana, que tuvo preponderancia desde entonces hasta la actualidad.
Los principales antecedentes de este proyecto educativo están relacionados con
tres grandes estrategias que adoptó el Presidente Cárdenas:
1ra. La eliminación del influjo de Calles (1935) combinada con la reorientación y
reestructuración del partido de gobierno, bajo la denominación de Partido de la
Revolución Mexicana (PRM, 1938) integrado por los sectores obrero (CTM),
campesino (CNC), popular (CNOP) y militar;
2da. La promoción de la federalización de la educación, en el aspecto laboral,
mediante la unificación de los gremios magisteriales, en el Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), y la
homologación de sueldos entre los profesores rurales y urbanos; dado que los
rurales estaban entonces en notable desventaja; y
3ra. El establecimiento de las bases de infraestructura para la industrialización del
país, de acuerdo con un modelo peculiar de economía mixta, integrado por los
sectores público, social y privado.
El movimiento en favor de la unidad nacional se vio reforzado por las condiciones
del contexto internacional, provocadas por la Segunda Guerra Mundial (1939-
1945)
y reforzadas por las necesidades internas que planteaba el desarrollo del país.
En la convención del PRM de 1939 se formuló el Segundo Plan Sexenal, para el
período 1940-1946 que, para el sector educativo, subrayaba la necesidad de
precisar la orientación ideológica y pedagógica del art. 3º de la Constitución,
urgiendo que se tomaran medidas eficaces para que las actividades educativas
oficiales y privadas se ajustaran a esa norma.
Después de cinco años de experiencia en la introducción de la educación
socialista,
la primera Ley Orgánica que reglamentó la reforma de 1934, fue aprobada por el
Congreso de la Unión a fines de diciembre de 1939.
Esta ley representó, en realidad, el primer intento de limitación de los alcances de
la
educación socialista. Se intentó con ella neutralizar el sentido abiertamente
antirreligioso que la educación socialista exigía para la educación nacional;
orientándolo hacia criterios como: democracia, nacionalismo, distribución de la
tierra,
reconocimiento del valor educativo del trabajo productivo, uso de la lengua
materna
en la educación indígena, divulgación de la ciencia, fraternidad universal y
cooperación internacional. (21)
Desde su campaña por la Presidencia de la República, el General Manuel Ávila
Camacho planteó la política de unidad nacional en los siguientes términos:
"No podemos organizar un Estado totalitario que regimente las conciencias y
suprima las libertades; pero tampoco organizaremos un Estado que contemple
impasiblemente el triunfo de las fuerzas y el abuso de los débiles.
"Ni una ni otra cosa es la Revolución Mexicana. Un afán patriótico, genuinamente
revolucionario, nos debe guiar para acertar en la regulación económica, sin
desorganizar ni empobrecer a la nación. Todos estos objetivos podemos lograrlos
si
nos empeñamos en forjar un régimen de buena voluntad del pueblo mexicano.
"Ningún sectarismo puede justificar la falsificación o la mala interpretación de la
ley.
Cuando considere que una ley es inapropiada, haré uso de las facultades
constitucionales inherentes a las cámaras de la Unión para que se
modifique.
El Gobierno que se alcanza por la victoria no es sólo para el beneficio de ese
Partido
sino para la nación entera; que el pueblo no es un conjunto heterogéneo de
clases,
cada una enconadamente defendiendo sus intereses, sino una gran unidad
histórica, enraizada en el pasado y combatiendo por un porvenir común". (22)
Durante la administración del Presidente Ávila Camacho se sucedieron como
Secretarios de Educación Pública: Luis Sánchez Pontón, Octavio Véjar Vázquez y
Jaime Torres Bodet.
Gestión de Luis Sánchez Pontón (1940-1941).Fue simpatizante de la educación
socialista. Intentó, sin éxito, unificar a los sindicatos de maestros: el STERM, el
Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE), y el
Frente
Revolucionario del Magisterio. A pesar de las presiones y oposición que tuvo que
enfrentar de parte de los líderes más conservadores, obtuvo importantes avances
educativos en su breve gestión.
Gestión Octavio Véjar Vázquez (1941-1943). Como Secretario de Educación se
propuso, entre otros, los siguientes objetivos:
"1) Atemperar ideológicamente los planes de estudio.
"2) Combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias
administrativas y sindicales.
"3) Buscar la unificación del magisterio.
"4) Incorporar de manera más activa la acción de la iniciativa privada en la
enseñanza".
Véjar Vázquez logró que se promulgara una nueva Ley Orgánica Reglamentaria
de la Educación Pública(1942), a sólo cuatro meses del inicio de su gestión (dic.
1941). Dicha Ley interpretó el término "socialista" como "el socialismo que ha
forjado la Revolución Mexicana", como "el mayor valor de lo social respecto
de
los meramente individual".
En su "Exposición de Motivos" la Ley señalaba que:
"El poder Ejecutivo Federal juzga inaplazable armonizar el Artículo 3º con las
restantes disposiciones constitucionales, por medio de la Ley Reglamentaria cuya
expedición se inicia, en la que se eliminen posiciones políticas ajenas a nuestra
historia y nuestro régimen constitucional, y que en sí mismas llevan el germen de
disolución de nuestra integridad..." (Doc. citado)
En relación con el propósito de "combatir el fanatismo y los prejuicios", la Ley
advertía que "sería antipatriótico reavivar pugnas de carácter confesional que han
contribuido a fomentar lamentables divisiones y a retardar como consecuencia la
integración de nuestra nacionalidad". Así en su art. 17 la Ley establecía que con el
pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios no debían atacarse las creencias
y
prácticas religiosas que los educandos realizaban conforme a la Ley.
Hacia el término de la gestión de Véjar Vázquez, se logró la unificación de los
sindicatos de maestros, celebrándose la Asamblea Constitutiva de Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Dic.1943); pero los líderes
magisteriales más radicales se habían propuesto, como bandera de lucha para
demostrar fortaleza y aglutinar a sus bases, formular virulentos ataques contra el
Secretario de Educación, en sus ponencias y discursos para la Asamblea
Constitutiva del SNTE, con el fin de obligar al Gobierno Federal a remover al
Secretario Véjar Vázquez.
El Presidente Ávila Camacho, enterado de la situación, no les dio tiempo de
desahogar sus sentimientos de represalia, porque, antes de inaugurar la Asamblea
Constitutiva del SNTE, les presentó a su nuevo Secretario de Educación, Jaime
Torres Bodet, que provenía del Servicio Exterior, recordándoles que había sido
secretario particular de José Vasconcelos, fundador de la SEP.
Esta designación tomó por sorpresa a los líderes sindicales, que si no
identificaban
bien a Torres Bodet, sí sabían muy bien quién era Vasconcelos, el fundador de la
SEP, para entonces ya retirado de la vida política y distanciado del Gobierno.
Primera gestión del Secretario Jaime Torres Bodet (1943-1946).
Durante la segunda mitad del sexenio del Presidente Ávila Camacho, estuvo al
frente de la SEP este ejecutivo ágil, que supo asumir su misión y nunca permitió
que
el liderazgo sindical obstaculizara sus decisiones.
Torres Bodet imprimió un nuevo rumbo y una dinámica mayor al desarrollo del
sistema educativo; retomó la campaña nacional de alfabetización; creó comisiones
de planes y programas de estudio, libros de texto y construcción de escuelas;
organizó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio; retomó la obra de
difusión
editorial de Vasconcelos, con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopédica
Popular; promovió la reforma de la segunda enseñanza, el impulso a la educación
técnica y el mejoramientos de la educación normal.
Con el apoyo firme del Presidente de la República y realizando consultas con los
personajes que habían introducido la educación socialista, Torres Bodet promovió
y
logró realizar la segunda reforma del art. 3º constitucional (1946), eliminando
el
principio de "educación socialista" y sustituyéndolo por los principios de
educación humanista integral, laica, nacionalista y democrática; orientada hacia el
respeto a la dignidad de la persona humana, la supresión de las distinciones y
privilegios, la integración familiar, la independencia política y la solidaridad
internacional.
Se mantuvieron, sin embargo, las limitaciones contra la participación de las
organizaciones religiosas y de los ministros del culto en la educación primaria,
secundaria y normal y en la de cualquier tipo o grado, destinada a obreros y
campesinos; así como la asignación de facultades discrecionales a la autoridad
educativa, en materia de la autorización y reconocimiento oficial de estudios a los
particulares.
Como se informa en el capítulo II de esta obra, los principios y criterios positivos
introducidos por esa reforma, perduraron hasta las reformas de 1991 y 1992, pero
la
mayor parte de las restricciones que introdujo la educación socialista se han
eliminado o por lo menos matizado, a partir de estas reformas.
La primera gestión de Torres Bodet al frente de la SEP(1943-1946), constituyó un
período de grandes realizaciones del proyecto educativo de unidad nacional;
aunque
el sistema educativo fue gradualmente inclinándose hacia las nuevas prioridades
de
la educación urbana, para apoyar la industrialización del país, relegando
gradualmente a segundo término a la educación rural.
Gestión de Manuel Gual Vidal (1946-1952).Durante la administración del
Presidente Miguel Alemán Valdés tuvo continuidad la política educativa de unidad
nacional iniciada en la segunda mitad del sexenio de Ávila Camacho. El
Secretario
de Educación Manuel Gual Vidal, fue el primer titular de la SEP que completó toda
una gestión sexenal.
El Secretario Gual Vidal resumió en los siguientes objetivos, las ideas del
Presidente Alemán sobre educación:
"1) Promover la escuela rural mexicana por antonomasia, con sus tres objetivos:
instruir eficazmente al campesino, mejorar sus condiciones económicas e
higiénicas
y crear un espíritu cívico que hiciera sentirse a cada niño del campo parte
integrante
de la nación.
"2) Continuar la campaña de alfabetización, emprendida a escala nacional por el
gobierno de Ávila Camacho, hasta lograr que todos los habitantes de México
supieran leer y escribir.
"3) Construir más escuelas, programa estrechamente ligado con el de la
alfabetización.
"4) Aumentar el número de profesores capacitados y fortalecer su derecho a
disponer de los medios idóneos para llevar una vida digna.
"5) Editar libros, complemento integral de las escuelas, y ponerlos al alcance de
todos.
"6) Promover la enseñanza técnica, rama educativa necesaria para industrializar el
país, con el auxilio de la cooperación privada.
"7) Establecer más escuelas de agricultura, cuyos expertos agrícolas resultaban
tan
necesarios como los técnicos en el programa del desarrollo económico del país.
"8) Estimular la alta cultura. El progreso definitivo de la Nación no podría lograrse
sin
el concurso de los graduados en educación superior, ya fuere técnica o cultural.
"9) Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creación artística y
ayudar a la difusión de las artes". (23)
Gual Vidal tomó como criterios orientadores de su política educativa, los principios
de la "pedagogía social" y la "escuela unificada" de Paul Natrop, así como la
orientación de la "escuela activa" que hacía énfasis en la necesidad de vincular la
educación con los procesos de producción, que propuso Jorge Kerschensteiner.
El Secretario Gual Vidal contó para ello con la colaboración del distinguido filósofo
y
pedagogo mexicano, Francisco Larroyo quien se hizo cargo de la recién creada
Dirección General de Enseñanza Normal en 1947, difundió las ideas de Natrop en
su libro Los fundamentos de la escuela unificada (1943); y publicó sus obras
sobre Historia General de la Pedagogía, Historia Comparada de la educación
en México" y Pedagogía de la Enseñanza Superior, que sirvieron para orientar
la
formación de muchas generaciones de maestros y pedagogos.
Larroyo había sido, durante la primera gestión de Torres Bodet, Director del
Instituto
Nacional de Pedagogía y fue nombrado Presidente de Comisión de Libros de
Texto
en 1948. (24)
El proyecto de unidad nacional tuvo una razón histórica: consolidar la unión entre
los
mexicanos, durante el período de la Segunda Guerra Mundial y el inicio de la
Guerra
Fría; además de contribuir a formar el personal educado y técnicamente calificado
que el proyecto de sustitución de importaciones y de incipiente industrialización
requería.
Este proyecto impulsó el desarrollo de la educación urbana, pero demostró muy
poca efectividad para resolver los problemas de la educación rural e indígena y de
los sectores marginados urbanos.
El Cuadro 5 presenta la evolución del gasto educativo, durante el período 1941-
1958.
En la información de ese cuadro es posible verificar el impulso de ampliación
presupuestaria en la primera gestión del Torres Bodet, con porcentajes que van
del
10.8% al 17% del presupuesto del Gobierno Federal.
CUADRO 5
EVOLUCIÓN DEL GASTO EDUCATIVO DURANTE EL PERIODO 1940-1958
Gestión del Presidente Manuel Ávila Camacho (1940-1946)
A Ñ O S PRESUP. PRESUP. %P. FED.
EDUCATIVO FEDERAL
1 9 4 1 77 850 000 492 930 595 15.8
1 9 4 2 91 000 000 554 747 304 16.4
1 9 4 3 97 200 000 707 845 058 13.7
1 9 4 4 119 360 000 1 101 000 000 10.8
1 9 4 5 171 000 000 1 006 630 812 16.9
1 9 4 6 209 871 144 1 200 000 000 17.4
Gestión del Presidente Miguel Alemán Valdés (1946-1952)
1 9 4 7 263 901 336 1 666 040 644 14.2
1 9 4 8 246 000 000 2 302 617 408 10.6
1 9 4 9 280 000 000 2 551 258 319 10.9
1 9 5 0 312 283 400 2 746 549 906 11.3
1 9 5 1 355 680 000 3 102 901 695 11.4
1 9 5 2 427 773 000 3 999 203 000 10.6
Gestión del Presidente Adolfo Ruiz Cortinez (1952-1958)
1 9 5 3 479 685 000 4 160 382 300 11.5
1 9 5 4 606 630 000 4 827 681 000 12.6
1 9 5 5 711 842 000 5 681 399 000 12.5
1 9 5 6 838 309 000 6 696 374 000 12.5
1 9 5 7 1 027 810 000 7 577 874 000 13.6
1 9 5 8 1 153 180 000 8 402 874 000 13.7
________________________________________________________________
FUENTE: Fernando Solana, o.c. (1981).
1.6 PLAN DE ONCE AÑOS PARA LA EXPANSIÓN Y
MEJORAMIENTO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (1959-1970)
A pesar de los avances que había alcanzado la educación pública, durante las
primeras cuatro décadas posteriores al triunfo de la Revolución Mexicana, para
fines
de los años cincuenta al rezago educativo era aún impresionante.
