INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES. Maurice Pieron Blgica 1.- Introd !!"#n.

Organizar este captulo en dos partes. En la primera, destacar unos aspectos de la investigacin en didctica de la Educacin Fsica, en relacin con el ob eto de la investigacin, las tcnicas de recogida de datos, los paradigmas !ue organizan la investigacin " el conocimiento. #os paradigmas, el del proceso $ producto " el de los procesos mediadores, sern analizados para poner en evidencia los criterios " las principales variables identi%icadas por la investigacin sobre la e%ectividad de la ense&anza en la Educacin Fsica. En la segunda parte, intentar establecer una imagen de lo !ue ocurre en las clases de educacin %sica en relacin con criterios de e%iciencia identi%icados por la investigacin e integrar estos criterios en el paradigma de los procesos mediadores. #e esta integracin sacar unas implicaciones para la prctica en las clases de educacin %sica en tres mbitos' la actividad motriz de los alumnos, la retroaccin del maestro " los procesos motivacionales de los alumnos. (odo esto est estrec)amente relacionado con lo !ue ocurre en un gimnasio o en un campo de deporte. $.- In%&'t"()!"#n &n d"d*!t"!) d& +) Ed !)!"#n F,'"!). *utores, como +oc,e - #odds ./0123 " 4ilverman ./0113, consideran !ue se puede subdividir la investigacin educativa en Educacin Fsica dentro de dos amplias categoras' /. 5nvestigacin en ense&anza' ... enfoca los procesos de enseanza y aprendizaje dirigidos por maestros. La investigacin en la enseanza de la Educacin Fsica incluye la investigacin dentro las fases de planificacin, ejecucin, y reflexin de enseanza. . 6. 5nvestigacin sobre preparacin del maestro' ... analiza la preparacin y el desarrollo de los maestros en formacin inicial y en formacin continua. Esa investigacin incluye el estudio de la efectividad de programas de instruccin del maestro, socializacin del maestro, m!todos para proporcionar retroaccin a los maestros, y el proceso de desarrollo profesional del maestro. . $.1.- Mod&+o d& "nt&r%&n!"#n d&+ -)&'tro 4e identi%icaron dos %ases bien di%erenciadas en cada unidad de ense&anza o en cual!uier sesin de Educacin Fsica .."( r) 13. ./ 3 4e produce una %ase /r&-"nt&r)!t"%) !ue trata de las decisiones tomadas antes de la accin real en la clase. +os pro%esores deben plantearse las principales cuestiones' 789acia dnde ir:; 78<mo alcanzar los ob etivos establecidos:. Estas decisiones se re%ieren a la plani%icacin de la ense&anza. .63 =na %ase "nt&r)!t"%), !ue trata de las decisiones e intervenciones del pro%esor durante la ense&anza. #urante esta segunda %ase se ponen en prctica las actividades previstas en la %ase pre$interactiva. .>3 =na %ase !ue podramos llamar 7 /o't-"nt&r)!t"%);, re%erida a la cuestin' 84e )an alcanzado los ob etivos o )e llevado a los alumnos )acia donde pretenda llevarlos:. <ontestar a esta pregunta supone un nuevo punto de partida para volver a plantear la primera pregunta " empezar una nueva %ase en la unidad de ense&anza. $.$.- R&!o(&r +o' d)to' =na descripcin e?acta es indispensable para entender cual!uier %enmeno. @sa es una %ase por la !ue cual!uier ciencia debe pasar en su desarrollo. +a descripcin de una instrumentacin de anlisis, de registro " de descripcin de un %enmeno va a la par con su comprensin. +a ense&anza de la Educacin Fsica no )ace e?cepcin a esta regla. #os tipos de in%ormacin contribu"en a describir la ense&anza tal como ocurre. Esa in%ormacin trata por un lado, con lo !ue es directamente visible, como las conductas " las estrategias de instruccin ", por otro lado, lo !ue llamamos datos invisibles. #entro de ellos consideramos los valores, las actitudes, los mecanismos de toma de decisin " re%le?in de los actores del proceso educativo. Es posible recoger la primera in%ormacin por medio de la observacin. El segundo tipo de datos re!uiere utilizar otras %ormas de registro. En su evolucin, la investigacin en ense&anza de la Educacin Fsica se %ocaliz, en primer lugar, en los datos directamente accesibles, a!ullos !ue era posible recoger por tcnicas de observacin. Estos datos proporcionaron una imagen de lo !ue esta pasando en las clases de Educacin Fsica. Esta imagen, tomada desde %uera, permite unas interpretaciones !ue dependen de la calidad del pensamiento " del conocimiento del investigador. +a observacin no permite ver el verdadero signi%icado dado a los eventos por maestros " alumnos.

