Modulo Psicologia Educativa

PSICOLOGA EDUCATIVA
Dra. Flor de Mara Alba Vidal
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PEDAGOGICA EN EDUCACIN
Dra. FLOR DE MARA ALBA VIDAL
TRUJILLO- PER 2010
PSICOLOGA EDUCATIVA
PRESENTACIN
El presente mdulo de aprendizaje del curso de Psicologa Educativa, nos conduce a un aprendizaje constructivo con una estrategia metodolgica de
seminario taller, cuya estructura est conformada de la siguiente manera: Cuatro mdulos temticos, cada una de ellas conformada por dos sesiones de aprendizaje que constan de competencias y contenidos pertinentes, teniendo en cuenta el enfoque psicopedaggico. Se ha elaborado y recopilado informacin sobre el tema desde los orgenes hasta llegar a comprender los avances de la psicologa en la educacin y su importancia significativo. en los procesos de aprendizaje
La autora
PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PEDAGGICA EN EDUCACIN
SLABO DE PSICOLOGA EDUCATIVA

1.DATOS INFORMATIVOS
1.1.
1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
ASIGNATURA SEMESTRE ACADMICO CICLO CRDITOS CDIGO HORAS SEMANALES DURACIN
1.8. 1.9.
DOCENTE CORREO ELECTRNICO
: Psicologa Educativa : 2010 :I : 03 :PROCOPE : 3 horas : 08 sbados - Inicio: 06 de Febrero del 2006 - Trmino: 27 de Marzo del 2010 : Dra. Flor de Mara Alba Vidal : floralviri@hotmail.com
2. FUNDAMENTACIN
La psicologa del ser humano es muy compleja. Parafraseando el dicho popular cada persona es un mundo diferente, nos ilustra con claridad la individualidad como ser nico, que posee cada ser humano; crendonos la necesidad de tenerlo en cuenta en todo momento, y el compromiso ineludible de conocer y comprender su psique, con la finalidad de potenciar aprendizajes significativos, es lo que nos permite desarrollar la psicologa educativa. La asignatura de Psicologa Educativa permite desarrollar en el participante de complementacin pedaggica las siguientes capacidades generales: - Conceptuar la Psicologa Educativa, explicar sus fundamentos tericos y precisar su mbito de accin en las diferentes reas educativas. - Observar, describir, explicar, controlar, predecir y comprender los aspectos relevantes de la conducta humana en relacin a los procesos de enseanza- aprendizaje. - Analizar e interpretar los procesos y elementos relacionados con el PEA, tales como: al aprendizaje, memoria, atencin, motivacin del estudiante. La asignatura se llevar a cabo en cuatro mdulos de aprendizaje relacionadas a: Psicologa y su aporte en la educacin, aprendizaje y psicologa educativa, la motivacin y el xito pedaggico. Cada una de ellas contiene lecturas que orientan el aprendizaje en el curso, planteando casos para ser resueltos aplicando la teora.
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3. COMPETENCIAS
MDULO 01 El estudiante de de la asignatura de Psicologa Educativa ser competente en la medida que: 1.1. Conoce y comprende los antecedentes de la psicologa educativa. 1.2. Desarrolla y analiza las funciones de la psicologa educativa y valora su importancia en el desarrollo educativo. 1.3. Identifica y analiza la naturaleza cientfica de la psicologa educativa. disea y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la investigacin cientfica. MDULO 02 2.1. Analiza e interpreta el fundamento biolgico del cerebro y su influencia en la psicologa de la persona. 2.3. Relaciona los procesos de atencin, memoria y aprendizaje y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2.4. Interpreta y elabora sesiones de aprendizaje utilizando los diferentes tipos de aprendizaje y estrategias metodolgicas en el aula. MDULO 03 3.1. Analiza e interpreta los diferentes tipos de motivacin y la importancia de aplicarlos en la vida diaria. 3.2. Relaciona las teoras de la motivacin y su implicancia en la educacin. 3.3. Interpreta y elabora estrategias de motivacin para aplicar en el aula de acuerdo al nivel de su desempeo profesional. MDULO 04 4.1. Analiza e interpreta los fundamentos que sustentan sobre la realidad educativa en el Per y su relacin con la inteligencia emocional . 4.2. Relaciona las habilidades claves del xito del joven de hoy con el campo laboral. 4.3. Interpreta y elabora una propuesta pedaggica teniendo en cuenta los planteamientos del presente mdulo.
4. PROGRAMACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

MDULO N 01 a. Denominacin: Psicologa y su aporte en la educacin b. Temporalizacin: 3 horas c. Capacidades: Comprende los antecedentes de la Psicologa Educativa. Reconoce que las funciones de la psicologa educativa son importantes en el desarrollo educativo.
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Disea y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la investigacin cientfica para el mejoramiento de la educacin con enfoque psicolgico educativo. d. Contenidos: CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS COMP. CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 4.1. Generalidades. Presentan organizadores Participan presentando Consideraciones sobre grficos relacionados a la aportes para organizar la la Psicologa Educativa. Psicologa Educativa. informacin Organizativa Debaten sobre las Valoran las intervenciones funciones de la Ps. Ed. Y de los integrantes del su importancia en la vida equipo y compaeros del escolar. aula. Disean Estructuras Sustenta oportuna y propuestas y modelos responsablemente sus siguiendo los pasos de la trabajos. investigacin cientfica para el mejoramiento de la educacin.
1.3
MDULO N 02 a. Denominacin : Aprendizaje y Psicologa Educativa b. Temporalizacin : 3 horas c. Capacidades : Presenta organizadores sobre los fundamentos biolgicos del cerebro y su influencia en el PEA. Elabora una sesin de aprendizaje teniendo en cuenta las edades de los alumnos, y el curso que ensea, utilizando los diferentes tipos de aprendizaje y estrategias metodolgicas en el aula. d. Contenidos: CONTENIDOS CONCEPTUALES
COMP.
4.2
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Presentan organizadores grficos relacionados a la naturaleza cientfica de la Ps. Ed.. Debaten sobre el enfoque descriptivo de la Ps.Ed. Presentan y exponen su investigacin bibliogrfica sobre el tema
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Participan presentando aportes para organizar la informacin Valoran las intervenciones de los integrantes del equipo y compaeros del aula. Sustenta oportuna y responsablemente sus trabajos.
Naturaleza cientfica de la psicologa educativa.
Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa
1.3
MDULO N 03 a. Denominacin : La motivacin b. Temporalizacin : 3 horas
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c. Capacidades : Relacional las teoras de la motivacin y su implicancia en los proceso de la E-A. Interpreta y elabora estrategias de motivacin y resuelve situaciones planteadas por la docente.
d.Contenidos : COMP.
4.3.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Tipos de motivacin Teoras de la motivacin Motivacin del aprendizaje en el aula.
Ordenan la informacin y elaboran mapas conceptuales. Resuelven situaciones relacionadas con la falta de motivacin de estudiantes y presentan alternativas de solucin. Sustentan casos de experiencia laboral y la motivacin en el aula.
Participan presentando aportes para organizar la informacin Respetan las opiniones de sus compaeros Trabajan en equipos colaborativos.
1.3
MDULO N 04 a. Denominacin : El xito pedaggico b. Temporalizacin: 3 horas c. Capacidades : Interpreta la realidad educativa y elabora un ensayo Conoce e interpreta las habilidades claves del xito del joven del siglo XXI. Elabora una propuesta pedaggica teniendo en cuenta lo planteado en el presente mdulo. d. Contenidos : COMP.
4.4
CONTENIDOS CONCEPTUALES
La educacin encierra un tesoro Las 10 habilidades del xitos del joven del S. XXI El xito pedaggico y sus consecuencias. La inteligencia emocional fundamento para el aprendizaje.
Analiza las lecturas y presenta su apreciacin critica y lo relaciona con la importancia de la psicologa. Elaboran una propuesta del maestro del S. XXI sustentan . Relacional el aprendizaje con la inteligencia emocional
Participan presentando aportes para organizar la informacin Respetan las opiniones de sus compaeros Trabajan en equipos colaborativos.
1.3
PSICOLOGA EDUCATIVA 5. METODOLOGA
Se emplear como principales estrategias metodolgicas: Mtodo estudio de casos . Talleres, Trabajo individual y, o grupal siguiendo los instructivos respectivos. (Mtodo participativo- Activo). Lecturas dirigidas, Seminarios, Vdeo-foro, trabajos de investigacin, Discusin en pequeos grupos y exposiciones y presentacin de informes por parte de los participantes, foro educativo en linea. . Anlisis del material bibliogrfico en funcin de los objetivos de cada unidad. . Orientacin y asesoramiento para la elaboracin de trabajos prcticos.
6. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS

Se emplear como soportes de los contenidos desarrollados: Mdulo del Curso Lecturas de Textos Diapositivas Equipo multimedia Esquemas. Audiovisuales
7. EVALUACION PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

INDICADORES: Participacin activa. exposicin de los alumnos y el profesor, argumentando con alto nivel., participacin dialgica y crtica. - Elabora mapas conceptuales sobre los temas tratados - Lee e interpreta el tema referente a los mtodos Psicolgicos. - Elabora un mapa semntico sobre la conducta humana. - Siguen los pasos de una monografa - Lee e interpreta audios, videos y textos presentados por el profesor, desarrollan su pensamiento crtico y la comprensin lectora. TCNICA - Dinmica de grupos - Conferencia, participacin dialgica de manera individual - Elabora mapas conceptuales mostrando sus diferencias y semejanzas - Anlisis de producciones - Observacin sistemtica. - Lee e interpreta el tema referente a los mtodos Psicolgicos - Exposiciones grupales INSTRUMENTOS 7.1. Evaluacin de entrada: Orientada a identificar los conocimientos y experiencias que poseen los alumnos, sobre el curso.
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7.2. Evaluacin de progreso: se usarn como instrumentos: pruebas de comprobacin, anlisis de los trabajos prcticos y escalas de apreciacin. 7.3. Evaluacin sumativa: Se llevar a cabo para evaluar los objetivos terminales, es decir, al final de cada unidad con el propsito de promocin y mejoramiento de la programacin de la asignatura. 7.4. Se usarn como instrumentos y procedimientos: pruebas de ensayo, pruebas objetivas, validacin de los documentos elaborados los trabajos de campo y las monografas. 7.6. Sobre la nota promocional y de aplazados: La nota promocional del curso resulta del promedio de las notas de cada mdulo. 7.7. Las causales de inhabilitacin son: El 30% de inasistencias. No alcanzar la nota aprobatoria ONCE. DE LA EVALUACIN La evaluacin de la signatura ser de la siguiente manera: Participacin :1 Trabajos Prcticos: 1 Evaluacin Parcial : 2 Evaluacin Final : 1 Asistencia al 70% como mnimo. Nota vigesimal (Nota aprobatoria: 11) 8. BIBLIOGRAFA Editorial Verbo Diario; 1991; Espaa. Guzmn, Ana y Concepcin, Milagros. El Mtodo de Enseanza, Consideraciones Generales. *, Santo Domingo. Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educacin, Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educacin y Ciencia; 1990; Madrid. Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicologa Cognitiva. McGraw-Hill Litogrfica Ingramex; 1999; Mxico. Moquete, Jacobo; Introduccin a la Educacin. Malib y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo. HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. Sprinthakkm Norman, Richard. Psicologa de la Educacin. USA. &ta Ed. TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2 MINISTERIO DE EDUCACIN (2000). Las Innovaciones Educativas Lima-Per. Woolfolk Anita. (2004) Psicologa Educativa. Mxico. Ed. Pearson.
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Villanueva Manuel (1991). Psicologa Educacional Lima. Per Universida Federico Villareal
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Le dar a conocer lo que queremos lograr en el Mdulo 01 ATENTO!!!
COMPETENCIAS
1.1. Conocer y comprender los antecedentes de la psicologa educativa. 1.2. Desarrolla y analiza las funciones de la psicologa educativa y valora su importancia en el desarrollo educativo. 1.3. Identifica y analiza la naturaleza cientfica de la psicologa educativa. disea y sustenta propuestas y modelos siguiendo los pasos de la investigacin cientfica para el mejoramiento de la educacin.
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RUTA DE CONTENIDOS MDULO 1
Introduccin
Naturaleza cientfica de la Psicologa Educativa
EVALUACI EVALUACIN DE ENTRADA Revisi Revisin y evaluaci evaluacin del s slabo .
Psicologa y su aporte en la Educacin
Funcin de la psicologa
Antecedentes histricos de la Psicologa Educativa, definicin 3
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MOMENTOS DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SESIN01 Y 02
REFLEXIN, EVALUACIN DIAGNSTICA MOTIVACIN
Sustentacin Puesta en comn
INFORMACIN, COMPRENSIN, ANLISIS Y SNTESIS
APRENDIZAJE COLABORATIVO ACTIVIDADES 01, 02
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LECTURA 01
FUNCIN DE LA PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA QUE APORTA AL CAMPO DE LA EDUCACIN

PSICOLOGA EDUCATIVA DEFINICIN: La psicologa educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y aprendizaje; ampla los mtodos y teoras de la psicologa en general y tambin fundamenta sus propias teoras en el ramo educativo (Urbina, p. 575) o se concepta como un mbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicolgicas y educativas (Coll). Sin embargo, Hernndez Rojas, en su libro Paradigmas en psicologa de la educacin, demuestra el aporte que realiza la Psicologa educativa desde los paradigmas conductista, humanista, cognitivo, psicogentico y sociocultural, y sus derivaciones desde lo epistmico; desde la relacin educativa, concepto de enseanza-aprendizaje, papel del docente y del alumno, estos paradigmas han logrado contribuir en el desarrollo de la Psicologa educativa . FASES DEL DESARROLLO HISTRICO: En esta breve introduccin al desarrollo histrico de la Psicologa educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparicin de las funciones ms significativas que la psicologa educativa ha ido asumiendo, stas son: Primera fase(1880-1920) se caracteriza por la preocupacin por el estudio de las diferencias individuales y la administracin de tests tiles para el diagnstico y tratamiento de los nios problemticos, de modo que en sus orgenes la psicologa educativa aparece fuertemente ligada a la educacin especial.
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Segunda fase (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferacin de servicios psicolgicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicologa "escolar" no limitada al diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. Tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal conocimiento psicolgico y la prctica escolar. Cuarta fase (A partir de 1970), comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atencin individualizada a los casos problemticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario. Con respecto a nuestro pas los inicios de la psicologa educativa estn unidos a los comienzos de la psicologa cientfica ya que fue el inters en la psicologa aplicada al contexto escolar y a la orientacin profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las caractersticas represivas y reaccionarias de la dictadura que la contina. A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la tradicin cientfica que se concreta con la llegada de la Psicologa, en la dcada de los sesenta, al mundo acadmico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalizacin pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigacin y profesin, entre formacin bsica y especializada, as como por la diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicologa). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosin demogrfica de titulados
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en psicologa ha venido ms de la demanda vocacional que de la demanda especfica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizs en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atencin a los temas psicopedaggicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensin acadmica y la profesional que repercute en la cualificacin de especialistas en psicologa aplicada. A partir de los aos setenta se configura una demanda social de intervencin psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusin y generalizacin de ideas "psicologizantes" como a la extensin de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prcticas de psicologa educativa, centradas desde un enfoque psicotcnico en actuaciones de aplicacin de pruebas, informes estandarizados, orientacin en cursos claves y
ocasionalmente en actividades de reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y direccin de centros escolares privados, etc.
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA: La psicologa educativa, como ciencia social, es relativamente joven, tiene un poco ms de cien aos de existencia. En esta seccin hablaremos de las personas que desempearon un papel clave en su desarrollo y describiremos las controversias que se produjeron en estos primeros aos. La psicologa educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadores y psiclogos que intentaban explicar el proceso de aprendizaje. Cuatro investigadores hicieron importantes aportes en este campo: Wilhelm Wundt, William James, John Dewey y Edward Thorndike. Revisaremos brevemente las aportaciones de cada uno de ellos. - WILHELM WUNDT: Fue un psiclogo alemn que comprendi la importancia de estudiar la conducta en forma sistemtica. El tema que ms le interesaba era la naturaleza y contenido de los pensamientos. Cre el primer laboratorio experimental de psicologa, en Leipzig (Alemania) en 1879. Aunque Wundt no estaba interesado en el proceso de aprendizaje como tal, influy en el mtodo con el que ms tarde se estudiaran muchas conductas educativas.
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Su laboratorio tambin foment el rpido desarrollo de departamentos de psicologa en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX. Otros laboratorios se centraron en el estudio del pensamiento y de la conducta humana. Algunos cientficos, estudiaron la conducta animal para comparar y relacionar con el comportamiento humano, incluyendo aquellos propios del aprendizaje. Ellos consideraban que su investigacin podra ser til en el estudio de la conducta de los seres humanos. Las Propuestas de W. Wundt. Para el autor, el Objeto de estudio de la
psicologa es la mente y la experiencia consciente; por ello, el mtodo que debiera utilizarse para explorar los procesos mentales era la introspeccin entrenada y en el marco de una situacin experimental en el laboratorio. Wundt es el primero en situar la psicologa en el grupo de teoras mentalistas (al que pertenecern tambin el estructuralismo, el funcionalismo, el psicoanlisis y la psicologa cognitiva, pero no el conductismo). La tarea de la psicologa, entonces se desenvuelve en tres planos o niveles: 1. Anlisis de los procesos conscientes hasta dar con los elementos de la mente. 2. Determinacin del modo en que se relacionan esos elementos. 3. Descubrimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los elementos. La psicologa debe descubrir los elementos ms simples de la conciencia o experiencia inmediata, dentro de stos se destacan dos: Los objetivos: las sensaciones (dulce, verde, calor,...) Los subjetivos: los sentimientos. Este enfoque es elemental por lo cual recibi muchas crticas. Sin embargo, stas carecan de slida fundamentacin pues Wundt afirmaba tambin el carcter activo de la mente: el principio de sntesis creativa por el cual se ratificaba que el producto de la combinacin de los elementos daba lugar a
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nuevas vivencias y no era la mera suma de los elementos separados, sino una nueva creacin. Esta sntesis creativa es una consecuencia de la apercepcin: capacidad de la mente con la cual atendemos a los contenidos mentales y los reunimos creando otros contenidos de ndole superior y cualitativamente distinta; en tanto que la apercepcin requiere de la participacin activa del sujeto, de su intencin de atender a unos contenidos psquicos en vez de otros, Wundt otorgar mucha importancia a la voluntad, por lo que su sistema psicolgico recibir tambin el nombre de voluntarismo. - WILLIAM JAMES: Nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psiclogos que afrontaron y debatieron pblicamente problemas educativos. En sus conferencias y comunicaciones a profesores, subray las posibilidades de aplicacin de los hallazgos psicolgicos a la enseanza. A diferencia de Wundt, hizo un verdadero esfuerzo por introducir la psicologa en el mundo de la educacin. No se desentendi del laboratorio, pero le atraa ms el beneficio potencial que supondra fusionar el laboratorio y el aula. En su famosa obra "Conversaciones con profesores" recalc la importancia de observar, discutir e intercambiar ideas con los alumnos. Como filsofo, educador y psiclogo, James opinaba que el conocimiento de los sentimientos, ideas, intereses y valores de los alumnos, obtenido a travs de las observaciones de los profesores, podra beneficiar en gran medida a la enseanza y al aprendizaje. Su juicioso enfoque desempe un papel fundamental en la transformacin de los principios psicolgicos-en principios de enseanza. - JOHN DEWEY: De Nueva Inglaterra, invirti la mayor parte de su vida adulta en formular y publicar sus ideas sobre la educacin; no era psiclogo, ni cientfico, era filsofo y profesor. Mientras trabajaba en la Universidad de Chicago, fund el primer laboratorio educativo. All se convenci de que, los nios necesitaban un medio ambiente natural para aprender y una participacin activa en sus propios procesos de aprendizaje. Dewey se opona firmemente a los mtodos dictatoriales y memorsticos, frecuentemente empleados en las escuelas de su poca. Deseaba qu los profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante no iniciado y que hicieran hincapi en la participacin e investigacin del alumno. Desafortunadamente, su filosofa de la
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educacin centrada en el nio, conocida con el nombre de progresismo, fue a menudo mal interpretada. Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de favorecer mtodos de enseanza poco severos, que dan demasiada libertad a los estudiantes. Tales interpretaciones son inconsistentes, tanto con los escritos de Dewey como sus prcticas educativas. Las ideas del autor fueron incorporados a la corriente general del pensamiento psicolgico contemporneo, sobre todo a la psicologa aplicada y, en concreto, a la medida de la inteligencia y las aptitudes bsicas. - EDWARD L. THORNDIKE: Una contribucin muy diferente fue la que prest Edward L. Thorndike, a quien se conoce como "padre de la psicologa educativa". Thorndike era cientfico, ms que filsofo o educador. Su ambicin era encontrar un mtodo exacto, riguroso y cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el aprendizaje. Su trabajo favoreci el progreso de la medicin en la psicologa educativa . Escribi el primer manual de psicologa educativa empleado en los Estados Unidos. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, lo haca en pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante.
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Ms adelanto, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento dentro del campo de la psicologa educativa. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse. Su teora,
conexionista establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. De all precis las siguientes leyes: La " ley de efecto" por la cual se afirma que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta y sta es recompensada (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. - Otros muchos investigadores ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el campo de la psicologa educativa. La mayor parte de estos pioneros de la psicologa educativa trabajaban en importantes centros de investigacin y universidades. Algunos como James, eran aplicadores de la
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teora a la prctica. Otros, como Dewey, eran primordialmente filsofos de la educacin: aportaron ideas sobre las prcticas educativas y elaboraciones de sistemas de enseanza que algunas veces dieron lugar a grandes movimientos (como el mtodo de educacin Montessori). Muchos otros, como los seguidores de Thorndike, subrayaron la importancia de la precisin en la medicin de los resultados educativos. Disearon instrumentos y test para analizar identificar y diagnosticar las posibilidades y puntos dbiles en la educacin. Entre estos cientficos, hubo algunos que desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y rendimiento.
La influencia de los primeros psiclogos educativos, y de los ms resientes pueden apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de nios de 7 aos investigando la vida de los animales y las plantas en un parque vecinal pensamos en Dewey, que consideraba que la actividad del nio es un determinante principal del aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y vemos a un profesor y a sus alumnos realizando experimentos sobre el volumen de informacin que pueden recordar nios de diferentes edades, caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio recibieron su empuje inicial de Wundt. Cuando diagnosticamos a un nio con problemas de aprendizaje, mediante una batera de tests, recordamos que sin Thorndike y sus seguidores tendramos unas posibilidades mucho ms limitadas de medir e interpretar el rendimiento acadmico.
WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