El número de analfabetas era cercano a los 10 millones; más de 3 millones de
niños
en edad escolar (6-14) no concurrían a la escuela; la eficiencia terminal de la
educación primaria era muy baja, solamente 16 de cada 100 niños en promedio
logró terminarla, durante el período 1950-1960, y en el medio rural apenas
terminaban 2 de cada 100 (1951-1956).
La escolaridad promedio de la población adulta se estimaba en 2 años; la
desnutrición afectaba el desarrollo de millares de niños, y más de 27 mil maestros
ejercían sin título.
La situación anterior pudo verificarse gracias a los resultados de los estudios
realizados por una Comisión Intersecretarial, designada por el Presidente Adolfo
López Mateos en 1958, integrada a petición del Secretario Jaime Torres Bodet,
quien la presidió, con la participación de representantes del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación y de las Secretarías de Gobernación, Hacienda,
Presidencia e Industria y Comercio.
Con esta iniciativa se inicia la Segunda gestión de Torres Bodet como
Secretario
de Educación Pública (1958-1964).
La Comisión Intersecretarial tuvo a su cargo la formulación de un plan nacional
para
el mejoramiento de la enseñanza primaria, cuyas principales metas fueron:
1a.- Incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños en edad escolar (6-
14)
que no la recibían;
2a.- Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir
anualmente a todos los niños de 6 años; y,
3a.- Lograr que en 1970 terminara su educación primaria el 38% de los que
iniciaron
en 1965.
Para hacer efectiva la instrumentación del plan, Torres Bodet logró que el
Presidente
Adolfo López Mateos autorizara un incremento sustancial y sostenido del
presupuesto educativo, que pasó de un 15.8% del presupuesto federal en 1958, a
un 23% en 1964. A la vez que la SEP promovió el incremento de la participación
de
los estados y de los particulares en la educación. Este impulso resultó tan efectivo
e
importante que se continuó en la Gestión del Secretario Agustín Yañez,
pasando
de un 23.4% del presupuesto federal en 1965, a un 28.2%, en 1970.
Durante la segunda gestión de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de
Protección
a la Infancia y del Voluntariado Nacional, se distribuyeron millones de desayunos
escolares en toda la República, para compensar, al menos en parte, la
desnutrición
de los niños pobres; se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la
educación primaria; se duplicó la educación preescolar; la cobertura de educación
primaria se incrementó en un 60%; se reformaron los planes y programas de
estudio
de normal, primaria y secundaria; se alfabetizó, en promedio, a más de un millón
de
jóvenes y adultos por año y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
promovió la formación, actualización y titulación del magisterio en servicio.
Como el crecimiento del presupuesto educativo logró sostenerse en la
administración del Presidente Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), los efectos del
Plan
de Once Años perduraron; aunque a la vez hicieron palpables nuevas
preocupaciones, especialmente a partir de la crisis que se hizo manifiesta con el
surgimiento del movimiento estudiantil de 1968.
1.7 PLANES Y PROGRAMAS DE REFORMA,
DESCENTRALIZACIÓN
Y MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN (1970-1993)
En esta sección se presentan los aspectos más relevantes de tres grandes líneas
de
acción que han caracterizado el desarrollo de la política educativa mexicana
durante
más de dos décadas:
* La primera, se refiere al proceso de reforma de la educación y resume la
experiencia
de la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa (1970-1976);
* La segunda está relacionada con los procesos de Desconcentración y
Descentralización de la SEP y los Programas de Educación para Todos y de
Primaria para Todos los Niños (1978-1982);
* La tercera, con la denominada Revolución Educativa (1982-1985) y la
descentralización frustrada (1985-1988) y,
*La cuarta, relacionada con las dos anteriores, se refiere al proceso de
modernización educativa (Secciones 4a y 5a) que comprende tanto los
aspectos
relacionados con la eficiencia y calidad de la educación y con la cobertura de la
oferta educativa, como la búsqueda de nuevos modelos educativos y nuevas
formas de participación social en la educación, como es el caso del Acuerdo
Nacional para la Descentralización de la Educación Básica (Mayo 18 de 1992).
Estas líneas de acción no son independientes entre sí, dado que han constituido
elementos de una misma estrategia que se alternan en el tiempo. Por este motivo
se
presentan en orden cronológico.
1º COMISIÓN COORDINADORA DE LA REFORMA EDUCATIVA (1970-1976)
La rebelión del movimiento estudiantil de 1968 fue oficialmente interpretada como
la
repercusión en México de la crisis mundial de la educación, y aunque el
movimiento demandó reformas educativas, sociales y políticas, el proceso de
reforma realmente se dejó para la siguiente Administración encabezada por el
Presidente
Luís Echeverría, quien designó como Secretario de Educación Pública al
Ingeniero Víctor Bravo Ahuja para el período (1970 - 1976).
La primera mitad de esa Administración constituyó un esfuerzo significativo de
acercamiento del Presidente de la República a los líderes estudiantiles y de
intentos
de reconciliación con los intelectuales y los críticos sociales, a los que se trató de
captar mediante múltiples recursos, desde su designación para cargos públicos
hasta el otorgamiento de premios nacionales para los intelectuales y críticos
sociales. Algunas instituciones de educación superior, por su parte, otorgaron
distinciones institucionales al propio Presidente Echeverría.
Respondiendo a la institucionalización de la planeación en la administración
pública,
se creó la Subsecretaría de Planeación Educativa, de la que dependían la
Dirección
General de Planeación y la Dirección General de Coordinación, que
posteriormente
se transformó en Coordinación General de Educación Superior y en Subsecretaría
de Educación Superior.
Bajo la supervisión de las dos nuevas dependencias se estableció la Comisión
Coordinadora de la Reforma Educativa que estableció mesas de trabajo para cada
uno de los niveles y tipos de educación, con la participación relativamente abierta
de
los diferentes sectores interesados; aunque las propuestas fueron filtradas y
algunas
veces modificadas por los representantes del SNTE.
Los informes de la Comisión no se difundieron sino hasta el segundo tercio del
sexenio, pero ello no impidió que las principales medidas de política educativa se
relacionaran siempre con la Reforma Educativa.
Con la participación de especialistas y científicos del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del IPN (CINESTAV), se inició la revisión y reformulación
crítica
de los libros de texto gratuito para primaria.
Surgió también una iniciativa para elaborar libros de texto gratuito para
secundaria,
pero esta iniciativa fue bloqueada por intereses mercantilistas de algunos
funcionarios del Consejo Nacional Técnico de la Educación, que tenían a su cargo
la
aprobación de los programas y libros de texto, además de ser ellos mismos
autores
de textos de secundaria, que actuaban en triangulación con las editoriales que los
producían y distribuían.
La educación primaria y secundaria continuó recibiendo un fuerte impulso, y se
multiplicaron por todas las regiones de la República las instituciones de educación
técnica. Se creó el Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de
Educación (CEMPAE) que elaboró libros de texto de Primaria Intensiva para
Adultos e inició la experimentación de sistemas abiertos, al nivel de enseñanza
media (bachillerato).
Se creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo para el apoyo financiero de
programas y proyectos de innovación educativa y la creación de nuevas
instituciones, como el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma
Metropolitana y los Cursos Comunitarios.
Estos últimos se establecieron para atender a la educación primaria de los niños
de
pequeñas comunidades, mediante los servicios de jóvenes egresados de
Secundaria que fueron becados para este propósito, permitiéndoseles continuar
sus
estudios, dentro del sistema del bachillerato abierto. Para el desempeño de sus
funciones estos jóvenes cuentan con el apoyo y la participación de los
representantes de cada comunidad.
Desafortunadamente, la educación normal evolucionó en forma errática,
ignorando
en los hechos el proceso de reforma de la educación, hasta perder lo mejor de su
tradición pedagógica. Tanto la Subsecretaría de Educación Primaria y Normal,
como
la propia Dirección General de Educación Normal, se preocuparon más por
acrecentar su poder político y su sistema de dominación y control de las normales
estatales y particulares del país, que por el mejoramiento cualitativo de los
programas de formación docente.
La situación anterior no impidió que se realizaran, en tres ocasiones, cambios en
los
planes y programas de educación normal, ignorando el último de ellos (Plan 1975),
toda la tradición pedagógica del normalismo mexicano.
Por iniciativa de la Subsecretaria de Planeación Educativa se elaboraron
antologías
para utilizarlas como libros de texto en las escuelas normales; pero los líderes de
estas escuelas bloquearon sistemáticamente la recomendación, reiterada por el
magisterio y el propio SNTE, de exigir el bachillerato como antecedente de la
educación normal (25).
El subsistema de educación normal se mantuvo prácticamente aislado de las
demás
instituciones educativas y desde la Dirección General de Educación Normal se
trató
de imponer un mismo plan de estudios a todas las normales estatales y
particulares
del país. Fueron relativamente pocos los Estados que no se plegaron a las
medidas
impuestas por la Dirección General. Entre los que entonces lograron resistir las
presiones centrales de la SEP, conservando sus propios planes, estuvieron los
Estados de México, Guanajuato, Veracruz, Puebla y Nuevo León.
Durante la Administración 1970-1976, lejos de reformarse a fondo el subsistema
de
normales, creció exageradamente con la creación de 40 normales experimentales,
apoyada por la propia Dirección General de Educación Normal. Las normales
experimentales pretendían "experimentar una nueva modalidad de
financiamiento",
pero finalmente terminaron demandando la federalización, que desde luego
obtuvieron.
Las normales estatales y particulares ampliaron demasiado su matrícula; aunque,
durante este período, más de la mitad de las normales particulares llegaron a estar
controladas por líderes sindicales, que eran sus propietarios. El resto de las
normales particulares correspondía a normales fundadas por institutos religiosos o
por asociaciones civiles independientes.
Como indicadores mayores del caos existente, entre las escuelas normales,
deliberadamente apoyado por los directivos del Subsistema de normales
federales,
pueden mencionarse las huelgas y paros casi generalizados, durante los dos
últimos
años de la Administración (1975-1976) y el hecho de que la reforma cualitativa y
estructural de los planes y programas de educación normal y de actualización de
profesores se dejaron para el último, sin llegar a realizarse adecuadamente.
La improvisación y la superficialidad privaron en las decisiones sobre un campo
tan
importante y delicado, como éste. En el capítulo III de esta misma obra se amplía
la
información sobre los problemas de formación y actualización del magisterio de
nivel
básico.
Durante la Administración 1970-1976 se modernizó y actualizó el sistema de
estadísticas continuas de la educación y se ensayó un primer intento de
descentralización regional de la SEP, con la creación de 9 unidades regionales
descentralizadas y una subunidad en cada entidad, que desempeñaron funciones
de control de los recursos humanos y financieros, dependiendo de la Oficialía
Mayor
de la SEP.
Un estudio realizado por la Dirección General de Planeación encontró más de 17
líneas de autoridad independientes entre altos funcionarios de la SEP y sus
homólogos en cada uno de los estados de la República, lo que dificultaba
enormemente las posibilidades de coordinación, para el logro de acciones más
eficaces y eficientes.
2º DESCONCENTRACIÓN DE LA SEP Y PROGRAMA DE PRIMARIA PARA
TODOS LOS NIÑOS (1978-1982).
A partir de 1976, se hace obligatoria la programación en todas las dependencias
del
sector público federal. Durante 1977, siendo Secretario de Educación el Lic.
Porfirio
Muñoz Ledo, se formuló un Plan Nacional de Educación (1976-1982), que
comprendió
estudios de diagnóstico y propuestas programáticas, pero no alcanzó a
definir prioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la República al
Secretario de Educación.
A fines de 1977, fue designado un nuevo Secretario de Educación, el Lic.
Fernando
Solana, quien retomó y asimiló los estudios de diagnóstico del Plan Nacional y
propuso, dentro de un documento denominado Programas y metas del sector
educativo 1978-1982, 52 programas educativos, de entre los cuales 12 fueron
prioritarios; pasando a constituir la primera prioridad de la política educativa el
Programa de Primaria para Todos los Niños.
Entre los problemas principales que se identificaron en el diagnóstico destacaban
los
siguientes: había entonces 6 millones de adultos analfabetas; 13 millones de
alfabetizados adultos que no terminaron su primaria; 1.2 millones de niños en
edad
escolar que aún carecían de escuela primaria y 1.2 millones de indígenas que no
hablaban español. Cada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años de edad sin saber
leer ni escribir.
Esta situación se calificaba como el "enorme rezago que padece la nación en
materia educativa" que "plantea la exigencia de un esfuerzo excepcional". Se
hacía
énfasis en que éramos "una sociedad de tercer año de primaria" y que "el
desarrollo
general de país no puede ir más de prisa que el avance que alcancemos en la
educación de los mexicanos".
El plan del sector educativo orientó sus programas y acciones hacia el logro de
cinco
grandes objetivos:
"1.- Asegurar la educación básica a toda la población.
"2.- Vincular la educación terminal con el sistema productivo.
"3.- Elevar la calidad de la educación.
"4.- Mejorar la atmósfera cultural del país.
"5.- Aumentar la eficiencia del sistema educativo". (26)
La estrategia fundamental, a nivel de la educación básica, se articuló a partir de
dos
programas prioritarios: el Programa de Primaria para Todos los Niños y el
Programa
de Desconcentración de los servicios educativos de la SEP, que se operó
mediante
el establecimiento de las Delegaciones Generales de la SEP en los estados.
Ambos programas se apoyaban mutuamente, dado que el primero le daba
contenido y apoyo específico al segundo y viceversa.
Otros programas importantes, aunque no lograron el mismo nivel de éxito fueron:
el
de educación de adultos que se plasmó en la creación del Instituto Nacional para
la Educación de los Adultos (INEA, 1981); la promoción del hábito de la lectura
que impulsó las publicaciones y la creación de bibliotecas; y el mejoramiento de
los
contenidos y métodos educativos.
En esa misma administración se creó el Grupo Interinstitucional de Estudios para
el
Financiamiento de la Educación (GEFE), con la participación de las Secretarías de
Programación y Presupuesto, Hacienda y Crédito Público, la Subsecretaría de
Planeación de la SEP y el Consejo Nacional Técnico de la Educación.