El segundo tipo de in%ormacin concierne al pensamiento de los maestros " alumnos " a la propia interpretacin de los eventos !ue ellos )an vivido. Esa in%ormacin es recogida por varias tcnicas de registro de datos' las encuestas " entrevistas son las ms usuales. +a in%ormacin proporcionada por estas tcnicas podra estar in%luida por la propia sub etividad de los individuos con la consecuente %alta de credibilidad de estos datos. Parece !ue cual!uiera de estos dos mtodos de recogida de datos no es completamente satis%actorio. En la evolucin de la investigacin en pedagoga, la observacin se convierte en una tendencia visible para diversi%icar las %uentes de recogida de datos. =n acercamiento multidimensional proporciona un conocimiento ms pro%undo " ms creble de los eventos " de las estrategias de ense&anza. $.0.- Lo' /)r)d"(-)' d& "n%&'t"()!"#n d& d"d*!t"!) d& +) Ed !)!"#n F,'"!) $.0.1.- E+ /)r)d"(-) Pro!&'o - Prod !to <on %recuencia, los mtodos de ense&anza se basaban en prescripciones procedentes de una idea ms o menos clara de lo !ue debe ser la ense&anza, o de una visin de la ense&anza ideal. *lgunos pro%anos, al igual !ue ciertos pro%esionales, consideran !ue una buena ense&anza es Anicamente una cuestin de sentido comAn con las medidas de seguridad adecuadas. <on %recuencia, la ense&anza de la Educacin Fsica es un campo en el !ue las modas se consideran innovaciones. 4in embargo, la investigacin realizada en las dos Altimas dcadas )a demostrado !ue los aspectos cient%icos de la ense&anza estn aumentando poco a poco. En los en%o!ues " las estrategias de ense&anza basados en el estudio del proceso de ense&anza incluimos dos componentes principales' a3 +a identi%icacin de variables relacionadas de modo signi%icativo con los resultados de los alumnosB b3 +a con%rontacin de estas variables " principios de ense&anza con la realidad observada durante la ense&anza. $.0.1.1.- Id&nt"."!)r %)r")1+&' r&+)!"on)d)' !on +) &."!)!") d& +) &n'&2)n3). Es particularmente di%cil identi%icar criterios de e%icacia de la ense&anza, debido a las muc)as %uentes de variacin " a la gran especi%icidad por in%luencia de los ob etivos, situaciones educativas " materias ense&adas, entre otros. 4in embargo, es tentador plantear una pregunta directa " tratar de encontrar una respuesta mediante la observacin de lo !ue ocurre durante una sesin de ense&anza 78Entre los comportamientos " estrategias observados durante la ense&anza, )a" di%erencias entre los pro%esores ms e%icaces " los menos e%icaces:;. Esta pregunta puede plantearse de otra %orma' 789a" relaciones signi%icativas entre los comportamientos observados durante la ense&anza " los resultados de los alumnos:;. +a investigacin basada en =nidades E?perimentales de Ense&anza )a reunido datos " producido resultados !ue merece la pena considerar. 4e caracterizan por' /. =n ob etivo de aprendiza e establecido por los pro%esores. 6. =na medida del aprendiza e del alumno desarrollada espec%icamente para evaluar el contenido educativo ense&ado en la =nidad E?perimental de Ense&anza, !ue se aplica antes " despus de dar estas clases .pre$test " post$test3. >. =n periodo de ense&anza. 2. =na observacin sistemtica de comportamientos escogidos del pro%esor " del alumno realizada durante las lecciones de la =nidad E?perimental de Ense&anza .."( r) $3. Es necesario se&alar !ue considerar los ob etivos del aprendiza e representa slo una visin %ragmentaria de lo !ue podran ser los ob etivos de ense&anza. Educar a los ni&os es algo ms !ue ense&ar )abilidades deportivas. 9a" otros ob etivos !ue merece la pena establecer. *dems, ni los pro%esores, ni los alumnos consideran necesariamente como ob etivos prioritarios los logros de aprendiza e. 4in embargo, se proponen al menos dos razones para considerar el aprendiza e como criterio' /. El aprendiza e es una de las misiones de la escuela " un ob etivo para todas las asignaturas, incluida la Educacin Fsica. El papel de la escuela no se limita a la recreacin del alumno. +a Educacin Fsica no es slo otra %orma de recreo. 6. +a actitud de los alumnos )acia la escuela depende, en gran medida, de su ?ito en las asignaturas !ue se les ense&an. En su estudio sobre la e%icacia de la ense&anza, Bloom ./0C03 descubri !ue la actitud era responsable de apro?imadamente un 6DE de la varianza %inal de los resultados del alumno. Fo )a" duda de !ue a"udar a los alumnos a me orar sus )abilidades deportivas, en un ambiente de ?ito, %orma parte de la e%icacia de la ense&anza. +as variables responsables del aprendiza e se buscarn en el proceso de ense&anza, en los acontecimientos !ue ocurren en la clase En la ense&anza de la Educacin Fsica, cuatro variables representan un papel determinante en la consecucin de los ob etivos educativos' tiempo !ue el alumno dedica a las actividades motrices, clima de la clase, %eedbac, " control de la clase' a.- El papel de diversas variables articuladas alrededor del concepto de compromiso motor del alumno.