Es el discpulo y continuador de la obra de Dewey tambin una de las personalidades ms interesantes de la pedagoga contempornea. Para l la educacin se dirige a la vida para hacer a la vida mejor, est dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educacin rehace la vida, y la rehace no slo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada vez ms altos. Kilpatrick es tambin un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que
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cuando sean mayores se hagan cada vez ms adecuadamente auto directoras. La base de toda educacin est en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formul primero la idea del "mtodo de proyectos", el ms caracterstico de la educacin activa. Tal vez la culminacin de todo este proceso hacia la definicin de la psicologa de la educacin deba desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una pedagoga cientfica quien fund la revista "Archivos de Psicologa" y puso en marcha, en 1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique" as fue definido claramente en los primeros aos del siglo XX. As, autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este trmino hasta la dcada de 1970. Por esta razn, conviene establecer matices entre la psicologa de la educacin estadounidense y la psicopedagoga Europea. Fue a partir de la dcada de 1980, domina el campo de la psicologa de la educacin y constituye el marco terico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la aplicacin de la psicologa cognitiva a la educacin. En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia, Motivacin,
Personalidad, Creatividad , necesidades especiales), la interaccin educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluacin, la lectura, el fracaso escolar, la solucin de problemas, etc., constituyen hoy los tpicos de la psicologa de la educacin.
FUNCIN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA:
Empezamos
estas
consideraciones acerca de la funcin de la psicologa educativa con la definicin del trmino. Desde que inicio la psicologa educativa se ha debatido respecto de lo que en verdad es. Algunos creen que la psicologa educativa es sencillamente la aplicacin de los conocimientos de la psicologa a las
actividades del aula. Otros piensan que implica la aplicacin de los mtodos de la psicologa al estudio de aula y la vida escolar. La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin supone que la psicologa educativa es una disciplina distinta con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas. La psicologa educativa difiere de las
PSICOLOGA EDUCATIVA otras ramas de la psicologa
Dra. Flor de Mara Alba Vidal por que tiene como meta principal la
comprensin y mejoramiento de la educacin (Wittrock, 1992,p 138). Los psiclogos educativos estudian lo que la gente piensa y hace y yo agregara siente al ensear y aprender un currculo particular en un ambiente especial en el que se pretende que tengan lugar la educacin y la capacitacin (Berliner, 1992 p. 142). Merle Wittrock lo resume diciendo que la psicologa educativa se concentra en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, de lo que derivan principios, modelos , teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin, as como mtodos de investigacin , anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y valoracin para el estudio de los procesos afectivos y de pensamientos de los estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas. Pero realmente sirven a los maestros los descubrimientos de los psiclogos educativos? Despus de todo, la mayor parte de la enseanza es slo sentido comn. Entonces la Psicologa educativa es una disciplina interesada en los procesos de enseanza y de aprendizaje; aplica los mtodos y las teoras de la psicologa. A travs de la historia se ha observado una evolucin de los modelos de intervencin psico-educativa. A partir de los aos ochenta por ejemplo, se marc el paso de una psicologa educativa muy relacionada con modelos clnicos y de psicologa "escolar" tradicional a una progresiva especializacin y concrecin en el objeto de trabajo. En esos aos se produce, tardamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicologa cognitiva en relacin con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicologa de la Educacin desde el que se ha extendido a la prctica profesional, de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedaggico subyacente a las propuestas curriculares del proceso de reforma educativo. La oficializacin de dicho modelo, claramente no buscado por algunos de sus iniciales promotores, alcanz niveles extremos y ms all de la teora
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constructivista de base se introduce una perspectiva pedaggico-curricular, que en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervencin
psicopedaggica de la "periferia" del sistema educativo llevndola hacia el "ncleo" (docente-didctico-curricular). En conjunto se observa como la intervencin psicopedaggica adopta, hoy en da, un carcter "funcional" respecto a las necesidades de implantacin de una nueva reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular, asesoramiento sobre problemas de aprendizaje, las orientaciones para la utilizacin de mtodos para un aprendizaje activo-significativo; todo un conjunto de acciones, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los psiclogos educativos. Para concluir, en preciso detallar el rol del psiclogo educativo que a lo largo del tiempo ha confluido en tres grandes lneas de actuacin: Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretenda la insercin eficaz y madura del alumno en la vida activa (funciones de orientacin profesional, asesoramiento vocacional). Otra lnea de actuacin es de tipo psicolgico y pedaggico y pretende la mejora de la vida escolar, en una lnea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de formacin de apoyo didctico...). Una tercera lnea puede ser caracterizada como de orientacin teraputica (reeducadora, compensadora...). Independientemente de todo lo expuesto, indudablemente, le debemos a la psicologa educativa su aporte terico-prctico, los principios y orientaciones metodolgicas que orientan el buen ejercicio docente.
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ACTIVIDAD 01
Responde en los espacios en blanco a las siguientes preguntas: 1.- Segn la definicin dada sobre psicologa educativa: defnela propias palabras. con tus
2.- El siguiente postulado El objeto de estudio de la psicologa es la mente y la experiencia consciente pertenece a: 3.- Qu sostiene la Teora Mentalista de Wilhen Wundt, y cmo lo relaciona con el aprendizaje? 4.-Quin fue el psiclogo que fund el primer laboratorio educativo y qu afirm? 5.-Cules son las funciones de la Psicologa educativa? 6.- Con tus propias palabras, explica porqu es importante la psicologa educativa.
PSICOLOGA EDUCATIVA LECTURA 2
NATURALEZA CIENTFICA DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA. Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin. EL ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y propia , que viene conformado a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro-alumno. La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas. No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como: El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
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Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumnoalumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar. En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje. En conclusin: La psicologa educativa como todas las ramas de la psicologa, es una ciencia. No es tan precisa y objetiva como la qumica y la fsica. Sin embargo, cuenta con instrumentos y mtodos que le permiten observar con relativa validez muchos de los fenmenos que estudia. Como todas las ciencias
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sociales, la psicologa educativa progresa gradualmente en la expresin cuantitativa de sus observaciones y en el desarrollo de instrumentos de medicin objetiva. Sus desventajas en tal sentido no son razn suficiente para desdear su carcter cientfico. La ms exacta de las ciencias humanas no puede alegar que ha logrado la perfeccin objetiva. En todas ellas la objetividad es relativa. Es cierto que unas han progresado ms que otras, pero ninguna puede alardear de haber alcanzado la perfeccin. Por eso, al expresar sus conclusiones, el verdadero cientfico siempre lo hace en trminos de probabilidad y nunca en forma absoluta. Hay que dejar siempre un margen para la vida, los errores y las circunstancias imprevistas. Toda ciencia es una aproximacin a la verdad. COMPONENTES DE UN ENFOQUE PRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA. Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son: a. descripcin del estado de conocimiento a adquirir; b. descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante; c. especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y d. evaluacin de resultados de aprendizajes especficos y
generalizados. Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la
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psicologa educativa todava aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula. Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la
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ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento. Los Mtodos de Enseanza. La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la deI mideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa".
PSICOLOGA EDUCATIVA Clasificacin de los mtodos de enseanza
La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos. Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. Los mtodos lgicos Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje
Mtodos Lgicos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin
Inductivo
Experimentacin Generalizacin
Deductivo
Aplicacin Comprobacin Demostracin
Analtico
Divisin Clasificacin
Sinttico
Recapitulacin
Diagrama
Definicin
Conclusin
Resumen Sinopsis Esquema
PSICOLOGA EDUCATIVA El mtodo inductivo
Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica. Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observacin Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia.
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La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
PSICOLOGA EDUCATIVA El mtodo deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin. La aplicacin Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa.
PSICOLOGA EDUCATIVA El mtodo analtico
Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. La sinopsis
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Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. La recapitulacin Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. El esquema Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. El diagrama Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. La definicin Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Los mtodos pedaggicos El mtodo tradicional dogmtico Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue
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el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas. En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. Conclusin Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes.
PSICOLOGA EDUCATIVA Bibliografa
Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educacin. Editorial Verbo Diario; 1991; Espaa. Guzmn, Ana y Concepcin, Milagros. El Mtodo de Enseanza, Consideraciones Generales. *, Santo Domingo. Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educacin, Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educacin y Ciencia; 1990; Madrid. Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicologa Cognitiva. McGraw-Hill Litogrfica Ingramex; 1999; Mxico. Moquete, Jacobo; Introduccin a la Educacin. Malib y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo. Woolfolk Anita. (2004) Psicologa Educativa. Mxico. Ed. Pearson. Villanueva Manuel (1991). Psicologa Educacional Universidad Federico Villareal ACTIVIDAD 2 El mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Lima. Per
1.- Qu mtodos de enseanza consideras ms adecuados en tu prctica educativa? Explica el por que. 2.- Desarrolla una sesin de aprendizaje de tu curso y utiliza las diferentes estrategias antes mencionadas, teniendo en cuenta el nivel educativo.
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COMPETENCIAS
2.1. Analiza e interpreta los fundamento biolgicos del cerebro y su influencia en al psicologa de la persona. 2.3. Relaciona los procesos de atencin, memoria y aprendizaje y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2.4. Interpreta y elabora sesiones de aprendizaje utilizando los diferentes tipos de aprendizaje y estrategias metodolgicas en el aula.
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RUTA DEL CONTENIDO DEL MDULO 2
Introduccin Tipos de aprendizaje -Aprendizaje en el aula -Aprendizaje como procesamiento de informacin
Definicin- Fundamento biolgico . De la psicologa- el cerebro
APRENDIZAJE Y PSICOLOGIA EDUCATIVA
Proceso de atencin , memoria y aprendizaje
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MOMENTOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO sesiones 03,04
Motivacin: video forum
INFORMACIN, ANLISIS Y COMPRENSIN
Aprendizaje colaborativo ACTIVIDADES
03 y 04
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LECTURA 03
PROCESO DE ATENCIN, MEMORIA Y APRENDIZAJE
Sustento cientfico
Entre la atencin, la memoria y el aprendizaje hay un fuerte lazo de unin, un vnculo que hace que cada uno de ellos dependa de el otro. Convirtindose cada uno de ellos en un elemento de vital importancia en este triangulo
Aprendizaje
Memoria
Atencin
Haciendo una comparacin mas especificarse podra denominar a la atencin como herramienta de trabajo;y al aprendizaje como la meta a alcanzar utilizando las herramientas de trabajo La memoria tiene lugar debido a la concentracin voluntaria o involuntaria de nuestros cinco sentidos (elementos de la percepcin), si esto no se da, no habra lugar al almacenamiento de informacin en ella. Tras este proceso se ha dado un gran paso posteriormente los datos almacenados podrn ser utilizados en bien de las personas. Con este ltimo paso se dar lugar al aprendizaje.
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Aprendizaje
*Qu es el aprendizaje? Provisionalmente definiremos aprendizaje diciendo que: El aprendizaje es un recurso conductual de sobrevivencia por el cual los organismo adquieren pautas de respuesta individual (almacenada en una memoria individual), pautas en la que los estmulos y las respuestas no estn en una relacin estricta de cauda a efecto. De aqu el aprendizaje puede caracterizarse del siguiente modo: Es un recurso conductual de sobre vivencia que permite plasticidad en las respuestas a las exigencias del medio. Las pautas de respuesta adquirida son individuales, en el sentido que no tienen porque ser compartidas con los dems miembros de la especie. Las respuestas no estn en una relacin de necesidad con los estmulos, estos no desencadenan las respuestas. Hemos mencionado tres recursos conductuales de la adaptacin: los reflejos, los instintos y las conductas aprendidas; entre ellos hay una suerte de lnea de continuidad. Los instintos en su organizacin incorporan reflejos, y el aprendizaje incorpora respuestas reflejas y vestigios de conducto instintivas. As en todas las especies de aves que han sido estudiadas, la produccin de llamadas de alarma y de respuestas a ellas , parece perfeccionarse a partir de las formas primarias del canto,en cambio el canto del cortejo del pjaro macho requiere la experiencia de cantar como la de escuchar a otros machos antes que el canto adopte su forma final. Esto refleja que la seleccin natural ha favorecido una respuesta heredada all donde la demora propia del aprendizaje seria fatal. La ventaja fundamental del aprendizaje sobre el instinto es , indudablemente , su mayor potencialidad para variar la conducta en forma concomitante a la variacin de la circunstancia.
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Cmo se define al aprendizaje? Como ocurre con un conjunto de conceptos en psicologa, no existe una sola definicin del aprendizaje. Se han propuesto muchas definiciones pero todas ellas se pueden agrupar en dos tipos de definicin. Aquellas que definen al aprendizaje como un producto y aquellas otras que definen el aprendizaje como un proceso. Aprendizaje como producto
El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento del organismo que tiene lugar como resultado de la prctica y de la experiencia. Expliquemos cada uno de los trminos claves en la definicin del aprendizaje como producto: a) Cambio: en la definicin de aprendizaje como producto este trmino se refiere indistintamente a la adquisicin o la modificacin de respuestas. Ese cambio puede consistir en una variacin en la forma o topografa del comportamiento; en una variacin en su frecuencia respecto de tres condiciones previas: la no presencia del comportamiento esperado; la presencia de una despus herrada y la presencia de una respuesta ya correcta, pero que puede optimizarse b) Comportamiento: desde una perceptiva conductista se reserva este nombre para referirse a todo hecho observable en el sujeto producido por eventos ambientales llamados estmulos c)Relativamente estable: el cambio en el comportamiento debe ser lo suficientemente persistente para incorporarse o retirarse del repertorio de respuestas del sujeto (el repertorio esta constituido por respuestas de alta disponibilidad) descartndose del aprendizaje todos los cambios transitorios , como por ejemplos aquellos debidos a la fatiga, la ingenuidad, a la intoxicacin con drogas,etc d) Debido a la practica: practica o experiencia debe entenderse como la exposicin reiterada a una situacin estimulo concreta; tambin como la repeticin de una respuesta consistente frente a ella .As por ejemplo, la reiterada exposicin a una situacin de castigo fsico puede llevar a la
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respuesta de agresin verbal dirigida al agente del castigo (provocando la terminacin del castigo) que, el ser repetida persistentemente, consigue instalarse como parte del repertorio personal. En el mbito del aprendizaje deben descartarse cambios no producidos por la prctica, por ejemplo, aquellos que resultan de procesos fisiolgicos como la sensibilizacin, la habituacin, la adaptacin sensorial; o por el proceso de maduracin.
Parmetros del aprendizaje como producto.
En la definicin del aprendizaje como producto loas parmetros de evaluacin del cambio pueden ser:
a) La frecuencia con la que ocurre (como cuando nos interesa ver el nmero de participaciones de un estudiante). b) La intensidad (como cuando nos interesamos en la energa que pone un boxeador en sus golpes). c) la Duracin (como cuando nos interesamos en el tiempo que una estudiante de ballet se mantiene guardando equilibrio en determinada posicin) d) La Topografa o forma de la conducta (como cuando nos interesamos en la misma estudiante de ballet- como lleva las manos al hacer determinado movimiento de danza):
Dentro de esta definicin del aprendizaje como producto cabe todo el desarrollo terico y tecnolgico de los condicionamientos clsico (de Pavlov) y operante (de Snniker), respectivamente, que se revisarn en la segunda unidad del tema.
Aprendizaje como proceso
El aprendizaje se define como un proceso complejo de adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, creencias, costumbres, valores, etc. En el que interviene un conjunto de proceso afectivo y cognitivos (de naturaleza inobservable) adems de otros procesos sociales y biolgicos.
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En esta definicin el nfasis esta puesto en los eventos internos que tiene el lugar cuando alguien esta en situacin de aprendizaje.
que relacin hay entre aprendizaje como producto y como proceso?
La atencin
La atencin se caracteriza por un estado de animo en que una parte de los objetos se impone a nuestro yo, ya sea voluntaria o espontneamente. La atencin es la concentracin de la conciencia en uno o varios objetos determinados con exclusin total o parcial de los dems. La atencin es la direccin de las facultades cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos de los dems. Caracteres de la atencin: -Concentracin de la mente sobre algo. -El objeto atendido ocupa el foco de la conciencia. -Los objetos que no atendemos se hallan excluidos de la mente.
Definicin: por ello, el concepto de atencin se teje de la siguiente manera, es la concentracin de la mente sobre algo para conocerlo plenamente, con exclusin de los dems objetos.
Condiciones de la atencin:
A. Condiciones fisiolgicas
1. Motora: consiste en realizar determinados movimientos o inhibir todo movimiento 2. Respiratorias: consiste en la alteracin de ritmo de la respiracin, y en momentos de atencin muy intensos, pueden hasta suspenderse. Los bostezos y los suspiros son efectos de la disminucin del movimiento respiratorio.
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3. Circulatorias: consiste en la vasoconstriccin perifrica (el sujeto que atiende empalidece) y la hiperemia (congestin sangunea en un rgano, especficamente en la cabeza) intensamente atentitos. que se produce en los estados
B. Condiciones psicolgicas Se atiende lo que nos interesa, ya que la preferencia por determinados objetos condiciona nuestra atencin debemos anotar que todos los factores que constituyen la personalidad del sujeto como los hbitos, la educacin, la ocupacin, la profesin, el temperamento, el carcter son factores que intervienen determinado. para dirigir la conciencia sobre el tema o asunto u objeto
C. Condiciones objetivas Son las que dependen de las caractersticas propias de los estmulos (estimulo: toda accin del mundo fsico que impresiona a nuestro receptores).Son los siguientes:
1. Cambios de intensidad Los estmulos por su intensidad se abre paso hacia la conciencia (teniendo en cuenta el umbral inferior y superior de la sensacin).Cuando uno experimenta en forma constante y continua un mismo estimulo que se prolonga mas o menos con la misma intensidad, termina por adaptarse a el por la ley de adaptacin. Los que viven cerca de la playa terminan por no atender el ruido de las olas
2. La duracin y la repeticin Al principio podemos no advertir un sonido dbil, pero si persiste al cavo de un rato lo omos si continuamos con la misma intensidad llega un momento que dejamos de or por al ley de adaptacin. De manera similar el nio absorto en sus juegos, no oye la llamada de sus padres hasta que estos lo hagan repetidas veces. El profesor en clase no debe hablar muy rpido ni muy lento dentro de una sesin de aprendizaje la duracin debe ser un punto medio entre estos dos
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extremos, en cuanto a repeticin se refiere, el profesor no debe quedarse en una sola explicacin debe en lo posible repetir un asunto teniendo en cuneta que siempre existen diferentes maneras de explicar una cosa y no una forma nica, as el profesor lograr que sus alumnos lo comprendan aun lo que estuvieron distrados y los menos listos.
3. Tamao y contraste Un objeto grande (dentro de ciertos limites) llama la atencin antes de uno pequeo dentro de este aspecto el profesor tendra en cuenta que el factor mas importante para suscite la atencin es el contraste antes que el tamao. Por ejemplo un enano llama ms la atencin entre varios gigantes y viceversa. Un objeto luminoso llama mas la atencin que otro opacos. Estos factores posibilitan a los alumnos y el profesor establecer comparacin, diferencias y, sobre todo, abstraer y formular conclusiones
4. Movimiento Dentro del aprendizaje un objeto en moviendo llama mas la atencin que uno inmvil se atender mejor y con mayor inters una pelcula en la que se ve a napolen en sus famosas campaas, que leer las secuencias de estas con la foto de napolen al frente.
5. Lo nuevo La novedad dentro del aprendizaje constituye un factor muy importante que cautiva el inters de los alumnos, pues, lo nuevo frente a el comn y corriente posibilita una aceleracin del aprendizaje.
Efectos de la Atencin
A. Intensificacin del estado mental La vivencia que experimenta del sujeto se intensifica a consecuencia el estado psquico se graba mas profundamente en la conciencia.
B. Nitidez
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El objeto sobre el que se concentra la atencin se hace claro diferencindose de los dems.
C. Conexiones La atencin permite tambin el establecimiento de conexiones de un objeto con otro y ayuda a organizar relaciones de similitud, contraste y continuidad, establecimiento relaciones de causa a efecto.
D. Tiene efecto unificador Cuando el alumno atiende aun objeto la mente utiliza el objeto como ncleo central y pone en relacin con dicho objeto las cosas que le pertenecen. Ejemplo, al trabajar sobre un problema matemtico, este ncleo central debera ser el principio sobre el cual se basa la solucin y, en tal caso, la concentracin consistira en extraer las diversas condiciones del problema en la relacin con dicho principio.
D. Retencin Incrementa Para que las ideas sean fcilmente retenidas y fielmente recordadas, es esencial que los objetos que atraen la atencin sean impresos en la memoria con mayor rapidez y seguridad. Ejemplo: -Aquellas experiencias importantes de la vida a la que se prest atencin pueden ser recordadas exactamente con lujo de detalle an despus de mucho tiempo.
Concentracin y Distribucin de la Atencin
Ejemplos: -La atencin que prestamos a los objetos y fenmenos cuando caminamos por la calle. -La atencin que ponemos al observar un cuadro artstico expuesto en un escaparate. -La atencin que pone el futuro ciudadano o el inscrito en los Registros Militares, para informarse si ha salido sorteado o no.
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De la simple observacin y anlisis de los ejemplos propuestos se infiere que hay un estrechamiento cada vez mayor del campo de nuestra atencin.
En el ejemplo primero atendemos una gran amplitud de objetos, movimientos y formas al transitar por la calle; en el segundo ejemplo atendemos menos objetos y, en el caso de probable sorteado al servicio militar el campo de la atencin se reduce mucho ms refirindose slo a las primeras letras de los apellidos de los sujetos que conforman la lista que se atiende. De las vivencias expuestas se concluye que la claridad y nitidez con que se perciben los diferentes objetos vara con la amplitud de campo de atencin. (Campo de la atencin igual al conjunto de objetos atendidos en un momento dado). En otros trminos, cuanto mayor sea la amplitud del campo de la atencin, tanto menor ser, por regla comn, la nitidez con que cada uno de los objetos o parte de ellos se presentan a la conciencia y al contrario.
*La concentracin de la atencin Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentracin a un objeto o parte de l. Por ejemplo: la atencin que pone el msico a una sola tecla del plano, la atencin se pone el microbilogo a la observacin de un microbio.
*La Distribucin de la Atencin Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentracin a una parte amplia del campo de la atencin en un mismo instante, por ejemplo: cuando un msico atiende todo el teclado del piano o cuando el microbilogo atiende un cultivo en que haya varios microbios. Por lo tanto, la actitud de concentracin y distribucin de la atencin estn relacin inversa con respecto a la claridad del objeto atendido. Es decir, que a mayor concentracin menor distribucin de la atencin, y al contrario. Dentro de las pruebas que permiten examinar la concentracin de la atencin tenemos las pruebas de Bourdon las mismas que consisten en tajar o tachar dentro de una unidad de tiempo determinado, los ejemplos de
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una misma letra contenidos en un escritorio o un prrafo para luego evaluarlo teniendo en cuenta las omisiones y los errores.
*Las Pruebas de Toulouse y Peron Referentes tambin a contraccin de la atencin, consiste en tachar los cuadritos que tienen igual direccin de una estructura mayor con cuadritos con direcciones diversas. Las pruebas de distribucin requieren que el examinado domine un amplio campo, anotando los objetos y fenmenos que suceden. Estas pruebas tienen por objeto constatar, por ejemplo, si un polica o un chofer con capaces o no de fijar su atencin con la persistencia y seguridad necesarios.
Clases de Atencin
A. Por su Objeto
1. Atencin Externa o Perifrica Cuando la atencin se dirige hacia un estmulo exterior a la conciencia. La atencin perifrica comprende:
a) Atencin Expectante Cuando esperamos o atendemos un estmulo que no se ha producido todava. Por ejemplo: la atencin que presta al corredor de 100 metros planos a la seal del que da la partida. La atencin expectante puede terminar en respuestas motoras que preparan al sujeto para la accin o en respuestas perceptivas cuando pone al sujeto en mejores condiciones de receptividad. Estas 2 respuestas pueden darse al mismo tiempo.
b) Atencin de Observacin Es aquella que recae sobre estmulos que ya estn presentes frente al sujeto. Por ejemplo: la atencin que ponemos a una obra de arte, la atencin que ponemos a un partido de ftbol.
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2. Atencin Interna o Central Cuando la atencin se dirige hacia la propia conciencia. Esta clase de atencin comprende:
a) Atencin de Reflexin Cuando la atencin recae sobre una idea, un recuerdo, una imagen que representan objetos exteriores. Esta misma atencin cuando es muy profunda se llama meditacin.
b) Atencin de introspeccin Cuando la atencin se concentra sobre nuestras propias vivencias.
3. Atencin Concentrada Cuando el foco de la conciencia se fija en un solo objeto. Por ejemplo: cuando el sabio atiende un musgo o una ameba.
4. Atencin Distribuida Cuando el foco de la conciencia se fija en varios objetos simultneamente. Por ejemplo: la atencin que presta un chofer a los peatones, el semforo, a los otros vehculos al mismo tiempo.
5. Atencin Sucesiva Cuando se fija alternativamente en varios objetos. Por ejemplo: la atencin que pone la vendedora en un establecimiento comercial.
B. Por su fuerza
1. Atencin Intensa Cuando se verifica con gran energa; por ejemplo: el matemtico que busca empeosamente la solucin de un problema.
2. Atencin Dbil
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Cuando se desarrolla con poca energa, por ejemplo: la atencin del alumno desadaptado que no tiene inters por la leccin y la escucha sin gusto.
3. Atencin Fluctuante Cuando en su desarrollo tiene altibajos, por ejemplo: la atencin que pone una persona cansada a una conversacin o una lectura.
D. Por su Origen
1. Atencin Pasiva o Involuntaria o Autnoma Aquella que surge cuando el estmulo toma la conciencia por asalto. Es pues, la atencin que surge frente estmulos relativamente fuertes que se imponen fcilmente ; llama nuestra atencin condicionando un movimiento psicofsico del sujeto hacia el objeto. Por ejemplo , la atencin a una luz brillante a un ruido intenso , a un olor penetrante , la atencin que se presta a hechos inslitos exticos o la atencin que se pone a la propaganda comercial.
2. Atencin espontnea Cuando la atencin es provocada por el inters del sujeto por un objeto cualquiera. Por ejemplo, un hombre de ciencia sale de paseo con su esposa y su menor hijo apara a concurrir una feria. Una vez en la feria el padre atiende un microscopio, su esposa atiende trajes de moda y el hijo se concentra en el funcionamiento de varios juguetes
3. Atencin voluntaria Es aquella que supone alta tensin psicolgica es la forma mas elevada de la atencin. Surge mediante un querer mediante un esfuerzo y forma conciente. Por ejemplo, tengo un libro cerrado i deliberadamente resuelvo concentrarme en un tema de su contenido ya que este entra en el examen . Atender es preferir y preferir es contender a lo que se prefiere un inters particular, el inters es una forma de la vida afectiva es el resorte fundamental de la atencin.
PSICOLOGA EDUCATIVA Patologa de la atencin
Que se sepa no hay enfermedades especficas de atencin, pero si varias enfermedades psquicas se vinculan con modificaciones de la atencin, a saber:
A. Aerofobia de la atencin Se refiere a la distraccin patolgica. El sujeto que padece atrofia de la atencin salta vertiginosamente con su atencin de un objeto a otro, no pude fijar su atencin sobre un objeto determinado explorarlo B. Hipertrofia de la atencin El que lo padece es victima de una idea fija, de una obsesin, no es dueo de su atencin si no de su esclavo. Esta anormalidad puede observarse en los estados de hipocondra, que es un estado patolgico caracterizado por una preocupacin exagerada de la propia salud. En este caso la idea obsesiva se apodera de la atencin que llega a ejercer el monopolio de la conciencia.
La memoria
Concepto y fundamento
Las imgenes de los objetos de la realidad que se originan en la sensacin y la percepcin pueden manifestarse de nuevo mediante el recuerdo, cuando los objetos de la realidad ya no actan sobre los sentidos. La memoria es el reflejo de lo que existi en el pasado. Este reflejo esta basado en la formacin de conexiones temporales suficientemente firmes (fijacin en la memoria) y en su actualizacin en el futuro (reproduccin y recuerdo). En la memoria se fija aquello que tiene un significado importante para la vida del sujeto, aquello. Que esta relacionado con sus intereses, sus necesidades, su trabajo y fines de sus actividades.
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La fijacin es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepcin cuidadosa, una recapitulacin profunda y sobre todo cuando el sujeto opera `por si mismo sin ayuda del otro. Ejemplo: Se fija mejor en las partes, la estructura, los prisin en que se funda la sinergia funcional de una maquina cuando los mismos estudiantes construyen o montan motores, radios que cuando estudian sus maquinas utilizando solo libros, figuras como esquemas.
PARALELO ENTRE MEMORIA RACIONAL Y MECANICA
MEMORIA RACIONAL 1. Tiene por finalidad alcanzar un objeto propuesto. 2. Utiliza medios auxiliares de fijacin 3. Hacen un anlisis y sntesis detallado del texto que se estudia y si este es corto y fcil y lo reproduce. 4. Se base en la comprensin de lo que se recuerda 5. Su supremaca sobre se la ha
MEMORIA MECANIA 1. No se plantea un fin. 2. No utiliza medios auxiliares de fijacin. 3. No se cumple esta tarea. 4. Se basa en una repeticin prolongada pero falto de
intereses y de sentidos. 5. Es inferior frente a la memoria racional porque todo lo que se fija en la memoria
mecnicamente se olvida con mucha rapidez. 6. La fijacin en la memoria
memoria
mecnica
manifestado en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duracin del recuerdo. 6. La fijacin de se la memoria en
mecnica se base slo en conexiones aisladas temporales que y
reflejan
racional
base
nicamente la concecutividad externa de los fenmenos y de los objetos. 7. Se utiliza solo usando, es difcil comprender lo que se tiene que es fijar en la memoria.
asociaciones generalizadas y sistemticas; estn son el
reflejo de las cualidades y relaciones esenciales de los objetos.
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Para fijar algo en la memoria es indispensable la comprensin pero esta por si misma no conduce a una fijacin exacta. Para que el alumno logre una fijacin verdadera y precisa, es necesario que la percepcin se repita varias veces y sin grandes intervalos de tiempo. Es una equivocacin que la repeticin conduce a una fijacin mecnica. Cuando el sujeto repite un tema hay la posibilidad de lograr una comprensin mas detallada, llegar a conexiones mas diferenciadas, establecer nuevos sistemas de conexiones lo que permite que la fijacin en la memoria sea aun mas racional. Hay que advertir que la repeticin frecuente conduce a una inhibicin de las celulares nerviosas por lo que la repeticin debe organizarse a travs de intervalos de tiempo adecuados y la inclusin de otros estmulos. El xito de las repeticiones de un tema o texto no depende tanto de su nmero sino de su buena organizacin, objetivisacin, diferenciacin y esquematizacin objetivas. La fijacin se facilita tambin cuando se combina distintos tipos de percepcin del mismo objeto de estudio. Es indispensable ya recordar lo que se aprende ya inmediatamente despus de la primera repeticin. Cuando se alterna la repeticin con la reproduccin se fija mejor en la memoria. Ejemplo: 1. Texto por memorizar. 2. Dos grupos de estudiantes (grupo A y B) . 3. Experiencia con el grupo A - Repiten la lectura del texto por memorizar cuatro veces seguidas. - Luego reproducen lo repetido 4. Experiencia con el grupo B Realizan una primera lectura Recuerdan lo ledo. Realizan una nueva lectura. Recuerdan nuevamente lo ledo.
5. Resultado: La fijacin en la memoria es ms completa y segura cuando se produce como en el grupo B.
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Los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar la capacidad funcional de las clulas nerviosas. Adems, segn Pavlov, los estmulos que actan con los intervalos de tiempo facilitan la formacin de diferenciaciones firmes. La fijacin en la memoria depende de la cantidad y de la calidad de lo que se fija ,aunque el nuecero de repeticiones sea el mismo . a medida que aumenta el volumen de lo que se pretende fijar, el tiempo necesario para esto, tambin aumenta. Esto se explica por la inhibicin creciente de las clulas nerviosas y la disminucin de su excitabilidad a consecuencias de un trabajo prolongado. De all, que cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en al memoria, disminuye relativamente lo que despus se puede recordar, aunque la cantidad absoluta ya haya aumentado. Ejemplo: Presentacin de palabras 1. Cinco palabras 2. Diez palabras (7%) 3. Cien palabras (25%) Se recuerdan slo 25 palabras Recuerdo de ellas Se pueden recordar todas ellas (100%) Se recuerda slo 7 palabras
Dentro de la memoria racional es indispensable hacer un examen racional analtico sinttico detallado del texto que se estudia. Para esto el texto debe ser ledo por completo; sealando las partes mas importantes. Al dividirse en partes debe establecerse relaciones entre ellas y despus unirlas en un todo nico. Como resultado se obtiene un plan de texto que puede hacerse mejor por escrito. Es importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos adquiridos que le sirven de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en el sistema de conexiones que ya se tienen.
LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO Y LA MEMORIA DE REPRODUCCION
El reconocimiento consiste en recordar frente al objeto, surge recin al final del primer ao de vida.
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Los grados de rapidez y exactitud de reconocimiento pueden ser distintos segn los grados de semejanza que hay entro los estmulos nuevos y los viejos y de acuerdo con la seguridad con que se halla fijado en la memoria los estmulos viejos. El reconocimiento, que aparece a consecuencia de una percepcin repetida, no puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que se conserva en la memoria, las impresiones anteriores. Por ellos no podemos fiarnos del reconocimiento. nicamente el recuerdo en la ausencia de los objetos puede servir de criterio seguro para determinar la firmeza con que estos se han fijado en la memoria. Hay que advertir que lo percibido se puede recordar en forma de imgenes. Ejemplo: Cuando un sujeto tiene representaciones visuales para como si dicho sujeto viera imaginariamente lo que en ese momento no existe frente a el. Por ellos, la representaciones de la memoria son imgenes de objetos percibidos que se recuerdan.
Tipos de memoria
A. Memoria objetiva La tienen los sujetos que procuran fijarlo todo por medio de imgenes concretas
B. Memoria abstracta La tienen los sujetos que utilizan denominaciones verbales esquemticas y formulas lgicas
C. Memoria intermedia Es la que combina las dos formas anteriores
La memoria puede tambin clasificarse segn la predominacin de los analizadores; as: -memoria visual -memoria auditiva -memoria cintica -memoria combinada: audiovisual, cintico visual, cintico auditiva
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Unas personas fijan mejor en la memoria aquello que perciben visualmente. Otras lo que perciben por el odo; otras fijan mejor cuando intervienen distintas percepciones al mismo tiempo. Unos alumnos aprenden mejor cuando leen en silencio otros cuando leen en alta voz; otros requieren hacer apuntes. Las diferencias individuales de la memoria dependen de tipo de actividad del sujeto; actividad que determina la utilizacin preferentemente de una u otro analizador
FASES DE LA MEMORIA
La memoria no esta localizada, como antes se crea, en una determinada regin enceflica ni es una aptitud aislable. Solo con fines didcticos o heursticos se estudian sus fases.
De adquisicin o fijacin
Gracias a la percepcin adquirimos en forma consciente las imgenes de los objetos que conforman la realidad, demandando, al mismo tiempo, una gran concentracin de la atencin. Esta fase puede denominarse fase de la configuracin perceptiva. En este estadio, juega papel importantsimo el fijar, captar y aprende. A.De la pluralidad de estmulos que llegan a nuestra conciencia, unos se
gravan profundamente, por eso se dice que se fijan en la memoria; otros estmulos parecen rozarlas sin dejar mayor huella en la conciencia. En la fijacin influye naturalmente el estado afecto y positivo del sujeto, el inters emocional del mismo. A veces esta influencia emocional es perjudical para la fijacin. Por ejemplo: Cuando el sujeto experimenta una emocin violenta no podr lucirse intelectualmente, para otros , es importante el factor tiempo para la impregnacin de la huella en el tejido nervioso.
B. De conservacin o retencin
PSICOLOGA EDUCATIVA 1. Teora fisiologa
2. Las impresiones sensoriales modifican nuestro sistema nervioso y este tiende a conservar o retener esas modificaciones. Cuando un existente cualquiera estimula un grupo de neuronas, estas y sus conexiones quedan modificadas y muestran la tendencia a entrar en actividad de la misma manera en ocasiones sucesivas en ausencia del excitante primitivo. Es decir, las celular nerviosas adquieren la disposicin a funcionar de una manera determinada. Esta teora es criticada por las siguientes razones: No hay proporcin entre el numero de neuronas y el numero de recuerdos que experimentamos y ni siquiera entre el numero de neuronas y el numero de recuerdos que utilizamos. La memoria no es un simple registro de recuerdos sino mas bien una actividad sistemtica y selectiva, y capaz de sintetizar en imgenes la pluralidad de impresiones sensibles. Si cada representacin se aloja en una determinada regin cerebral, Dnde se alojan aquellas imgenes que se forman por abstraccin o que participan de los elementos de otras imgenes? Esta teora tiene un concepto tomstico de la vida psquica; sostiene que tanto las percepciones como los recuerdos se dan aislados o independientes sin tener en cuenta que la realidad psquica es una totalidad. El cerebro no es un receptculo de imgenes sino un cierto mecanismo motor que condiciona la evocacin de imgenes de objetos percibidos en forma consistente y atenta.
2. Teora psicolgica Para esta teora acerca de la segunda fase del proceso anmico llamado conservacin o retencin, carece de sentido preguntarse donde se conservan los recuerdos, puestos que los recuerdos son realidades que pertenecen a la pura duracin y que, por lo tanto, no son especiales. Esta teora se interroga mas bien diciendo: Cmo se conservan los recuerdos?. Respondindose que toda la vida consciente es memoria puesto que ella implica la conservacin del pasado y que, en
PSICOLOGA EDUCATIVA consecuencia, los recuerdos se
Dra. Flor de Mara Alba Vidal conservan como virtualidades
subconscientes, implcitas en cada instante de nuestra existencia. El Olvido El olvido es la imposibilidad de recordar o reconocer algo. Se da tambin cuando el recuerdo y el reconocimiento son equivocados. La base fisiolgica del olvido esta en la inhibicin de las clulas nerviosas. El desarrollo del olvido es desigual; es mas rpido en la fase inmediata a la fijacin, posteriormente se olvida con lentitud. Experiencias de Ebbinghaus Cuando se aprende 13 silabas sin sentido, despus de una hora se recuerdan solo el 44%.Alos dos das se recuerda el 28% y, posteriormente, el proceso de olvido desciende con mas lentitud. El olvido es psicolgico cuando constituye una situacin normal de la mente y elimina las experiencias in necesarias. El olvido dentro de los limites normales, favorece a la mente. El olvido es patolgico cuando implica un estado anormal de la memoria. Muchos factores favorecen a la deformacin y olvido de las
representaciones: El tiempo La atrofia Las interferencias El carcter desagradable de las experiencias. El sujeto generalmente olvida: Todo aquello que para el sujeto carece de importancia y significado. Todo aquello que no interesa al sujeto. Lo que no corresponde a sus necesidades. Lo que no ocupa un lugar fundamental en su actividad. En estos casos se produce una inhibicin de decaimiento. El ritmo del olvido depende de la cantidad y calidad de un contenido fijado en la memoria. Las expresiones racionales (que tienen sentido) se pueden conservar en la memoria por mucho tiempo; pero si aumenta la cantidad de expresiones racionales, la curva del olvido desciende y se aproxima a las expresiones
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sin sentido. Existe varias tesis que tratan de explicar el olvido entre ellas podemos citar. 1. Tesis del sentido comn Los recuerdos se desvanecen por el transcurso del tiempo. Si los recuerdos se deben a huellas en el sistema nervioso, estos se borraran. Esta tesis es criticada diciendo: el puro transcurso del tiempo no puede producir el olvido. Ejemplo: si dos grupos de sujetos aprenden el mismo numero de silabas sin sentido y uno de ellos duerme despus y el otro no, el que sigue despierto olvida mucho mas. 2.Tesis de la transferencia negativa (Interferencia) Esta tesis sostiene que lo que provoca el olvido son los acontecimientos, los contenidos de experiencias psquicas que vive el sujeto, por eso la vigilia (estar despierto) nos hace olvidar mas que el sueo. Esto acontecimientos, estos contenidos del tiempo interfieren con el material aprendiendo. La inhibicin del material original depende de muchos factores: A mayor semejanza entre el material original y el nuevo, mayor inhibicin Cuanto mas largo y difcil es la materia original, mayor es la inhibicin. La tesis de la interferencia llamada tambin inhibicin retroactiva, es cierta pero no completa. A menor sentido del material original, mayor inhibicin. 3.Tesis de la Tergiversacin Sostiene que el olvido surge cuando las razones o relaciones de los contenidos se cambian o alteran. 4.Tesis del Psicoanlisis Incluye el olvido dentro de los actos fallidos. Sostiene que el olvido es tendencioso, Obedece a una causa, a un motivo, es el resultado de un proceso de represin. C. de la evocacin
Consiste en hacer explicito lo implcito (teora psicolgica),
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En llevar los recuerdos de la subconciencia a la conciencia. De all que se sostenga que la evocacin es la reaparicin del recuerdo, su vuelta de la subconciencia a al conciencia, de la oscuridad a la luz. Para la teora fisiolgica (hiptesis) los recuerdos surgen cuando la corriente nerviosa se comunica por irradiacin de unos centros nerviosos a otras en las reas de asociacin del cerebro, puesto que los fenmenos de la vida psquica estn estrechamente entrelazados unos con otros.
La evocacin, por no decir la memoria, ya que estas fases se dan al unsono segn la intervencin o no de la actividad volitiva se divide en:
1. Evocacin espontnea Cuando los recuerdos se presentan sin un querer, sin un esfuerzo. Comprende:
a. Evocacin espontnea inusitada Cuando los recuerdos que se ha presentan no guarda relacin con lo que se esta experimentado, con lo que se esta viviendo inmediatamente el sujeto. Ejemplo: cuando estoy narrado la vida y obras de Vallejo surge de repente en mi mente la formula del cloruro de sodio.
b. Evocacin espontnea asociativa Cuando los recuerdos que se presentan guardan relacin con lo que estoy experimentando psicolgicamente Ejemplo: recitando el poema de Vallejo Los Heraldos Negros, recuerdo el siguiente pensamiento: la imposibilidad de lo posible (es imposible evitar algo tan posibl e como la muerte)
Evocacin Voluntaria
Surge cuando supone una bsqueda, esta dirigida por el esfuerzo personal, es una actividad selectiva que intenta revivir el dato de mximo inters. Ejemplo:
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Estoy sustentando un trabajo de habilidad profesional y selecciono de mi pasado todos los factores que me permitan absolver las cuestiones formuladas por el jurado calificador.
E. Del reconocimiento Consististe recordar teniendo frente a nosotros el objeto ( cuya imagen se evoca) advirtiendo que lo percibido se puede recordar en forma de imgenes. En esta fase la mente anota que lo que estamos recordando ha sido conocido o experimentado en alguna poca anterior. El reconocimiento viaja desde la referencia a un pasado indefinido hasta la localizacin del recuerdo en el tiempo y el espacio.
Anomalas de la memoria
No obstante de que se habla de memorias prodigiosas como la de Temstocles, Jefe del Partido Democrtico Ateniense, quien derroto a los persas en la batalla de salamina, se dice que sabia de memoria todos los nombres de los ciudadanos atenienses. Se dice que Sneca recito 3,000 palabras despus de una sola presentacin, Mozart escribi a los 14 aos El Miserere de Alegri a base de una sola audicin. No obstante de estas y otras memorias prodigiosas, existen anomalas de la memoria que preocupan al hombre de ciencia contempornea.
Amnesia Es una forma patolgica de olvido. Es la perdida de lo aprendido. Puede ser:
Amnesia total Cuando el enfermo puede todos sus recuerdos hasta el punto de no recordar ya no quien es
Amnesia parcial
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Cuando se destruye o pierde cierta categora de recuerdos. Ejemplo: cuando se olvida fechas, nombres o lugares, A la amnesia parcial perteneces las siguientes perturbaciones:
Afasia: perdida de la capacidad para hablar Agrafia: olvido del mecanismo de la escritura Agnosia: prdida de las capacidades musculares Sordera verbal: incapacidad para comprender las palabras
Amnesia retrograda Por esta perturbacin el paciente se ha olvidado todo lo que antecede a un acontecimiento determinado. Ejemplo: Pedro se ha olvidado todo lo anterior al accidente automovilstico que sufri en el presente ao
Amnesia aterograda El sujeto olvida todo lo que sobre viene, todo lo que sigue a un acontecimiento objeto de su experiencia posteriormente la guerra de Viet Nam, en la que participo como combatiente.
Hipermnesia Es una memoria en detalle. Es una exaltacin morbosa de la memoria, Es la rapidez monstruosa de la evocacin. Aparece en caso de fiebre alta, en el hipnotismo y en las intoxicaciones
Paramnesia Es la ilusin de lo ya visto o lo ya vivido. Es una falsa memoria: Ejemplo: Rosa al cruzar por primera vez una de las calles de Paris, esta segura y as lo recuerda que ha viajado por esos lares tan lejanos cuando, en realidad era la primera vez que pisaba tierra extranjera. No obstante estas anomalas, la memoria como proceso tiene significado doble en la vida del individuo. La memoria es un factor conservador y progresista, al mismo tiempo. Toda la vida humana es, pues, conservacin de pasado, adapta al presente y creacin del futuro
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Gracias a la memoria y la reaccin heterognea del organismo frente a la pluralidad de estmulos dentro de un campo se hace posible en el ser humano, los siguientes procesos: La adaptacin El recuerdo La costumbre El aprendizaje La practica Educacin Enseanza Consciencia del tiempo Posibilidad de reflexionar, imaginar, planear Verificar las semejanzas y diferencias de los objetos No obstante de esto la memoria no es la nica potencia psicolgica que posee el hombre, no es la meta del proceso educativo ni didctico, sino uno de sus factores importantes en el desarrollo integral de la persona. Sabemos que para recordar bien es necesario percibir antes y percibir bien, pero, al mismo tiempo, toda percepcin implica necesariamente una forma de recuerdo. BIBLIOGRAFA HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. Sprinthakkm Norman, Richard. Psicologa de la Educacin. USA. &ta Ed. TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2
PSICOLOGA EDUCATIVA ACTIVIDAD 03
1. Presentar en grupos casos de experiencias pedaggicas donde se vea este triunvirato del proceso de antencin , memoria y aprendizaje de manera normal o que se vea afectado por alguna anomala, memoria y atencin (anomalas) y como afrontaran dicha situacin. 2.- En grupos elaborar estrategias de aprendizaje
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LECTURA 04 TIPOS DE APRENDIZAJE