El GEFE financió múltiples proyectos de investigación y desarrollo de la educación
básica que constituyeron avances significativos y ofrecieron aportaciones
relevantes
para el desarrollo de la educación; pero, desafortunadamente, se abandonaron a
partir de la crisis económica de 1982. (27)
Un proyecto importante, asociado con la elevación de la calidad de la educación,
fue
la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que hasta la fecha no
ha podido rendir mucho, porque desde su origen se planteó en forma inadecuada,
como una institución de cúpula, desconectada de la educación normal y en
algunos
casos hasta en competencia innecesaria con las escuelas normales.
Así por ejemplo, la UPN, en sus inicios, creó un programa de Licenciatura en
Educación
Básica destinado a los maestros en servicio, pero muy pronto, antes de que
egresara la primera generación, se fragmentó en tres licenciaturas para los niveles
de educación preescolar, primaria y secundaria.
Hasta ahora (1994) la UPN no ha dado la importancia que acredita a su
participación
en programas de formación de profesores para la educación normal, así
como a los de capacitación y actualización del magisterio en servicio y al apoyo a
la
formación de personal para la educación de adultos.
Los logros de la Administración del Secretario Fernando Solana (1977-82) fueron
importantes y se obtuvieron en todos los niveles educativos, incluyendo a la
educación
media y superior. Los mayores éxitos, sin embargo, se lograron en el campo de
la educación básica y de la descentralización; aunque, como se señala en la
siguiente sección, no tuvieron continuidad en la siguiente administración (1982-
1988).
3º REVOLUCIÓN EDUCATIVA Y DESCENTRALIZACIÓN FRUSTRADA
(1982-1988)
A pesar de las grandes limitaciones que la crisis económica imponía al país, el
inicio
de la Administración del Presidente Miguel de la Madrid, hizo abrigar esperanzas
de
que hubiera cambios profundos en la estructura y organización del sistema
educativo y particularmente en la educación básica y en los programas de
formación
de profesores que ofrecían las normales.
Mucho se habló de una "Revolución Educativa" que no llegó a plantearse ni
siquiera
en el papel por el carácter más bien funcionalista de los objetivos que propuso. La
descentralización de la educación básica y normal, constituía un objetivo
estratégico
y transformador que pudo haberse logrado actuando con mayor audacia y decisión
políticas, dado que representaba la continuidad del proceso de desconcentración
de
la SEP realizada en la gestión anterior.
Lamentablemente, las condiciones peculiares en que tuvo que actuar el Secretario
Jesús Reyes Heroles, hicieron lento el proceso, y por este motivo se fue
complicando cada vez más, puesto que dio tiempo a los líderes del SNTE para
controlar y dominar gradualmente las decisiones sobre el proceso de
descentralización.
La situación se agudizó más todavía al fallecimiento del Secretario Reyes Heroles
e
inicio de la Administración del Lic. Miguel González Avelar, en cuya gestión la SEP
declinó casi toda su responsabilidad ejecutiva en el Comité Ejecutivo Nacional
(CEN) del SNTE, el que logró copar a su favor el proceso de descentralización,
induciendo una mayor y más complicada centralización.
Un director general de servicios coordinados de educación federal en una entidad
del norte del país, pudo sintetizar el caso con un ejemplo operativo. En 1982, la
sustitución de un maestro impuesto por el SNTE y proveniente de otro estado de
la
República, tomaba un máximo de dos semanas en realizarse.
Para 1988, el mismo proceso tomaba tres meses, dado que la ausencia se
reportaba vía SNTE a la SEP en la Ciudad de México, que a su vez lo turnaba al
CEN del SNTE, donde se decidía la reasignación, comunicándola a la SEP y
turnándola vía SNTE al Director General de Servicios Coordinados de Educación
Federal en la entidad.
Otro director general de servicios coordinados de educación federal, comentaba
cómo se encontraba casi maniatado para el cumplimiento de su misión ejecutiva,
dado que fue materialmente cercado por subalternos impuestos por el SNTE, que
lógicamente no reconocían ni respetaban su autoridad educativa.
Se llegó a dar el caso, en 1986, de que en un solo año se le pasaran al SNTE mil
plazas de libre disposición, que luego fueron distribuidas estratégicamente, entre
líderes del propio Sindicato, para poder así bloquear con mayor eficacia el proceso
de descentralización de la educación básica, lo que de hecho sucedió.
A este fenómeno, de reversión del proceso de descentralización, le llamaron los
que
lo padecieron "reconcentración".
Fue tal la cantidad de poder que acumuló el SNTE, que su líder principal el Profr.
Carlos Jongitud Barrios, actuaba como Secretario sin cartera y sus partidarios
organizaron movimientos para que fuera designado Secretario de Educación
Pública
en la siguiente Administración del Presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-
1994).
(28)
Aunque en el sector educativo no se definieron prioridades, se suponía que el
programa denominado "Proyectos Estratégicos" las comprendía. Para su
operación se llegó a reunir una bolsa acumulada de 14 mil millones de pesos en
1983 y 1984.
Entre los proyectos estratégicos propuestos para la educación básica estaban: "la
integración de la educación básica", "formación de profesores para la educación
normal", "reorganización y reestructuración y desarrollo de la educación",
"formación
de directivos de planteles escolares", "autoequipamiento de planteles educativos",
"apoyo a los comités consultivos para la descentralización educativa" y
"mejoramiento de la calidad de la educación bilingüe y bicultural".
Pero, tanto por razón de las restricciones que impuso la Secretaría de
Programación
y Presupuesto para el ejercicio de los fondos asignados, como quizá también por
la
incompetencia o falta de coordinación de los funcionarios que lo tuvieron a su
cargo,
no se aprovecharon oportunamente; de ahí que algunos líderes de instituciones de
educación superior, en un gesto de humor, llegaron a denominar a este programa
como el de los "proyectos extratrágicos"; por lo mucho que se pudo haber hecho y
se esperaba de ellos y por lo poco que realmente se logró hacer.
Se intentó, también, una transformación de la Normal Superior de México,
creándose varios centros regionales de investigación educativa en el interior de la
República. Para ello se aprovechó la infraestructura de cuatro normales superiores
estatales, que se transformaron en institutos de investigación educativa.
Otra medida, que no supo aprovecharse adecuadamente, fue la elevación al nivel
de
Licenciatura de los programas de educación normal (1984). No se cuidaron todas
las especificaciones técnico pedagógicas del curriculum; las escuelas normales
siguieron operando con los mismos profesores; se autorizó la impartición del
bachillerato
pedagógico en las normales, para lograr la supervivencia de normales que no
se justificaban; y se toleró una sobrecarga de asignaturas (8 a 10 por semestre)
que
hicieron inmanejable el curriculum, con niveles razonables de calidad, eficacia y
eficiencia.
Sin duda que el mayor error consistió en imponer el Plan de Estudios para las
Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria (1984) a todas las normales del
país, sin tomar en cuenta las experiencias de las normales estatales de
Guanajuato,
México, Nuevo León, Puebla y Veracruz, que tenían proyectos y tradición
pedagógica
propios, y algunos de ellos ya incluían el nivel de licenciatura.
Todo este conjunto de deficiencias hizo que la década de los ochenta no sólo fuera
una "década perdida", para la educación; sino de un lamentable retroceso.
4º PROGRAMA PARA LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA (1989-1994).
El Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) surge dentro de una
convocatoria lanzada por el Presidente Carlos Salinas de Gortari, en su discurso
de
toma de posesión (1º de noviembre de 1988), que no tiene precedentes similares
en
los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana de 1917.
En esa ocasión, el Presidente instruyó al C. Secretario de Educación, Lic. Manuel
Bartlet Díaz, para que integrara, "con la participación de maestros, padres de
familia, y organizaciones responsables, en el marco de la libertad de
educación, un programa que permitiera realizar la gran transformación del
sistema educativo sin el cual el país no podrá modernizarse ni lograr su
equidad". ( 29 )
Consecuentemente, el Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994) planteó tres
objetivos generales para la modernización de la educación:
- "Mejorar la calidad de la educación en congruencia con los propósitos del
desarrollo nacional.
- "Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a
los
requerimientos de su modernización y de las características de los diversos
sectores
integrantes de la sociedad.
- "Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo". (Cf. Doc.
citado p.103)
El Plan citado planteó un desafío para la "búsqueda concertada de alternativas
de educación para el futuro" y, al referirse a los problemas conceptuales y de
integración de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria,
propuso:
"El énfasis del esfuerzo se concentrará en la educación básica, que agrupa a
la
mayor parte de la población atendida. La modernización deberá avanzar a partir
de
un concepto de educación básica que supere los traslapes y vacíos que hay
entre los actuales niveles de preescolar, primaria y secundaria, debidos a su
origen independiente...". (Plan Nacional de Desarrollo p. 103)
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME), presentado por
el
propio Presidente de la República en octubre de 1989, plantea siete grandes retos
que deberá enfrentar la política educativa de México para lograr modernizar la
educación:
- El reto de la descentralización.
- El reto del rezago.
- El reto demográfico.
- El reto del cambio estructural.
- El reto de vincular los ámbitos escolar y productivo.
- El reto del avance científico y tecnológico y
- El reto de la inversión educativa. ( 30 )
Refiriéndose al reto de la descentralización, el Programa para la Modernización
Educativa formula los siguientes planteamientos:
"La Modernización educativa exige un sistema nacional que desencadene las
fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del país; organice
en
función de necesidades locales el esfuerzo educativo; acerque la atención de la
función educativa a los problemas y realidades de su entorno más inmediato y
cuente con la participación de todos los sectores de la comunidad local.
"La descentralización no significa abandonar el mandato constitucional de una
educación nacional integradora, éticamente orientada y al servicio de objetivos
nacionales. Significa reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar
y
dar vida propia y original, en todos los rincones del país, a los valores del
consenso
nacional: el amor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografía y de su
historia; el sentido de democracia y de justicia, profundizado con el aprendizaje de
nuestro civismo; el respeto a sí mismo y a los demás; el reconocimiento y ejercicio
de los derechos y de las libertades.
"Sobre la base de contenidos unificadores aprendidos en la familia y en la
comunidad y que afianzan el propósito colectivo, la educación puede conjugar el
conocimiento de las tradiciones y hábitos, creencias y costumbres, recursos y
necesidades en su dimensión local y regional"... (D.c. pp 6 y 7)
Por su importancia histórica y por las implicaciones peculiares que tiene para
normar
las políticas de desarrollo de la educación básica en México, se ha considerado
oportuno transcribir íntegramente la sección 1.1.2 del Programa mencionado que
se
refiere al reto del rezago educativo:
"1.1.2 El reto del Rezago
"En la actualidad se calcula en 4.2 millones el número de analfabetos mayores de
quince años. Aproximadamente 20.2 millones de adultos no han concluido la
primaria, constitucionalmente obligatoria, y cerca de diez y seis millones más, la
secundaria.
"El analfabetismo se distribuye desigualmente en las diversas zonas geográficas y
grupos sociales de México. Su índice en las comunidades indígenas dispersas es
cercano al 100%, mientras que en algunas regiones de la República se aproxima
al
2%. Igual ocurre con la primaria...
"Actualmente cerca de 300 mil niños mexicanos, 2% del total, no tienen acceso a
la
escuela. Cerca de 880 mil alumnos abandonan cada año la educación primaria y
un
millón setecientos mil niños de diez a catorce años de edad no están matriculados.
Sólo el 54% de los 14.6 millones de alumnos concluyen sus estudios de primaria
en
seis años y se advierten disparidades de hasta de uno a cuatro en los promedios
de
escolaridad en sectores de la población rural, en contraste con la urbana...
"De los egresados de primaria, el 83% se inscribe en la secundaria. En la
actualidad,
para cerca de uno de cada dos mexicanos la educación recibida no rebasa los
estudios de primaria.
El rezago educativo aconseja concentrar prioritariamente los esfuerzos en las
zonas
urbanas marginadas, en la población rural y en la indígena, a fin de asegurar la
cobertura universal de la primaria y la permanencia de los niños hasta su
conclusión.
Aconseja, también, hacer de la educación primaria, por su calidad y por su
eficiencia, un ciclo de estudios suficiente para que los futuros ciudadanos alcancen
una firme formación personal que les permita optar, con antecedentes sólidos, por
estudios ulteriores o por ingresar al trabajo con un nivel de vida digno". (Doc.
citado
pp. 8-9).
Otro de los grandes retos mencionados por el Programa para la Modernización
Educativa es el vincular los ámbitos escolar y productivo, estableciendo en
este
campo las siguientes previsiones:
"Los cambios previstos en la composición de la población multiplicarán las
presiones
de empleo. En cada uno de los próximos veinte años ingresarán al mercado de
trabajo entre 800 mil y un millón 200 mil mexicanos.
Se estima que, en contraste con 1989, en el año 2000 habrá diez millones más de
personas entre quince y 65 años, es decir en edad de trabajar; y que para el año
2010 habrá otros seis millones más. Corresponderá al sector educativo hacer
posible que los mexicanos cuenten con la calificación y la formación requeridas
para
desempeñar un trabajo productivo y remunerador.
"Por su parte, los adultos sin primaria o secundaria completas demandarán
servicios
educativos para obtener mejores trabajos y superar sus condiciones de vida.
"El aumento de la economía reclamará, además, relacionar mejor la educación
con
la productividad y con la organización social para la producción. Nuevos modelos
de
comportamiento en la relación entre trabajo, producción y distribución de bienes
requerirán procesos educativos flexibles y específicos...". (Doc. citado pp. 11 y 12)
Por lo que se refiere al reto del avance científico y tecnológico, el Programa
citado formula los siguientes planteamientos:
"El dinamismo de las sociedades contemporáneas depende en buena medida de
su
desarrollo científico, de su capacidad para adquirir nuevos conocimientos e
incorporarlos al sistema productivo, mediante nuevas técnicas de trabajo. Ninguna
sociedad estará a la vanguardia del mundo productivo si no lo está en la
generación
y adopción de nueva tecnología...
"La integración mundial del desarrollo impone un reto al sistema educativo y exige
la
formación de mexicanos que sepan aprovechar los avances científicos y
tecnológicos e integrarlos a su cultura. Así mismo, la nueva cultura
científicotecnológica
requiere que la formación especializada genere una actitud crítica,
innovadora y adaptable, capaz de traducirse en una adecuada aplicación de los
avances de la ciencia y la tecnología". (Doc. citado pp. 12 y 13)
Finalizando las consideraciones, planteamientos y previsiones de los grandes
retos,
el Programa del sector educativo se refiere al reto de la inversión educativa en
los
siguientes términos:
"Prevalece en todos los órdenes el imperativo de racionalizar los costos de
producción de bienes y servicios, mejorando los sistemas de gestión,
introduciendo
cambios organizativos y tecnológicos, evaluando procesos, reordenando el
empleo
de recursos para obtener mejores y mayores resultados con costos menores.