4e considera el compromiso motor del alumno como e e central en la discusin sobre la e%ectividad de la ense&anza. Fundamentado en el resultado del 7Beginning (eac)er Evaluation 4tud";, 4iedentop, BirdGell - Metzler ./0C03 )an adaptado el concepto de 7(iempo de *prendiza e *cadmico; a la ense&anza de la Educacin Fsica. Estos autores propusieron el *+( como una variable de sustitucin para evaluar la e%ectividad de la ense&anza, a partir de una observacin sistemtica de la clase. Fo comparto sta visin restringida "a !ue la ense&anza es de tal comple idad !ue no podemos esperar encontrarnos una Anica variable capaz de predecir la e%ectividad de la ense&anza. M)n&4o d& t"&-/o d& +) !+)'&. Es decir, el tiempo %uncional " el tiempo empleado en la prctica de las actividades %sicas. *l tiempo asignado a la prctica comparado con el tiempo utilizado realmente en la prctica, se le encontr relacin con a la e%ectividad del maestro slo en un estudio sobre la docencia del tenis .#e Hnop, /01>3. Metzler ./01>3, Piron - Piron ./01/3, P)illips - <arlisle ./01>3 utilizan la misma variable sin encontrar di%erencias signi%icativas en la cantidad de tiempo utilizado por los maestros ms e%ectivos " los maestros menos e%ectivos en Educacin Fsica. +os resultados de Metzler sugieren !ue la me ora de la e ecucin motriz no esta en %uncin directa del aumento de tiempo asignado a los alumnos. T"&-/o d& !o-/ro-"'o -otor. El tiempo de compromiso motor " el tiempo de aprendiza e acadmico .*+(3 .aun!ue utiliza tambin una medida de di%icultad de la tarea3, son una medida del desempe&o real del alumno durante el tiempo disponible " es por eso, una de las medidas ms precisas para valorar lo !ue los alumnos realmente )acen durante una sesin. #iversos estudios proporcionan datos !ue convergen en la misma direccin, pero sin signi%icacin estadstica .Ira)am, 4oares - 9arrington, /01>B Jerg, /0CC3. El componente de la prctica parece e ercer una in%luencia positiva sobre el resultado de los alumnos. *l contrario, el componente de prctica e erce una in%luencia negativa sobre el resultado del alumno en el estudio de Jerg - (Gard" ./0163. En su discusin estos autores indicaron !ue la asignacin de tiempo de prctica )ubiera sido una 7alternativa por de%ecto; por!ue los maestros en el E(= no tenan el conocimiento su%iciente para saber proporcionar una in%ormacin adecuada ", por eso, simplemente, se !uedaron como observadores pasivos una vez !ue el alumno alcanz un corto grado de competencia. T"&-/o d& t)r&) 5T"-&-On-T)'67 8 &n')8o' d&+ !r"t&r"o. +a ma"ora de los estudios con%irman la importancia del tiempo pasado de la tarea, en relacin estrec)a con el criterio de aprendiza e o el nAmero de ensa"os de la prctica. +os alumnos !ue aprendieron ms, tenan maestros !ue les proporcionaron ms tiempo para practicar la )abilidad$criterio. P)illips <arlisle ./01>3 