Tomando como referencia las definiciones extradas de las diversas teoras psico-pedaggicas, podramos generalizar y decir que el aprendizaje es un proceso de maduracin psquica y fsica en el que desde los primeros estmulos va madurando el sistema nervioso y va organizndose la informacin a manera de mapas en la mente.
Si retomamos el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que encontramos son: Partes innatas de aprendizaje; formados por los instintos, reflejo, impulsos genticos que hemos heredado. Nos hace aprender
determinadas cosas. Y ha de haber interaccin con el medio. Por condicionamiento; determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hbito. Por imitacin o modelaje; muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros. Aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico, y no sabes lo que ests aprendiendo. Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sera el aprendizaje por descubrimiento: El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Los
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defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Piaget. Por lo cual, esta teora alcanz gran difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorstico generalizado en la enseanza tradicional. Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participacin activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los mtodos pasivos en la memorizacin y en la rutina. Por lo que se le puede considerar una teora de la enseanza. El
aprendizaje por descubrimiento conoci un gran desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autnoma de los alumnos. Y el aprendizaje por descubrimiento presta menor atencin a los contenidos concretos y se centra ms en los mtodos. Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debera basarse en el planteamiento, anlisis y resolucin de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitiran al alumno resolver la mayora de problemas, en prcticamente cualquier dominio de conocimiento. Y adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes seran capaces de aprender las cosas hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran. Por otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivacin: La motivacin se puede definir, como una disposicin interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivacin. Los impulsos, instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender. Motivaciones primarias, fisiolgicas, son las necesarias
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Motivaciones personales, son las de cada uno. Cuarto punto y ltimo de tipo de aprendizaje, es Aprender a aprender estrategias y tcnicas: El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseanzaaprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. El tercer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para
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ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.
El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo. El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica; no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica; ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin
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escolar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. En el sptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones. Este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de
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descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. El dcimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. El onceavo punto, comenta la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar, inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, reequilibrio posterior. En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre,
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se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. El doceavo y ltimo punto se comenta, que estos principios e ideas configuran la concepcin constructivita del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivitas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivitas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona,
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por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivita del aprendizaje y de la enseanza como uno del los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivitas. Se ha intentado tambin, repensar y redituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar. APRENDIZAJE EN EL AULA
En una escuela americana, si preguntas por la sal en un buen francs, conseguirs un 10 de nota. En Francia obtendrs la sal. Esta frase de B. F. Skinner ilustra la caracterstica ms importante del proceso educativo (Skinner, 1953). Los conceptos, habilidades y tcnicas que se ensean a los nios, no son slo tiles en el presente, sino que tambin lo sern en tiempos venideros. Uno de los principales objetivos de la educacin consiste en dotarnos de las habilidades suficientes para transferir lo que aprendemos en clase a futuras situaciones. Aprender a sumar, restar, leer, etc., conlleva un aumento en las notas escolares, la posibilidad de pasar al curso siguiente as como el reconocimiento de padres y profesores. Sin embargo, no son stas las nicas consecuencias del aprendizaje, ya que posteriormente estas habilidades tienen consecuencias prcticas en nuestra vida cotidiana. Aunque algunas veces nos demos cuenta de ello demasiado tarde y tengamos que lamentarnos: Si hubiera prestado ms atencin en clase.... Pero a este lamento podemos aadir en muchas ocasiones la idea de que podramos haber prestado ms atencin si la clase se hubiera organizado de forma diferente.
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LA TRANSFERENCIA La transferencia es la clave para que se consolide el aprendizaje. Se produce cuando el aprendizaje realizado en una tarea A influye en el desempeo de la tarea B, entonces hablamos de transferencia positiva; cuando el aprendizaje de una tarea A inhibe la realizacin de la tarea B hablamos de transferencia negativa. Algunos ejemplos de transferencia positiva son los que presentamos a continuacin: resulta ms fcil aprender a montar en moto si ya se sabe montar en bicicleta; es ms fcil aprender italiano si ya se sabe latn. Ejemplos de transferencia negativa son los siguientes: inclinarse cuando se hace esqu acutico del mismo modo que se hace cuando se esqua sobre nieve; separar los brazos del cuerpo para jugar al golf, de la misma manera que se hace para jugar al baloncesto; o estar escribiendo hasta altas horas de la madrugada en francs cuando al da siguiente tienes un examen de italiano. Existe un caso especial de transferencia negativa, en el que la influencia funciona a la inversa. En primer lugar aprendes la tarea A, a continuacin la B y cuando intentas recordar la tarea A te quedas en blanco. A este fenmeno se le denomina inhibicin retroactiva y se produce cuando la segunda tarea funciona de forma retroactiva inhibiendo el recuerdo de la primera. Volveremos sobre este importante fenmeno en el Captulo 11, cuando hablemos del procesamiento de la informacin.
La teora de las disciplinas formales Las teoras actuales sobre la transferencia tienen su origen en la nocin de disciplina formal de la antigua Grecia. Dentro de esta perspectiva, el papel de la escuela consistira en educar la mente de los estudiantes. La teora de la disciplina formal estuvo muy en boga hasta principios del siglo XX. Asignaturas como la lgica, el latn y el griego no se enseaban por su utilidad prctica, sino porque servan para fortalecer la mente de los alumnos, lo cual les facilitara la solucin de cualquier tipo de problema que se les planteara.
Los cambios en la teora de la disciplina formal. La teora de la disciplina formal fue cuestionada a finales del siglo pasado por tres importantes psiclogos. El primero de ellos, William James, puso a prueba la teora (James,
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1890) intentando memorizar durante 132 minutos, distribuidos a lo largo de una semana, un prrafo bastante largo de poesa (El Stiro, de Vctor Hugo). l pensaba que si la teora de la disciplina formal era correcta, una vez que hubiera ejercitado su mente memorizando un poema podra memorizar otro ms fcilmente. Durante treinta y ocho das estuvo estudiando el primer libro de la obra de Milton El Paraso perdido y finalmente intent memorizar otro segmento de El Stiro de la misma longitud que el primero, descubriendo con horror que este ltimo le llev ms tiempo que el anterior. Los resultados de esta prueba informal llevaron a James a sospechar sobre la validez de la teora de la disciplina formal. El segundo de los detractores de esta teora, E. L. Thorndike, peda a los sujetos que estimaran la longitud de una serie de lneas de una pulgada a pulgada y media (Thorndike y Woodworth, 1901). Cuando los sujetos alcanzaron cierto nivel de precisin en esta tarea, Thorndike introdujo una modificacin: los sujetos tenan que estimar la longitud de una serie de lneas ms largas que las anteriores de entre seis y doce pulgadas. Thorndike descubri que se produca una mejora muy escasa en la segunda tarea como resultado de la prctica en la primera. A pesar de que estos resultados suponan un duro revs para la teora de la disciplina formal, Thorndike segua manteniendo que la transferencia podra ocurrir. l basaba su explicacin en la existencia de ciertos elementos de la segunda tarea que eran idnticos a algunos de la primera. El tercero de los detractores, Charles Judd, cuestion tanto la teora de la disciplina formal como la de los elementos idnticos de Thordinke. En un experimento clsico, Judd entren a dos grupos de nios para esconder un objeto a doce pulgadas de profundidad bajo el agua (Judd, 1908). El grupo experimental recibi algunas nociones muy bsicas sobre los principios generales de la refraccin; el grupo control no recibi tales nociones. Ambos grupos obtuvieron resultados similares cuando tuvieron que esconder el objeto a doce pulgadas de profundidad. Sin embargo, cuando ste se situaba a slo cuatro pulgadas, los nios del grupo experimental lo hicieron un poco mejor que los del grupo control. Los nios de este ltimo grupo, a quienes no se haba facilitado ninguna informacin sobre los principios de la refraccin,
respondieron a la nueva tarea como si se tratase de un problema
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completamente desconocido. A partir de los resultados de este experimento, Judd defenda la existencia de la teora de la transferencia a partir de la generalizacin, lo que significa que la transferencia es ms eficaz cuando la tarea est fundamentada sobre una teora. Los nios que haban aprendido a esconder un objeto a doce pulgadas de profundidad transferan esta capacidad slo para los objetos que se sumergan a la misma profundidad. Cuando la profundidad variaba, no se produca la transferencia. Judd insiste en que a los alumnos se les deben ensear en clase tanto los detalles de una materia como las generalizaciones y abstracciones que se pueden hacer a partir de ella. Los alumnos deban poseer informacin detallada sobre determinados hechos, pero su habilidad para transferir a otras situaciones dependa de las generalizaciones, de las teoras que tuvieran para interpretar los hechos.
La curva del aprendizaje Muchos estudios sobre el aprendizaje han mostrado que la adquisicin de la nueva informacin o de una nueva habilidad sigue una pauta bastante predecible. Cuando nos enfrentamos por primera vez a una asignatura, empezamos aprendiendo muy despacio, y poco a poco aumenta nuestra velocidad de aprendizaje. Finalmente, nuestro ritmo aminora y comienza a producirse una cierta estabilidad. La Figura que a continuacin se muestra una curva de aprendizaje tpica. En ella podemos apreciar que el aprendizaje se produce de forma ms lenta a medida que aumenta
PSICOLOGA EDUCATIVA Figura . Una curva de aprendizaje tpica.
el nmero de ensayos. Una vez que el sujeto recibe unos cuantos ensayos y percibe cules son los procedimientos bsicos, el aprendizaje se produce rpidamente. Pero cuando pasa el tiempo, la mejora se hace cada vez menos evidente, llegando a estabilizarse. A esta estabilizacin se la conoce con el nombre de meseta. Un jugador de golf novato podra efectuar unos 150 golpes durante los primeros recorridos, pero despus de la cuarta o quinta vuelta sera capaz de bajar a unos 120 golpes. Este resultado le hace pensar que no resulta demasiado difcil ser un buen jugador de golf y que si contina recortando el nmero de golpes en su marcador, muy pronto estar listo para participar en un campeonato. No obstante, en seguida se dar cuenta de que rebajar la puntuacin de 100 a 90 golpes es mucho ms difcil quede 120 a 110. Cuando los alumnos adquieren una nueva habilidad, se producen series completas de mesetas; por ejemplo, cuando se aprende mecanografa, al principio se progresa de forma muy rpida y luego el aprendizaje se estabiliza. En un primer momento el aprendizaje se produce letra a letra y, de repente, los alumnos se percatan de que es mejor aprender ciertas secuencias de letras, como por ejemplo las terminaciones de las palabras ms frecuentes. En realidad, este es un ejemplo de transferencia positiva, en el que el aprendizaje previo se fortalece hasta el punto de que produce una mejora significativa en el aprendizaje en general.
El aprendizaje en serie Harry Harlow ha hecho importantes descubrimientos en el terreno del aprendizaje utilizando monos como sujetos experimentales. l acu la frase aprendizaje en serie para describir el fenmeno de aprender aprendiendo, ya que se dio cuenta de que los monos incrementaban sus habilidades de resolucin de problemas a medida que resolvan ms y ms problemas. Esta mejora no slo se pona de manifiesto en los problemas que ya haban aprendido, sino tambin en los problemas nuevos que se les planteaban. Este hecho les liber de las restricciones y lentitud que impona el mtodo de ensayo-y-error que mostraban durante las primeras sesiones (Harlow et al, 1971, p. 301). Usando tcnicas muy sencillas de refuerzo, Harlow ense a los monos a responder
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ante la presencia de un objeto cuando estaba incluido en un grupo de otros dos objetos. Por ejemplo, al mono se le presentaban tres formas geomtricas, dos crculos, y el objeto desemparejado, en este caso un tringulo. Una vez que el mono aprendi a responder ante el tringulo se le present un grupo de tres objetos diferentes, dos cuchillos y un tenedor. Si se les proporcionaba el entrenamiento suficiente, los monos eran capaces de seleccionar el objeto desemparejado, que en este caso era el tenedor. En resumen, podemos concluir que los monos no haban aprendido una respuesta discriminativa hacia el tringulo, sino que haban generado una regla de carcter ms general. Harlow piensa que este concepto de aprendizaje en serie explica el fenmeno que los psiclogos de la gestalt haban definido como insigth. l cree que el llamado fenmeno a-ha! es una extensin del concepto terico de transferencia. Tambin se puede entrenar a los alumnos para aprender a aprender. Diferentes trabajos han mostrado que es posible instruir una cierta habilidad en los alumnos para que establezcan relaciones entre los elementos que deben aprender, lo cual les ayuda a retener, tanto la informacin que se les proporciona en clase, como la que est contenida en los libros de texto (Brown et al., 1981). El aprendizaje concentrado frente al aprendizaje distribuido Cmo se puede obtener el mximo rendimiento a la hora de aprender una habilidad nueva en un espacio determinado de tiempo? La respuesta a esta pregunta es evidente cuando se trata de habilidades motoras: con prctica distribuida, por ejemplo, resulta ms eficaz practicar durante quince o diecisis sesiones de un minuto de duracin que concentrar la prctica durante tres o cuatro horas. Aconsejar el empleo de sesiones frecuentes de prctica distribuida es un buen mtodo cuando se ensea a los nios a patinar o a montar en bicicleta. Las sesiones cortas no solamente producen menos fatiga, sino que por su propia naturaleza las estrategias motoras son mejor aprendidas paso a paso en el tiempo.
PSICOLOGA EDUCATIVA El efecto del espacio
La superioridad del aprendizaje distribuido frente al concentrado se conoce con el nombre de efecto del espacio; su descubrimiento se remonta a ms de cien aos atrs. En 1885, Hermann Ebbinghaus afirmaba que distribuir las sesiones de prctica a lo largo del tiempo produca mejores efectos que agruparlas en un solo ensayo (Ebbinghaus, 1885). Pocos aos ms tarde, en 1901, el gran psiclogo de Harvard William James comentaba, tanto a profesores como a alumnos, que era mejor aprender una nueva materia en varios das diferentes, que insistir una y otra vez en un solo da (James, 1901). Desde aquellos lejanos descubrimientos de Ebbinghaus y James, la literatura sobre psicologa educativa ha estado plagada de estudios que apoyan la naturaleza facilitadora del efecto del espacio para un anlisis ms detallado, ver el trabajo de Dempster (Dempster, 1988). En la actualidad, estos estudios continan realizndose; por ejemplo, se ha comprobado que los estudiantes que reciben un breve curso de estadstica aprendieron ms cuando se imparti en varias sesiones que cuando se hizo en una nica sesin (Smith y Rothkopf, 1984). Del mismo modo se descubri que, en la comprensin de las ideas principales de un texto, las presentaciones espaciadas producen mejores efectos que la prctica concentrada (Reder y Anderson, 1982). Finalmente, en un estudio sobre el aprendizaje de las definiciones de las palabras, se mostr que la adquisicin se produca de forma ms rpida cuando la presentacin de las palabras se produca de forma espaciada, independientemente de que aparecieran o no en el contexto de una frase (Dempster, 1987). A partir de los resultados de estos trabajos, los profesores deberan hacer un mayor esfuerzo para considerar el efecto del espacio en sus explicaciones y en la planificacin del curriculum. Una posibilidad podra ser la de incrementar el tiempo de clase dedicado al anlisis de las tareas, haciendo especial hincapi en el tiempo que debe transcurrir entre sesin y sesin. El profesor debe animar a los estudiantes a planificar sus horas de estudio y prevenirles de los efectos contraproducentes de darse un atracn estudiando el da anterior del examen.
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El aprendizaje de la totalidad frente al aprendizaje de las partes. Otra cuestin importante para los educadores es si el material debe presentarse como un todo integrado o, por el contrario, dividido en pequeas unidades. Imagine el lector por un momento qu le resultara ms fcil: recordar la informacin de este captulo leyendo tres pginas al da o leyendo todo el captulo completo en un solo da. El mensaje de Jerome Bruner al respecto es muy claro: cuanto ms significado tenga el material, ms fcil ser aprenderlo. Por consiguiente, dividirlo en partes es una empresa muy arriesgada, a menos que se trate de un material sin significado como las slabas que utilizaba Ebbinghaus. Lo mejor para aprender un poema o una poesa es intentar memorizarla en su conjunto, ya que al dividirla en pequeas unidades pierde el significado. Bruner ha sealado la importancia de mantener la coherencia interna y el significado de las asignaturas, para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz. Cuando se tiene que aprender un material demasiado extenso, se llega a una solucin intermedia: se dividir la materia en unidades significativas y luego se aprender cada una de ellas por separado. Uno de los principales problemas que tiene el aprendizaje por partes es que en algn momento las partes han de integrarse en un todo coherente, lo que puede suponer una prdida de tiempo. En la mayor parte de las situaciones de aprendizaje, la mejor solucin es trabajar en primer lugar sobre la totalidad y luego fragmentarla en pequeas partes. As, por ejemplo, cuando el profesor presenta un tema nuevo a los alumnos debera dedicar algn tiempo a mostrarles una panormica general sobre el tema, sin introducir muchos detalles. Ofrecer al estudiante una perspectiva de conjunto permite que el uso de la mquina de enseanza sea ms eficaz.
APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO Albert Bandura, un importante psiclogo contemporneo, sugiere que la mayor parte de los aprendizajes que realiza una persona se producen por imitacin o modelado. Bandura ha sido considerado como uno de los tericos ms importantes del aprendizaje-social que tiene lugar en contextos sociales. Un sujeto puede aprender a modificar su conducta durante el transcurso de una interaccin social, como resultado de la actuacin de los otros miembros del grupo. La teora del aprendizaje social de Bandura es muy completa, ya que
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recoge ideas tanto de los conductistas como de los tericos cognitivos. Bandura cree que la conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactan constantemente, de forma que cada uno de estos factores determina los restantes (Bandura, 1978). Las personas son, hasta cierto punto, el producto del ambiente en el que viven, pero tambin eligen y dan forma a ese ambiente. El proceso no se produce en una nica direccin.
El modelado frente al condicionamiento operante A pesar de reconocer la importancia del condicionamiento operante de Skinner, Bandura insiste en que no todos los aprendizajes se producen como el resultado de la conexin entre estmulos y respuestas. La gente tambin aprende imitando la conducta de otras personas, de otros modelos, incluso cuando estas respuestas de imitacin no obtienen un refuerzo. Por ejemplo, los nios pequeos se ponen de pie cuando suena el himno nacional porque ven que sus padres permanecen de pie. En este caso, la respuesta del nio no va seguida de la presencia de un bombn o de otros reforzadores primarios, simplemente imita la respuesta de sus padres. El aprendizaje de respuestas nuevas En el ejemplo anterior, la capacidad del nio para ponerse de pie forma parte de su repertorio de conductas. Pero Bandura va ms all cuando afirma que se pueden aprender respuestas nuevas simplemente observando la conducta de los dems. Un nio aprende a esquiar, o un adulto aprende a hacer un buen saque jugando al tenis, simplemente imitando la conducta del instructor. La enseanza de un idioma extranjero en el laboratorio se basa en la premisa de que la gente puede aprender a imitar frases que se reproducen por medio de un sintetizador de voz. La lista de nuevas conductas que se pueden aprender a travs del modelado resulta interminable y aunque en los ejemplos anteriores se adquieren conductas positivas, el modelado tambin puede servir para aprender respuestas poco recomendables. Un nio puede aprender a ser demasiado agresivo o mentiroso mediante esta tcnica de aprendizaje. En un experimento ya clsico, Bandura present a un grupo de nios (de edades comprendidas entre los tres y los seis aos) una pelcula en la que unos adultos gritaban, daban puetazos y patadas a un mueco hinchable (Bandura et al., 1963). Cuando ms tarde los nios tuvieron la posibilidad de jugar con el mueco hinchable, mostraron el doble de
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respuestas agresivas que los nios del grupo control, que no haban visto la filmacin. Los nios imitaban perfectamente a los adultos, incluso gritaban las mismas frases que ellos haban usado: dale una patada, atzale en la nariz, etc. Es posible especular que si los adultos hubieran bailado con el mueco, los nios habran mostrado una conducta mucho ms pacfica. El refuerzo y el modelado. A pesar de que, como ya hemos visto, el aprendizaje por modelado no requiere la presencia de un refuerzo directo o inmediato, Bandura sugiere que este fenmeno puede aparecer. En primer lugar, muchos de los modelos que los nios imitan procedentes de padres y profesores son dispensadores de refuerzos. Los padres no solamente presentan el modelo a imitar, sino que refuerzan al nio cuando imita su conducta. En segundo lugar, Bandura ha demostrado que un nio imita un modelo adulto cuando ve que el adulto es reforzado por emitir esa respuesta (Bandura y McDonald, 1963). En otras palabras, un nio que percibe que un adulto recibe alabanzas por realizar una determinada accin, responder con dicha accin con mayor probabilidad que un nio que no asocia la accin con el refuerzo. Bandura denomina a este proceso aprendizaje vicario, ya que en este momento el aprendiz no recibe un refuerzo, sino que acta como mero testigo del mismo. As, el refuerzo y el modelado pueden crear conjuntamente condiciones muy poderosas para modificar la conducta. Muchos de nuestros hbitos y actitudes ms persistentes son el resultado de la combinacin de ambos procesos.
Modelado y recuerdo. La imitacin de un modelo en su ausencia se ve facilitada cuando el aprendiz emplea un cdigo verbal para almacenar simblicamente la secuencia de conductas en la memoria. La conducta modelada se recuerda durante ms tiempo si se puede describir con palabras, ya que entonces puede organizarse internamente. Aunque los alumnos pueden seguir imitando modelos visuales, las actividades escolares exigen la utilizacin de cdigos verbales (Bandura, 1982).
El modelado como una tcnica de terapia. Bandura ha mostrado que el modelado puede utilizarse como tcnica psicoteraputica. Del mismo modo que las personas pueden aprender ciertos temores mediante modelado, esta
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tcnica puede utilizarse para eliminarlos. Por ejemplo, un nio puede aprender a temer a las serpientes viendo cmo su padre retrocede horrorizado ante la visin de una serpiente. Bandura intent curar a un grupo de sujetos que padeca fobia a las serpientes (Bandura et al., 1969). Para ello pidi a los pacientes que observaran al experimentador tocando o jugando con una serpiente rey. Despus les pidi que imitaran su conducta, en primer lugar tenan que tocar a las serpientes con guantes y ms tarde con las manos desnudas. Despus de diez sesiones de entrenamiento, el porcentaje de sujetos curados fue del cien por cien. Todos los sujetos del grupo eran capaces de permanecer sentados en una silla durante treinta segundos mientras una gran serpiente se deslizaba sobre ellos. El significado en el aula Adems de los padres, el modelo ms importante presente en el contexto que rodea al nio es el profesor. Muchos nios reproducen los modelos de conducta de sus profesores, de tal forma que actan como maestros cuando interactan en casa con sus hermanos o hermanas ms pequeos/as. En algunos casos, los nios les exigen que les llamen por el nombre de su profesor/a: yo no soy Debbie, soy la seorita D. Igualmente, los nios imitan las preferencias y las aversiones del profesor por la materia que imparte. Un profesor al que le gusta mucho la msica, pero que odia las matemticas, puede transmitir mediante aprendizaje vicario estos sentimientos a sus alumnos. Se crean as los llamados bloqueos en matemticas que pueden dejar una huella permanente en el alumno. Las conductas negativas de los profesores tambin pueden ser imitadas por los alumnos. Una profesora de primaria, que tena dificultades para mantener la disciplina en su clase, pasaba cada da ms tiempo chillando a sus alumnos. Los padres de una de las nias de su clase descubrieron que la nia se encerraba en su habitacin despus de salir de clase y chillaba a sus muecas (pronunciando las mismas palabras que haba utilizado su profesora). Resumiendo, podramos concluir que los profesores transmiten las condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje no solamente a travs de lo que dicen, sino tambin por medio de sus acciones.
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EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EL AULA Como vimos en el captulo anterior, los principios propuestos por Skinner sobre el condicionamiento operante se pueden traducir en tcnicas especficas de aplicacin en la clase. Los seguidores de Skinner piensan que los profesores no reciben la formacin adecuada para educar a los alumnos da a da. El profesor que no ha tenido suficiente informacin sobre las teoras educativas, se encuentra perdido cuando tiene que ponerlas en marcha en su clase. Es fcil darse cuenta de la importancia que tienen las diferencias individuales y la motivacin en el aprendizaje, pero entonces cmo explicar cuando el profesor muestra orgulloso el trabajo de su mejor alumno en el tabln de anuncios y al da siguiente encuentra ese trabajo en el suelo? Qu hacer cuando el profesor, imbuido en la filosofa de la equidad, abandona la clase y pide a sus alumnos que se tapen los ojos para que quien haya robado una moneda a otro compaero pueda devolverla con discrecin? La moneda no solamente no aparecer, sino que un joven filntropo, en ausencia del profesor, se ofrecer orgullosamente para dar una moneda al chico perjudicado de modo que la clase pueda continuar su ritmo normal. Qu hacer cuando el profesor pide a un chico indisciplinado que se siente y se calle, y en el momento en que el profesor se da la vuelta, el chico contesta djame en paz? La popularidad de las tcnicas de condicionamiento operante se debe en gran medida a que ofrecen al profesor una idea muy precisa de cmo manejar situaciones especficas en la clase. Los partidarios de las teoras de Skinner no recurren a clichs tales como captar el momento adecuado para ensean> o suscitar el inters en los alumnos. Ellos son mucho ms objetivos y exigen que el profesor tenga actuaciones concretas.
La modificacin de conducta Algunos de los elementos esenciales de lo que denominamos en la actualidad modificacin de conducta han estado con nosotros desde tiempos
inmemoriables. Las primeras ideas comenzaron a aparecer tan pronto como la gente descubri que su conducta podra verse influida por las condiciones ambientales. Muchos de los estudiantes de las facultades de hoy en da, en su primera clase sobre modificacin de conducta, se aburren enormemente preguntndose: Qu hay de nuevo en todo esto?.
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Sin embargo, el hecho es que, a pesar de su larga historia y de que sus afirmaciones son de sentido comn, la modificacin de conducta, como se la conoce tcnicamente y se la denomina hoy en da, tiene un origen muy reciente. Es una tcnica poderosa que se deriva tanto de las teoras del aprendizaje, especialmente de las ideas de Skinner, como de los resultados procedentes de numerosos estudios experimentales realizados en el laboratorio. El profesor debe ser consciente de que la Asociacin de Psicologa Americana (APA) se muestra inflexible respecto a la cuestin de que las tcnicas de modificacin de conducta deben emplearse nicamente con el objetivo de conseguir metas positivas, es decir, para reducir el sufrimiento humano e incrementar sus posibilidades de funcionamiento (Stolz et al., 1975). Al revisar la literatura sobre modificacin de conducta, nos damos cuenta de que no existen soluciones generales para problemas particulares. El nio no slo es miembro del grupo de clase, sino que tambin pertenece a diferentes grupos sociales y, sobre todo, forma parte de una familia. La intervencin es mucho ms eficaz cuando el trabajo se lleva a cabo en equipo, con los miembros de la familia del nio como parte integrante del equipo. Las prioridades y las necesidades, as como los valores y las creencias de los padres, influirn en el contenido y en el estilo de la intervencin (Widerstrom et al, 1991). Finalmente, queremos sealar que la modificacin de conducta, a diferencia de lo que propone la teora psicoanaltica de Freud, asume que los acontecimientos que ms influyen en el individuo son las experiencias cotidianas y no los recuerdos o los traumas de la niez. Definir objetivos. Cada profesor posee una idea general sobre las metas educativas que ha de conseguir la clase en general y/o cada alumno en particular. Resulta crucial que estas metas estn especificadas de forma objetiva en conductas, de tal modo que tanto los profesores como los alumnos sepan cules son las metas que se persiguen y cmo van a alcanzarlas. Estas metas deberan especificarse no solamente para el curso, sino tambin para cada uno de los das de clase. La terminologa conductual evita la utilizacin de palabras tales como comprensin; es decir, palabras que no describen una conducta observable. Un
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objetivo formulado en trminos conductuales es aquel que describe la conducta que resultar cuando se alcance dicho objetivo. Por ejemplo, se puede decir que un grupo de estudiantes ha aprendido a multiplicar en el momento en que sean capaces de recitar la tabla de multiplicar sin errores. Por lo que a objetivos ms concretos se refiere, se podra esperar que el nmero de errores que cometen los alumnos se vaya reduciendo poco a poco: cinco errores el primer da, no ms de dos el segundo y ninguno el tercer da. Cada vez que se consigue una meta, o una conducta final se establece una nueva meta, de forma que stas son solamente pasos intermedios de un proceso que se dirige hacia la consecucin de una meta final. Esta meta o conducta terminal ha de servir al alumno para desarrollar mejores hbitos de estudio y siempre debe estar definida en trminos conductuales. Quiz el profesor quiere que el alumno no se quede pensando en las musaraas, que hable y se entretenga menos y que lea y escriba ms. Cuando la meta se operacionaliza, el profesor puede juzgar con exactitud si se ha conseguido o no la conducta final y en qu momento. Las habilidades de lectura se pueden operativizar como la habilidad para reconocer definiciones correctas entre cientos de palabras seleccionadas. Del mismo modo, las habilidades musicales pueden operativizarse como la habilidad para identificar a un compositor entre veinte fragmentos de composiciones musicales de diferentes autores. Los defensores de las tcnicas de modificacin de conducta argumentan que todo aquello que se quiera ensear debe ser operativizado y que todas las metas educativas deben estar formuladas en trminos conductuales. Por el contrario, los crticos argumentan que la capacidad para reconocer a un compositor entre veinte autores diferentes no es lo que ellos entienden por habilidad musical, o que la capacidad para elegir la definicin de una palabra entre cientos de ellas no es lo que ellos entienden por habilidades de lectura. Los partidarios de las ideas de Skinner se defienden de estas crticas afirmando que sus detractores utilizan unos mtodos de enseanza poco adecuados para conseguir sus metas: La conducta matemtica no se juzga normalmente como un repertorio de respuestas para trabajar con nmeros y hacer operaciones numricas, sino como una habilidad general para razonar. Es cierto que las tcnicas que se estn elaborando a partir de los resultados de los
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estudios experimentales no estn diseadas para desarrollar la mente o una vaga comprensin de las relaciones matemticas. Por el contrario, se han diseado para establecer una serie de conductas que sirvan como ejemplos evidentes de los estados o procesos mentales (Skinner, 1954, pgina 86). EL APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN La teora del procesamiento de la informacin se basa en la metfora del ordenador. En ella se asume que, para que se procese la informacin, es necesario que se elabore en etapas sucesivas, y que stas procedan secuencialmente. El objetivo que persiguen los tericos del procesamiento de la informacin es comprender la arquitectura innata con la que el nio llega al mundo, y explicar cmo interacta con la estimulacin ambiental, para producir cambios en las representaciones mentales (McShane, 1991, p. 13). La informacin que se introduce en un ordenador debe estar codificada de tal modo que pueda ser almacenada, procesada y recuperada en un determinado momento; dicha codificacin debe realizarse antes de ser almacenada. En trminos psicolgicos, esta codificacin se produce gracias a la creacin de ciertas huellas mnmicas, que estn basadas en abstracciones realizadas a partir de las caractersticas ms relevantes de la informacin nueva. A nivel fisiolgico, el sistema nervioso adopta un cdigo interno que representa al estmulo externo. De esta forma, la representacin interna del objeto contiene informacin sobre sus caractersticas externas y por tanto est en disposicin de ser almacenada. Aunque existen diferentes explicaciones acerca de cmo se produce el aprendizaje segn las teoras del procesamiento de la informacin, hay cierto consenso en el hecho de que, tanto el aprendizaje como el recuerdo, estn basados en el flujo de informacin que circula en el interior del organismo. Los rganos sensoriales reciben y trasmiten la informacin que les llega y la codifican, tanto en la memoria como en el sistema nervioso, lo cual permite que sta sea recuperada cuando se necesite. Por tanto, al igual que sucede con un ordenador, en el modelo del procesamiento de la informacin, la informacin es codificada, almacenada y tratada para su posterior recuperacin.