"Los sistemas educativos de todo el mundo enfrentan el reto de asegurar la
calidad
de sus servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la
productividad...
"La modernización educativa implica revisar y racionalizar sistemáticamente los
costos educativos y, a la vez, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo
y
administración; exigirá, también, innovar en los procedimientos, imaginar nuevas
alternativas, actuar con decisión política, solidaridad y consenso para servir al
interés general..." (Doc. citado pp. 13-14)
Al referirse a las características del modelo de modernización educativa, el
Programa sectorial plantea los propósitos generales de la política educativa actual:
"El modelo de educación moderna en el que nos comprometemos consiste
fundamentalmente en la realización de cambios estructurales para superar la
tendencia de todo sistema educativo a mantener y reforzar el status quo social, y
la
propensión de agregar elementos que suelen servir sólo para agrandarlo y no para
transformarlo.
"La educación moderna por el contrario propone:
"-- reiterar el proyecto educativo contenido en la Constitución y fortalecerlo
respondiendo a nuevas posibilidades y circunstancias;
"-- comprometer su esfuerzo para la eliminación de las desigualdades e
inequidades
geográficas y sociales;
"-- ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalidades no
escolarizadas;
"-- acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y mejorar, la calidad
educativa;
"-- integrar armónicamente el proceso educativo con el desarrollo económico, sin
generar falsas expectativas pero comprometiéndose con la productividad; y
"-- reestructurar su organización en función de las necesidades del país y la
operación de los servicios educativos." (d.c. p. 18)
5º BÚSQUEDA DE MODELOS Y ESTRATEGIAS PARA LA MODERNIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (1989-1992)
Las condiciones en que el Lic. Manuel Bartlet Díaz tuvo que desarrollar su gestión
al
frente de la SEP, durante la primera mitad de la Administración 1988-1994, fueron
particularmente difíciles; tanto por las manifestaciones y demandas de aumento de
sueldos del magisterio, que durante más de tres meses estuvo amenazando con
tomar el edificio central de la Secretaría, como por las presiones de algunos
grupos
de poder que considerando débil o por lo menos ambiguo el apoyo del Presidente
Salinas de Gortari hacia el Secretario de Educación, aprovechaban cualquier
coyuntura para atacarlo y hacían correr rumores de que se iba de embajador o
que
sería candidato para la gobernatura de su estado natal, Puebla, como a la postre
sucedió.
Aunque el Secretario Bartlet decidió apoyarse principalmente en el Consejo
Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), los grupos de las Subsecretarías
de
Educación Elemental y Media, que integraban el Secretariado Técnico, no llegaron
a
coordinarse plenamente con los grupos de trabajo del CONALTE, para los
propósitos de elaborar propuestas operativas del modelo a seguir.
Un problema similar de coordinación surgió también con el grupo de trabajo
encargado de elaborar los nuevos libros de texto para la educación preescolar y
primaria.
Ya el PME había manejado, aunque de manera confusa, la idea de un modelo de
modernización, referido a todos los niveles del sistema educativo. En "la
concreción de este modelo", como se decía, se mencionaban tres grandes
elementos que lo integraban: un componente básico, referido al nivel de
educación
básica; un componente innovador, referido a la educación superior, y un
componente complementario, referido a la educación de adultos, a la educación
extraescolar y a la capacitación para el trabajo.
Primera propuesta: el modelo pedagógico
Durante el segundo año de gestión del Secretario Manuel Bartlett se integraron
comisiones y grupos de trabajo para proponer los elementos del modelo
pedagógico que se adoptaría para la modernización de la educación básica, a
partir
de los principios y criterios del artículo 3º de la Constitución, de las aportaciones
de
las disciplinas pedagógicas, de la política educativa y de la propia experiencia
magisterial. La primera propuesta fue elaborada por las comisiones del
Secretariado
Técnico que trabajaron, fundamentalmente, con propuestas del magisterio en
servicio.
Se partió de una definición demasiado general de la educación básica y se
definieron, separadamente, los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Se
especificaron también los principales fines de la educación básica, de acuerdo con
los siguientes elementos:
a) Fomentar el amor y el respeto al patrimonio y a los valores de la nación.
b) Valorar el conocimiento y el desarrollo histórico, las manifestaciones culturales,
nacionales y regionales.
c) Promover la solidaridad nacional y con otros pueblos del mundo, basada en la
práctica de los derechos humanos, que conduzcan a la convivencia pacífica.
d) Propiciar la práctica de la democracia como forma de vida que fomente el
respeto
a los derechos de los demás y a la dignidad humana.
e) Conocer el desarrollo de los distintos lenguajes como formas de comunicación
humana.
f) Adquirir habilidades intelectuales que favorezcan la apropiación de las bases del
conocimiento científico y tecnológico.
g) Estimular las capacidades para la apreciación y expresión de las
manifestaciones
artísticas.
h) Impulsar la formación para el aprovechamiento racional de los recursos
naturales
y preservación del equilibrio ecológico.
i) Fomentar el desarrollo de una conciencia crítica y responsable en la relación
entre
los procesos socioeconómicos, ambientales,
culturales y políticos con la dinámica demográfica.
j) Promover la formación de actitudes para la conservación y mejoramiento de la
salud individual y social.
k) Desarrollar las capacidades para la formación del pensamiento reflexivo, crítico
y
creativo en el aprendizaje, como proceso de autoformación.(Cf. Los Planes de
Estudio de la Educación Básica pp. 25 y 26).
Entre las características principales que se atribuían al modelo pedagógico
estaban las siguientes: integral, flexible, nacional y regional, participativo y
plural.
Líneas de formación de la educación básica
El modelo pedagógico comprendía ocho líneas de formación:
1a. Identidad nacional y democracia
2a. Solidaridad internacional
3a. Formación científica
4a. Formación tecnológica
5a. Formación estética
6a. Formación en comunicación
7a. Formación ecológica y
8a. Formación para la salud.
Se elaboraron también, como parte del "modelo pedagógico", nuevos planes
de
estudio, con la formulación de unidades de aprendizaje para la educación
preescolar, con base en un núcleo general denominado "el niño y su entorno"; y
con
la elaboración de cuadros de materias para la educación primaria y secundaria.
Estos cuadros abandonaron la idea de enseñanza por áreas y volvieron al de
materias o disciplinas del conocimiento.
Segunda propuesta: el modelo educativo del CONALTE
El CONALTE, como organismo consultivo de máxima jerarquía en el sector
educativo,
consideró que el "modelo pedagógico" propuesto por las comisiones del
Secretariado Técnico no era suficientemente claro, ni adecuado a las estrategias
adoptadas para la modernización educativa; por lo que se decidió reformularlo,
procurando que respondiera mejor a los requerimientos de los diferentes sectores
interesados en la educación, que habían sido previamente consultados.
La función objetivo del modelo propuesto por el CONALTE se relaciona, tanto
con
el desarrollo individual, como con la aportación al desarrollo social que
naturalmente
busca la educación.
El modelo está integrado por cuatro grandes componentes: la filosofía
educativa, la teoría pedagógica, la política para la modernización educativa y
el proceso educativo. La interacción de los elementos de estos grandes
componentes y su relación con referentes del contexto histórico e institucional,
articulados por un proceso de evaluación, llevarían a la verificación de los
perfiles
de desempeño propuestos para la educación básica, dentro del propio proceso
educativo.
La filosofía educativa del modelo se deriva de los fines y criterios establecidos
por
el artículo 3º de la Constitución, destacando los fines del desarrollo armónico del
individuo y de la sociedad, la convivencia humana y la identidad nacional y el
mejoramiento económico, social y cultural, así como los valores de justicia,
democracia e independencia.
El componente teórico del modelo concibe al aprendizaje como un esquema de
relaciones, consigo mismo, con los demás y con el entorno, que responde a
las
necesidades básicas de aprendizaje del individuo y de la sociedad y se centra en
valores, lenguajes y métodos, incluyendo una visión retrospectiva y prospectiva
del contexto histórico social. Por otra parte, las necesidades básicas de
aprendizaje
se centran en otros tres elementos: acceso a la información, claridad de
pensamiento y comunicación.
El componente político del modelo educativo comprende tres grandes elementos
que interaccionan con otros tres campos de acción educativa. Los elementos son:
naturaleza y contenido de la educación, distribución de la función educativa
y
organización de los servicios educativos. Los campos de acción educativa del
modelo son: participación social, calidad de la educación y formación de
maestros.
El componente del modelo denominado proceso educativo supone una
interacción
entre la educación formal, la educación extraescolar y la educación informal en la
comunidad educativa, comprendiendo los siguientes elementos: necesidades
básicas de aprendizaje; perfiles de desempeño y contenidos educativos;
organización y administración de la escuela; formación y actualización de
docentes; recursos educativos, y evaluación de impacto.
El modelo educativo del CONALTE incluyó también la denominada prueba
operativa de los nuevos planes y programas de estudio para la cual se formularon
los perfiles de desempeño, por grupos de edad: para los niños de seis años,
para
los de doce a trece años y para los adolescentes de 15 a 16 años.
Los perfiles de los grupos de edad, correspondientes al término de la primaria y
secundaria, se formularon considerando cuatro ámbitos de desarrollo: personal,
económico y social, científico y tecnológico, y cultural. Se diseñaron
diagramas
de los diferentes componentes del modelo educativo propuesto por el CONALTE,
así como un diagrama general que integraba todos los componentes.
Para la implantación de planes y programas, el modelo educativo incluyó
también
una descripción del proceso de experimentación, de ajuste y de elaboración de
propuestas, por parte de las agencias educativas y del magisterio. Una vez
realizadas las experiencias y recogidas las aportaciones para el reajuste de los
planteamientos iniciales de los planes y programas, se procedería a su
generalización.
El modelo suponía la formulación de un nuevo perfil del docente, para revalorar
su trabajo, y con el fin de estar en condiciones de convertirse en agente activo y
responsable de la modernización educativa.
Para complementar la estrategia del modelo educativo se establecieron
comisiones
que elaboraron nuevos libros de texto para la educación preescolar y primaria, de
acuerdo con las modificaciones de los contenidos que los nuevos planes y
programas requerían; pero los nuevos libros fueron objeto de ataques furibundos
por
parte de quienes habían participado en la elaboración de los anteriores, por lo que,
al realizarse el cambio de Secretarios de Educación, con el inicio de la gestión del
Lic. Ernesto Zedillo Ponce de León, los nuevos textos quedaron guardados y se
dio
marcha a atrás a la prueba operativa, dejando así de lado a cientos de
instituciones
y miles de maestros, que ya estaban iniciando experiencias de aplicación de la
prueba operativa.
Una vez más la discontinuidad entre dos gestiones de una misma Administración
se
hizo presente, aunque conservando los principios y criterios fundamentales del
PME. El modelo educativo propuesto por el CONALTE no tuvo suficiente
oportunidad de demostrar su viabilidad y pertinencia.(Cf. CONALTE: Hacia un
nuevo modelo educativo. Colección Modernización Educativa No. 2,1989-1994 y
Perfiles de desempeño escolar para preescolar, primaria y secundaria.
Colección Modernización Educativa, 1989-1994).
Tercera propuesta: siete propuestas para modernizar la escuela primaria
(SNTE)
A fines de 1991, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)
publicó un documento denominado "Modernizar la escuela primaria. Siete
propuestas de acción." El origen de estas propuestas, de acuerdo con el SNTE,
se
atribuía a la "Movilización Sindical para la Modernización del Sistema Educativo",
iniciada en 1989 (año de la eliminación de la Presidencia Vitalicia de la Vanguardia
Revolucionaria del SNTE), que había "recogido las inquietudes y propuestas de
miles de maestros", así como de "científicos y especialistas, que han vinculado su
trabajo con la escuela pública y con los maestros”. Las propuestas formuladas
fueron:
1a. Cambios en los planes, programas y textos gratuitos, que comprendía en
realidad dos propuestas:
1.A. Programa de ajustes a corto plazo. Se sostenía que la estructura de cuatro
áreas básicas era correcta; pero que en Español, el uso de la gramática
estructural
era erróneo. En Matemáticas debería eliminarse la lógica de la disciplina,
empezando por la teoría de conjuntos, además de algunos contenidos
problemáticos para la lógica de adquisición de los niños, como las operaciones
con
fracciones.
En Ciencias Sociales se señalaba la falta de actualización de contenidos, la
ausencia de referencias al contexto inmediato y las omisiones de temas como:
ecología, derechos humanos, atención a la salud y educación sexual. En Ciencias
Naturales se criticaba el excesivo énfasis en el empirismo y debilidad en la
adquisición de categorías científicas elementales.
1.B Programa de reforma integral. Se deberá elaborar, en paralelo con la
reforma
a corto plazo, una propuesta articulada bajo una perspectiva global, que prolongue
y
profundice la modernización inicial y establezca condiciones más fluidas para la
flexibilidad y el cambio futuro. Los planes y contenidos reformados se definirán
siguiendo la propuesta del método de la UNESCO, partiendo de una noción
operable de las necesidades de saber y competencia y de perfiles de desempeño,
enfoque que, en nuestra opinión no se aplicó adecuadamente al elaborar el
Modelo
Educativo...Al elaborar una reforma integral de nuevos contenidos, no se debe
pretender formular una propuesta única y uniforme para todos los niños del país,
que excluya matices y complementos regionales.
Los programas, libros y materiales generales definen un mínimo común
denominador de conocimientos, capacidades y valores que todos los mexicanos
deberían adquirir. A ellos deberían agregarse contenidos y materiales de uso
complementario y alternativo que cumplen dos funciones: acercar la educación a
la
realidad inmediata de la región y del ámbito de residencia y abrir a los maestros
opciones de métodos y formas de trabajo que enriquezcan la enseñanza y les
permitan escoger e idear formas más eficientes de promover aprendizajes
básicos,
usando los referentes del medio y el acervo de su propia experiencia.