observaron !ue el tiempo del aprendiza e invertido en la )abilidad, es un %actor relacionado con la e%ectividad del maestro. #e )ec)o, estos autores observaron !ue los maestros del grupo ms e%ectivo proporcionaron a sus alumnos ms del doble de tiempo de aprendiza e en la )abilidad !ue los maestros menos e%ectivos. En el estudio de <arreiro da <osta - Piron ./00D3, el per%il de conductas de los alumnos mostr !ue e?istan di%erencias notables entre las dos clases conducidas por el maestro ms e%ectivo " el menos e%ectivo. *un!ue la cantidad de tiempo de compromiso motor era ligeramente ma"or en la clase menos e%ectiva, el compromiso motor espec%ico era dramticamente superior en la clase ms e%ectiva al igual !ue el tiempo %uncional .tiempo gastado en el gimnasio3. El logro del alumno practicante se observ tambin en varios estudios sobre las tareas criterio. 4e evidenci una tasa de ?ito superior, en alumnos del grupo de aprendiza e superior, en comparacin con el grupo de aprendiza e in%erior .Piron, /01>3. El ?ito de aprendiza e de la )abilidad durante el compromiso motor, se encontr tambin ms %recuentemente en las clases de maestros ms e%icaces en el estudio de P)illips " <arlisle ./01>3. #iversos autores .*s)i, /01KB #ugas, /01>B 4ilverman, /01K3 utilizaron el nAmero de ensa"os como estimacin del criterio de aprendiza e " mantuvieron la conclusin de !ue esta variable era ms precisa. +a combinacin del nivel de di%icultad de la prctica " del nAmero de ensa"os con ?ito es ms importante !ue el tiempo de compromiso en la prctica simple de la )abilidad. b.- Retroaccin - Feedback En%ocaremos a)ora el tema )acia la retroaccin " la presentacin de la tarea. 4e obtuvieron resultados divergentes acerca de las relaciones entre la retroaccin emitida por el maestro " los resultados de aprendiza e en estudios tipo E(=. Larios estudios mostraron el papel %acilitador de la retroaccin proporcionada por el maestro. En microclases ms e%icaces, los alumnos reciben una proporcin superior de retroaccin .Piron, /0163 aun!ue se debe recordar !ue los alumnos de estas clases tambin )an invertido una proporcin superior de tiempo en prctica real. En el aprendiza e de una )abilidad bsica de e!uilibrio, se encontr una in%luencia positiva de la retroaccin del maestro sobre el aprendiza e del alumno .Jerg (Gard", /0163. +a retroaccin positiva era ma"or en maestros ms e%icaces en una unidad de voleibol .P)illips - <arlisle, /01>3. 9aciendo re%erencia a los resultados de <arreiro da <osta Piron ./0063, la retroaccin emitida por el maestro ms e%icaz era ms espec%ica " ms apropiada !ue la del maestro menos e%icaz. El tiempo total invertido en prctica con retroaccin por parte del maestro tiene una correlacin signi%icativa positiva con el logro del alumno .4ilverman, ("son - Marrs Mor%ord, /0113. $.0.$.- E+ /)r)d"(-) d& +o' Pro!&'o' M&d")dor&'.