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Los tericos cognitivos han sugerido la existencia de, al menos, dos formas diferentes de procesar la informacin: una que opera de forma automtica e incidental, sin ningn control voluntario, y otra que es deliberada e intencional. Una de las implicaciones de esta teora es que el procesamiento automtico se produce a un nivel preconsciente e, incluso, inconsciente, mientras que el intencional se realiza a nivel consciente (Kihlstrom, 1987). En este captulo nos centraremos en el aprendizaje intencional, ya que ste tiene una relacin ms estrecha con los objetivos que se persiguen en la escuela. El almacenamiento se refiere a la memoria interna, o a la persistencia de la informacin con el paso del tiempo. En cierto modo, es un proceso anlogo al que se realiza cuando se guarda la informacin en un disco o en una cinta de ordenador para su posterior recuperacin. A menos que se produzca una avera, un disco de ordenador almacenar la informacin sin que se produzca ningn cambio con el paso del tiempo; sin embargo, existe un importante debate acerca de si la memoria humana posee esa estabilidad imperturbable. La recuperacin es la ltima fase de todo el proceso. Hace referencia a la utilizacin de la informacin almacenada. Este proceso es comparable al que se realiza cuando accedemos a la base de datos de un ordenador. Para que la informacin pueda ser recuperada, no solamente debe encontrarse disponible, sino que tambin debe ser accesible para el sujeto; es decir, aunque tericamente la informacin puede estar disponible, no siempre es fcil localizarla y utilizarla (Murdock, 1974). La Figura 11.1 muestra, en forma de diagrama, las principales caractersticas del proceso de aprendizaje segn la teora del procesamiento de la informacin.
El registro sensorial Cuando la informacin procedente del ambiente llega a un receptor (rgano sensorial), es almacenada en la memoria sensorial durante un perodo muy breve de tiempo de medio segundo a cuatro segundos . Esta memoria, tambin conocida como registro sensorial, es denominada memoria cnica cuando se trata de informacin visual y memoria ecoica (tambin llamada memoria acstica) cuando se trata de informacin auditiva. Las
representaciones visuales reciben el nombre de iconos, ya que son de natura-
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leza pictrica; por el contrario, a la informacin auditiva se la conoce como ecos, dada su naturaleza sonora. La memoria ecoica tiene una duracin temporal que nos permite juntar una serie de sonidos; por ejemplo cuando escuchamos msica o hablamos con alguien; sin embargo, la memoria icnica tiene una duracin muy breve, de unos pocos milisegundos.
Independientemente de su duracin, tanto los iconos como los ecos juegan un papel muy importante en el almacenamiento de la informacin en el registro sensorial, para su posterior tratamiento. Se han encontrado algunas evidencias que parecen indicar que es aqu donde se origina el proceso de reconocimiento (Daehler y Bukatko, 1985). Debido a que en la memoria sensorial solamente se guarda informacin que an no est procesada, algunas veces se habla de ella como de un almacn sensorial, o camino de paso que se sita entre el ambiente externo y la memoria interna (Rozenzweig y Leiman, 1982). Aunque tanto la memoria icnica como la ecoica se basan en huellas neuronales (cambios
electromagnticos en las neuronas), tanto de los receptores como de los nervios que van desde los receptores al cerebro, aunque parece que dichas huellas tienen una duracin ligeramente mayor que la de las
Figura 11.1. El aprendizaje intencional segn el modelo del procesamiento de la informacin.
representaciones icnicas y ecoicas (Kolers, 1983). Tambin pueden existir otras memorias sensoriales, para el tacto, el gusto y el olfato, pero hasta el momento, los resultados ms evidentes se han obtenido respecto a la visin y el odo. El cualquier caso e independientemente de la modalidad sensorial, la activacin que produce la llegada de la informacin crea un patrn de
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reconocimiento, una conexin interna entre la estimulacin externa y la informacin codificada previamente. Esta huella sensorial desaparece
inmediatamente a menos que sea atendida, lo que nos recuerda el viejo refrn te entra por un odo y te sale por otro. Deberamos sealar que en la actualidad hay una fuerte discusin entre los tericos del procesamiento de la informacin respecto al estatus que tiene la memoria sensorial. Esta memoria se basa en la activacin de los rganos de los sentidos y de las neuronas sensoriales que estn conectadas con las reas sensoriales del cerebro; por consiguiente, no se encuentran dentro del cerebro. Del mismo modo, si hubiera un registro sensorial que guardara
momentneamente la informacin sobre el ambiente fsico, tendra muy poca relevancia en el almacenamiento de informacin durante perodos ms largos de tiempo (Haber, 1983). Si el individuo est prestando atencin a la estimulacin que llega del ambiente, esta informacin se codifica y se transfiere desde la memoria sensorial a la memoria a corto trmino. Hay que tener en cuenta que, si esta informacin no es tratada de forma inmediata, probablemente desaparecer. Por ejemplo, si te presentan a una persona en una fiesta y no prestas mucha atencin, casi con seguridad poco ms tarde no podrs recordar el nombre de esa persona. No obstante, algunos tericos sugieren que, bajo ciertas condiciones, resulta posible activar un proceso de adquisicin-incidental por el que la informacin procedente del ambiente podra codificarse de forma automtica en la memoria sensorial, sin necesidad de que se le preste ninguna atencin (Hasher y Zacks, 1979). Ayudas para recuperar el material aprendido La informacin procesada resulta de poca utilidad si no puede ser recuperada. Por tanto, resulta interesante preguntarse qu podemos hacer para incrementar la capacidad de los alumnos para recordar? y cmo utilizar la informacin procesada para compensar los efectos de la interferencia?
El sobreaprendizaje. Diversos estudios han mostrado que, cuando una informacin est sobreaprendida, el recuerdo es ms duradero y la recuperacin ms fcil (Keppel, 1968). Los profesores deberan animar a sus
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alumnos a utilizar esta estrategia, aun cuando estos ltimos opinen que la informacin ya ha sido aprendida en su totalidad. El sobreaprendizaje resulta especialmente til en aquellas materias que los alumnos encuentran ms difciles. Por esta razn, el profesor que est atento al proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula, dedicar ms tiempo a aquellos conceptos que entraen mayor dificultad para los alumnos. Se ha sugerido irnicamente que la mejor forma de recordar es olvidar; por ejemplo, olvidar el aniversario de bodas una sola vez en la vida es la mejor garanta para que semejante despiste no vuelva a ocurrir jams. La comprensin Los profesores deberan centrarse ms en la comprensin de conceptos que en la repeticin de acontecimientos. Cuando se proporcionan a los alumnos categoras de comprensin, la nueva informacin se aprende de forma ms rpida y eficaz. Los alumnos que poseen una estructura conceptual estn ms capacitados para resolver problemas nuevos que los que no poseen dicha estructura. Tambin, las abstracciones son ms fciles de entender cuando se posee una estructura conceptual. El aprendizaje de conceptos se autoperpeta, ya que cada nuevo concepto proporciona una serie de puntos de anclaje, dentro de la estructura en la que se incluye, que hace que la adquisicin de nuevos conceptos resulte ms fcil. Es como cuando entra informacin nueva en un ordenador y se expande por toda su memoria interna. Por tanto, el aprendizaje requiere menos esfuerzo y ser ms eficaz. Un gran nmero de estudios han demostrado que, cuanto ms significativo sea un material, mayor resultar la probabilidad de que se adquiera y recupere. Resulta prcticamente imposible comprender un material aleatorio y que carece de sentido. Por ejemplo, supongamos que damos a un sujeto la siguiente secuencia de nmeros para que la memorice: 100816449362516941. Ya que esta serie contiene ms de siete tems, lmite mximo para la MCP, una secuencia numrica como sta tomada al azar resultara casi imposible de recordar. Sin embargo, si utilizamos la comprensin, es una tarea relativamente sencilla, ya que la serie est formada por los cuadrados del 10 al 1 colocados en orden decreciente.
Construir una base de conocimientos organizada. La adquisicin y recuperacin de la informacin resulta ms fcil cuando previamente se ha
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incluido en una base de conocimientos previamente organizada. Los resultados de los estudios sobre transferencia positiva, as como los datos procedentes del trabajo de Harry Harlow sobre el aprendizaje, indican que la probabilidad de adquirir determinada informacin aumenta considerablemente cuando sta se incluye en una base de conocimientos ya existente. Del mismo modo que las habilidades motoras mejoran por medio de la transferencia positiva (resulta ms fcil aprender a montar en moto si se sabe montar en bicicleta), las habilidades cognitivas tambin parecen mejorar mediante este fenmeno. Los conceptos se construyen a partir de los hechos, y los conceptos se construyen sobre otros conceptos. Evidentemente, saber sumar, restar, multiplicar y dividir resultar de gran ayuda para el alumno que se dispone a recibir un curso de lgebra, que posteriormente le facilitar la comprensin de los conceptos incluidos en uno de fsica. La capacidad para recuperar y utilizar la informacin es una funcin directa del nmero de categoras elaboradas previamente por el alumno y que-son accesibles en ese momento. La idea de que Truman sucedi a Roosevelt se ve facilitada porque se posee informacin almacenada sobre Truman, Roosevelt y otros muchos hechos que se refieren a lo que sucedi en Estados Unidos al final de la Segunda Guerra Mundial. Estos datos codificados incrementan la probabilidad de que el alumno adquiera un esquema que contenga ms informacin referente a este perodo histrico. Estos conceptos ayudan a elaborar una comprensin ms completa del hecho histrico, como por ejemplo la reestructuracin de la economa de la posguerra o las justificaciones sociopolticas para el establecimiento de las Naciones Unidas. De esta forma, los alumnos poseen esquemas conceptuales en los que la informacin es organizada de forma diferente, lo que hace que sea ms fcil recuperar y utilizar esa informacin. El mensaje que subyace a todas estas afirmaciones es que, cuanto mejor organicemos la informacin, ms fcil ser recordarla. Un jugador de ajedrez experto recuerda mejor la disposicin de las piezas sobre el tablero que el novato, no porque tenga una mayor capacidad de memoria, sino porque comprende la situacin como un todo organizado y coherente. Por el contrario, el novato intenta recordar la posicin de todas y cada una de las piezas por separado, lo que dificulta sensiblemente la tarea.
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Relacionar el material nuevo con la base de conocimientos existente. El profesor debe proporcionar a los alumnos material nuevo que pueda relacionarse con el que ya se conoce. Incluyendo el material nuevo en la base de conocimientos que posee el alumno, se incrementar la efectividad de la enseanza (White y Gagne, 1976). Una de las razones para que esto suceda es que de ese modo la informacin se almacena en varias categoras, cada una de las cuales puede servir como punto de anclaje a la hora de recuperarla. En la medida en que una informacin est incluida en mayor nmero de categoras, ms fcil ser recuperarla. Usar claves asociativas Se debe ensear a los alumnos a producir tantas claves asociativas como sea posible. Ya que la recuperacin de la informacin almacenada resulta a menudo dependiente de determinadas claves, un repaso activo de todas ellas permite en muchas ocasiones situar de nuevo la informacin en la memoria de trabajo. Por ejemplo, cuando un alumno intenta recordar el nombre del asesino de Abraham Lincoln, debe recordar tantas claves asociativas como le sean posibles: el hecho de que fuera asesinado durante una obra de teatro, el nombre del teatro, o incluso la cita Sic semper tyrannis. Cuantas ms asociaciones consiga hacer, mejor, ya que alguna de ellas podr recordarle el nombre que est buscando, John Wilkes Booth. Esta tcnica se conoce con el nombre de investigacin asociativa, y normalmente emplea las rutas menos conocidas para relacionar diferentes conceptos con la informacin que estamos intentando recuperar. La investigacin activa es el proceso opuesto, ya que en ella se accede a la informacin por medio de rutas que son ms habituales (Klatsky, 1984). Obviamente, se debe motivar al alumno para que emplee la investigacin asociativa solamente cuando la bsqueda activa resulte infructuosa.
Reglas nemotcnicas Las reglas nemotcnicas (Nemosyne fue la diosa griega de la memoria) son estrategias que ayudan a recuperar la informacin aprendida. Un buen ejemplo de ellas son las rimas Treinta das trae septiembre, con abril, junio y noviembre. Las reglas nemo-tnicas pueden ser visuales o verbales. Supongamos, por ejemplo, que tiene que comprar helado, pan y leche. Para no
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olvidar ninguna de las tres cosas puede imaginar un gigantesco helado cnico baado en leche y rodeado de lminas de pan. Con esta curiosa imagen en la mente (en realidad, cuanto ms extraa sea la imagen, mejor), casi con toda seguridad no olvidar comprar lo que necesita. La efectividad de estas extraas asociaciones es que al crearlas, e incluso visualizarlas, el sujeto se fuerza a prestarles atencin, con lo que consigue que se conviertan en un poderoso factor de codificacin y recuperacin del material almacenado. Adems, cuando alguien se fuerza a enfocar su atencin en algo, el cerebro activa determinadas sustancias qumicas que facilitan el recuerdo. Determinadas sustancias estimulantes como la cafena, producen de forma artificial una mejora del recuerdo (Blum, 1984). Pero en lugar de formar una imagen visual, podramos buscar unos mediadores que nos recordaran lo que debemos comprar: helado, leche y pan; es decir, relacionar estas palabras con otras que sean familiares y que nos ayuden a recordarlas posteriormente. Los antiguos oradores de Grecia y Roma solan emplear imgenes que les ayudaban a memorizar las distintas partes de sus discursos. El orador se imaginaba a s mismo paseando por un camino bien conocido, y entonces relacionaba alguna marca del camino con el siguiente punto retrico. A esta tcnica se la conoce con el nombre de mtodo de los lugares, y como pueden atestiguar muchos comentaristas, todava se utiliza en la actualidad a pesar de que es muy antigua. Esta tcnica podra ser utilizada para estudiar el material de un examen de psicologa de la educacin. Supongamos, por ejemplo, que en el ltimo momento debemos estudiar las leyes del aprendizaje de Thorndike. Cuando salimos de nuestra habitacin, el asta de la bandera queda a la izquierda, y en su parte ms alta imaginamos a un gimnasta realizando un ejercicio rutinario. Al llegar a la biblioteca, vemos un gran gato dispuesto a abalanzarse sobre un ratn; el gato parece tener una buena disposicin; finalmente, antes de entrar en la clase donde se va a realizar el examen, vamos a la cafetera del campus y recordamos el efecto que nos produjeron las patatas fritas fras la ltima vez que estuvimos all. Cuando mentalmente volvamos a hacer este recorrido durante el examen, recordaremos perfectamente las tres leyes.
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Los mediadores verbales tambin se usan como reglas nemotcnicas. Por ejemplo, los alumnos de quinto pueden aprender el acrnimo HOMES (el plural de casa en ingls) para recordar los nombres de los cinco Grandes Lagos: Hurn, Ontario, Michigan, Erie y Superior. A tales acrnimos se les llama reglas nemotcnicas de la primera letra, ya que la palabra clave, HOMES, contiene la primera letra de todas las palabras que deben ser recordadas. Diferentes investigaciones sobre este tema han sealado que, si la palabra clave no es demasiado complicada, la utilizacin de este tipo de estrategias facilita considerablemente el recuerdo (Nelson y Archer, 1972). Muchos de los denominados expertos del recuerdo utilizan complejas reglas nemotcnicas cuando llevan a cabo sus sorprendentes pruebas de memorizacin (Lorayne y Lucas, 1974). No obstante, en algunos casos las reglas nemotcnicas pueden resultar tan complejas que resulta mucho ms sencillo recordar los estmulos originales. En una ocasin, un estudiante aprendi un largo poema que fue concebido para memorizar en orden los nombres de todos los presidentes de los Estados Unidos. La primera letra de cada palabra del poema corresponda a la primera letra del nombre de un presidente. Sin embargo, esta regla no era del todo eficaz, ya que unas veces el estudiante olvidaba una palabra o una frase completa del poema y otras olvidaba el nombre de la letra que vena a continuacin. Por ejemplo, una vez que alguien le pregunt quin fue el decimotercer presidente, guard silencio durante un rato, repiti el poema para s mismo, y entonces contest orgullosamente: Franklin.
Ventajas e inconvenientes del uso de reglas nemotcnicas en clase. No cabe la menor duda de que las reglas nemotcnicas son eficaces y ayudan a recuperar la informacin. Pueden resultar molestas al principio, ya que lleva cierto tiempo aprenderlas, pero, una vez aprendidas permitirn que la informacin quede almacenada, como si de un sistema de archivos de oficina se tratase. Las reglas nemotcnicas recitadas fueron introducidas primero en Japn. Su significado literal es el de estructura esencial. En ellas se hace uso de casi todas las reglas nemotcnicas mencionadas anteriormente, las imgenes, los poemas e incluso las canciones. En un estudio experimental en el que se utilizaba la tcnica yodai, se descubri que los alumnos de tercero aprendan a
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resolver operaciones con fracciones en pocas horas, algo que normalmente les lleva de dos a tres aos (Higbee y Kunihira, 1985). Durante mucho tiempo, los curricula de la escuela elemental en los Estados Unidos han utilizado canciones por ejemplo, los alumnos de primero recitan la secuencia ABCDEFG para incrementar el recuerdo. Este mtodo de trabajo parece tener cierta lgica: acaso no puede cantar un nio la sintona de un anuncio de refrescos o el ltimo xito de Michael Jackson? Utilizando esta tcnica, Gateway (1988) dise un mtodo de enseanza de la lectura llamado Enganchado por la Fontica que ha resultado de gran utilidad. En l se utilizan cintas de audio para ensear a los nios a asociar los sonidos de las letras con tonos musicales. No obstante, aunque se trate de un mtodo eficaz sobre todo para nios que empiezan a leer, tarde o temprano el nio deber empezar a leer de la forma tradicional y abandonar el largo y a veces costoso proceso de asociar cada palabra con un sonido. Pero no es oro todo lo que reluce. Depender en exceso de la utilizacin de reglas nemotcnicas podra reducir la comprensin y sobre todo inhibir la creatividad. Los defensores de esta idea afirman que las estrategias nemotcnicas son herramientas adecuadas para la memorizacin rutinaria, ms tiles para entrenar a loros que para ensear a los nios. Es difcil relacionar el material aprendido mediante el empleo de estas reglas con otros conceptos de carcter ms amplio y abstracto. Como ha sealado un crtico del empleo de reglas nemotcnicas: Las reglas nemotcnicas pueden ayudar a los nios a establecer relaciones arbitrarias, pero sern menos eficaces cuando el material que se debe aprender mantiene asociaciones conceptuales que no estn expresadas explcitamente (Kilpatrick, 1985). EL DESARROLLO DE DIFERENTES ASPECTOS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Existen diferencias muy claras entre la capacidad de un nio y un adulto para procesar la informacin procedente del ambiente. Ante este problema aparece de nuevo la controversia herencia-ambiente. Si nos situamos en cada uno de los extremos tenemos que, por una parte, el desarrollo cognitivo estar en funcin de la dotacin gentica (herencia); y por otra, que se basa nicamente en la experiencia. La posicin que vamos a adoptar para explicar estas diferencias se sita en un punto medio entre ambos extremos; es decir, que el sistema
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de que disponemos los humanos para procesar la informacin desarrolla estrategias muy sofisticadas como resultado de la interaccin entre la herencia, el ambiente y el tiempo. La madurez cognitiva depende entonces de una predisposicin gentica que interacta con un conjunto de estmulos ambientales adecuado a cada nivel de edad. Un nio acta, reacciona y se desarrolla dentro de un determinado ambiente, y como resultado de esta experiencia se producir una transformacin en su sistema para procesar la informacin. En trminos generales, los nios mayores tendrn mejor memoria que los ms pequeos, hecho que parece guardar una estrecha relacin con el lenguaje. A medida que se progresa en la adquisicin del lenguaje, tambin se elaboran ms categoras de representacin que sirven para codificar y recuperar la informacin. Tambin, como ya hemos visto en el apartado dedicado a Jean Piaget, la edad determina diferencias cualitativas tanto en el estilo de procesamiento como en el nivel de desarrollo cognitivo. A medida que aumenta el desarrollo cognitivo de un nio, sus niveles de procesamiento de la informacin sern ms abstractos. Los ltimos estudios realizados han mostrado que el nio pasa por perodos crticos en el desarrollo de las capacidades de procesamiento (Kail, 1984). Cada da son ms numerosas las evidencias que demuestran un clara relacin entre la >teora del procesamiento de la informacin y los parmetros tradicionalmente empleados para medir el desarrollo cognitivo. A continuacin explicamos cmo se produce el desarrollo de algunos de los componentes del modelo del procesamiento de la informacin. Diferencias en el procesamiento de la informacin Los estudios ms clsicos sugeran que los nios ms pequeos procesaban menos informacin en su memoria sensorial (y/o la mantenan durante menos tiempo) que los nios mayores o que los adultos. Sin embargo, en la actualidad se plantean serias dudas respecto a este tema. Estudios ms recientes indican que los nios de cinco aos no difieren de los adultos en cuanto a la cantidad de informacin que perciben y/o al tiempo que pueden mantenerla en su memoria sensorial. Lo que los estudios ms antiguos haban interpretado como una diferencia en la capacidad de la memoria sensorial se interpreta en la actualidad como una diferencia en la cantidad de informacin que puede ser
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codificada en la MCP antes de que desaparezca de la memoria sensorial. Es precisamente en esta fase del proceso en la que muestran una clara superioridad los nios mayores. Pero esta ventaja no puede explicarse solamente recurriendo a las diferencias que existen en el lenguaje (Solso, 1979). La aparente superioridad del aprendiz maduro puede deberse al empleo de estrategias de repaso ms sofisticadas para mantener la informacin en la memoria sensorial durante ms tiempo. De hecho, se cree que la imagen sensorial (icono) persiste durante ms tiempo en los nios que en los adultos. Por tanto, y al menos en lo que se refiere a la memoria visual, el nio simplemente procesa la informacin de forma ms lenta que el adulto, aunque la duracin del icono pueda mantenerse intacta durante ms tiempo (Lasky y Spiro, 1980). La velocidad de procesamiento. A pesar de que los primeros estudios afirmaban que la velocidad de procesamiento de la informacin estaba directamente relacionada con la edad, en la actualidad los resultados no estn tan claros. En los estudios clsicos se presentaba a los sujetos un estmulo simple y se meda el tiempo que tardaban en reconocerlo. De este modo, lo que en un primer momento pareca ser un factor determinante de la velocidad de procesamiento de la informacin, en realidad no se trataba ms que de un artefacto metodolgico. Muy posiblemente, los nios mayores, debido a que poseen una base ms amplia de conocimientos, tuvieran ms posibilidades de adivinar de qu estimulo se trataba. Sin embargo, y a pesar de que se trata de un problema importante desde el punto de vista del desarrollo, sigue sin estar muy claro el papel que ejerce la edad sobre la velocidad de procesamiento. Robert Solso sostiene que si realmente los nios procesan los estmulos individuales de forma ms lenta, el efecto acumulativo de este dficit puede ser muy importante cuando tienen que percibir una gran cantidad de estmulos (Solso, 1979, p. 362). Los procesos atencionales. Ya que la capacidad para atender a los estmulos relevantes es un elemento importante para que se transfiera la informacin desde la memoria sensorial a la MCP, el estudio de la atencin recibe cada da ms atencin por parte de los psiclogos del desarrollo. Los investigadores
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estn especialmente interesados en dos formas diferentes del proceso de atencin que son en realidad las dos caras de una misma moneda, la atencin selectiva y la atencin dividida. La atencin selectiva es el proceso que permite a un sujeto abstraerse de los estmulos distractores y dirigir su atencin hacia una determinada fuente de informacin. Puede un alumno prestar atencin a lo que dice el profesor mientras escucha el murmullo de fondo de la clase?, puede un nio seleccionar la informacin relevante contenida en un libro de ejercicios de matemticas y despreciar los detalles irrelevantes? En un estudio realizado con nios de primer curso de primaria, en el que se trataba de descubrir cmo resolvan problemas de matemticas, se pudo comprobar que los resultados mejoraban sensiblemente cuando los estmulos, en este caso dibujos de los objetos, no se repetan sino que eran diferentes. Por ejemplo, los nios resolvan mejor el problema cuntos son 5 estegonosaurios ms 1 brontosaurio? que si el problema era este otro: cuntos son 5 estegonosaurios ms 1 estegonosaurio? Cuando se utilizan diferentes objetos para representar cantidades, stos proporcionan una imagen visual que resulta ms agradable e interesante para los nios y que incrementa su capacidad para atender selectivamente la informacin relevante del problema (Sprinthall y Nolan, 1991). Unos de los problemas que presentan los nios dislxicos (nios que tienen problemas de lectura) es su dificultad para centrar su atencin sobre un determinado estmulo. Estos nios desvan constante su atencin hacia los diferentes estmulos que se les presentan en cada momento. Se ha demostrado que la distribucin de los receptores visuales en la retina del nio dislxico difiere de la del nio que no lo es (Grosser y Spafford, 1990). Los nios dislxicos poseen ms receptores para la visin detallada (llamados conos) en la regin perifrica de la retina y, como resultado, reciben estmulos de un campo visual ms ancho de lo que es habitual. Esta amplitud de visin podra suponer ciertas ventajas en determinadas circunstancias, pero presenta un serio problema para el nio que intenta centrar su atencin en una o varias palabras de una pgina impresa. No obstante, para la mayor parte de los nios, la habilidad para dirigir su atencin selectivamente tiende a incrementarse de forma natural con la edad (Higgins y Turnure, 1984). Por ejemplo, muchos
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adolescentes son capaces de estudiar y comprender lo que estudian a pesar de que generalmente lo hacen escuchando msica a todo volumen. El otro proceso atencional que ha llamado la atencin de los investigadores se denomina atencin dividida. Se produce cuando un nio es capaz de escuchar las explicaciones del profesor y al mismo tiempo captar los murmullos del fondo de la clase o cuando un adolescente est estudiando una leccin de historia con la radio encendida y es capaz de atender a ambas fuentes de informacin simultneamente. Tambin esta capacidad mejora con el desarrollo, ya que se encuentra mucho ms desarrollada en los adolescentes que en los nios pequeos (Shiff y Knopf, 1985). Con esto no queremos decir que se debera motivar a los adolescentes a estudiar con la televisin o la radio encendidas, sino simplemente que en, caso de que este hecho se produzca, su capacidad para atender a ambas fuentes de informacin es mayor. Los resultados son por tanto muy concluyentes: los nios mayores controlan mejor sus procesos atencionales que los ms pequeos. Del mismo modo, el desarrollo facilita la adquisicin de una capacidad para seleccionar la informacin relevante y despreciar la que no interesa.
Codificacin. Tambin la habilidad para codificar la informacin que se recibe del ambiente parece ser una funcin directa del desarrollo. Mientras que los nios pequeos solamente se fijan en un nmero relativamente pequeo de caractersticas de los estmulos generalmente una o dos, los nios mayores son capaces de hacer lo que se denomina una codificacin mltiple (Solso, 1979, p. 363). Este proceso adquiere una relevancia especial durante el procesamiento de estmulos complejos que poseen un gran nmero de alternativas de codificacin. Un estmulo se puede codificar segn su tamao, distancia, densidad, color, forma, textura, nombre, etc. Resumiendo, podramos concluir que los nios mayores tienden a utilizar gran parte de estas alternativas, mientras que, por el contrario, los ms pequeos se centran solamente en unas cuantas.
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Diferencias en el almacenamiento de la informacin Estrategias de repaso. Son varios los trabajos que han puesto de manifiesto la existencia de diferencias debidas a la edad en el uso de estrategias de repaso (Ornstein et al, 1975). Parece evidente que el repaso es un factor determinante, ya que permite que la informacin almacenada en la MCP se transfiera a la MLP. Los resultados de las investigaciones realizadas sobre este tema indican que, a medida que los nios crecen, desarrollan estrategias de repaso mejor organizadas, lo que les permite consolidar la informacin en la MLP. Los nios ms pequeos tambin utilizan estrategias de repaso, pero stas son menos sistemticas que las de los mayores y, por tanto, menos tiles. Tcnicas de agrupamiento de la informacin. Las tcnicas de agrupamiento o particin de la informacin aparecen generalmente relacionadas con las estrategias de repaso, ya que ambas dependen de la capacidad de organizacin del sujeto y de su habilidad para formar abstracciones. Una lista de palabras, tales como aeroplano, tren, autobs, sof, mesa, silla, piano, guitarra, trompeta, puede recordarse fcilmente si se las separa en tres categoras: medios de transporte, mobiliario e instrumentos musicales. Si se intentara codificar la lista sin realizar este agrupamiento, la recuperacin sera mucho ms difcil. Pero los nios ms pequeos, incluso cuando se realiza este tipo de particin, tienen muchas dificultades para memorizar listas de palabras relativamente largas. Hay que esperar hasta aproximadamente los ocho o nueve aos para que los nios puedan beneficiarse del agrupamiento de la informacin. Estrategias de recuperacin Se ha descubierto que las estrategias de recuperacin estn muy relacionadas con una serie de procesos que se modifican con la edad. Los nios mayores desarrollan una capacidad casi espontnea para utilizar estrategias de recuperacin. Despus de todo, este resultado no debera sorprendernos, ya que con el desarrollo se produce una codificacin y organizacin de la informacin muy sofisticada. Aunque no deje de llamarnos la atencin que puedan acceder a la informacin almacenada de una forma tan eficiente. Los nios mayores utilizan ms categoras para guardar la informacin, es como si la colocaran en mayor nmero de departamentos diferentes, lo que hace que sean ms tiles las estrategias de
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bsqueda. Del mismo modo se ha sugerido que los nios mayores tienen ms conocimientos sobre sus propias capacidades de memoria y, por tanto, se encuentran mejor equipados para saber qu estrategias de recuperacin son ms adecuadas en cada momento. Este mayor conocimiento sobre las propias capacidades de la memoria fue denominado por John Flavell metaconocimiento o metamemoria (Flavell, 1985). Los nios pequeos no utilizan las mismas estrategias de recuperacin que los mayores, bien porque no poseen todava dichas estrategias o porque, en el caso de tenerlas, no saben cmo utilizarlas o desconocen que esas estrategias puedan ser tiles para recuperar la informacin. La principal diferencia entre el proceso de conocimiento y el de metaconocimiento reside en la auto-conciencia y el control que tienen los alumnos de dicho proceso. Los procesos cognitivos se desarrollan con el tiempo, a pesar de que el alumno no ponga mucha atencin ni les dedique muchos esfuerzos. Por el contrario, para que se desarrolle el metaconocimiento es necesario que el alumno controle el proceso de forma consciente. Elizabeth Bondy diferencia ambos procesos definindolos del siguiente modo: Un alumno que resume un captulo de un libro ha puesto en marcha un proceso de conocimiento. Cuando ese mismo alumno elabora un resumen de dicho captulo para comprobar lo que ha entendido del mismo, se inicia un proceso de metaconocimiento (Bondy, 1984, p. 236). Por consiguiente, el
metaconocimiento se define como el pensamiento sobre lo que se piensa. Bondy cree que estas estrategias metacognitivas pueden ensearse, y que los profesores pueden promover el desarrollo y el uso de estas estrategias en el aula. Ella sugiere fundamentalmente el entrenamiento de las siguientes habilidades: 1. Suministrar oportunidades para la retroalimentacin. 2. Hacer que los estudiantes mantengan el ritmo de aprendizaje. 3. Proporcionar instruccin sobre el uso de tcnicas de auto-evaluacin. 4. Ensear a los estudiantes a valorar sus propias habilidades de comprensin. Algunos estudios indican que la instruccin directa de los alumnos en el uso de estrategias metacognitivas produce un aumento considerable en la utilizacin de herramientas de pensamiento, as como en la realizacin de ejercicios de memoria (Lodico et al, 1983).
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Finalmente, hemos de sealar que a veces la recuperacin de la informacin almacenada supone un gran esfuerzo por parte del aprendiz, y los nios ms pequeos pueden no estar preparados para buscar por s mismos las claves de recuperacin. Igualmente, la recuperacin conlleva un esfuerzo adicional cuando dicha informacin es relativamente nueva y est desorganizada. En este caso, un nio pequeo tendr que hacer un esfuerzo extra para recuperar la informacin simplemente porque no es fcilmente accesible. Resumiendo los resultados de todos los estudios realizados dentro del modelo del procesamiento de la informacin, podramos concluir que el desarrollo es un factor muy importante dentro de esta teora. BIBLIOGRAFA HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. Sprinthakkm Norman, Richard. Psicologa de la Educacin. USA. &ta Ed. TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2
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ACTIVIDAD 04 1.-Segn el criterio del grupo qu tipo de aprendizaje deben recibir los estudiantes de los diferentes niveles de la educacin en las reas de ciencias, letras o el curso que llevas? Fundamenta.
2.- Elabora una sesin de aprendizaje de tu curso utilizando los diferentes tipos de aprendizaje que tendras en cuenta para su aprendizaje. 3.-Te planteamos una situacin: UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES Diego comienza su clase de manera distinta.
Abandonado en una esquina, mientras el profesor se prepara para usar un nuevo recurso que anteriormente no haba utilizado: el can multimedia. Buenos das a todos. Entiendo que algunos de Uds. Pueden estar perdidos. Por lo que vamos a intentar relacionar los conceptos que venimos trabajando. Me gustara que participen en una lluvia de ideas diciendo en voz alta conceptos claves que hasta ahora hemos trabajado y que se relacionan entre s. (A los alumnos les cuesta comenzar, as que Diego lanza el primer concepto): Por ejemplo ventas pueden seguir?. El grupo se anima y la actividad pronto adquiere un buen ritmo: mercado, producto, comercializacin, venta, consumidores, marketing, clientes, etc. Diego va anotando en la pizarra. Ahora vamos a hacer gimnasia cerebral les pedir que entre todos ordenemos los conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. Es decir, expliquemos y creemos una dependencia entre los significados de estas palabras. Como si fuera un rbol, de manera jerrquica. Qu palabras
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incluyen a otras y cul es el vnculo entre ellas? Ese vnculo lo utilizaremos de enlace entre los conceptos. 3.1.-Analiza la situacin y haz una crtica sobre la accin del profesor, alumnos y Diego el alumno problema y expresa tus conclusiones y da tus sugerencias. 4.- Analizando el desarrollo de diferentes aspectos del procesamiento de la informacin, explica cmo lo usara en un tema determinado de su curso?.
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Le dar a conocer lo que queremos lograr en el
Mdulo 03
ATENTO!!!
COMPETENCIAS
3.1. Analiza e interpreta los diferentes tipos de motivacin y la importancia de aplicarlos en la vida diaria. 3.2. Relaciona las teoras de la motivacin y su implicancia en la educacin. 3.3. Interpreta y elabora estrategias de motivacin para aplicar en el aula de acuerdo al nivel de su desempeo profesional.
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RUTA DE CONTENIDOS MDULO 3
Introduccin-definicin Video forum Tipos de motivacin LA MOTIVACIN
Motivacin del aprendizaje en el aula Teoras de la motivacin