2a. Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos
específicos. Es indispensable que un programa de reforma opte por un número
limitado de prioridades. Por lo que se sugiere un número limitado de programas
estratégicos de fortalecimiento en los siguientes campos:
a) El aprendizaje y la utilización de la lectura y de la escritura en la escuela;
b) Las matemáticas y la familiarización con los instrumentos y habilidades de la
computación;
c) La formación y el razonamiento básico en las ciencias naturales; y,
d) La cultura cívica y de contenidos relativos a la identidad nacional.
3a. Programa nacional para la actualización y profesionalización de los
maestros en servicio. Los criterios orientadores para las actividades en este
campo serían: a) Asegurar la relevancia de las actividades en relación con el
trabajo
real del maestro y con el desarrollo cultural y científico de éste; b) Acercar
físicamente
las actividades al maestro y procurar que alcancen al colectivo que trabaja
en un centro escolar; y c) Integrar a los servicios de actualización a las
instituciones
existentes, cuyas actividades han disminuido (Escuelas Normales, Básicas y
Superiores)
o que tienen una funcionalidad muy limitada (Unidades de la UPN) y crear
una red nueva de centros y medios de atención al maestro.
4a. Definición y puesta en marcha de los mecanismos de la carrera
magisterial. La carrera magisterial se entiende como un sistema de estímulos a la
calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformación del maestro y a los
vínculos
que a través de su trabajo establece con la comunidad. La carrera, así entendida,
es
un conjunto de vías de movilidad profesional por las que el maestro puede optar
voluntariamente, sin cambiar obligadamente del tipo de trabajo que realiza.
A partir de un nivel de base los maestros podrían obtener la elevación de sus
categorías docentes y de sus ingresos, mediante un sistema de puntuación que
deberá ser diseñado cuidadosamente y que considerará cuatro rubros de
desempeño: a) Calidad de los resultados del trabajo educativo; b) Relaciones con
la
comunidad; c) Participación en actividades de formación y actualización
profesional;
y, d)Grado de dificultad de las condiciones de trabajo.
5a. Reforma y articulación de las instituciones existentes en un sistema para
la
formación inicial de maestros y de personal técnico y de investigación para
la
educación pública. El propósito aquí es, en primer lugar, superar la grave
indefinición y desarticulación que existe entre las instituciones formadoras de
maestros y reconstruir un sistema en el cual los centros se complementen y
apoyen,
cada uno con tareas bien definidas. Para la formación inicial, se debe consolidar
un
modelo común, que integre un tronco básico general con opciones bien
estructuradas orientadas a la práctica en preescolar, primaria y secundaria.
6a. Programa de reformas a la organización y evaluación de la escuela. Las
reformas organizativas de la escuela deben atender a cinco cuestiones distintas:
a)
El uso del tiempo laboral del maestro, evitando que se le sobrecargue de tareas
puramente administrativas o contables, ajenas a la labor docente; b) la
construcción
de la comunidad escolar, revitalizando los consejos técnicos consultivos,
redefiniendo la función de directores y supervisores y la organización de los
padres,
involucrándolos en la tarea educativa, mejorando su información sobre los
procesos
de aprendizaje y desarrollo de los niños, escuchando sus propuestas y
asociándolos
a las tareas formativas y culturales; c) La flexibilización de los calendarios y la
extensión del año escolar a 200 días; d) actividades de reforzamiento, de carácter
complementario al programa o turno, para la prevención del fracaso escolar; y e)
Un
mecanismo de evaluación diagnóstica que verifique los logros del aprendizaje al
nivel de centro escolar.(SNTE: Modernizar la escuela primaria. Siete
propuestas
de acción. En La Jornada, noviembre 18 de 1991). (31)
Las propuestas formuladas o adoptadas por el SNTE constituyen, en conjunto,
una
estrategia positiva y clara para lograr la transformación estructural y cualitativa de
la
educación primaria.
Solamente pueden observarse dos limitaciones: la primera, que elude enfrentar el
problema de la definición e integración de la educación básica y la segunda, que
se
omite una consideración adecuada de la necesidad de la descentralización, ambas
planteadas claramente en el PME.
Mucho parecen haber contado en estas omisiones las opiniones personales de los
investigadores que asesoraron al SNTE y a las propias autoridades de la SEP, en
el
caso del Modelo Pedagógico del CONALTE, quienes sin duda han
sobrevalorado
las posibilidades y supuestas ventajas de un modelo uniforme y demasiado
centralizado
y las oportunidades que realmente puede ofrecer a la población la sola
educación primaria en el estado actual en que se ofrece.
Debe, sin embargo, reconocerse que tanto el Modelo pedagógico del CONALTE,
como las Siete Propuestas de Acción del SNTE, constituyen elementos valiosos
que será necesario tomar en cuenta en cualquier propuesta de acción futura.
Cuarta propuesta: acuerdo nacional para la modernización de la educación
básica (Mayo 18 de 1992)
Sin duda que la decisión política más importante, adoptada en el inicio de la
gestión
del Lic. Ernesto Zedillo Ponce de León, como Secretario de Educación Pública, fue
el "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica”, firmado
por todos los gobernadores de las entidades de la Federación, por los
representantes
del SNTE, y el propio Presidente de la República Lic. Carlos Salinas de
Gortari el 18 de mayo de 1992.
Dicho Acuerdo plantea una estrategia que implica la realización de cambios
profundos, de carácter estructural y cualitativo, en la educación básica de México y
supone "una nueva relación entre el Estado y la Sociedad y de los niveles de
gobierno entre sí", además de "una participación más intensa de la sociedad en el
campo de la educación".
Propicia también, según lo expresa el propio Acuerdo, “un acercamiento
provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria", así como
la revaloración de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la
educación básica. (32)
A continuación se transcriben, textualmente, los planteamientos más destacados
del
Acuerdo mencionado.
Sustentantes y propósitos del acuerdo
"El Gobierno Federal, los gobiernos estatales y la sociedad se proponen
transformar
el sistema de educación básica - preescolar, primaria y secundaria - con el
propósito
de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los forme como ciudadanos
de
una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para
elevar la productividad nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad
social y promoción económica de los individuos y que, en general, eleve los
niveles
de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto...
"La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran que la correlación
entre una educación de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La
educación básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus
instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye
decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a
promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más
racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en
particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad, y a
facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Además una buena educación
básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor
productividad agrícola e industrial, y mejores condiciones generales de
alimentación
y de salud, y actividades cívicas más positivas y solidarias."
Los retos actuales de la educación
"El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que es capaz de contender
con
los problemas de cobertura de la educación básica, incluso ante una demanda
enormemente acrecentada por la dinámica demográfica. Sin embargo, con miras
al
nuevo milenio y ante los desafíos del mundo en que vivirán nuestros hijos, es
preciso reconocer las limitaciones que está mostrando hoy el sistema educativo
nacional.
"No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste. Los
resultados del XI Censo General de Población y Vivienda, relativos al año 1990,
permiten apreciar limitaciones muy serias de la cobertura educacional en lo que se
refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de años de
estudio, y esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas.
"La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio
progreso social y al desarrollo del país...El sistema educativo en su conjunto
muestra signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas excesivas. Se
ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el consiguiente
deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos
y
trámites. La responsabilidad de la educación de los niños y jóvenes no está siendo
cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad.
En la práctica, prevalece una cierta ambigüedad en las atribuciones educativas
que
conciernen a los niveles de Gobierno Federal, estatal y municipal. En muchos
sentidos, hemos llegado al agotamiento de un esquema de organización del
sistema
educativo trazado hace ya setenta años...
"Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraña, en primer lugar, el compromiso
de
reconocer en la educación uno de los campos decisivos para el porvenir de la
Nación, así como reiterar la vigencia del concepto de educación nacional, labrado
en el curso de nuestra historia, y del ejercicio de las facultades y atribuciones que
competen a la Secretaría de Educación Pública para hacerlo efectivo.
Dicho compromiso se expresa en continuar otorgándole a la educación la más alta
prioridad en la asignación del gasto público. Se asume también el compromiso de
atender, con sustento en una creciente canalización de recursos públicos, tres
líneas
fundamentales de estrategia para impartir una educación adecuada: la
reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y
materiales educativos, y la revaloración social de la función magisterial."
1ª Reorganización del sistema educativo
"Para llevar a cabo la reorganización del sistema educativo es indispensable
consolidar un auténtico federalismo educativo y promover una nueva
participación social en beneficio de la educación...
"A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con
fundamento en lo dispuesto por la Constitución General de la República y por la
Ley
Federal de Educación, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades
federativas de la República celebran en esta misma fecha convenios para
concretar
sus respectivas responsabilidades en la conducción y operación del sistema de
educación básica y de educación normal.
De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponderá a los
gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos
con los que la Secretaría de Educación Pública ha venido prestando, en cada
estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación
preescolar,
primaria, secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la educación
normal, la educación indígena y la educación especial.
"En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico
y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que
la
Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta
la
fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros
utilizados para su operación.
"La transferencia referida no implica de modo alguno la desatención de la
educación
pública por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilará el
cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional, así como la Ley Federal de
Educación y sus disposiciones reglamentarias; asegurará el carácter nacional de
la
educación y, en general, ejercerá las demás atribuciones que le confieren los
ordenamientos aplicables...
"La autoridad educativa nacional se fortalecerá ejerciendo la función
compensatoria
entre los estados y regiones que nuestros ordenamientos y tradiciones asignan al
Gobierno Federal. Así, dicha autoridad velará porque se destinen recursos
relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones y carencias más
acusadas. De igual modo la autoridad nacional seguirá diseñando y ejecutando
programas especiales que permitan elevar los niveles educativos en las zonas
desfavorecidas o en aquellas cuya situación educativa es crítica...
"En lo que concierne a los estados, no adquieren nuevas funciones que
actualmente
no tengan conforme a la Ley... Así mismo será responsabilidad del Gobierno
Estatal
proponer a la Secretaría de Educación Pública el diseño de contenidos regionales
y su adecuada inclusión en los planes de estudio. Los aspectos regionales de los
contenidos educativos deberán asegurar que los estudiantes adquieran un mejor
conocimiento de la historia y geografía, la diversidad ecológica, las costumbres y
tradiciones del estado correspondiente."
La nueva participación social
"Un federalismo educativo fortalecido y una apropiada participación social
generarán
un nuevo sistema que impulsará decisivamente la calidad de la educación. La
magnitud y trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de México
entraña la participación de cuantos intervienen en los procesos educativos: Los
maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares, y las
autoridades de las distintas esferas de gobierno...
"En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacional se comprometen las
voluntades de los signatarios así como de sus representados, para fortalecer los
ámbitos y niveles de participación de la comunidad en las labores cotidianas de
educación y en la reorganización del sistema escolar. Este sistema habrá de
poseer
una estructura que parta de la escuela, el espacio de interacción cotidiana del
maestro, el alumno y los padres de familia, y se extienda a la comunidad municipal
primero, hacia la entidad federativa después, y por último, al conjunto de la
Federación.
La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de responsabilidades, el
uso de recursos, la correspondencia con los niveles de gobierno emanados del
régimen federal, y la creación de figuras colegiadas - consejos escolares,
municipales y estatales - en las que estén representados el maestro, los padres
de
familia, la comunidad y la autoridad. Implica también funciones de gestión ante
otras
autoridades, colaboración y apoyo.
En ningún caso dichos cuerpos colegiados duplicarán o invadirán las atribuciones
que correspondan a los consejos técnicos, que por Ley deben existir en las
escuelas y que serán fortalecidos a partir de este Acuerdo."
2ª Reformulación de contenidos y materiales educativos
"Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con
claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una
educación básica de calidad, a fin de formular una política educativa y
determinar
las acciones del gobierno y de la sociedad que permitan alcanzar nuestros
objetivos...
"El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y
las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten
seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales
para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un conocimiento
suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir
así como de su persona.
En ello destacan por su importancia, la salud, la nutrición, la protección del medio
ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Así mismo, es preciso que
el
educando comience a comprender los principios éticos y las aptitudes que lo
preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad moderna.
Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de
los
derechos y obligaciones del individuo, así como la primera información sobre la
organización política de las instituciones del país.
Una educación básica procura, también, un nivel cultural afín a nuestra civilización
y
a la historia nacional, y forma la personalidad fundándola en valores como la
honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para
una
convivencia pacífica, democrática y productiva.
"Estos criterios normarán una reforma integral de los contenidos y materiales
educativos que habrá de traducirse en la renovación total de programas de
estudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994.
"En la educación preescolar sí es posible implantar una reforma casi completa
desde el próximo año escolar... Para la primaria se aplicará un Programa
Emergente de Reformulación de Contenidos, cuyos objetivos específicos son:
1) fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la
escritura y la expresión oral.
2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las matemáticas, subrayando el
desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular cantidades con precisión, y
fortalecer el conocimiento de la geometría y la habilidad para plantear claramente
problemas y resolverlos. En la enseñanza de la materia se desechará el enfoque
de la lógica matemática.
3) Restablecer en primaria el estudio sistemático de la historia, la geografía y el
civismo, en lugar del área de ciencias sociales.
4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el cuidado de
la
salud del alumno, y acentuar una formación que inculque la protección del medio
ambiente y los recursos naturales.
"El Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos
confirmará la vigencia social y educativa del libro de texto gratuito para la
educación
primaria...
"En lo que se refiere al ciclo de secundaria, y en respuesta al amplio consenso de
maestros, especialistas y padres de familia, a partir del próximo año escolar y
comenzando con el primero de secundaria, se reimplantará en todas las
escuelas
del país el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por áreas
establecido hace casi dos décadas.
Se reforzará marcadamente la enseñanza de la lengua española y las
matemáticas,
aumentando a cinco horas semanales la impartición de clases de ambas materias
en vez de las tres horas, hasta hace poco previstas. En la secundaria también se
restablecerá el estudio sistemático de la historia, tanto universal como de México,
la
geografía y el civismo..."
3ª Revaloración de la función magisterial
"El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro. Es
el
maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y
debe
ser ejemplo de superación personal. Es él quien mejor conoce las virtudes y
debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier intento
de
reforma se vería frustrado.
Por ello uno de los objetivos centrales de la transformación educativa es revalorar
la función del maestro...La revaloración de la función magisterial comprende seis
aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario
profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo."