Mu" prometedor podra ser el paradigma de los procesos mediadores. Mecordemos !ue se re%iere a los procesos !ue se sitAan entre la accin del pro%esor " los progresos " ad!uisiciones de los alumnos. 4e trata de los 7procesos "umanos implcitos #ue se interponen entre los estmulos pedaggicos y los resultados del aprendizaje ; .+evie - #ic,ie, /0C>3. El punto de partida del paradigma se sitAa le os de la ense&anza de las actividades %sicas " deportivas "a !ue encuentra su origen en el aprendiza e de la lectura. 4in embargo, el concepto es interesante. En una relacin pedaggica, se emiten los estmulos !ue tienen por ob eto provocar una respuesta motriz o verbal. +os procesos mediadores se re%ieren a lo !ue acontece entre el estmulo " la respuesta, " ms tarde, los aprendiza es de los alumnos . ."( r) 03. En el marco motriz, los mediadores son, por una parte, las actividades motrices espec%icas para el ob etivo a alcanzar ", por otra parte, la actividad cognitiva " motivacional relativa a la tarea a e%ectuar. El paradigma de los procesos mediadores constitu"e una apertura de la investigacin particularmente interesante. 8Nu piensa el pro%esor de su %uncin: 8<ules son las percepciones pedaggicas' presentacin de las actividades " de las consignas, %eedbac,, control de la actividad " de los comportamientos de los alumnos: 8<ul es la re%le?in " cules son las decisiones de una misma persona en la clase: 8<mo prepara el pro%esor sus planes de ense&anza a corto " a largo plazo: * travs del paradigma de los procesos mediadores, somos conscientes !ue la accin del maestro no produce directamente cambios en el alumno. 4u accin pasa por unos %iltros !ue es el compromiso motriz del alumno, su implicacin cognitiva cuando la tarea necesita un aprendiza e, de tipo motriz o cognitivo, " tambin aspectos motivacionales mu" importantes !ue condicionan sus disposiciones )acia los ob etivos " las tareas. +a interpretacin por el alumno de las intervenciones del maestro depende tambin de estos procesos. El paradigma permite tener en cuenta las caractersticas de los alumnos en una clasi%icacin en tres mbitos amplios' mbito motor, )aciendo re%erencia a las caractersticas biomtricas " su potencial %sico " tcnicoB mbito cognitivo, teniendo en cuenta las capacidades intelectuales " de tratamiento de la in%ormacinB mbito a%ectivo, donde se consideran los aspectos de inters " de sensibilidad, dentro de las disposiciones a%ectivas )acia la especialidad deportiva ense&ada. 0.- I-/+"!)!"on&' &n d"d*!t"!) <ual es la situacin en las clases respecto a estos principios de e%iciencia de la ense&anza " calidad de la relacin pedaggica. +as implicaciones provienen del estudio de la literatura " de una investigacin mu" reciente realizada en la ense&anza primaria " secundaria en la <omunidad %rancesa de Blgica. En esta investigacin se cont con ms de OD maestros " sus alumnos. 4e estudiaron varios aspectos del acto pedaggico' la toma de decisin de los maestros, el conocimiento de los alumnos, la gestin del tiempo " del grupo en la clase, los comportamientos de maestros " alumnos durante la sesin de Educacin Fsica " las percepciones despus de la leccin. +a ma"ora de las variables analizadas estn relacionadas con los criterios identi%icados por la investigacin proceso$producto " pueden integrarse en la apro?imacin interpretativa por medio del paradigma de los procesos mediadores. 0.1.- E+ !o-/ort)-"&nto d&+ )+ -no. El anlisis de la ense&anza de la Educacin Fsica reuni di%erentes tipos de datos !ue conducan a implicaciones para una ense&anza ms e%icaz' /. #atos cuantitativos !ue in%orman sobre el nivel de la participacin del alumno o sobre la proporcin de alumnos !ue participan en actividades %sicas. 6. #atos cuantitativos sobre el nivel de participacin de los alumnos en varias situaciones educativas o especi%icas del deporte. >. #atos cuantitativos completados con in%ormacin sobre la calidad de la participacin .ndice de %racaso $ ?ito3. 2. #escripciones cualitativas sobre el tipo de participacin en las tareas. +os tres primeros tipos de in%ormacin se pueden usar en la plani%icacin de una sesin. +laman la atencin sobre problemas organizativos. *lgunas especialidades deportivas inducen a una participacin mu" ba a del alumno. Es necesario buscar otras actividades !ue compensen estas %altas temporales de movimiento. El conocimiento de los tipos de participacin %acilita la identi%icacin de alumnos individuales !ue crean problemas de disciplina a los pro%esores o a los dems alumnos dispuestos a contribuir a un clima %avorable. #e )ec)o, la investigacin !ue subra"a el comportamiento del alumno intenta con ugar los aspectos cuantitativos de la participacin con su calidad, en relacin con el ?ito de los ob etivos de aprendiza e, o de la intensidad de los ob etivos de la condicin %sica +a especi%icidad de la tarea para los ob etivos de aprendiza e es