3
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INFORMACIN ANLISIS Y COMPRENSI
05 y 06
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Lectura 5 LA MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE

Qu es la Motivacin? La motivacin suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. En este sentido, se entiende por motivacin el estado interno de necesidad que surge como un factor muy importante en el aprendizaje.
Clasificacin de Las Motivaciones Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta; tambin lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. Qu es lo que activa y da direccin a nuestra conducta? La explicacin puede darse en trminos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc. Algunos psiclogos explican la motivacin en trminos de rasgos de personalidad o de caractersticas individuales. Segn esta teora, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran inters por el arte y se comportan en consecuencias, es decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos. Otros psiclogos ven ms bien la motivacin como un estado, una situacin temporal. Por ejemplo, si usted est leyendo este prrafo por que tiene un examen maana, lo que lo motiva ( al menos por ahora) es la situacin. Por supuesto, la motivacin que experimentamos en cualquier momento es una combinacin de caractersticas y estados. Es posible que usted estudie por que valora el aprendizaje y por que su profesor aplica exmenes frecuentes. As, algunas explicaciones de la motivacin se basan en factores internos
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(como necesidades, intereses, curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos del entorno (recompensas, presin social y castigo). Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran practicando, evidentemente, los ganadores.
Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos
autoimponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin
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adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperacin. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de entrenarse, sino, porque s autoimpone l deber de hacerlo esperando una pronta recuperacin. Una vez completada dicha recuperacin, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de vida habitual.
Otros
Autores
definen
que
la
motivacin
es
positiva
negativa.
* Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.
* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. La motivacin Intrinseca (MI).- Como ya se mencionara, la motivacin es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la MI para aprender. MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a
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fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin). Motivacin Extrnseca (ME).- Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME: Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar". Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m". En resumen, se llama motivacin intrnseca a la que surge de factores como intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desafos cuando se trata intereses personales y de ejerce las capacidades. Cuando tenemos esta motivacin, no necesitamos incentivos ni castigos por que la actividad es en s misma el reforzador. En la escuela son importantes las dos formas de motivacin. Muchas actividades resultan o podran ser interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivacin intrnseca si estimula su curiosidad y los hace sentir ms competentes conformen aprenden. Los educadores deben alentar y cultivar la motivacin intrnseca extrnseca sustenta el aprendizaje. al mismo tiempo, asegurar de que la
PSICOLOGA EDUCATIVA Motivacin para aprender en la escuela
La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivacin en el aprendizaje, sin motivacin no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Mguez, 2001). Los tericos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y ms eficazmente, que los estudiantes que no estn motivados. La motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideracin de la motivacin intrnseca sostenida puede convertirse en un obstculo para el buen desarrollo de la accin didctica, es imprescindible motivar a quin quiere aprender. En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrnsecas cuando su aproximacin a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrnsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener. Dweck y Elliot (citado en Huertas, 1997) han desarrollado un modelo que describe los distintos tipos de metas de los estudiantes, con patrones motivacionales diferentes, lo que influye en su actuacin acadmica. Hay estudiantes orientados netamente hacia el aprendizaje, motivacin claramente intrnseca. En cambio estn los orientados hacia metas de ejecucin, buscando resultados concretos y beneficios tangibles. Su preocupacin se focaliza en el valor instrumental de la tarea concreta, se buscan juicios positivos o se tiene miedo al fracaso. A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivacin para aprender Jere Brophy (1988) define la motivacin del estudiante para
aprender como la tendencia del alumnos a encontrar actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los beneficios acadmicos pretendidos. La motivacin para aprender puede interpretarse a la vez como un rasgo general y como un estado especifico de la situacin.
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La motivacin para aprender est formada por muchos elementos, como planeacin, concentracin en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y la forma en que se planea hacerlo, bsqueda activa de nueva informacin, comprensin de retroalimentacin, orgullo y satisfaccin por los logros y falta de ansiedad o de temor a fracaso . Entonces, la motivacin para aprender implica algo ms que el deseo o la voluntad de aprender; comprender la calidad del esfuerzo mental del estudiante. Por ejemplo: leer el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivacin para aprender atae a estrategias de estudio que piden ms reflexin y actividades como hacer resmenes, elaborar las ideas bsicas, explicar palabras, hacer grficas de las relaciones principales. con las propias
TEORAS DE LA MOTIVACIN
Cuatro Teoras generales de la motivacin: 1. Teoras Conductuales de la motivacin: Los conductistas utilizan conceptos como recompensas e incentivos para explicar la motivacin. Una recompensa es un objeto o acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una determinada conducta. Por ejemplo, Sarita Segura fue recompensada con puntos adicionales cuando dibujo un excelente diagrama del aparato digestivo; la recompensa es recibirlo, la comprensin de la motivacin del estudiante empieza con el anlisis pormenorizado de los incentivos y las recompensas del aula. Si se nos refuerza de manera sistemtica por realizar determinadas conductas, adquiriremos o tendencias a comportarnos de ciertas maneras. 2. Planteamientos humanistas de la motivacin: A la postura humanista se le conoce como la tercera fuerza de la psicologa por que surgi (en la dcada de los cuarenta) como reaccin a las desfuerzas dominantes en esa poca: el conductismo y el psicoanlisis freudiano. Los defensores de la psicologa humanista, con Abraham Maslow y Carl Rogers, pensaban que ni la psicologa
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conductal ni la Freudiana daban una explicacin adecuada del proceder de la gente. Las interpretaciones humanistas de la motivacin acentan las fuentes intrnsecas como las necesidades de autorrealizacin ( Maslow 1968), la tendencia innata a la realizacin ( Rogers 1994). Lo que estas teoras tienen en comn es la idea de que la gente se ve motivada de continuo por la necesidad innata de desarrollar su potencial; de ah que, la postura humanista es cultivar en lo estudiantes sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonoma y autorrealizacin.
3. Teoras cognoscitivas de la motivacin: Los tericos cognoscitivitas creen que la conducta est determinada por el pensamiento y no nicamente por el reforzamiento o el castigo recibidos. Una de las suposiciones centrales de las corrientes cognoscitivitas es que la gente no responde a acontecimientos externos o condiciones fsicas como el hambre, sino a las interpretaciones que hace de los mismos No le ha sucedido alguna vez que, por estar embebido en un proyecto, se olvida de comer sin darse cuenta de que tena hambre que vio la hora? La privacin no lo motiv de manera automtica a buscar comida. Las teoras cognoscitivas consideran que la gente es activa, curiosa y que busca de continuo informacin para resolver problemas relevantes. Suponen que la gente se esfuerza por que disfruta del trabajo y por que quiere entender, de ah que hagan hincapi en la motivacin intrnseca. 4. Aproximaciones del aprendizaje social a la motivacin: Las teoras del aprendizaje social de la motivacin son integrantes de las corrientes conductual y cognoscitivas. Toman en consideracin tanto la atraccin del conductismo por los efectos o resultados de la conducta como el inters cognoscitivita por el impacto de opiniones e interpretaciones del individuo. Muchas explicaciones importantes del aprendizaje social pueden caracterizarse como teoras de expectativas x valor, que consideran que la motivacin es el producto de dos fuerzas
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importantes, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor asignado. Ejemplo puedo triunfar si me esfuerzo.
Otra teora de la motivacin. Teora socio histrica y motivacin en el aula. De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca.
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Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... as como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula. Ps. Clauda Cortz BIBLIOGRAFA Mota Enciso Flavio (1998). "Apuntes de Tcnicas de Motivacin en Educacin". 1 ed. Guadalajara: JAL. David W. Jonson (1972). "Psicologa Social de la Educacin".
1 ed. Buenos Aires: Kapeluz
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Villanueva Manuel (1991). Psicologa Educacional Lima. Per Universidad Federico Villareal
ACTIVIDAD 05
A continuacin te presentamos varias situaciones para que las analicen , luego respondan y eleven sus conclusiones. Situacin 1 1. Del siguiente listado seala aquellas afirmaciones que mejor concuerden con cada tipo de motivacin, motivacin adaptativa (extrnseca) y motivacin autnoma (intrnseca): Adaptativa Autnoma Ambas Organizacin del material didctico por parte del profesor Los alumnos eligen las actividades a realizar Los alumnos estudian para aprobar el examen Los alumnos estudian para adquirir conocimientos, habilidades y aptitudes Para los alumnos la motivacin implica seguridad en la propia autonoma En clase se relaciona la informacin de actualidad con los temas del curso El profesor presenta la informacin de forma novedosa, polmica o
PSICOLOGA EDUCATIVA incongruente con las ideas de los alumnos En el desarrollo de las actividades los alumnos aumentan su autoestima Bsqueda de un premio como reforzador, por ejemplo las notas Favorece la motivacin por el autoaprendizaje y superacin El grado de dificultad de las actividades se adecua al nivel de competencia del alumno En las actividades de evaluacin los alumnos utilizan y aplican de forma prctica lo que han aprendido
2. Reflexiona sobre tu prctica diaria en clase y seala en el siguiente cuadro al menos tres situaciones o estrategias que propicien una motivacin adaptativa y/o autnoma. motivacin adaptativa Ambas motivacin autnoma
Reflexiona: Cul de las dos motivaciones aparece con ms frecuencia? Con cules obtienen mejores resultados los alumnos? Si observas que utilizas preferentemente una motivacin adaptativa qu podras hacer para cambiar o acercarte a un estilo de motivacin autnoma?
3. Analiza la siguiente situacin que se expone, y describe las estrategias que utilizaras para hacerle saber al alumno la relacin que existe entre los esfuerzos que l realiza y los resultados que obtiene Jorge es un alumno que cree que si aprueba un examen es porque ha tenido
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mucha suerte: nunca atribuye su xito o su fracaso a su propia actuacin. Las tareas que realiza en clase, si son un poco complicadas, no las realiza bien, argumentando: el formador pone unos ejercicios difciles para que no po damos aprobar 4. Escribe tres preguntas relacionadas con algn contenido del curso que provoque la curiosidad en los alumnos 5. Describe una situacin de tu aula en la que hayas observado la implicacin en el tema Situacin 2 1. Cules de estas conductas pueden tener una influencia positiva (P) o negativa (N) en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje? - Dar igual tiempo de respuesta a todos los alumnos ( ) - Dar la respuesta antes de permitir al alumno responder o preguntar a otro compaero ( ) - Criticar pblicamente los fracasos ( ) - Alabar los xitos ( ) - Tener una relacin menos amistosa con un alumno que con el resto ( ) - Facilitar toda la informacin necesaria para permitir resolver la duda a un alumno ( ) - No establecer contactos visuales ni responder nunca con una sonrisa ( ) 2. Recuerda y describe alguna situacin vivida en la que hayas sufrido el efecto pigmalin e identifica los tres pasos (declaracin de las expectativas por parte de los otros; estrategias que se utilizaron o no para el cumplimiento de esas expectativas; y por ltimo confirmacin de las expectativas) 3. Escribe cinco preguntas que utilizaras para conocer el Proyecto personal de tus alumnos. 4. Realiza un mapa conceptual sobre los contenidos que desarrollas en el curso Situacin 3 1. Describe alguna estrategia que has utilizado o que podras utilizar para promover la ayuda entre compaeros 2. Analiza tu actuacin en el aula a travs de los siguientes tems: - Desarrollas poco a poco los contenidos asegurndote que los alumnos lo comprenden? - Favoreces y muestras satisfaccin cuando los alumnos te hacen preguntas? - Cuando un alumno falla en sus respuestas pero observas que se est esforzando tratas sus errores como una oportunidad para adecuar tus ayudas - Cmo promueves un ambiente afectivo y relajado en el aula? 3. Identifica y describe (al igual que en la situacin 3) los grupos naturales que se dan en tu aula: favorecen el aprendizaje la formacin de estos grupos?
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qu estrategias podras utilizar para disolver/potenciar estos grupos? 4. Seala de los siguientes tems cules son los que facilitan la comunicacin (mensajes facilitadores) y los que dificultan (mensajes obstructores): - Me podras explicar mejor eso...? ____________________________________ - Deberas hacer ms actividades ____________________________________ - Cortar la conversacin mientras otro est hablando ______________________________ - Me veo reflejado en lo que te pasa a ti ahora. Yo tambin sufr mucho cuando ... ____________________________________ - Eso para m nunca ha sido un problema, a lo mejor para ti s ... ____________________________________ - Me parece muy positivo lo que haces... ____________________________________ - Rara vez me equivoco, as que... ____________________________________ - Yo s lo que se necesita pero tu quizs podras encontrarlo bastante difcil ____________________________________ 2.- Qu planteamientos daran en grupo para lograr un mejor aprendizaje en un alumno que no tiene motivacin intrncica. 3.- Segn las teoras planteadas de la motivacin, explica cual de ellas tendra mas resultados con el aprendizaje de un alumno exitoso
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LECTURA 6 LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO COMO MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE.