Formación del maestro
"La reorganización del sistema educativo permitirá a los maestros una mayor
vinculación con la comunidad, con la escuela y con los alumnos. En virtud de que,
en los términos de este Acuerdo Nacional, todos los establecimientos dedicados a
la
formación magisterial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobiernos de las
entidades federativas asumirán la responsabilidad de integrar un sistema, por
cada
estado, para la formación del maestro...En el caso de la formación inicial, se
diseñará un modelo con un tronco común básico general y opciones
orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaria... Así mismo habrá
una reforma curricular a fin de evitar la enorme dispersión de los actuales planes
de estudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominio de los contenidos
básicos. Con ello se orientará a los maestros hacia el aprendizaje continuo e
independiente y hacia una intensa observación y práctica en el salón de
clases. En un plazo razonable, y al cabo de un proceso en el que participe el
magisterio nacional, el Gobierno Federal expedirá los lineamientos necesarios
para
reformar la educación normal del país. Dicha reforma deberá comprender la
simplificación de los requisitos y la reducción de los plazos de estudio para
la
carrera normal."
Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio
"Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr
una
actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su
importante actividad...El Gobierno Federal otorgará los lineamientos, materiales,
así
como el apoyo presupuestal y logístico, para que los gobiernos de los estados
emprendan programas emergentes de actualización en sus entidades federativas.
"El Programa Emergente de Actualización combinará la educación a distancia,
el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de
vista, y el trabajo individual de los maestros. Una vez elaborados los materiales
correspondientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalonada, se impartirán
cursos de carácter intensivo destinados tanto a maestros como a directores de
escuela y supervisores.
En los cursos se utilizarán las guías, los libros y otros materiales correspondientes
al
Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos. El
núcleo de la actualización emergente se ubicará en los consejos técnicos de cada
escuela e involucrará a los jefes de sector, los inspectores, los directores de las
escuelas, los Consejos Técnicos Estatales de Educación y los consejos técnicos
de
sector y de zona.
Los cursos en el seno de los consejos técnicos de cada escuela serán
complementados con cursos por televisión que familiaricen a directivos y maestros
con los programas emergentes. Para ello se pondrá en operación un sistema de
transmisión por televisión, vía satélite, con una red de varios centenares de sedes
locales, equipadas para la recepción y grabación de video y radio."
Salario profesional y vivienda del magisterio
"Aun tomando en consideración que el esfuerzo del pueblo y gobierno de México
ha
sido enorme, es preciso admitir que lo obtenido es todavía insuficiente para
remunerar y motivar adecuadamente a los maestros. En consecuencia, el
Gobierno
Federal y los gobiernos estatales convienen en continuar esforzándose para
mejorar
las percepciones del magisterio...
"De otra parte,... se integrará un programa especial de fomento a la vivienda del
magisterio en el que se aprovecharán los mecanismos institucionales de apoyo a
la
construcción de vivienda y las nuevas oportunidades de financiamiento a que dará
lugar el Sistema de Ahorro para el Retiro..."
La carrera magisterial y el nuevo aprecio social del maestro
"La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente:
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro. De esta forma, se
acuerda
el establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el personal
docente frente a grupo que enseña en los ciclos de educación básica. Su
propósito
consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma función, a
niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a
cursos de actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio
y
en los niveles de la propia carrera magisterial.
"Un sistema educativo de calidad sólo se consolidará creando una nueva
institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vocación magisterial. A su vez, una
educación de calidad contribuye a valorar mejor la tarea del maestro. El Gobierno
Federal y los Gobiernos estatales procurarán el reconocimiento nacional al
maestro
mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estímulos económicos a
su
figura y labor.
El Gobierno Federal, los gobiernos de las entidades federativas, las autoridades
municipales y la sociedad en su conjunto seguirán realizando un gran esfuerzo
para
garantizar que el maestro mexicano disponga de las condiciones materiales que
exige el eficaz desempeño de su actividad..."(Cf. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. México, D. F. a 18 de Mayo de 1992.
“Separata" de la Revista Ciencia y Tecnología del CONACYT).(32)
La instrumentación apropiada de las decisiones tomadas en el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica constituye todo un desafío que
pondrá a prueba la capacidad de cambio del sistema educativo.
No se trata simplemente de reproducir al interior de cada una de las treinta y dos
entidades del país el antiguo sistema, altamente centralizado, burocrático e
ineficiente; se trata de replantear y modificar las bases mismas de organización
del
sistema educativo, sobre las premisas de una nueva relación entre el Estado
Gobierno y la Sociedad Civil, que le da sentido y sustento, así como de un sólido
compromiso de participación y corresponsabilidad entre todos los agentes que
intervienen en la educación básica: la familia, la escuela, la comunidad local y la
autoridad; los maestros, las autoridades educativas, los padres de familia y todas
las
personas e instituciones interesadas en la educación.
La democracia, como sistema de vida, tendrá que asumirse en serio y hacerse
efectiva a nivel local; pero esto no significa que la educación seguirá inventándose
de nuevo en cada gestión municipal o estatal, ni por cada director de escuela; esto
significa que habrá necesidad de establecer principios y criterios que hagan
posible
conservar el sentido de unidad nacional, dentro del respeto a las culturas locales y
regionales, al buscar soluciones a los complejos problemas que implica el
desarrollo
de una educación básica de calidad en cada lugar.
El ejercicio de la democracia en el campo de la educación se tornará vacío sin la
formulación de proyectos educativos específicos, a nivel de escuela, a nivel de
municipio, a nivel de cada estado y de la nación en general, en torno a los cuales
se
articulen los compromisos sociales de participación y corresponsabilidad,
entendiendo a la educación como un servicio público de alta prioridad,
desinteresado
y generoso, que no busca el control del poder por el poder, ni manipula el
desarrollo de la educación para propósitos de política contingente, de partido o de
grupo.
La misión de los consejos escolares, de los comités locales o de colonia, de los
consejos municipales y estatales de educación será estratégica para lograr la
transformación estructural y cualitativa del sistema educativo. De ahí el cuidado
con
que deben establecerse los principios y criterios para su integración adecuada y
para la definición y ejercicio de sus funciones.
La meta no alcanzada en siete décadas, de hacer efectiva la generalización de la
educación básica para todos los ciudadanos, tendrá que lograrse en no mucho
más
de una década, si el sistema educativo quiere estar a la altura de las
circunstancias
y desafíos de la futura sociedad del siglo XXI.
Desafortunadamente, el Acuerdo no se adoptó - como era necesario hacerlo -
desde el inicio de la Administración 1988-1994; sino hasta bien entrado el cuarto
año
de gestión (mayo de 1992), por lo que será absolutamente necesario lograr la
continuidad en las acciones, orientándolas mediante la formulación de un proyecto
o
plan de desarrollo a largo plazo y la definición de prioridades y metas
programáticas
para el mediano y corto plazos.
Esto naturalmente supone no solamente ciertos acuerdos básicos sobre
definiciones
de conceptos, fines y funciones, sino también el establecimiento de condiciones
apropiadas de organización y operación, para que se reconozca un margen
razonable y apropiado de autonomía relativa, tanto al sistema educativo en su
conjunto, como a las escuelas, al propio magisterio y a las autoridades educativas,
destacando en este campo las funciones de los consejos escolares, municipales y
estatales de participación social en la educación, establecidos por la Ley General
de Educación (1993).
Un análisis cuidadoso de los datos que contienen los Cuadros 6 y 6-A, este último
resumiendo toda la trayectoria de las gestiones de la Secretaría de Educación
Pública durante el período 1921-1988, permite fundamentar las siguientes
conclusiones en relación con las políticas de desarrollo educativo:
1ª Queda claro el efecto del liderazgo ejercido por los titulares de la Secretaría de
Educación Pública sobre el financiamiento adecuado del sector, particularmente
notable, en las gestiones de Vasconcelos (1921-24), de José Ángel Ceniceros
(1952-1958) y, sobre todo, en la segunda administración de Jaime Torres Bodet
(1958-1964), que logró generar un impulso ascendente y constante al presupuesto
del sector, durante toda la década de los sesenta, elevándose desde un 15% del
presupuesto federal, en 1958, hasta un 23%, en 1964, y logró continuidad en la
gestión de Agustín Yañez (1964-1970) alcanzando hasta un 27.9% en 1970, sin
reducirse en ningún año de las dos administraciones, lo que redundó en una
notable
expansión del sistema educativo.
2ª Para el proceso de descentralización de la educación básica, se requerirán
también líderes educativos a nivel estatal y municipal; sin que esto signifique que
dejará de ser importante el liderazgo nacional del titular del sector educativo y el
apoyo efectivo que este titular requiere de parte del Ejecutivo Federal.
3ª Resulta imperiosa la necesidad de lograr la continuidad entre las gestiones
educativas nacionales, estatales y municipales, con el fin de que resulte viable una
planeación del desarrollo educativo que logre articular la planeación a largo plazo,
con los planes y programas a mediano y corto plazos; y así lograr la
generalización
efectiva de la educación básica entre todos los ciudadanos, en condiciones
adecuadas de calidad y equidad.
Cuadro 6
Evolución del gasto educativo durante el periodo 1958-1982 (*)
Sexenio Del Presidente Adolfo López Mateos (1958-1964)
Años Presupuesto Presupuesto %
de educación Federal
1959 1 482 840 000 9 385 756 000 15.8
1960 1 884 700 000 10 256 341 000 18.4
1961 2 270 000 000 11 199 231 000 20.3
1962 2 577 920 000 12 319 783 000 20.4
1963 3 012 312 000 13 801 440 000 21.8
1964 3 687 671 000 16 033 352 000 23.0
Sexenio Del Presidente Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970)
1965 4 182 280 000 17 857 728 000 23.4
1966 4 750 090 000 20 136 032 000 23.5
1967 5 775 267 000 22 102 055 000 26.1
1968 6 482 358 000 24 205 967 000 26.8
1969 7 347 633 000 26 516 178 000 27.7
1970 7 946 889 000 28 180 457 000 28.2
Sexenio Del Presidente Luis Echeverría Alvarez (1970-1976)
1971 8 566 042 000 30 768 829 000 27.8
1972 10 539 197 000 54 749 075 000 19.3
1973 14 541 957 000 89 433 929 000 16.3
1974 19 113 240 000 114 177 060 000 16.7
1975 29 043 857 000 186 178 570 000 15.6
1976 37 638 985 000 209 571 180 000 17.9
Sexenio Del Presidente José López Portillo (1976-1982)
1977 59 756 000 000 313 679 790 000 19.5
1978 74 372 755 000 442 000 000 000 16.1
1979 97 624 300 000 652 100 000 000 15.0
1980 125 354 205 000 958 500 000 000 13.0
1981 196 700 000 000 1 405 300 000 000 14.0
______________________________________________________________
FUENTES: Celerino Cano, o.c. y Fernando Solana, o.c.
(*) Cantidades en viejos pesos.
Cuadro 6-A
Gasto educativo anual por administraciones en términos de porcentajes del
presupuesto federal (periodo 1921-1988)
____________________1__________________________________________
Administración Inicial Mínimo Máximo Promedio
______________________________________________________________
1921-1924 4.9 4.9 15.0 10.3
1924-1928 7.1 7.0 9.0 7.6
1929-1930 9.6 9.6 11.3 10.4
1931-1934 * 11.7 11.7 14.6 13.1
1934-1940 16.1 15.0 17.8 16.3
1940-1946 15.7 10.8 17.5 15.2
1946-1952 14.2 10.7 14.2 11.6
1952-1958 11.5 11.5 13.7 12.7
1958-1964 15.8 15.8 23.0 20.0
1964-1970 23.4 23.4 27.9 26.0
1970-1976 27.8 15.6 27.8 18.9
1976-1982 19.5 13.0 19.5 15.5
1982-1988 ** 10.9 7.4 10.9 9.4
______________________________________________________________
* Administración interina, incompleta.
** Datos incompletos (1982-1986).
FUENTES: Fernando Solana Morales: La Educación Pública en México. México,
Fondo de Cultura Económica (FCE), 1982. Y René González Cantú y Roberto
Villaseñor: "Educación: Financiamiento y Gasto". En Gilberto Guevara Niebla
(Coord.): La Catástrofe Silenciosa. México, FCE, 1992.
2.1 PROYECTO DE EDUCACION NACIONALISTA ORIGINAL (1921-1924)
A) Origen y supuestos teórico-pedagógicos
- Fue promovido por José Vasconcelos, fundador de la SEP, para superar el
trauma que dejó la Revolución Mexicana de 1910, con más de dos millones de
muertos en una década; así como las divisiones y antagonismos entre los bandos
triunfantes...
- Se inspiró en un concepto peculiar de humanismo integral, que consideraba a
la educación como una obra de arte equilibrada y madura, vinculando a ésta con
la cultura, la expresión artística en su diferentes manifestaciones, el trabajo y la
técnica.
B) Contenido: fines, objetivos, líneas de acción y estrategias.
Fines y objetivos:
- Formar el alma de la nación, consolidando la unidad entre los mexicanos.
- Establecer las bases para lograr la emancipación cultural del país.
- Fortalecer la cultura hispanoamericana, basada en el mestizaje...
Líneas de acción y estrategias:
- Creación de la Secretaría de Educación Pública, para establecer bajo su
jurisdicción un sistema federal de educación; sin perjuicio de lo que los estados
y municipios lograran hacer dentro de su propia competencia.
- Campaña Nacional de Alfabetización que trascendió las clases sociales. Muchos
voluntarios de la campaña se convirtieron, posteriormente, en maestros,
mediante el apoyo de formadores itinerantes y fueron contratados por la SEP.
- Incremento de la formación y contratación de maestros y de la creación de
nuevas escuelas.
- Establecimiento de las misiones culturales...
- Promoción de la lectura, mediante la creación de bibliotecas y la difusión de
obras clásicas de la literatura universal.
- Inicio de los grandes proyectos de educación: educación nacionalista,
educación rural e indígena, educación técnica...
- Apoyo a la creación artística y al folklore popular.
- Participación de intelectuales distinguidos del mundo hispanoamericano: Ramón
del Valle Inclán (Generación Española del 98) y Gabriela Mistral de Chile.
- Gestiones para el incremento sustantivo de la participación federal en el
financiamiento de la educación (De 4 a un 15%).
C) Condiciones de instrumentación. Fueron particularmente difíciles; pero
logró superarlas e infundir entusiasmo...
D) Valoración de resultados: Estableció una línea para el desarrollo de los
principales proyectos educativos; contribuyó a formar una nueva generación de
maestros; logró un incremento sustantivo del gasto en educación; su impacto
perduró durante varias décadas, a pesar de la falta de continuidad en las
administraciones.