de gran importancia. +os datos obtenidos mediante la observacin del alumno son ricos en in%ormacin " Atiles para los pro%esores. Es necesario recordar !ue cual!uier aumento en el tiempo de participacin del alumno depende del tiempo %uncional .tiempo pasado e%ectivamente en el gimnasio3 " del incremento del tiempo destinado a la prctica. En el estudio belga, el compromiso motor del alumno tiene un valor medio, in%erior al >DE del tiempo disponible en las clases de secundaria, " un poco ms del /6E en el nivel primario. 4e puede constatar !ue la e%icacia de este tiempo de actividad, relativamente ba o, se da en un CKE en los alumnos ms %uertes ", generalmente, se )a"a por deba o del KDE, en los alumnos %lo os. En los dos niveles de ense&anza, los me ores son siempre ms activos !ue los %lo os .."( r) 93. Es posible proponer los ob etivos siguientes a tres niveles' a3 5ncrementar el tiempo %uncional. b3 5ncrementar el tiempo destinado a la prctica. c3 5ncrementar el tiempo empleado en la tarea. O14&t"%o' 5ncrementar el tiempo %uncional Motivar a los alumnos. #isminuir la duracin de la rutina administrativa. +imitar el tiempo empleado en los vestuarios. 5ncrementar el tiempo %uncional depende de la motivacin del alumno )acia las actividades. 4e logra con una estricta limitacin del tiempo empleado en el vestuario o en la rutina administrativa, como pasar lista. O14&t"%o: 5ncrementar el tiempo destinado a la prctica +imitar la duracin de presentacin de las tareas. #isminuir el tiempo empleado en la transicin. 5ncrementar el tiempo empleado en las tareas. 5ncrementar el tiempo destinado a la prctica se logra con una cuidadosa plani%icacin, cortos periodos de presentacin de la tarea. 4on re!uisitos previos el conocimiento de las asignaturas " las adecuadas decisiones pre$interactivas, el control de la actividad de la clase, e intervenciones regulares individuales o de grupos para aumentar los niveles de actividad " establecer un clima positivo en el aula .Piron - Emonts, /0113. T"&-/o d&'t"n)do ) +) /r*!t"!). =na vez en el aula, el pro%esor presenta, usti%ica " organiza las tareas. +os alumnos preparan el e!uipamiento. (odas estas operaciones necesitan un tiempo !ue debe restarse al tiempo %uncional. 4i los pro%esores )ablan muc)o, si necesitan muc)o tiempo para organizar la clase .siempre ocurre as si no e?iste una plani%icacin cuidadosa3, disminu"e dramticamente el tiempo destinado a la prctica, a los uegos o al e ercicio. Mecomendamos !ue el tiempo de instruccin se mantenga en un /DE del tiempo de clase, " !ue el tiempo de transicin " organizacin se limite a un /D$6DE, de %orma !ue el tiempo destinado a la prctica sea el CDE. Fumerosas estrategias e intervenciones de ense&anza contribu"en a incrementar el tiempo para las tareas. 4u e%ectividad no es automtica. Es necesario )acer un control regular del nivel de participacin de los alumnos. Estas estrategias son' 1. Seleccionar los medios o el contenido . Frecuentemente, los pro%esores seleccionan actividades !ue corresponden al nivel medio de capacidad de sus alumnos. Este nivel medio no corresponde necesariamente a las necesidades de los alumnos. E?iste la posibilidad de encontrar una solucin ms apropiada entre la misma actividad para todos " la individualizacin poco realista. El estilo de ense&anza de tareas del espectro de Mosston podra ser un en%o!ue adecuado para resolver este problema. +a misma actividad para todos, especialmente en gimnasia, )ace !ue los alumnos con %recuencia modi%i!uen la tarea o incluso la detengan. 2. Planificacin cuidadosa: dirigida a la organi acin o gestin . El ob etivo ser la reduccin de la cantidad de tiempo !ue el alumno emplea en tareas organizativas, de transicin " no$acadmicas. 9e a!u algunos e emplos' Ense&ar %ormas especi%icas de organizacinB =sar grupos o e!uipos de traba o establesB <ontrol de la actividad inicial. !. "ntervenciones espec#ficas con vistas a fomentar la actividad a. $ntervenciones respecto a la clase% Meunir a los alumnos " volver a ense&ar la tarea. Obtener la atencin de los alumnos " o%recer %eedbac, de grupo o clase. Lolver a en%ocar la atencin )acia criterios esenciales para el ?ito en el aprendiza e. Modi%icar ligeramente la tarea " pedir algunos ensa"os. &. $ntervencin individual% 9acer intervenciones personalizadas " no amenazadoras. 0.$.- L) r&tro)!!"#n 5.&&d1)!67.