Por Virginia Martnez. Diagnstico de necesidades. Sabemos que en el proceso enseanza- aprendizaje inciden mltiples factores para el xito o fracaso del mismo que determinarn la calidad de los resultados. En la interaccin del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarn una buena o mala relacin. El maestro como lder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superacin, de valor personal, de estimacin, un concepto de s mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvala, frustracin, apata e inadecuacin. Los maestros como parte esencial de la relacin educativa estamos obligados a promover un ambiente ptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la confianza y respeto mutuos. En investigaciones sobre el fenmeno de la desercin llevadas a cabo en 1991 por el subsistema D.G.T.I. en los centros de bachilleratos tecnolgicos, se encontr que los maestros de Matemticas, Fsica y Qumica: tienen mejor perfil para impartir la asignatura. pero son los que presentan la mayor problemtica de deficiencias en el rendimiento escolar de sus alumnos. se observ que tienen la menor calificacin en preparacin personal en aspectos didcticos. En sus conclusiones mencionan: "Uno de los aspectos del dilogo didctico lo constituye la falta de empata por parte del maestro y una inadecuada relacin que se establece entre l y sus alumnos".
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Teniendo como base las anteriores investigaciones, se observa la necesidad que el maestro tiene de conocer e implementar las teoras de la motivacin en la relacin maestro-alumno como motivadora del aprendizaje. BASES TERICAS Amidon y Hunter (1996) definieron la enseanza como un proceso de interaccin que implica ante todo la conversacin en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos. El logro, segn McClellland (1965): Ha de ensear a los participantes el concepto de motivacin al logro y su importancia de salir airoso. Ha de crear las expectativas positivas fuertes sobre que el alumno puede y lograr una orientacin mayor hacia el rendimiento, como debe ser. Ha de mostrar que el cambio que se busca esta de acuerdo con las demandas de la realidad, la propia constitucin de la persona y los valores culturales. Ha de hacer que el alumno se proponga metas realistas, prcticas y especficas a partir de ese nuevo motivo para el logro. Ha de hacer que el alumno registre un adelanto hacia las metas que se ha comprometido. Ha de proporcionar una atmsfera donde la persona se sienta honestamente aceptada y respetada. La teora Cognoscitiva Social (Albert Bandura) subraya los siguiente: El establecimiento de metas y la autoevaluacin del progreso constituyen importantes mecanismos motivacionales. El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los resultados y la autosuficiencia. La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque pueden sentirse ms eficaces si alguien confiable como el maestro les dice que pueden aprender.
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Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando estn vinculadas a las realizaciones de los estudiantes. De acuerdo a los principios de motivacin del modelo de Klausmeir: Para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje se realice a in nivel de dificultad apropiado; el sentimiento del xito en la tarea que se realiza aumenta la motivacin para otras futuras; el sentimiento de fracaso disminuye la motivacin para las tareas futuras. Gua de instruccin: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estn en relacin con el programa educativo de la escuela. La observacin e imitacin de un modelo facilita la adquisicin inicial de conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia. Gua de instruccin: proporcionar modelos de la vida real y simblica. Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una base conceptual para el desarrollo de las conductas. Gua de instruccin: facilitar la charla y discusin de los valores sociales. La propia estimacin: se refiere a conseguir la estimacin de los dems. Uno de los objetivos del profesor en el aula es animar a sus estudiantes a que se valoren a s mismos y a sus logros de forma positiva. La persistencia en la motivacin: si se consigue que un alumno aprenda a desarrollar lo que podramos llamar persistencia en la motivacin, ste ser capaz de enfrentarse a un gran nmero de problemas sin la ayuda de agentes externos. Propuestas a los docentes:
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Conocer previamente los antecedentes acadmicos y conductuales del grupo, a travs de informacin vertida por los departamentos de apoyo, como servicios escolares y servicios docentes. Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluacin. Presentar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la asignatura, formas de evaluacin. Dinmicas de presentacin, permiten conocer breves antecedentes biogrficos de los alumnos. Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la distribucin de la tarea equitativa. Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos sobresalientes. Fomentar las relaciones interpersonales a travs de actividades grupales, como trabajo en equipo, visitas culturales, viajes de estudio. Cumplir los compromisos acordados con los alumnos, como la entrega de calificaciones, revisin de tareas. Llevar un avance personal real que ellos puedan constatar. Se puede utilizar la lista, por medio de cdigos ya que en este plantel se trabajan con grupos grandes. Al alumno le agrada ver que se tiene informacin de sus actividades. Estar atento a los indicadores del grupo respecto al funcionamiento de la clase. Vigilar el respeto, la cortesa y evitar confrontaciones entre alumnos y con el maestro. Aprovechar la creatividad de los alumnos hacia las actividades de la clase. Detectar los lderes del grupo para encauzar sus habilidades a promover el crecimiento de grupo. Estimular la participacin y tomar en consideracin las caractersticas individuales de cada uno de los alumnos. Mostrar inters real en las consultas personales o grupales acerca de sus inquietudes, propuestas. REFERENCIA ELECTRNICA: genesis.uag.mx/posgrado/revistaelect/educa/edu005.htm
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QU HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS?
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivacin en tanto no valora el esfuerzo en la adquisicin de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto Si bien hay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayora, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualizacin de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interaccin en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inters por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso. El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro. Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin
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de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente. Todo cambio motivacional requiere tiempo El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados. Coordenadas para orientar la intervencin motivacional
Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase: No todos los alumnos persiguen las mismas metas. 1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberan hacerse los profesores es qu caractersticas debera tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en juego realmente es la adquisicin de competencias y no otra cosa.
PSICOLOGA EDUCATIVA 2. Deseo de aprender algo til
El no saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve. 3. Deseo de conseguir recompensas A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con l. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de inters es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realizacin, esta motivacin puede ser til. En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado La necesidad de conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles ms que al aprendizaje, considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender. Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solucin. El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fomente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el
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objetivo del currculo escolar no significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico. Consecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje. 5. Necesidad de preservar la autoestima El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una inhibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. As mismo, una preocupacin excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupacin por la estima tambin puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que haban desaprobado, tendan a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupacin por quedar bien. 6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es necesario:
a. Que
el alumno perciba que poseer las competencias cuya
adquisicin es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.

b. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el
ejercicio y la adquisicin de competencias.
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Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirn el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarn. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros. 7. Necesidad de la aceptacin personal incondicional Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inters en su progreso personal. Ps. C.C
DESARROLLO DE CAPACIDADES Y DESTREZAS Para cualquier edad existe una estrategia , la mas adecuada depender del criterio del maestro para un mejor aprendizaje de su alumno. Por tal motivo, una de las tantas tareas fundamentales de la educacin debe ser la formacin y desarrollo de capacidades y destrezas, ya que el xito en las diferentes actividades que el ser humano realiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean dominadas por l. 1- DEFINICIN DE CAPACIDAD: Son potencialidades inherentes a las personas y que se desarrollan a lo largo de toda su vida. Se considera tambin que es una habilidad general que utiliza o puede utilizar una persona para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Existen cuatro capacidades bsicas: razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y socializacin. 2. DEFINICIN DE DESTREZA
PSICOLOGA EDUCATIVA
Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar una persona para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas forman una capacidad. 3. ELEMENTOS A CONSIDERAR POR EL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Entusiasmo Modelizacin Calidez y empata Expectativas
CLIMA EMOCIONAL
positivas
COMUNICACIN
Terminologa precisa Discurso conectado Seales de transicin El nfasis
DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS EL MONITOREO Y LA EVALUACIN
4. RELACIN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS
Comnmente los maestros se centran en los contenidos tericos de sus reas, sin considerar que los buenos estudiantes usan sus capacidades y estrategias para aprender, dado que tienen conciencia de sus capacidades, las aplican con xito en las tareas que deben resolver y mantienen un buen control sobre los factores que
Otros
maestros
desarrollan
capacidades pero no orientan a sus estudiantes en el reconocimiento de cmo su mente procesa su
aprendizaje, creer en las capacidades de los estudiantes no es suficiente, si no se las conecta con la comprensin de la importancia de su aprendizaje, consideran que los estudiantes
intervienen en su aprendizaje, es decir, manejan procesos metacognitivos.
capaces aprendern por si mismos a
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usar sus capacidades, si es que tienen una base adecuada de conocimientos. Sin embargo, basndonos de en

este objetivo; slo as se lograr que piensen, transformen y contextualicen lo que se les ensea, as como contrastar el conocimiento nuevo con el que tenan anteriormente, para poder construir nuevas estructuras de conocimiento. Esto implica que el docente debe desarrollar situaciones que les demuestren a los educandos la conveniencia de usarlas y los efectos que logran con ello.
investigaciones
carcter
psicopedaggico, se ha demostrado que la manera adecuada de desarrollar las capacidades y hacer conciencia de los procesos que intervienen en los aprendizajes de los estudiante, es
considerando a los contenidos como medios importantes y esenciales para
5. TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES Y DESTREZAS
Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de las capacidades y destrezas de los estudiantes implica modificar nuestras actitudes y hbitos en el uso de tcnicas y estrategias que no posibilitan su desarrollo. Estos cambios deben centrarse en todas las formas de actuacin docente, desde sus posturas acerca del aprendizaje y sus
sino tambin considerar sus procesos individuales de pensamiento, de tal manera que no slo sean competentes intelectualmente, sino sean capaces de construir su propio desarrollo personal y actuar de manera competente en todos los campos donde ha de
intervenir. En ese sentido y basndonos en la Gua de Desarrollo de Capacidades
concepciones curriculares hasta lo que aprendern los estudiantes, cmo se les debe ensear y cmo se verificar si aprendieron. Si nuestro Diseo Curricular Nacional siguiendo sustentan, los paradigmas la que lo
del MINEDU (Damin y otros, 2007); se propone un conjunto de tcnicas y estrategias que pueden ser utilizadas por los docentes de los niveles y reas curriculares, para desarrollar
contempla
necesidad
capacidades, actitudes y valores, as como para la adquisicin de
central que el estudiante aprenda a pensar mejor, de tal manera que pueda ser autnomo en toda forma de
conocimientos. stas slo se definen, su proceso se encuentra en la fuente citada.
aprender; considera necesario no slo atender y promover la diversidad de formas de aprender entre los alumnos,
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ESQUEMA DE LAS RELACIONES ENTRE TCNICA Y ESTRATEGIA
CONTEXTO
Propsito de la Sesin Caracterstica de los estudiantes Tiempo Recursos o medios u materiales
TCNICAS DIDCTICAS
ESTRATEGIA DIDCTICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. _______________ 2. _______________ 3. _______________
INSTITUCIONAL
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5.1. TCNICA DE ESTUDIO DE CASOS Es una tcnica de enseanza en la que los estudiantes aprenden sobre la base de experiencias problemticas diversas de la vida real y ellos puedan construir y participar de su aprendizaje sobre situaciones que lo aproximan a su entorno. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. Al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, en el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco numerosos. El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de l se puede: 1. Analizar un problema. 2. Determinar un mtodo de anlisis. 3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. 4. Tomar decisiones. 5.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. Un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. 5.3. APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS Tcnica didctica en la que cobra especial relevancia el proceso investigador en torno a un tpico expuesto por los estudiantes, el profesor, o ambos, con la finalidad de resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la generacin de nuevos conocimientos.
135
PSICOLOGA EDUCATIVA
5.4. TCNICA DE INTERROGACIN Consiste en llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de situaciones de informacin, en base a preguntas hbilmente formuladas y planteadas por el docente. 6. EL DISEO DE ESTRATEGIAS Y LA SELECCIN DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR CAPACIDADES
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE GUAS DE REFLEXIN O AUTOINTERROGACI N
DESCRIPCIN
CAPACIDADES INTERVINIENTES
Elaboracin de preguntas que orienten la discusin de los
estudiantes y lo induzcan a llegar a las conclusiones esperadas Al final del desarrollo de un tema en clase, los alumnos deben plantear por escrito todas las Capacidad de anlisis y sntesis Pensamiento crtico
PREGUNTAS CLARIFICADORAS
preguntas pueden
que
tengan;
luego
intercambiar
preguntas
para que cada uno trate de resolver las del otro, o hacrsele llegar al profesor Luego de la explicacin de un fenmeno y sus causas los
estudiantes deben conjeturar que pudo QU HUBIERA PASADO SI? haber sucedido bajo Capacidad de anlisis y sntesis Pensamiento crtico Pensamiento creativo
condiciones distintas. El profesor especifica hipotticas hubiera diversas al situaciones Qu vez
plantear: si en
pasado
de..Hubiera..?. Qu podra ocurrir si no ..?, etc. Ante una pregunta, la clase se CUCHICHEO divide en parejas, discute en voz baja y en dilogo simultneo el tema en cuestin hasta que cada Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad comunicativa Pensamiento resolutivo
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Dra. Flor de Mara Alba Vidal pareja llegue a un acuerdo en relacin al mismo. Ante un problema complejo, se forman comisiones para estudiar y discutir diferentes aspectos del Pensamiento ejecutivo
COMISIONES
mismo.
Luego
cada
comisin
expone sus conclusiones y se discute con el pleno de la clase.
Lectura de artculos que pueden profundizar en el tema tratado o favorecer la integracin mediante dilogos, LECTURA DE ARTCULOS comentarios, Capacidad de anlisis y sntesis Pensamiento crtico Capacidad comunicativa Capacidad de induccindeduccin
discusiones, etc. Tambin puede ser previa al desarrollo del tema. En ese caso se puede dejar preguntas o una tarea de sntesis (esquema, mapa conceptual, por ejm.) para asegurar la lectura por parte de los estudiantes. Un grupo grande se divide en varios grupos formados por seis personas, para discutir durante 6 minutos un tema. De los informes
Pensamiento ejecutivo Pensamiento resolutivo Capacidad de anlisis y sntesis Habilidades sociales: tolerancia y respeto ante diferentes puntos de vista, comunicacin, asertividad, flexibilidad.
PHILLIPS 66
de los subgrupos se extrae la conclusin general.
Dada una situacin problemtica, los estudiantes deben especular CONJETURAS Y POBILIDADES en torno a las causas que la pudieron haber provocado y las posibilidades de solucin que se presentan ACUERDO, Ante distintos argumentos Capacidad de anlisis y Capacidad de anlisis y sntesis Pensamiento crtico Pensamiento creativo
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Dra. Flor de Mara Alba Vidal expuestos por el profesor o por el estudiante determinada que postura, defienden la clase sntesis Pensamiento crtico Capacidad de argumentacin Capacidad comunicativa
DESACUERDO IRRELEVANTE (ADI)
debe hacer un listado de aquellos puntos con los que estn de acuerdo, aquellos con los que discrepan y aquellos elementos que son falaces o que no aportan nada en defensa del argumento. Los alumnos deben asumir un rol ROLE PLAYING o papel y deben representarlo al defender ese punto de vista Se analiza un problema desde 6 perspectivas SEIS SOMBREROS PARA PENSAR sombrero distintas, representa a cada una
Asuncin de actitudes Capacidad comunicativa Pensamiento crtico Pensamiento crtico Capacidad de anlisis Pensamiento creativo Flexibilidad de pensamiento Capacidad de argumentacin Pensamiento crtico Capacidad de anlisis Habilidades sociales: tolerancia y respeto ante diferentes puntos de vista, comunicacin, asertividad, flexibilidad, pensamiento ejecutivo
perspectiva: blanco- objetiva, rojo emocional, negro-pesimista, amarillo-
verde-esperanzadora,
novedosa, azul- organizadora. Dado un tema lo alumnos, deben expresar y defender sus opiniones en relacin al mismo, de
agrupndose DEBATE acuerdo
previamente
a posturas comunes.
Como una variante se les puede pedir que en un segundo
momento cambien de postura y defiendan la contraria. Se invita a personas que hayan tenido alguna experiencia directa TESTIMONIOS con el tema que se est
trabajando en clase para que la compartan con los estudiantes INVITACIN A EXPERTOS Luego de tratar un tema, se puede invitar a un experto en la materia, para que profundice y los alumnos
Pensamiento crtico Capacidad de anlisis Pensamiento resolutivo
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Dra. Flor de Mara Alba Vidal y para que los estudiantes le planteen esclarecedoras. Consiste en presentar un tema Capacidad de anlisis Pensamiento crtico Capacidad inductivadeductiva preguntas
EXPECTACIN DE VIDEOS
para hacia
generar el
una o
disposicin como un
mismo para
mecanismo
transmitir
informacin sobre l. Identificar la aplicacin de los contenidos trabajados en algn fenmeno o espacio del entorno. TRABAJO DE CAMPO Se pueden utilizar reportajes en videos, entrevistas o
Pensamiento crtico Pensamiento resolutivo Pensamiento ejecutivo Pensamiento creativo
descripciones para compartir con los otros la experiencia vivida. Dado un tema, problema o
Pensamiento crtico Capacidad inductivadeductiva Capacidad analticasinttica
fenmeno, los alumnos deben EXPERIMENTACIN formular hiptesis y ponerlas a prueba a travs de simulaciones o trabajos de campo El profesor al inicio de la clase, asume una posicin extrema, en relacin a un tema y hace una
defensa entusiasta de la misma. PROVOCACIN El hecho que el profesor est asumiendo un rol puede ser Pensamiento crtico Pensamiento creativo
explicado dependiendo del caso. Los alumnos deben rebatir los argumentos maestro Los alumnos deben identificar los ERRORES EN LA EXPOSICIN errores que, adrede comete el profesor durante la recapitulacin de cierto tema. LLUVIA DE IDEAS Se plantea un problema frente al cual los alumnos deben expuestos por el
Pensamiento crtico Pensamiento creativo
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Dra. Flor de Mara Alba Vidal expresarse con total libertad para generar la mayor cantidad de ideas o soluciones posibles.
Luego se analiza cada una de las alternativas y se selecciona las mejores El profesor prepara esquemas en ESQUEMAS INCOMPLETOS los que se aprecian las relaciones mas no los contenidos del mismo, los cuales deben ser completados por los estudiantes Dado un concepto, los estudiantes tratarn de establecer analogas a partir de la siguiente pregunta: Si ANALOGAS CONCEPTUALES el concepto fuera (un animal un personaje famoso, una cosa, un momento de la historia, una Pensamiento crtico Pensamiento creativo Pensamiento ejecutivo Pensamiento crtico
pelcula de cine, una cancin, etc.), cul sera? Dado un concepto se abre la posibilidad de expresarlo de muy JUGANDO CON EL CONCEPTO diversas manera: dibujarlo, contar un chiste con l, criticarlo, definirlo como lo hara un diccionario, entrevistarlo, dramatizarlo, etc. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Damin, Luis. (2007). Gua para el Desarrollo de Capacidades. Lima: MINEDU. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. (2 007). El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Mxico: Instituto Tecnolgico y estudios superiores de Monterrey EN http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. ALONSO TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1 y 2 140
PSICOLOGA EDUCATIVA
ACTIVIDAD 06
SITUACIN 1 : EL SENTIMIENTO DE NO SENTIRSE COMPETENTE Son las once y media de la maana por lo que los alumnos como de costumbre salen a desayunar. Todos menos uno, Vctor ha esperado rezagado en su asiento. Cuando el resto de sus compaeros se han marchado se acerca a la mesa del profesor. Profesor, quera hacerte una consulta. Tengo la sensacin de ser el ms retrasado del curso. Todos mis compaeros tienen un nivel de estudios superior al mo e incluso algunos que yo pensaba que yo les ganaba, resulta que saben mas que y. Estoy muy desmotivado y creo que de no cambiar voy a abandonar el curso. En grupo: Despus de comprender la lectura sobre la motivacin. Qu pasos daran para solucionar el problema de Vctor de sentimiento de no sentirse competente ?
2.- Interpreta y elabora una propuesta pedaggica teniendo en cuenta lo