2.2 PROYECTOS DE EDUCACION RURAL E INDIGENA (1921-1942)
- Surge de la preocupación por la injusta marginación histórica de estos grupos de
población, que fueron los que ofrecieron una mayor aportación en vidas a la causa
de la Revolución Mexicana... - Parte de una crítica a la pedagogía teórica
tradicional y se inspira en la escuela de acción, vinculando los procesos
educativos con el trabajo y las actividades de la vida diaria.
B) Contenidos: fines, objetivos, líneas de acción y estrategias:
Fines y objetivos:
- Lograr que el campesino y el indígena adquieran un dominio adecuado de los
instrumentos básicos de la cultura: lectura, escritura, cálculo y nociones de
ciencia...
- Promover la liberación socio-cultural del hombre del campo y del indígena.
- Articular los procesos educativos a la reforma agraria y a otras reformas
sociales.
- Contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los campesinos e
indígenas.
- Articulación del proceso educativo con el procesos productivos y la acción
socio-cultural.
- Vinculación de la escuela con la comunidad y la cultura local. - Creación de las
Escuelas Regionales Campesinas, para la selección y formación de los
maestros rurales.
- Apoyo de las Misiones Culturales a la educación rural e indígena.
- Adecuación del modelo educativo a las necesidades del contexto económico y
sociocultural.
C) Condiciones de instrumentación
- Las escuelas contaron con campos de cultivo (parcela escolar) e instrumentos
de labranza y talleres.
- Apoyo de las Misiones Culturales y de la Escuelas Regionales Campesinas.
- Chocaron con las ideas conservadoras de las clases dominantes y de los
caciques.
- Más de un centenar de maestros rurales murió, como consecuencia de su
empeño en aplicar en la educación rural los principios de la educación socialista:
coeducación y apoyo a la reforma agraria.
- La escasez de recursos fue compensada por el entusiasmo y la creatividad de
los maestros.
D) Valoración de resultados
- Diseño de modelos originales para el desarrollo de la educación en los medios
rural e indígena...
- John Dewey, después de visitar algunas escuelas rurales de México, en la
década de los años treinta, estimó que la educación rural mexicana representaba
el experimento pedagógico y cultural más avanzado del mundo.
- De hecho la educación rural mexicana ha canstituido una fuente permanente de
inspiración para el desarrollo de múltiples proyectos de educación rural e
indígena, no sólo en México; sino en otros países.
2.3 PROYECTO DE EDUCACION SOCIALISTA (1934-1940)
- Surge en México, como una evolución de la educación positivista convertida en
la escuela de la acción.
- Posteriormente adopta los principios del marxismo-leninismo sobre la educación
y la lucha de clases.
- Aplica los principios del método de globalización y del sistema de complejos de
los pedagogos soviéticos.
- Asigna una misión político-ideológica y desfanatizadora a la educación,
orientándose hacia la eliminación de la religión y principalmente de la Iglesia
Católica en la educación.
B) Contenido: fines, objetivos líneas de acción y estrategias.
Fines y objetivos:
- Lograr que la educación contribuya a la eliminación de las injusticias sociales.
- Promover el apoyo de la educación a las reformas económicas y sociales, y
participar en la campaña desfanatizadora.
- Lograr la emancipación sociocultural del campesino y del indígena.
- Establecer las bases para la eliminación del sistema capitalista y la construcción
de la sociedad socialista.
- Organización de la Primaria Socialista que proporcione: información
científica fundamental; formación para el trabajo agrícola, manual y técnico;
coeducación sexual; y creación de un ambiente propicio para vivir en la escuela
los principios y criterios del sistema socialista.
- Organización de la Secundaria Socialista, como escuela media, socializante y
democrática; coeducación sexual; escuela de trabajo y de la reconstrucción
social; escuela formativa, prevocacional y politécnica...
C) Condiciones de instrumentación:
- Fueron particularmente difíciles, porque la mayoría de los maestros no lograba
comprender bien el método global.
- Sólo contó con textos traducidos de los pedagogos soviéticos sin mayor
adaptación.
- Provocó la represión violenta por parte de las clases dominantes.
- Chocó contra las ideas religiosas y las costumbres del pueblo campesino y del
indígena.
D) Valoración de resultados:
- Inspiró el desarrollo de los proyectos de educación rural e indígena y de
educación técnica.
- Contribuyó a formar una generación de líderes del magisterio cuyo influjo duró
más de tres décadas.
- Infundió en el magisterio una mística de servicio y promoción social.
- Chocó frontalmente contra la cultura mexicana y contra el espíritu religioso del
pueblo campesino e indígena.
- Tuvo que ser reorientado y matizado, desde 1939, eliminándose finalmente en la
reforma de 1946.
2.4 PROYECTOS DE EDUCACION TECNICA (1921-1993)
- Surge de la tradición de las antiguas escuelas de artes y oficios, actualizada por
las demandas del desarrollo económico e industrial moderno.
- Recibe inspiración e impulso preferente en el proyecto de educación socialista,
valorando particularmente la idea de la escuela politécnica.
- En el sistema educativo de México, se planteó como alternativa válida de
educación general, particularmente funcional para la educación de los hijos de
obreros, de campesinos y de los militares.
Fines y objetivos:
- Contribuir a la formación integral de la persona humana, aprovechando las
aportaciones de la ciencia y la técnica.
- Contribuir a la formación de personal técnico calificado para apoyar el desarrollo
económico e industrial del país.
- Mejorar las condiciones y productividad del trabajo humano, mediante la
aplicación de los instrumentos que ofrece la ciencia y la tecnología...
- Promover la investigación y el desarrollo tecnológico, mediante el diseño y
desarrollo de sistemas de información, comunicación e ingeniería.
- Creación de la Dirección General de Enseñanza Técnica (1921) - Creación de la
Escuela Tecnológica para Maestros (1923)
- Creación de múltiples instituciones de educación tecnológica: Escuela de
Mecánicos Automotrices, Escuela de Ingenieros Mecánicos y Eléctricos, etc.
- Creación del Instituto Politécnico Nacional (1936, IPN), integrando un conjunto
de escuelas técnicas, de ingeniería, de medicina, de ciencias biológicas, de
química y de comercio...
- Creación de los Institutos Tecnológicos y, posteriormente, del Subsistema de
Educación Tecnológica, que llegó a comprender los niveles de: Secundaria
Técnica, Bachillerato, Licenciatura y Posgrado, bajo la dependencia del la SEP.
- Creación del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (CINVESTAV/IPN, 1962).
- Reconocimiento Presidencial, con el carácter del escuelas libres universitarias"
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y del
Instituto Tecnológico Autónomo de México (Hacia el inicio de los años
sesenta).
- Creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(CONALEP), para carreras terminales de nivel medio.
- Creación del Sistema de la Universidad Tecnológica (1992).
- En general la educación técnica se ha organizado como un parasistema o un
sistema paralelo al de la educación general, que actualmente comprende del nivel
del Bachillerato al Posgrado, incluyendo las carreras terminales de nivel medio.
- En general la educación técnica de sostenimiento federal ha contado con
recursos financieros suficientes, relativamente superiores a los que reciben las
universidades públicas.
- La sobreprotección, con propósitos de control políticoideológico, y el
centralismo burocrático han impedido que logre un mayor desarrollo; dado que
muchas decisiones importantes se toman a nivel centralizado, tratando de
homogeneizar a los centros e institutos, que han perdido su carácter regional.
- Los programas de formación de profesores para la educación técnica se han
quedado, por lo general, muy cortos.
- Aún no se ha reconocido a los institutos tecnológicos de sostenimiento público,
la personalidad jurídica plena, que les permita crear, acrecentar y administrar su
propio patrimonio...
- El ITESM, casi desde sus orígenes, se ha mantenido en estrecha vinculación
con el sector empresarial, lo que le ha redituado en abundantes recursos de
financiamiento.
- La educación técnica ha ofrecido una contribución significativa al desarrollo
económico del país, especialmente en los campos de la ingeniería química, de la
física nuclear, de las ciencias biológicas, de las ciencias de la salud (Médicos
Comunitarios, Medicina Homeopática), de las ciencias administrativas, de la
ingeniería mecánica y eléctrica y en algunos campos de la investigación y del
desarrollo tecnológico.
- El Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, transformado en
organismo descentralizado, ha ofrecido una contribución particularmente
relevante en los campos de la física, de la biología y de la educación.
- La educación técnica ha contribuido a revalorar la educación tecnológica en las
instituciones de educación general y en las universidades e institutos superiores
de educación.
- Sin embargo, su contribución al desarrollo científico y tecnológico aún deja
mucho que desear...
2.5 PROYECTO DE UNIDAD NACIONAL (1940-1959)
A. Origen y supuestos teórico-pedagógicos:
- Surge en realidad desde la Administración del Presidente Lázaro Cárdenas,
con la reestructuración y reorientación del
Partido de la Revolución Mexicana (1938) y la creación de la infraestructura para
la industrialización del país. - Sustituyó las ideas del marxismo-leninismo del
proyecto de educación socialista, por los principios de la "pedagogía social",
de la "escuela unificada" y de la "escuela activa".
B. Contenido: fines, objetivos, líneas de acción y estrategias
Fines y objetivos: - Lograr que la educación contribuya a consolidar el sentido de
unidad nacional de los mexicanos. - Reducir el analfabetismo. - Impulsar la
escuela rural. - Incrementar la creación de escuelas y la contratación de maestros.
.·
- Campaña nacional de alfabetización.
- Impulso el programa de construcción de escuelas del CAPFCE. - Impulso al
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. - Creación de la Escuela Normal
Superior y desarrollo de la educación normal primaria, para la formación de
profesores de primaria y secundaria.
- Promoción de la enseñanza técnica y de la educación superior.
- Creación de la Comisión Nacional de Libros de Textos y producción de
materiales pedagógicos.
- Fomento del arte y la cultura (Instituto Nacional de Bellas Artes)...
- Tanto las condiciones del contexto internacional, como las del contexto nacional
favorecieron su instrumentación.
- El presupuesto del sector no logró incrementarse , pero se sostuvo a un nivel
promedio superior al 10% del presupuesto federal.
- Las acciones tuvieron continuidad a lo largo de tres administraciones.
- Se registró una tendencia al predominio de la educación urbana sobre la
educación rural en las prioridades del sector.
- Ampliación y consolidación de la infraestructura de planta física para las
escuelas públicas del país, la UNAM y el IPN.
- Incremento de la participación del sector privado en la educación primaria,
secundaria y normal.
- Impulso creciente a la formación y capacitación del magisterio de nivel básico.
- No logró abatirse el analfabetismo y la eficiencia terminal de la primaria fue muy
baja.
2.6 PLAN DE ONCE AÑOS PARA LA EXPANSION Y MEJORAMIENTO DE
EDUCACION PRIMARIA (1959-1970)
A) Origen y supuestos teórico-pedagógicos:
- Se inicia con el retorno de Jaime Torres Bodet como Secretario de Educación
Pública, en su segunda gestión (1958-1964).
- Parte de un diagnóstico de los problemas de la educación primaria en el país,
realizado por una Comisión Intesecretarial.
- Continúa inspirándose en la pedagogía social y en los modelos de educación
activa, dando preferencia al método de globalización.
Fines y objetivos:
- Establecer plazas suficientes para que todos los niños en edad escolar (6-14)
puedan acceder a la educación primaria.
- Elevar la eficiencia terminal de la primaria al 38%.
- Promover la reforma de la educación primaria, secundaria y normal.
- Incrementar sustantivamente el presupuesto de la educación.
- Incremento sostenido del presupuesto federal asignado a la educación.
- Establecimiento de los desayunos escolares, para mejorar los niveles de
nutrición de los niños pobres.
- Edición y distribución de libros de texto gratuito para todos los grados de la
educación primaria.
- Reforma de la educación primaria, secundaria y normal.
- Promoción de la capacitación del magisterio en servicio.
- Aplicación de pruebas del aprovechamiento escolar en primaria.
C) Condiciones de operación:
- En general fueron bastante favorables, tanto por las medidas de financiamiento
federal de la educación, como por las demás medidas de política educativa.
- La valoración social de la educación era alta, por considerar que ofrecía una
contribución importante al desarrollo socioeconómico del país.
- Se logró una expansión sin precedentes de la educación primaria y se
incrementó en forma significativa la educación secundaria general y técnica.
- Se despertó una gran expectativa en el poder de movilidad social de la
educación.
- El presupuesto federal para la educación se incrementó de un 15%, en 1958, a
un 23% en 1964 y un 28% en 1970.
- Surgió el movimiento estudiantil de 1968, como protesta contra la falta de
oportunidades de trabajo y de un más amplio acceso a la educación superior.
2.7 PROCESOS DE REFORMA, MODERNIZACION Y DESCENTRALIZACION
DE LA EDUCACION (1970-1992)
A) Origen y supuestos teórico-pedagógicos:
- El impacto del movimiento estudiantil de 1968 sobre el sistema político y el
propio sistema educativo, que demandaba una auténtica democratización de
ambos sistemas y más amplias oportunidades de educación y de empleo...
- Replanteamiento de relaciones entre el Estado-Gobierno y la Sociedad Civil.
- Predominio de los modelos funcionalistas de modernización pedagógica y
reformismo social, sobre los modelos reconstruccionistas o radicales.
B) Contenido: Fines, objetivos, líneas de acción y estrategias.
Fines y objetivos:
- Incrementar los índices de eficiencia y calidad de la educación.
- Modernizar la estructura y organización del sistema educativo, mediante la
introducción de procesos de descentralización, planeación participativa,
programación presupuestaria y evaluación institucional.
- Promover la actualización de los contenidos del curriculum y la flexibilidad y
apertura de los programas y de las instituciones educativas.
- Introducir nuevas tecnologías educativas y el uso extensivo de sistemas
modernos de información.
- Superar el rezago educativo y democratizar las instituciones educativas...
Líneas de Acción y Estrategias:
- Estudios y aportaciones de la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa
(1970-1973).
- Modernización del sistema de estadísticas continuas.
- Primeros Planes y Programas Nacionales de Educación, en las administraciones
1976-82, 1982-88 y 1988-94.
- Creación de nuevos organismos y nuevas instituciones educativas:
Subsecretaría de Planeación Educativa, Consejo Nacional de Fomento Educativo,
CEMPAE, Colegio de Bachilleres, Universidad Autónoma Metropolitana,
Universidad Pedagógica Nacional, Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP)I Sistema de la Universidad Tecnológica...