El %eedbac, se sitAa en la encruci ada de los procesos de aprendiza e " ense&anza. En la ense&anza, el %eedbac, in%ormativo e?cede el mero conocimiento de los resultados o de la in%ormacin obtenida sobre lo correcto o incorrecto del comportamiento de cada uno. El %eedbac, se inclu"e tanto en los modelos de aprendiza e para la ad!uisicin de )abilidades .Ientile, /0C6B 4inger - #ic,, /0C23B como en los modelos para la e%ectividad de la ense&anza .Bloom, /0C0B <arroll, /0O>3. El %eedbac, e?trnseco corresponde a la de%inicin de Fis)man - *nderson ./0C/3 7 un comportamiento de enseanza #ue depende de la respuesta motriz de uno o m's alumnos y destinado a ofrecer informacin relacionada con la ad#uisicin o ejecucin de una "a&ilidad motriz;. Es suministrado por una %uente e?terna, la ma"ora de las veces por el pro%esor. Otros alumnos tambin pueden proporcionar %eedbac,. El %eedbac, puede ser verbal o no verbal. El %eedbac, tiene dos %unciones principales' (. )omo informacin para corregir errores. <onvella un mensa e relacionado con errores de actuacin " las %ormas ms adecuadas de corregirlos' identi%icando las partes correctas del movimiento, e?plicando los orgenes de los errores, describiendo los medios necesarios para e%ectuar las correcciones o buscando razones para cambiar. *. )omo refuerzo para consolidar la actuacin correcta. El %eedbac, !ue re%uerza una respuesta aumenta la probabilidad de !ue ocurra en condiciones similares en el %uturo. En este caso, re%uerzo " motivacin estn asociados El %eedbac, se emite despus de una serie de decisiones del pro%esor. En este proceso de toma de decisin, tienen especial relevancia la identi%icacin de los errores en la actuacin " la presentacin del mensa e. <omprende di%erentes elementos !ue %orman una cadena' observacin del alumno de %orma !ue se pueda identi%icar el error de actuacin " determinar la naturaleza " causa del mismo. Parece !ue e?iste un acuerdo general en los modelos " paradigmas del proceso de ense&anza sobre !ue la observacin de los comportamientos de aprendiza e del alumno debe ser una )abilidad importante de los pro%esores. El contenido del mensa e del %eedbac, depende en gran medida de la capacidad del instructor para analizar la )abilidad, determinar a!uellos %actores !ue resultan crticos para la e%icacia en una etapa determinada del aprendiza e, identi%icar los aspectos de la respuesta !ue impiden, al !ue aprende, alcanzar los ob etivos de )abilidad " o%recer %eedbac, relacionado con estos %actores .Barrett, /0C0 a, b, /01>B <ra%t, /0CCB 9o%%man, /01>3. +a observacin es una )abilidad especialB implica algo ms !ue simplemente mirar lo !ue ocurre. El estar alerta, la sensibilidad " la capacidad para identi%icar " valorar el comportamiento " las relaciones cruciales, son componentes mu" importantes. =na clave para la observacin Atil es saber lo !ue )a" !ue observar. +as intervenciones del maestro muestran una tendencia bien marcada de privilegiar el contenido a travs del %eedbac,. 4on relativamente pocas las intervenciones de individualizacin, pero a %avor de los %lo os. El %eedbac, es sobre todo orientado )acia los me ores. Pero, el mensa e de retroaccin es bastante pobre, con casi el KDE de evaluacin simple. Larios %actores in%lu"en en todo el proceso de emisin de la retroaccin, especialmente la identi%icacin de errores en la actuacin del alumno. Plani%icar la observacin, permite una me ora de la )abilidad para emitir retroacciones' #esarrollar una estrategia de observacin. Observar con precisin un es!uema de !u observar, cundo " durante cunto tiempo. 4egAn Barrett ./0C0 a3, )a" !ue aclarar al observador cuestiones tales como' (. 89a" algunos rasgos criticas !ue tengo !ue observar simultneamente:, *. 8<undo es ms importante vigilar la seguridad !ue lo espec%ico del movimiento:, +. 8#urante cunto tiempo creo !ue es importante concentrarse en la observacin de rasgos crticos ms !ue en otras cosas:. Es evidente !ue la posicin en el campo o en la clase )ar la observacin ms %cil. *un!ue el principio de tomar posicin parece obvio, %recuentemente muc)os observadores se encuentran en una mala posicin para observar tanto la seguridad como el anlisis de )abilidades * la )ora practicar la observacin para me orar las )abilidades de observacin, podramos recomendar varios medios' En los deportes de e!uipo, observar el partido para identi%icar las estrategias de uego, las ugadas especi%icas, sin ninguna participacin emocionalB =sar instrumentos sistemticos de observacin en deportes de e!uipo o por pare asB Practicar la evaluacin o%icial en gimnasiaB <on%rontar nuestra propia observacin con la de los e?pertosB Observar las mismas )abilidades deportivas realizadas a di%erentes niveles de capacidadB 4i es posible, analizar pelculas de vdeo.