planteado en el presente mdulo.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
COMPETENCIAS
4.1. Analiza e interpreta los fundamentos que sustentan sobre la realidad educativa en el Per 4.2. Relaciona las habilidades claves del xito del joven de hoy con el campo laboral. 4.3. Interpreta y elabora una propuesta pedaggica teniendo en cuenta los planteado en el presente mdulo.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
RUTA DEL CONTENIDO DEL MDULO 4
Introduccin
Sustentacin de la Propuesta para estudiantes del S.XXI

EL XITO PEDAGGICO
La educacin encierra un tesoro
Las 10 habilidades claves para el xito de hoy
El xito pedaggico y sus consecuencias
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PSICOLOGA EDUCATIVA
INFORMACIN, ANLISIS Y COMPRENSIN
07 y 08
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PSICOLOGA EDUCATIVA
LECTURA 07 LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO INTRODUCCIN: LA EDUCACIN O LA UTOPA NECESARIA La educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisin considera las polticas educativas como un proceso permanente de
enriquecimiento de los conocimientos y como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. PRIMERA PARTE: HORIZONTES Captulo 1: De la comunidad de base a la sociedad mundial. La interdependencia planetaria y la mundializacin son fenmenos capitales de nuestra poca, que hoy en da estn actuando. Es necesaria una reflexin global sobre las funciones y estructuras de las organizaciones internacionales. UN PLANETA CADA VEZ MS POBLADO La extremada rapidez del crecimiento demogrfico mundial es el teln de fondo de esta problemtica. Se pueden observar las grandes diferencias que hay de una regin a otra. Se calcula que el aumento de poblacin en los pases en desarrollo ser del 95%. En cambio en los pases industrializados ha disminuido. En estos pases la mayor parte de la poblacin es mayor de 65 aos. Esto provoca que el envejecimiento de la poblacin no dejar de incidir en los estilos y nivel de vida. Esta mundializacin provoca una inevitable tensin en los sistemas educativos, por lo que casi un quinto de la poblacin mundial estn escolarizados. HACIA UNA MUNDIALIZACIN EN LOS CAMPOS DE ACTIVIDAD HUMANA. 145
PSICOLOGA EDUCATIVA
El fenmeno de la mundializacin afecta en primer lugar a la economa. Todas las economas pasaron a ser dependientes de los movimientos de una masa de capitales cada vez mayor. A veces los mercados financieros parecen imponer su ley a las polticas econmicas nacionales. Las actividades industriales y comerciales se vern afectadas por la apertura de fronteras. La
interdependencia coyuntural hace del mundo entero la caja de resonancia de las crisis industriales de los pases ms desarrollados. La mundializacin ha modificado el mapa econmico del mundo, haciendo ms patente la separacin entre los ganadores y los perdedores del desarrollo. Otra caracterstica es la construccin de redes cientficas y tecnolgicas que unen los centros de investigacin y las grandes empresas. La mundializacin se extiende tambin hacia las actividades delictivas, es decir, lo que se conoce como dinero sucio. LA COMUNIDAD UNIVERSAL Las nuevas tecnologas han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicacin universal. La interactividad permitir dialogar, conversar y transmitir conocimientos e informacin, sin lmites de distancia y tiempo. Pero no hay que olvidar que una poblacin desasistida sigue excluida de esta evolucin (como ejemplo destacar las regiones que carecen de electricidad). Ms de la mitad de la poblacin mundial no tienen acceso a los diferentes caros. El monopolio de las industrias culturales y la difusin de su produccin constituye un factor poderoso de erosin de las especificidades culturales. LAS MLTIPLES CARAS DE LA INTERDEPENDENCIA PLANETARIA La distribucin de los efectos negativos de la industria en muy desigual puesto que son los pases menos desarrollados los que ms lo sufren otra manifestacin de la mundializacin son las migraciones, que se estn acentuando. Aqu se conjugan muchos otros factores: rpido desarrollo demogrfico, xodo rural, urbanizacin acelerada, atraccin de modos de vida y valores de los pases ms prsperos, evolucin de medios de transporte
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Las migraciones tienen repercusiones muchos ms intensas que lo que las estadsticas de los pases de origen y los pases de acogida indican, sobre todo en el plano educativo. En la actualidad, los movimientos migratorios abarcan un nmero creciente de pases, tanto de origen como de acogida. Los emigrantes proceden de pases pobres y el tiempo de acogida tiende a acortarse. El movimiento migratorio hacia los pases industriales se ha intensificado y su composicin ha variado. Otro aspecto de la problemtica del futuro es la multiplicidad de idiomas. Se han ido creando nuevas situaciones ligsticas que acentan la diversidad. Se crean programas escolares bilinges y trilinges. Este tipo de programas ya son norma en algunas regiones del mundo. La diversidad lingstica debe considerarse como smbolo de enriquecimiento y no como un obstculo. UN MUNDO SUJETO A MUCHOS RIESGOS El final de la Guerra Fra desemboc en un mundo ms incierto. La incertidumbre respecto del destino comn de la humanidad adquiere una forma nueva y mltiple. La acumulacin de armas proviene de una carrera generalizada hacia la posesin de las armas ms eficaces. Nunca han sido tan numerosas las situaciones de divisin y conflicto. Al riesgo de conflictos entre naciones se superponen entonces el de guerras civiles y de violencia difusa, que deja inermes a las grandes organizaciones mundiales. Algunos por razones econmicas y polticas no pueden dominar estos fenmenos. LO LOCAL Y LO MUNDIAL. Las desigualdades de desarrollo se han agravado en algunos casos y se observa que los pases ms pobres van sin rumbo. Los pases ricos cada vez pueden negarse menos a la exigencia imperiosa de solidaridad internacional activa para garantizar el futuro comn, es decir, un mundo ms justo. COMPRENDER EL MUNDO, COMPRENDER AL OTRO
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PSICOLOGA EDUCATIVA
El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a comprender a los dems, para comprenderse mejor as mismo. Esta debe ser una comprensin basada en el respeto de la diversidad. La educacin tiene una responsabilidad particular que ejerce en la edificacin de un mundo ms solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el fundamento de cualquier proyecto de cooperacin internacional. Captulo 2: De la cohesin social a la participacin democrtica. La cohesin de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades, proyectos comunes y valores compartidos. Los vnculos materiales y espirituales se enriquecen con el tiempo y se convierten en patrimonio cultural, que origina el sentimiento de pertenencia y solidaridad. La ecuacin debe establecer vnculos sociales entre los individuos. Su finalidad es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social. Los sistemas educativos sufren una serie de tensiones pero al mismo tiempo mantienen el principio de homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas comunes. La ecuacin debe asumir la difcil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos. LA EDUCACIN FRENTE AL VNCULO DE LA CRISIS SOCIAL La primera observacin se refiere a la agravacin de las desigualdades, sumada a la intensificacin de los fenmenos de pobreza y exclusin. Estos fenmenos producen fracturas profundas entre los grupos sociales. La crisis social del mundo actual se combina con una crisis moral y va acompaada del recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. Se asiste a una impugnacin de los valores integradores.
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Numerosos pases experimentan una crisis de las polticas sociales, que socava los cimientos de un rgimen de solidaridad. El ideal democrtico debe llevar a cabo una accin comn en pro de la libertad, la paz, el pluralismo autntico y la justicia social. Lo que est en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como un buen ciudadano, esto es un desafo tanto para el sistema poltico como para el educativo. LA EDUCACIN Y LA LUCHA CONTRA LAS EXCLUSIONES La educacin puede ser un factor de cohesin y al mismo tiempo debe evitar ser un factor de exclusin social. Un principio fundamental que no debemos olvidar es el respecto de la diversidad y especificad de los individuos. La educacin ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que compone la sociedad. Es muy importante plantear la cuestin del pluralismo cultural y lingstico en todas las poblaciones. Es tambin importante promover una educacin intercultural que sea realmente un factor de cohesin y paz. Es por ello necesario que los sistemas educativos no conduzcas a exclusiones. La lucha contra el fracaso debe ser un imperativo social. La importancia de fomentar la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el adulto. El objetivo de la escuela ser dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar. EDUCACIN Y DINMICA SOCIAL: ALGUNOS PRINCIPIOS DE ACCIN Se tratar de incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han mantenido alejados de l o lo han abandonado, porque la enseanza impartida no se adapta a su caso. Conviene diversificar los sistemas de enseanza y hacer participar a las familias en colaboraciones educativas. La enseanza del pluralismo no es slo una proteccin contra la violencia, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y cvico de las sociedades. La finalidad de esta educacin es lograr que las distintas minoras puedan asumir su propio destino.
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La escuela puede ayudar al alumno a construir libremente sus propios pensamientos y valores, y adquirir mayor madurez y apretura intelectual. Ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar los hechos ms importantes relacionados con su destino personal y con el destino colectivo. La enseanza del pluralismo se debe basar en el respeto y aprecio de las otras culturas. LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA El sistema educativo tiene por misin preparar a cada uno para participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad, desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo. La educacin cvica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la adhesin a unos valores, la adquisicin de unos conocimientos y el aprendizaje de prcticas de participacin en la vida pblica. La enseanza deber ser un proceso de formacin del juicio. La educacin de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en eje de la sociedad civil y de la democracia viva. La revolucin tecnolgica que alcanza todas las esferas de la sociedad, es muy importante para comprender nuestra modernidad. Pero a la vez esta revolucin puede causar rupturas ente aquellos que han sabido adaptarse y los que no (porque no pueden). De esta forma aumenta la disparidad entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo. Los sistemas educativos deben aportar los modos de socializacin
indispensables y sentar las bases mismas de ciudadana adaptada a las sociedades de la informacin. Captulo 3: Del crecimiento econmico al desarrollo humano. Los avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en funcin de sus necesidades. Los motores fundamentales del progreso econmico son las ciencias y la educacin. Por lo tanto es muy importante definir la educacin en funcin del ser humano.
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UN CRECIMIENTO ECONMICO MUNDIAL MUY DESIGUAL Se ha creado una forma de desarrollo fundado en el crecimiento econmico, lo que ha provocado profundas desigualdades, y los ritmos de progresin son muy diferentes segn el pas. Se han acentuado las desigualdades a raz de la competencia entre los pases y los distintos grupos humanos. Estas desigualdades se explican por el disfuncionamiento de los mercados y por la ndole intrnsecamente desigualitaria del sistema poltico mundial. DEMANDA DE UNA EDUCACIN CON FINES ECONMICOS Debido a la presin del progreso tcnico y la modernizacin, ha aumentado, en la mayora de los pases, la demanda de una educacin con fines econmicos. En numerosos pases industrializados se observa un aumento considerable de los recursos financieros asignados a la forma permanente. La aparicin y el desarrollo de sociedades de la informacin y la continuidad del progreso tecnolgico, subrayan su dimensin cada vez ms inmaterial y acentan el papel que desempean las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. Se trata de formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el cambio. DISTRIBUCIN DESIGUAL DE LOS RECURSOS COGNOSCITIVOS La actividad de educacin y formacin se ha convertido en uno de los principales motores de desarrollo. Pero las desigualdades siguen siendo muy graves en materia cientfica y de investigacin y desarrollo. El xodo de profesionales hacia los pases ricos acenta este fenmeno. La inversin en educacin e investigacin constituye una gran necesidad. Los sistemas educativos de los pases en desarrollo se organizan en funcin de necesidades propias de los pases industrializados. Los pases industrializados se benefician de las capacidades de los inmigrantes. LA PARTICIPACIN DE LAMUJER EN LA EDUCACIN, PALANCA ESENCIAL DE DESARROLLO.
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Un hecho preocupante que se observa en todo el mundo es la desigualdad del hombre y la mujer ante la ecuacin. Hoy da, el ndice de alfabetizacin de las mujeres ha aumentado en casi todos los pases, pero las desigualdades siguen siendo evidentes. Se ha establecido una correlacin muy clara entre el nivel de educacin de la mujer y la mejora general de la salud y nutricin de la poblacin. Se trata de romper el vnculo vicioso que une la pobreza a la desigualdad entre el hombre y la mujer. LOS DAOS CAUSADOS POR EL PROGRESO El objetivo del simple crecimiento econmico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. Las condiciones de vida de nuestro planeta se encuentran amenazadas por las nuevas industrias. La sustitucin sistemtica de trabajadores por un capital tcnico innovador, contribuye al desempleo de la mano de obra. El desempleo amenaza gravemente la estabilidad de los pases en desarrollo. La tcnica progresa con mayor rapidez que nosotros. CRECIIMENTO ECONMICO Y DESARROLLO HUMANO Habr que considerar la educacin dentro de una problemtica nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo, sino que se convierte en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales. Hay tres opciones esenciales para el hombre: poder tener una vida larga y saludable; poder adquirir conocimientos; y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. En el concepto de desarrollo humano se renen la produccin y la distribucin de productos y la ampliacin y aprovechamiento de la capacidad humana. LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO HUMANO Una de las primeras funciones de la educacin consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educacin bsica para todos es absolutamente vital, deber abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formacin.
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Deber dar a cada persona los medios de modela libremente su vida y participar en la evolucin de la sociedad. Los elementos de la estrategia educativa se debern concebir de modo coordinado y complementario. La Comisin propone sobre todo destacar que la meta del desarrollo humano lleva a superar toda concepcin de la ecuacin que se estrechamente utilitaria. SEGUNDA PARTE: PRINCIPIOS Captulo 4: Los cuatro pilares de la educacin El concepto de la educacin a lo largo de la vida es la calve para entrar en el siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la educacin pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en trono a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan trabajarse los cuatro aprendizajes. APRENDER A CONOCER Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonoma de juicio. Es importante adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar. Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria (antdoto necesario contra la invasin de las informaciones de los medios de comunicacin) y el pensamiento (debe entraar una articulacin
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entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la enseanza como en la educacin se deberan de combinar estos mtodos, es decir, el deductivo en inductivo. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida. APRENDER A HACER Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a hacer est estrechamente vinculado a la formacin profesional. El objetivo es ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos, y adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje est presente el principio de enseanza activa, el alumno se debe realizar por s mismo. A medida que las mquinas son cada vez ms inteligentes, el trabajo se desmaterializa. Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos tericos y prcticos, para componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. Las repercusiones de la desmaterializacin se ponen de manifiesto al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. En los pases en desarrollo an tiene una economa de subsistencia. Los conocimientos tcnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es cmo participar en la creacin del futuro de estos pases. APRENDER A VIVIR JUNTOS. Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Actualmente y por desgracia la violencia est muy presente en nuestras vidas, y hasta el momento la educacin no hecho mucho para
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solucionarlo. La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable. La educacin debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar las diferencias entre los dems) y participar en proyectos comunes. APRENDER A SER La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices de su destino. Sealar la importancia de fomentar la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el adulto. El objetivo de la escuela ser dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar. Captulo 5: La educacin a lo largo de la vida. La educacin tiene un lugar cada vez mayor en la vida de las personas, por diferentes causas: perodos de la vida, acortamiento del perodo de actividad profesional, multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje fuera del aula. Por lo tanto, es indispensable reflexionar nuevamente acerca de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente. IMPERATIVO DEMOCRTICO La ecuacin a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada da hay una mayor necesidad de desarrollar una capacitacin permanente. A cada individuo se le debe dar la oportunidad de elegir su destino. Si la educacin bsica va bien, hay un deseo de seguir aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el de igualdad de oportunidades, y por desgracia a medida que se generaliza el deseo de aprender aparece el riesgo de que se acente la desigualdad. EDUCACIN PLURIDIMENSIONAL La educacin debe permitir tomar conciencia de s mismo y de su entorno y 155
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desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica. Hoy da se tiende a volver ala idea de una educacin pluridimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con las instituciones fundamentales de los principales pensadores de la educacin en el pasado y en diferentes culturas. TIEMPOS NUEVOS, MBITOS NUEVOS Cada vez que hay ms demanda de educacin de adultos, dentro de una perspectiva de educacin permanente. El aumento de tiempo libre debe ir acompaado por el tiempo dedicado a la ecuacin. Nuestro entorno educativo se diversifica y la educacin rebasa los sistemas escolares y se enriquece con la contribucin de otros factores sociales. Lo que nos tenemos que preguntar es qu sucedera si en el futuro el trabajo dejara de ser la referencia principal. LA EDUCACIN EN EL CENTRO MISMO DE LA SOCIEDAD La familia es el primer lugar en que se produce la educacin estableciendo el enlace entre los aspectos afectivos y cognoscitivos. Pero su relacin con el sistema educativo se percibe a veces como antagnica. Es necesario que haya un dilogo autntico entre padres y profesores, es decir, que se complementen familia y escuela para un mejor desarrollo. El individuo tambin es un poderoso vector de educacin. As pues el mundo laboral es tambin un importante espacio educativo, propicia el acceso a la madurez y es un poderoso factor de insercin social. Las personas tambin pueden enriquecerse en su tiempo libre, la escuela y la televisin deben propiciar la apertura hacia museos, teatros, bibliotecas Por ltimo, destacar lo indispensable que es superar el antagonismo entre la educacin y los medios de comunicacin. HACIA SINERGIAS EDUCATIVAS Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios dependiendo del momento de la vida en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en el carcter complementario (facilitando la transmisin de uno a otro) y la asociacin.
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La educacin, sin lmites temporales y espaciales, se convierte en una dimensin de la vida misma. TERCERA PARTE: ORIENTACIONES Captulo 6: De la educacin bsica a la universidad. La importancia de la educacin formal, en beneficio de la educacin extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirn a cada cual seguir aprendiendo. La formacin escolar y extraescolar se fecunda mutuamente. En la fase de educacin bsica (enseanza preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarn toda la vida. Es preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive. La enseanza secundaria hay que concebirla como una e specie de eje en la vida de cada individuo. En ella es donde los jvenes deben poder determinarse en funcin de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que les permitirn realizar plenamente su vida de adultos. La enseanza deber adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la vida econmica y social. Hay que diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os talentos, al fomento de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales. La enseanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles ms elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las universidades deben mostrar el camino con perodos de estudios entreverados con perodos de trabajo. UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIN BSICA
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El acceso a la educacin bsica, est lejos de haberse generalizado. A pesar de haber conseguido un aumento de alfabetizados, an sigue habiendo 885 millones de personas sin alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada. Se puede definir la educacin bsica de los nios como una educacin inicial (escolar o extraescolar) que abarca desde los 3 aos hasta los 12, que permite participar en la edificacin del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es fundamental para acometer las desigualdades entre los sexos. La educacin es universal y especfica. Para escapar a la segregacin educativa que divide hoy el mundo, hay que colmar el dficit de conocimientos. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educacin bsica debe trasmitir, los especialistas en educacin podrn lograr que todos los nios, tanto en los pases en desarrollo como en los pases industrializados, adquieras un mnimo de capacidades en los principales mbitos de las aptitudes cognoscitivas. En inicio de socializacin los nios a los que se imparte una educacin destinada especialmente a la primera infancia estn favorablemente dispuestos hacia la escuela, contribuye a la igualdad y facilita la integracin escolar. La educacin de la primera infancia est todava muy poco desarrollada en la mayora de los pases, y se puede integrar a travs de programas de educacin comunitaria. La familia es la primera escuela del nio, pero cuando falta un entorno familiar o ste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer las capacidades virtuales de aprendizaje. Los nios procedentes de medios desfavorecidos deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay nios con necesidades especficas que no pueden ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y la orientacin especializada.
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Los programas son ms atractivos para los adultos si stos estn asociados a la agricultura, artesana u otras actividades econmicas. La educacin de adultos es una ocasin excelente de abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educacin en materia de poblacin y la ecuacin para la comprensin de valores y culturas diferentes. LA ENSEANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA La enseanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y crticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la va principal de ascenso social y econmico y por otra, se la acusa de no preparar a los adolescentes para la enseanza superior, ni para el mundo laboral. Se contempla la ecuacin como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organizacin de la enseanza secundaria. Si se examina el aumento de escolarizacin, la enseanza secundaria es la que tiene una expansin ms rpida. Ahora bien, el aumento de alumnos va acompaado de un aumento de fracaso escolar. Hay que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y darles solucin: reformas del a formacin del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo, la introduccin de una enseanza en equipo o el recurso a tecnologas que permitan emplear materiales didcticos modernos. En el contexto de la educacin permanente es posible vincular la enseanza secundaria a los tres principios generales de la diversidad de formaciones, la alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la bsqueda de mejoras cualitativas. La enseanza secundaria es el perodo en el que se revelan y cuajan los talentos ms variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberan ser enriquecidos y actualizados a fin de que correspondiesen a la mundializacin, al entendimiento intercultural y a la utilizacin de la ciencia al servicio del desarrollo humano. Hay que preocuparse ms por la calidad. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por 159
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un lado, dominar las tecnologas nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empata. Las enseanzas tericas que se imparten en secundaria sirven para preparar a los jvenes para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida. Uno de los objetivos debera ser la preparacin para la vida activa. La enseanza y la formacin tcnicas y profesionales que preparan a los tcnicos y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los pases en desarrollo. La formacin profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la preparacin para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de adaptacin a empleos que ni siquiera son imaginables ahora. La orientacin profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes ramas para el mundo laboral. La eleccin de una rama particular de la enseanza profesional debera basarse en una evaluacin seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos. La orientacin supone una evaluacin basada en una combinacin sutil de criterios educativos y de previsin de la futura personalidad adolescente, a travs de unos orientadores profesionales disponibles para facilitar la eleccin del mbito de estudios. LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEANZA
SUPERIOR. En una sociedad, la enseanza superior es uno de los motores del desarrollo econmico, uno de los polos de la educacin, tambin es depositaria y creadora de conocimientos adems del principal instrumento de transmisin de la experiencia, cultural y cientfica. Su acceso es difcil, econmicamente an ms, y es una enseanza de dudosa calidad. La enseanza superior est en crisis: falta de establecimientos, desempleo de los titulados y xodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversificacin de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. Las universidades no monopolizan ya la enseanza superior, los sistemas nacionales actualmente 160
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son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del nmero de establecimientos ha provocado un incremento de gastos. Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. La libertad acadmica y autonoma institucional son concisiones indispensables para la universidad. Las instituciones de enseanza superior mantienen un potencial de investigacin de alto nivel en sus mbitos de competencia, hacen progresar al saber. La investigacin debe ser independiente y no hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afn de productividad inmediata. Los
establecimientos de enseanza superior cumplen una funcin decisiva en la formacin de los docentes, en el establecimiento de vnculos con los institutos pedaggicos y en la preparacin de los profesores de formacin pedaggica. A los trabajadores se les exige cualificacin, que sean capaces de resolver problemas nuevos y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento del entorno humano. Para ello las universidades han creado las ramas especialistas, donde el carcter pluridimensional asegura a los titulados una preparacin adecuada para el mundo laboral. Adems la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida. La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia. UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR El fracaso escolar afecta a todas las categora sociales. Sus formas son mltiples: repeticiones de curso, abandono de los estudios, conclusin de estudios sin competencias ni cualificaciones El fracaso escolar es una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social. Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar polticas de discriminacin positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de enseanza especficos y cursos con un nmero reducido de alumnos.
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RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS MODOS DE TITULACIN. Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las competencias adquiridas ms all de la educacin inicial. El ttulo sigue siendo la nica va de acceso a empleos cualificados, los jvenes no titulados viven una situacin de fracaso personal, y adems se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas. Captulo 7: El personal docente en busca de nuevas perspectivas. El siglo XXI es una poca en que se tiene muy en cuenta la bsqueda de conocimientos en donde se incitar a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender. Esto significa que esperamos mucho del personal docente, porque de l dependen en gran parte que esta visin se convierta en realidad. Los docentes desempean un papel determinante en las actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente. Para mejorar la calidad de la educacin hay que empezar por mejorar la contratacin, la formacin, la situacin social y las condiciones de trabajo de los docentes. UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO Hoy en da los nios llegan a la escuela cada vez ms influenciados por los medios de comunicacin, que compiten con lo que los nios aprenden en las aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin. Por otra parte, se espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los alumnos sobre ellos. Adems de encontrar el equilibrio entre tradicin y modernidad, ideas y actitudes y el contenido adecuado a cada programa. Hoy da el pblico considera cada ve ms que tiene derecho a opinar sobre las decisiones relativas a la organizacin escolar. El docente debe establecer una 162
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relacin con el alumno convirtindose en el que imparte conocimientos como en el que ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero mantenindose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida. EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos pases la enseanza se traduce en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas. La mayora de los docentes estn afiliados a un sindicato, cosa que repercute tanto a nivel profesional como a nivel social. ENSEAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE La fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje que se adquiere con los docentes. Su trabajo consiste en trasmitir informacin y conocimientos, ensearlos de forma problemtica, situados en un contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance. La formacin del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e
intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseanza en la direccin propuesta por este informe LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE El aumento de la poblacin escolar ha trado como consecuencia la contratacin masiva de docentes y no siempre ha sido posible encontrar candidatos cualificados, adems la acogida de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que no