- Programas de Educación para Todos y de Primaria para Todos los Niños.
- Sistema Nacional de Evaluación Educativa y Programa Nacional de Evaluación
de las Instituciones de Educación Superior.
- Búsqueda de nuevos modelos educativos y promoción de la innovación
educativa.
- Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Mayo 18 de
1992).
- Creación de la carrera magisterial en la educación superior y en la educación
básica.
- Impulso a la vinculación de las instituciones educativas con el sector productivo.
- Promoción de una mayor participación social en la educación y eliminación de
las restricciones constitucionales que eliminaban la participación de las
organizaciones religiosas en los programas de educación básica y normal...
ORIGEN Y DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MEXICO
TRAYECTORIA DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DEL SIGLO B
Madrid, a 21 de Mayo de 1993
Responsable: Isaías Alvarez García Profesor Titular de Educación Superior en el
IPN de México, en estancia de Año Sabático de la UCM.
ESQUEMA
Introducción
Propósitos: Presentar una síntesis de la trayectoria histórica de los grandes
proyectos de desarrollo educativo, durante el período 1921-1992, y promover el
intercambio de ideas y experiencias en relación con el origen y desarrollo del
sistema educativo en México.
Fuente principal: Alvarez Isaías y colaboradores: La educación
básica en México, experiencias y perspectivas. Proyecto de un
libro de propuesta, en fase de terminación...
I. ANTECEDENTES:
- Congresos Pedagógicos del magisterio mexicano de 1890, 1891 y 1920.
- Creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, por el maestro
Justo
Sierra (1908).
- Creación de la Secretaría de Educación Pública (1921) por José
Vasconcelos.
- Evolución de la normatividad constitucional y jurídica: Art. 3_ y sus reformas
(1917,
1934, 1946, 1979, 1991 y 1922); y Leyes Reglamentarias...
II PRINCIPALES PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO (1921-1993)
2.1 Proyecto de educación nacionalista original (1921-1924)~
2.2 Proyectos de educación rural e indígena (1921-1942).
2.3 Proyecto de educación socialista (1934-1946).
2.4 Proyectos de educación técnica (1921-1992).
2.5 Proyecto de unidad nacional (1940-1959).
2.6 Plan de once años para la expansión y mejoramiento de la
educación primaria (1959-1970).
2.7 Procesos de reforma, descentralización y modernización de
la educación (1970-1992).
Aspectos a considerar en cada proyecto: A) Origen y supuestos teóricos; B)
Contenidos: fines, objetivos, líneas de acción y estrategias; C)Condiciones de
instrumentación; y D) Valoración de resultados.
III. SINTESIS DE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS
3.1 Discontinuidad entre las gestiones administrativas y sus impactos en el
desarrollo de la educación.
3.2 Efectos del liderazgo en el financiamiento educativo.
3.3 Perspectivas para el futuro desarrollo de la educación básica en México.
IV. PREGUNTAS Y DISCUSION DEL TEMA.
Cuadro 7
EVOLUCIÓN DE LA MATRICULA EN LOS NIVELES DE EDUCACIÓN BÁSICA
DURANTE EL PERIODO (1970 - 1992) ( En Millones de Alumnos )
Años19701976198219881992
__________________________________________________________________
Niveles
Preescolar 0.4 0.6 1.7 2.7 2.8
Primaria 9.3 12.0 15.2 14.6 14.4
Secundaria 1.1 2.1 3.6 4.4 4.3
TOTALES 10.8 14.7 20.5 21.7 1.5
__________________________________________________________________
FUENTE: SEP- Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto,
1992.
Cuadro 8
EVOLUCIÓN DEL GASTO EN EDUCACIÓN DURANTE EL PERIODO (1980-87)
( En Millones de pesos )
Gasto Educativo Monto del P.I.B. % del PIB
_____________________________________________________________
Año
1980 219 326 4 276 490 5.1
1981 325 887 5 874 386 5.5
1982 515 327 9 417 089 5.5
1983 674 436 17 141 694 3.9
1984 1 245 464 29 141 694 4.2
1985 1 918 991 45 588 462 4.2
1986 3 125 720 79 353 450 3.9
1987 7 046 794 195 614 485 3.6
_____________________________________________________________
FUENTE: René González Cantú y Roberto Villaseñor: "Educación: Financiamiento
y Gasto". En Gilberto Guevara Niebla (Comp.): La Catástrofe Silenciosa. México,
FCE, 1992.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS Y DOCUMENTALES
(1) RAMOS, Samuel: Veinte años de educación en México. Obras Completas.
Vol. 2. México, UNAM, 1976.
En relación con la falta de continuidad en el proyecto que inició Vasconcelos. Cf.
Renate Masiske: La educación básica y los gobiernos posrevolucionarios en
México. Pensamiento universitario, Nº 71 Nueva Época. México UNAM/CESU
1988.
(2) Para un análisis más amplio del proyecto educativo de José Vasconcelos
conviene consultar las siguientes obras:
VASCONCELOS, José: Exposición de motivos al proyecto de Ley para la creación
de la Secretaría de Educación Pública, Federal. México, UNAM 1920.
ITURRIAGA, José: "Creación de la Secretaría de Educación Pública." En
Fernando
Solana y colaboradores: Historia de la Educación Pública en México. México
SEP-FCE, 1981.
MATUTE, Alvaro: "La política educativa de Vasconcelos". En Fernando Solana o.c.
(1981).
KRAUSE, Enrique et al: Historia de la Revolución Mexicana. Vol. 10. La
reconstrucción económica. México. El Colegio de México, 1976.
LLINAS, Edgar: Revolución, Educación y Mexicanidad. México UNAM, 1978.
MENESES, Ernesto y colaboradores: Tendencias educativas oficiales en
México.
México, Centro de Estudios Educativos (vol. II 1911 - 1934). 1986.
(3) CANO, Celerino, "The educational polices in México". Estudio presentado en la
8th. Conference of the New Education Fellowship Ann Arbor, Michigan, 1941. La
acción cultural educativa de México (citado por Solana).
(4) MEJIA ZUÑIGA, Raúl: "La escuela que surge de la revolución". En Fernando
Solana (1981). o.c. pp. 190-191.
(5) o. c. pp. 194-195.
(6) ITURRIAGA, José, o.c. pp. 162-163.
(7) Para una mayor información sobre la educación rural mexicana, se pueden
consultar, entre otros:
RAMÍREZ, Rafael:
- Función de la escuela primaria. México, SEP, 1925.
- Interpretaciones prácticas de la escuela primaria. México, SEP,
1925.
- Cómo dar a México un idioma. Resultado de una encuesta: Compilación.
México, Talleres Gráficos de la Nación, 1928.
RAMÍREZ LÓPEZ, Ignacio:" Génesis de la escuela rural mexicana". Revista de
Educación. Vol. 22 Nº 3, enero - marzo 1973.
PUIG CASAURANC, José M.:
- Escuela regional para maestros rurales. México, SEP, 1925.
- El problema de la Educación de la raza indígena. México, Talleres
Gráficos de la Nación, 1926.
-"Cómo son y por qué son así nuestras escuelas rurales". Boletín de la SEP.
- El esfuerzo educativo en México. 2 Vols. México, SEP, 1928.
RAMÍREZ, Ignacio: Las sociedades cooperativas en la escuela rural. México,
SEP, 1925.
SÁENZ, Moisés:
- Bases para la organización de la escuela primaria conforme al
principio de la acción. México, SEP, 1926.
- El sistema de escuelas rurales en México. México, Talleres Gráficos de la
Nación, 1927.
- Reseña de la educación pública en México. México, SEP, 1928.
- Carapan, bosquejo de una experiencia. México, Imprenta Gil, 1936.
TORRES QUINTERO, Gregorio: La instrucción rudimentaria de la República.
México, Imprenta del Museo Nacional de Arqueología Historia y Etnología, 1913.
LOYO, Engracia: La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, México, SEP,
1985.
MIÑANO GARCÍA, Marx: La educación rural en México. México, Ediciones de la
SEP, 1945.
(8) BREMAUNTZ, Alberto: La educación socialista en México: Antecedentes y
fundamentos de la Reforma de 1934. México, Rivadeneyra, 1943 p. 205.
(9) GAXIOLA, Francisco Javier: El presidente Rodríguez. México, Ed. Cultura,
1930, pp. 306-307.
(10) MAYO, Sebastián: La educación socialista en México, El asalto a la
Universidad Nacional. Rosario, Argentina. Ed. Bear, 1964.
(11) BREMAUNTZ, o.c. p.p. 211-212.
(12) GARCÍA TELLEZ, Ignacio: "Programa de Educación Pública para 1935". en el
Maestro Rural, tomo VI. México, SEP 1935.
(13) Para un análisis más detallado de los educadores soviéticos que mayor
influjo tuvieron en el proyecto de educación socialista, así como los antecedentes
y
conflictos que este proyecto provocó, ver: "cap. I. Los modelos socialistas de la
educación mexicana" "cap. II Los orígenes remotos de la educación socialista",
correspondientes al tercer volumen de la obra de Ernesto Meneses Morales:
Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964. México CEE, 1988. pp.
1-
51. En el capítulo VI, habla de "los medios de la educación socialista". También
ofrece detalles de este proceso, José Sotelo Inclán; "La educación socialista". En
Fernando Solana, o.c. (1981) pp. 234-320.
(14) Transcripciones de Sotelo Inclán, o.c.
(15) Manifiestos de la federación estudiantil universitaria (Excélsior, 2 de agosto
de 1934); y declaraciones de Benito Coquet, hijo (Excélsior, 4 de agosto de 1934).
(16) RAMOS, Samuel: Veinte años de educación en México. En Obras
Completas.
México, UNAM, 1976, p. 91.
(17) TARACENA, Alfonso: La revolución desvirtuada. México, Costa-amic Editor.
1966. Vols. 2 (1934) y 3 (1935), p. 135. y Excélsior, 17 de febrero de 1936.
(18) Carta de Narciso Bassols a Jaime Torres Bodet (30 de agosto de 1944) En
Memorias: Años Contra el Tiempo (1943-1964). México, Ed. Porrúa. 1969. pp.
326-327.
(19) Para mayor información sobre el proyecto educación socialista en México, cf.:
SOTELO INCLÁN, Jesús: "La educación socialista", En Fernando Solana, o.c.
(1981), pp. 234-236;
PERAZA, Gaudencio: La escuela socialista. Mérida, Imprenta y Logotipo el
Porvenir, 1935.
MENA, José de la Luz: La escuela socialista: su desorientación y fracaso.
México, (s.p.i.), 1941.
MONZON, Luis: Detalles de la educación socialista implantables en México.
CÁRDENAS, Lázaro
- Escuela socialista y religión. México (s.p.i.), 1936.
- "Justificación de la escuela socialista". En El Maestro Rural Vol. 7. Nº 3
(agosto, 1935).
LOMBARDO TOLEDANO, Vicente:
- El problema de la educación en México. México, Editorial Cultura 1924.
- La doctrina socialista y su interpretación en el art. 3º México. Editorial
Futura. 1935.
CASTILLO, Isidro: México: sus revoluciones sociales y la educación en
México.
Gobierno del Estado de Michoacán, 1976. 6 vols.
(20) El desarrollo de la educación técnica en México, aún no cuenta con una
historia crítica y completa; pero para ampliar la información que aquí se presenta
pueden consultarse entre otros:
LEÓN LÓPEZ, Enrique: El Instituto Politécnico Nacional, origen y evolución
histórica. México, SEP, 1975.
MENDOZA ÁVILA, Eusebio:
- "La educación tecnológica en México". En Fernando Solana, Historia de la
educación pública en México. México, SEP/FCE, 1981.
- El Politécnico. Las leyes y los hombres. (Reseña histórica y recopilación
de la legislación educativa de México (1551-1976). México, B. Costa-Amic. Editor,
1975. 7 Vols.
DANIELS, Blair: Technical and industrial education in the public schools of
México City. Tesis doctoral no publicada. Temple University, Philadelphia. 1937.
ARGUDIN, Manuel: Educación Técnica en México: resultados. México.
Secretaría del Trabajo y Previsión Social. (s.f.).
GONZÁLEZ, Luis: Historia de la Revolución Mexicana: 1934-1940. Los
artífices
del cardenismo. México. El Colegio de México, 1979. Vols. 14 y 15.
SOLANA, Fernando: "III La educación y la investigación tecnológicas". En Tan
lejos
como llegue la educación. México, FCE, 1982.
(21) Cita de Raúl Cardiel Reyes: "El período de consolidación". En Fernando
Solana: Historia de la Educación Pública en México. pp. 327-359.
(22) Ibidem.
(23) Cita de Ernesto Meneses, o.c. p. 342.
(24) Para una información más amplia sobre el desarrollo del proyecto de unidad
nacional, consultar los capítulos IX, X, XI, XII y XIII Vol. III de la obra Tendencias
Educativas Oficiales en México 1934-1964 de Ernesto Meneses (1988).
(25) SEP. Aportaciones al estudio de los problemas de la educación. 6 Vols.
México, Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, 1971. Ver en particular
el
Vol. 6, Resoluciones de Oaxtepec (Nº 285) p. 74.
(26) SEP: Programas y metas del sector educativo 1979-1982. México SEP,
1979.
(27) Para tener una idea global de estos estudios, ver GEFE-RIE:
- Estudios para el financiamiento de la educación: 1978-1982 - Resúmenes
analíticos, México SEP, 1982. El propio GEFE publicó también una edición
limitada
(300 ejemplares de c.u.) de los informes presentados en la mayor parte de esos
estudios México, GEFE, 1982.
(28) ALVAREZ, Isaías: La descentralización como estrategia de modernización
y transformación del sistema educativo. México, Dic. de 1988 (xerografía).
Estudio elaborado para el C. Presidente de la República, bajo la supervisión y
evaluación del Centro de Investigación Cultural de la Fundación Nexos.
(29) Poder Ejecutivo Federal. Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994. México.
Poder Ejecutivo Federal, 1989.
(30) Poder Ejecutivo Federal: Programa para la Modernización Educativa 1989-
1994. México, 1989.
(31) SNTE: Modernizar la escuela primaria. Siete Propuestas de acción. En La
Jornada, 18 de Noviembre de 1991.
(32) Poder Ejecutivo Federal: Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica. (Mayo 18 de 1992).

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I. TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LOS GRANDES

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