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estn preparados. Cuanto ms graves son los obstculos a superar el alumno, ms se le exige al maestro. La Comisin estima que los gobiernos de todos los pases deben esforzarse por reafirmar la importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello se deben adoptar las siguientes medidas: mejora de la contratacin, nexos ms estrechos entre la universidad y los colegios de prcticas, programas de formacin continua, especificidad en formacin pedaggica, control del rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psiclogos escolares, participacin de padres, buenas condiciones de trabajo y renovacin de programas escolares introduciendo la tecnologa. APRENDER LO QUE HABR QUE ENSEAR Y CMO ENSEARLO El mundo evoluciona tan rpidamente que la formacin inicial no le bastar a nadie para el resto de su vida. Los profesores tendrn que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y tcnicas. Una de sus misiones esenciales es desarrollar en ellos las cualidades ticas, intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que despus puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos. EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los principales medios de lograr que la enseanza se desarrolle en simbiosis con el medio. La administracin escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con reputacin de personas competentes y abiertas, estar cualificados y que posean una formacin especfica, particularmente en cuestiones de administracin. La elaboracin de los programas escolares y del material pedaggico debera hacerse con la participacin de los docentes en ejercicio.
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Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesin como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de enseanza adecuados. VALORACIN PERSONAL Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de acuerdo en bastantes de las ideas que aqu se explican. Pienso que narra con bastante exactitud lo que ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas que nos rodean y que estn sin solucionar, y las repercusiones tan graves que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares quedan muy lejos de lo que realmente significan, ser por intereses polticos o por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son ms evidentes. El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeo casi desaparece. La justicia en este mundo deja mucho que desear.
ACTIVIDAD 07 1.- Despus de analizar la lectura sobre la realidad de la educacin a nivel mundial, qu aportes daran como grupo para una educacin ms justa, humana y de calidad, teniendo en cuenta los aportes de la psicologa educativa en el Siglo XXI y la propuesta de Jack Delors. La educacin encierra un tesoro? 2.- Sustentacin de sus propuestas.
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LECTURA 08
EL XITO PEDAGOGICO
Decir que la enseanza y los enseantes han entrado en una era de control de las responsabilidades es casi un tpico. Durante dcadas, la sociedad ha invertido cada vez ms dinero en una empresa llamada Educacin, que raras veces le ha rendido cuentas de los resultados de su inversin. Sus medios no son ilimitados y sufren, adems, los efectos de una crisis universal en la que se pone en tela de juicio el concepto de crecimiento continuado. No cabe duda que, pensar que por aportar ms dinero o ms tiempo a la enseanza se dar una mejora automtica, es simplista y absolutamente carente de sentido en la realidad. El primer paso de una investigacin para evaluar el xito pedaggico debera consistir, lgicamente, en establecer una definicin del buen enseante. Esta es una empresa sin duda delicada y nada fcil, incluso podra decirse que imposible. Simplificando al mximo, podra decirse que la eficacia de un enseante consiste en alcanzar los objetivos que l se ha fijado. En el caso de la enseanza de las actividades fsicas, estos objetivos son muy numerosos y hasta excesivos; tanto es as que algunos revisten aspectos idealistas y a veces utpicos. Entre ellos, algunos resultan fciles de evaluar, como pueden ser, por ejemplo, el desarrollo de las cualidades atlticas, resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad En cambio, la medicin de otros objetivos resulta mucho ms delicada y, en ciertos casos, imposible. Estamos pensando en la evolucin de comportamientos, valores o conceptos tales como la cooperacin, la creatividad o la deportividad (fair play). As pues, para hablar de eficiencia, o mejor an, de xito pedaggico, ser necesario definir muy claramente los objetivos que se pretenden alcanzar. Tal y como ya lo hemos sealado en la introduccin, consideramos al enseante de las actividades fsicas como un profesional responsable, que pretende favorecer en sus alumnos la <adquisicin de habilidades, actitudes y valores. Su accin no se reduce simplemente a la de una persona cuya labor consiste en organizar encuentros para sus alumnos y en abastecerlos del
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material necesario. Nuestro estudio se circunscribe en esta ptica de plena responsabilidad. Intentar alcanzar objetivos de desarrollo y de aprendizaje, no significa necesariamente aburrimiento; el placer no queda excluido, ni tampoco el disfrute, la distraccin, en un ambiente positivo y agradable de participacin.
CARACTERISTICAS DE UNA ENSEANZA EFICAZ
Sidentop (1983) nos ofrece un correcto resumen de los principales resultados obtenidos en la enseanza general . La enseanza eficaz es la que encuentra los medios para que los alumnos se sientan comprometidos adecuadamente en la materia y ellos durante un porcentaje elevado de tiempo, sin tener que recurrir a tcnicas o intervenciones coercitivas , negativas o punitivas. Los ingredientes esenciales de la eficacia escolar podran ser los siguientes: Un porcentaje elevado de tiempo dedicado a la materia de la enseanza; Un elevado ndice del contenido de la enseanza dedicado a las habilidades de los alumnos; ello contribuye a lo que podramos llamar una pedagoga de xito; El desarrollo de un clima positivo en la clase; El desarrollo de estructuras de trabajo en clase, encaminadas a favorecer el compromiso motor (segundo punto citado) sin alterar el clima positivo; Es preciso hacer hincapi en que no existe un exclusivo y nico medio de responder a estos criterios, y que stos no son independientes. CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA INEFICAZ
La permisividad, la improvisacin, la falta de estructuracin del trabajo en clase e incluso la eleccin de los objetivos de aprendizaje realizados por los propios alumnos, son factores que parecen influir negativamente en la calidad de los resultados obtenidos y en la actividad favorable frente a la escuela.
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Aadiremos tambin que existe una relacin bastante clara entre los resultados escolares y la actitud manifestada por el nio con respecto a la escuela. El 75% aproximadamente de los estudios revisados por Medley (1977) sealan que los modelos (patterns) de enseanza que producen los mejores resultados, se corresponden tambin con esta actitud ms favorable. El xito y el triunfo en el aprendizaje hacen que se tenga ms aprecio a esta escuela. En la revisin de estudios realizada por Medley (1977) se pone de manifiesto que las estrategias de enseanza que, generalmente se asocian con resultados deficientes, se caracterizan por un elevado ndice de crticas de los alumnos frecuentes intervenciones encaminadas a suprimir los comportamientos inadecuados de los mismos, ms tiempo dedicado al control de la clase, menos estructuracin de las actividades, recursos menos frecuentes a las interacciones improvisadas para mantener la disciplina, menos tiempo de aprendizaje y menos materia enseada durante este tiempo (Stallings, 1976; Everston & Brophy, 1978; Berliner, 1979). VARIABLES QUE DEBEN FAVORECERSE LA ENSEANZA DE LAS
ACTIVIDADES FISICAS. EL REFLEJO DEL XITO PEDAGOGICO
Nuestras opciones van a derivarse de diversas fuentes: De los resultados procedentes de la enseanza general. Somos conscientes de las diferencias existentes entre una enseanza cuyo fin es la adquisicin de conocimientos por un grupo de alumnos sentados en una clase, y una enseanza que persigue la adquisicin de habilidades motrices destinada a alumnos en movimiento, y en condiciones totalmente diferentes. De la comparacin de los comportamientos observados en maestros experimentados y en enseantes principiantes. De los resultados de estudios basados en las unidades
experimentales de enseanza. En dichas unidades se establece una relacin entre el comportamiento de docentes y alumnos y los resultados de ste. Hay que advertir que no se puede generalizar a la ligera, ya que estas unidades experimentales de enseanza las 168
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constituyen situaciones simplificadas de un complejo conjunto, a saber, la clase. En dichas unidades, se reduce el nmero de alumnos, el tiempo de enseanza, la complejidad de la situacin. Por hacer una comparacin aclaratoria, podramos decir que sera como un encuentro 5 contra 5 en baloncesto en todo el campo, con respecto a un 3 contra 3 en medio campo. Se observa actualmente un esfuerzo con miras a llevar a cabo este tipo de estudios con clases completas, en condiciones absolutamente normales (Piron & Graham, 1984): De la comparacin de la realidad de la clase con lo que preconiza tanto los programas como las metodologas. En la enseanza de las actividades fsicas, cuatro elementos parecen desempear un papel esencial en la persecucin de la mayora de los objetivos que se pretenden alcanzar: el tiempo durante el cual el alumno se encuentra en actividad motriz (igualmente llamado tiempo de compromiso motor), el ambiente que le rodea para participar en la actividad de la clase, las reacciones a sus realizaciones motrices y la organizacin del trabajo. 1. Compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo durante el cual el alumno est realizando una actividad motriz durante la sesin de educacin fsica. Los resultados de los estudios que hemos llevado a cabo, indican que este tiempo de compromiso motor ha de acompaarse con precisiones sobre conceptos de especificidad (Piron y Piron, 1981) y de xito en la tarea (Piron, 1982; Phillips & Carlisle, 1983). Asimismo, el concepto de xito se ha visto confirmado en determinados estudios de tipo proceso-resultado, realizados en el mbito de la enseanza general (Berliner y Tikunoff, 1976; Rosenshine, 1976). Se considera el tiempo dedicado a la tarea como el mediador a travs del cual la instruccin y las intervenciones del enseante se transforman en aprendizaje para los alumnos. Volveremos ms detenidamente a esta cuestin cuando tratemos el tema de los comportamientos y actividades del alumno durante la sesin de educacin fsica.
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2. Clima positivo. Este debera reinar siempre en la clase. Son varios y diversos los objetivos perseguidos por la enseanza de las actividades fsicas, siendo uno de los principales el desarrollar el deseo de seguir practicando las actividades fsicas una vez liberado de las obligaciones escolares. Pero solamente podr desarrollarse una actitud positiva hacia las actividades fsicas, cuando se hayan obtenido xitos con su prctica (volvemos aqu al tema del xito y el triunfo, ya mencionado anteriormente), y cuando dicha prctica se haya realizado de forma agradable, en un clima de apoyo y de aliento por parte del enseante. 3. Una informacin frecuente y de calidad sobre el estado de las realizaciones motrices del alumno. En el campo de aprendizaje motor, se considera la retroaccin (feedback) como un concepto clave. En los estudios relativos al aprendizaje, el feedback queda a veces reducido al solo concepto de conocimiento de los resultados, considerado como un esfuerzo, ya que informa sobre el carcter correcto o incorrecto de la respuesta. No es posible un progreso continuado sin esta informacin regular. En la enseanza, la reaccin del docente ante la realizacin motora o ejecucin va ms all de la mera informacin sobre el xito o el fracaso, ya que pretende indicar los medios que el discpulo o el alumno puede o debe elegir para mejorar y, adems, puede contribuir a que se descubran estos medios. La reaccin se sita en el punto de unin de dos fenmenos: la enseanza y el aprendizaje. Conviene aadir que el hecho de informar al alumno sobre sus ejecuciones es, sin duda, para l, muy interesante, con miras a si afn de mejora. 4. La organizacin del trabajo en clase. Si se quiere disponer del mayor tiempo posible para el desarrollo de la actividad individual, y al mismo tiempo, aumentar la frecuencia de las reacciones a la ejecucin del alumno, es absolutamente necesaria una cuidada organizacin de las condiciones de prctica de la actividad. Por otra parte, tal organizacin contribuir a simplificar los problemas de comportamiento y de disciplina en clase.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
En resumen, nuestra eleccin metodolgica implica el que la enseanza aumente las ocasiones de prctica que se ofrecen al alumno, proporcionndole realizaciones una mayor y mejor informacin sobre sus
motrices, todo ellos en un ambiente positivo de
aprobacin y aliento y habida cuenta de que estos tres ltimos objetivos no se conciben sin una organizacin muy precisa del trabajo que vaya a realizarse en clase. LECTURAS COMPLEMENTARIAS De la educacin bsica a la universidad. La importancia de la educacin formal, en beneficio de la educacin extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirn a cada cual seguir aprendiendo. La formacin escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.
En la fase de educacin bsica (enseanza preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarn toda la vida. Es preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive. La enseanza secundaria hay que concebirla como una especie de eje en la vida de cada individuo. En ella es donde los jvenes deben poder determinarse en funcin de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que les permitirn realizar plenamente su vida de adultos. La enseanza deber adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la vida econmica y social. Hay que diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os talentos, al fomento de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales.
La enseanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles ms elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las universidades deben mostrar el camino con perodos de estudios entreverados con perodos de trabajo. 171
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UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIN BSICA
El acceso a la educacin bsica, est lejos de haberse generalizado. A pesar de haber conseguido un aumento de alfabetizados, an sigue habiendo 885 millones de personas sin alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada.
Se puede definir la educacin bsica de los nios como una educacin inicial (escolar o extraescolar) que abarca desde los 3 aos hasta los 12, que permite participar en la edificacin del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es fundamental para acometer las desigualdades entre los sexos.
La educacin es universal y especfica. Para escapar a la segregacin educativa que divide hoy el mundo, hay que colmar el dficit de conocimientos. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educacin bsica debe trasmitir, los especialistas en educacin podrn lograr que todos los nios, tanto en los pases en desarrollo como en los pases industrializados, adquieras un mnimo de capacidades en los principales mbitos de las aptitudes cognoscitivas.
En inicio de socializacin los nios a los que se imparte una educacin destinada especialmente a la primera infancia estn favorablemente dispuestos hacia la escuela, contribuye a la igualdad y facilita la integracin escolar. La educacin de la primera infancia est todava muy poco desarrollada en la mayora de los pases, y se puede integrar a travs de programas de educacin comunitaria.
La familia es la primera escuela del nio, pero cuando falta un entorno familiar o ste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer las capacidades virtuales de aprendizaje. Los nios procedentes de medios desfavorecidos deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay nios con necesidades especficas que no pueden
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ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y la orientacin especializada.
Los programas son ms atractivos para los adultos si stos estn asociados a la agricultura, artesana u otras actividades econmicas. La educacin de adultos es una ocasin excelente de abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educacin en materia de poblacin y la ecuacin para la comprensin de valores y culturas diferentes.
LA ENSEANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA
La enseanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y crticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la va principal de ascenso social y econmico y por otra, se la acusa de no preparar a los adolescentes para la enseanza superior, ni para el mundo laboral.
Se contempla la ecuacin como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organizacin de la enseanza secundaria. Si se examina el aumento de escolarizacin, la enseanza secundaria es la que tiene una expansin ms rpida. Ahora bien, el aumento de alumnos va acompaado de un aumento de fracaso escolar. Hay que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y darles solucin: reformas del a formacin del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo, la introduccin de una enseanza en equipo o el recurso a tecnologas que permitan emplear materiales didcticos modernos.
En el contexto de la educacin permanente es posible vincular la enseanza secundaria a los tres principios generales de la diversidad de formaciones, la alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la bsqueda de mejoras cualitativas.
La enseanza secundaria es el perodo en el que se revelan y cuajan los talentos ms variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberan ser 173
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enriquecidos y actualizados a fin de que correspondiesen a la mundializacin, al entendimiento intercultural y a la utilizacin de la ciencia al servicio del desarrollo humano. Hay que preocuparse ms por la calidad. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologas nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empata.
Las enseanzas tericas que se imparten en secundaria sirven para preparar a los jvenes para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida. Uno de los objetivos debera ser la preparacin para la vida activa. La enseanza y la formacin tcnicas y profesionales que preparan a los tcnicos y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los pases en desarrollo. La formacin profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la preparacin para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de adaptacin a empleos que ni siquiera son imaginables ahora.
La orientacin profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes ramas para el mundo laboral. La eleccin de una rama particular de la enseanza profesional debera basarse en una evaluacin seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos.
La orientacin supone una evaluacin basada en una combinacin sutil de criterios educativos y de previsin de la futura personalidad adolescente, a travs de unos orientadores profesionales disponibles para facilitar la eleccin del mbito de estudios.
LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEANZA SUPERIOR.
En una sociedad, la enseanza superior es uno de los motores del desarrollo econmico, uno de los polos de la educacin, tambin es depositaria y creadora de conocimientos adems del principal instrumento de transmisin de la experiencia, cultural y cientfica. Su acceso es difcil, econmicamente an ms, y es una enseanza de dudosa calidad. 174
PSICOLOGA EDUCATIVA
La enseanza superior est en crisis: falta de establecimientos, desempleo de los titulados y xodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversificacin de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. Las universidades no monopolizan ya la enseanza superior, los sistemas nacionales actualmente son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del nmero de establecimientos ha provocado un incremento de gastos.
Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. La libertad acadmica y autonoma institucional son concisiones indispensables para la universidad.
Las instituciones de enseanza superior mantienen un potencial de investigacin de alto nivel en sus mbitos de competencia, hacen progresar al saber. La investigacin debe ser independiente y no hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afn de productividad inmediata. Los
establecimientos de enseanza superior cumplen una funcin decisiva en la formacin de los docentes, en el establecimiento de vnculos con los institutos pedaggicos y en la preparacin de los profesores de formacin pedaggica.
A los trabajadores se les exige cualificacin, que sean capaces de resolver problemas nuevos y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento del entorno humano. Para ello las universidades han creado las ramas especialistas, donde el carcter pluridimensional asegura a los titulados una preparacin adecuada para el mundo laboral.
Adems la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida. La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.
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UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar afecta a todas las categora sociales. Sus formas son mltiples: repeticiones de curso, abandono de los estudios, conclusin de estudios sin competencias ni cualificaciones El fracaso escolar es una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social.
Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar polticas de discriminacin positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de enseanza especficos y cursos con un nmero reducido de alumnos.
RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS MODOS DE TITULACIN.
Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las competencias adquiridas ms all de la educacin inicial. El ttulo sigue siendo la nica va de acceso a empleos cualificados, los jvenes no titulados viven una situacin de fracaso personal, y adems se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
El siglo XXI es una poca en que se tiene muy en cuenta la bsqueda de conocimientos en donde se incitar a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender. Esto significa que esperamos mucho del personal docente, porque de l dependen en gran parte que esta visin se convierta en realidad. Los docentes desempean un papel determinante en las actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente. Para mejorar la calidad de la educacin hay que empezar por mejorar la contratacin, la formacin, la situacin social y las condiciones de trabajo de los docentes. 176
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UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO
Hoy en da los nios llegan a la escuela cada vez ms influenciados por los medios de comunicacin, que compiten con lo que los nios aprenden en las aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin. Por otra parte, se espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los alumnos sobre ellos. Adems de encontrar el equilibrio entre tradicin y modernidad, ideas y actitudes y el contenido adecuado a cada programa.
Hoy da el pblico considera cada ve ms que tiene derecho a opinar sobre las decisiones relativas a la organizacin escolar. El docente debe establecer una relacin con el alumno convirtindose en el que imparte conocimientos como en el que ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero mantenindose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida.
EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES
Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos pases la enseanza se traduce en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas.
La mayora de los docentes estn afiliados a un sindicato, cosa que repercute tanto a nivel profesional como a nivel social.
ENSEAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE
La fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de 177
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aprendizaje que se adquiere con los docentes. Su trabajo consiste en trasmitir informacin y conocimientos, ensearlos de forma problemtica, situados en un contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance.
La formacin del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e
intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseanza en la direccin propuesta por este informe LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE
El aumento de la poblacin escolar ha trado como consecuencia la contratacin masiva de docentes y no siempre ha sido posible encontrar candidatos cualificados, adems la acogida de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que no estn preparados. Cuanto ms graves son los obstculos a superar el alumno, ms se le exige al maestro.
La Comisin estima que los gobiernos de todos los pases deben esforzarse por reafirmar la importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello se deben adoptar las siguientes medidas: mejora de la contratacin, nexos ms estrechos entre la universidad y los colegios de prcticas, programas de formacin continua, especificidad en formacin pedaggica, control del rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psiclogos escolares, participacin de padres, buenas condiciones de trabajo y renovacin de programas escolares introduciendo la tecnologa.
APRENDER LO QUE HABR QUE ENSEAR Y CMO ENSEARLO
El mundo evoluciona tan rpidamente que la formacin inicial no le bastar a nadie para el resto de su vida. Los profesores tendrn que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y tcnicas. Una de sus misiones esenciales es desarrollar en ellos las cualidades ticas, intelectuales y afectivas que la
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PSICOLOGA EDUCATIVA
sociedad espera que posean para que despus puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos.
EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los principales medios de lograr que la enseanza se desarrolle en simbiosis con el medio. La administracin escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con reputacin de personas competentes y abiertas, estar cualificados y que posean una formacin especfica, particularmente en cuestiones de administracin. La elaboracin de los programas escolares y del material pedaggico debera hacerse con la participacin de los docentes en ejercicio. Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesin como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de enseanza adecuados.
VALORACIN PERSONAL
Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de acuerdo en bastantes de las ideas que aqu se explican. Pienso que narra con bastante exactitud lo que ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas que nos rodean y que estn sin solucionar, y las repercusiones tan graves que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares quedan muy lejos de lo que realmente significan, ser por intereses polticos o por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son ms evidentes. El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeo casi desaparece. La justicia en este mundo deja mucho que desear.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
BIBLIOGRAFICA ELECTRONICA
www.argentinoderugby.com.ar/rugby/EL%C9XITOPEDAGOGICO.do c
Las 10 Habilidades Claves Que Sus Hijos Deben Poseer Para Tener xito En El Mundo De Hoy Cuales son las 10 habilidades ms importantes que una persona bien educada debe dominar para tener xito en el siglo XXI? Todo padre quiere que sus hijos sean exitosos en la vida. Sin embargo, cmo podemos saber si la educacin que les estamos entregando les dar las herramientas necesarias para triunfar en la vida? Cuando soplan vientos de cambio como hoy en da, sta pregunta es especialmente vlida. Estamos en el comienzo de la Era de la Informtica. Las reglas del juego han cambiado y no todos los sistemas de educacin se han adaptado a los cambios. La gran mayora de los establecimientos educacionales todava operan con metodologas que funcionaban bien para la Era Industrial, pero que estn obsoletas hoy en da.Hace algunos aos la Universidad de Harvard public las siguientes cualidades que ellos consideraban como esenciales para que sus alumnos se pudieran adaptar con xito a los cambios que estn ocurriendo en la economa a nivel mundial. 1.- La habilidad de definir un problema sin contar con la ayuda de otra persona. 2.- La habilidad de formular preguntas que plantean un desafo a las ideas preconcebidas. 3.- La habilidad de trabajar en equipo sin tener un gua. 180
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4.- La habilidad de trabajar absolutamente solo . 5.- La habilidad de persuadir a otros de que la direccin que t propones es la correcta. 6.- La habilidad de discutir acerca de tcnicas y asuntos en pblico con el objetivo de llegar a tomar una decisin acerca de las normas y polticas establecidas. 7.- La habilidad de poder reorganizar informacin conocida y formar conceptos y patrones innovadores a partir de ella. 8.- La habilidad de poder extraer rpidamente la informacin til desde una gran cantidad de datos irrelevantes. 9.La habilidad de pensar inductivamente, deductivamente y
dialcticamente. 10.- La habilidad de encontrar una solucin ptima para resolver problemas usando la intuicin y el sentido comn. (Mtodo heurstico) El documento advirti de que las credenciales profesionales iban a valer cada vez menos. El entrenamiento y las experiencias en el mundo real, en cambio, iban a ser claves para poder ser exitoso profesionalmente. De: Luis Alberto Leal Espinoza | 27/09/2009 Recurso electrnico ACTIVIDAD 08 1.- Cul debe ser el primer paso de una investigacin para evaluar el xito pedaggico? 2.- qu caractersticas debe tener el maestro del siglo XXI? 2.- Estn de acuerdo con que las 10 habilidades mencionadas son ms
importantes para el xito del alumno (a) en el siglo XXI? Fundamentar. FIN. GRACIAS. 181

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PSICOLOGA EDUCATIVA

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

Dra. FLOR DE MARA ALBA VIDAL

TRUJILLO- PER 2010

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

SLABO DE PSICOLOGA EDUCATIVA

1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

ASIGNATURA SEMESTRE ACADMICO CICLO CRDITOS CDIGO HORAS SEMANALES DURACIN

DOCENTE CORREO ELECTRNICO

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

4. PROGRAMACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

Naturaleza cientfica de la psicologa educativa.

Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa

MDULO N 03 a. Denominacin : La motivacin b. Temporalizacin : 3 horas

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PSICOLOGA EDUCATIVA 5. METODOLOGA

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6. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDCTICOS

7. EVALUACION PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

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Dra. Flor de Mara Alba Vidal

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Le dar a conocer lo que queremos lograr en el Mdulo 01 ATENTO!!!

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

RUTA DE CONTENIDOS MDULO 1

Naturaleza cientfica de la Psicologa Educativa

EVALUACI EVALUACIN DE ENTRADA Revisi Revisin y evaluaci evaluacin del s slabo .

Psicologa y su aporte en la Educacin

Antecedentes histricos de la Psicologa Educativa, definicin 3

Dra. Flor de Mara Alba Vidal

REFLEXIN, EVALUACIN DIAGNSTICA MOTIVACIN

Sustentacin Puesta en comn

INFORMACIN, COMPRENSIN, ANLISIS Y SNTESIS

APRENDIZAJE COLABORATIVO ACTIVIDADES 01, 02

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FUNCIN DE LA PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA QUE APORTA AL CAMPO DE LA EDUCACIN

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WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

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FUNCIN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA:

PSICOLOGA EDUCATIVA otras ramas de la psicologa

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PSICOLOGA EDUCATIVA LECTURA 2

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PSICOLOGA EDUCATIVA Clasificacin de los mtodos de enseanza

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Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin

Aplicacin Comprobacin Demostracin