<omo conclusin, )a" !ue recordar !ue la calidad del diagnstico 7clnico; est limitada por la observacin inicial. Fo cabe esperar intervenciones apropiadas basadas en una observacin inadecuada de los errores de actuacin. +a intervencin se encuentra al %inal de la cadena del %eedbac,' el mensa e. +a cuestin es el re%uerzo o la in%ormacin. El en%o!ue descriptivo de la investigacin de la ense&anza proporcion muc)os datos sobre el %eedbac, en la ense&anza, algunos de estos cuadros son desoladores .escasa %recuencia de %eedbac, o %eedbac, predominantemente negativo3, " otros son estimulantes .%recuente, positivo " variado3. +os planes usuales de observacin de %eedbac, son e?celentes )erramientas para usar como marco de traba o " para proporcionar una amplia variedad de %eedbac,. 4e puede proporcionar %eedbac, desde di%erentes puntos de vista' /. la intencinB 6. la direccinB >. la %ormaB 2. el re%erente .general $ espec%ico3. Es evidente !ue los pro%esores deberan ser capaces de dar varios tipos de %eedbac, para cubrir las necesidades individuales de los alumnos o para a ustarse a su nivel de actuacin " comprensin. +a intencin del %eedbac, es probablemente una de las dimensiones ms importantes estudiadas en el en%o!ue multidimensional del %eedbac, in%ormativo. +as de%iniciones de Fis)man - (obe" ./0C13 pueden ilustrar esta dimensin de estudiar el %eedbac, incrementado. 5ntenta o%recer' /. =na valoracin de la e ecucin de una )abilidad motriz .%eedbac, evaluativo3B 6. =n in%orme de la e ecucin de una )abilidad motriz .%eedbac, descriptivo3B >. =na analoga para la e ecucin de una )abilidad motriz .%eedbac, comparativo3B 2. 5nstruccin para la posterior e ecucin de una )abilidad motriz .%eedbac, prescriptivo3B K. =na actitud o motivacin para la e ecucin de una )abilidad motriz .%eedbac, a%ectivo3. Emitir el mensa e de %eedbac, no es el Altimo escaln de la cadena del %eedbac,. Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de )acer otros ensa"os, " !ue el pro%esor compruebe la percepcin del mensa e por el alumno " observe los cambios aparentes en la actuacin. *lgunas inconsistencias %ueron observadas en las conclusiones de unos estudios del proceso$producto sobre el papel de la retroaccin, en situaciones educativas reales. Me orar la comprensin de la contribucin de la retroaccin sobre los resultados del aprendiza e. Es indispensable considerar los aspectos cualitativos, cuantitativos de la retroaccin. 9asta a)ora, se )an investigado sobre todo los aspectos cuantitativos " estructurales de retroaccin. +a adecuacin del mensa e a las calidades " las posibilidades de comprensin todava est ausente de esta investigacin. +as dimensiones a%ectivas " cognitivas de la retroaccin raramente se consideraron, al igual !ue los estudios descriptivos del proceso$producto. +ee - 4olmon ./0063 recomiendan la utilizacin del paradigma de los procesos mediadores para e?plicar parte de la inconsistencia de los resultados de la investigacin en retroaccin. 5ndependientemente de su calidad, la retroaccin del maestro debe ser procesada por alumnos. <omo cual!uier tipo de mensa e, la in%ormacin !ue procesa el alumno debe pasar a travs de algunos %iltros de seleccin. El alumno utiliza su memoria a corto " larga plazo para realizar esta seleccin. @sa es la dimensin cognitiva en el anlisis. Otro aspecto a considerar es la dimensin a%ectiva !ue depende de la motivacin "Po la atribucin causal .Martine,, /011, /0103. <arreiro da <osta, Mar!ues da <osta, #iniz - Piron ./0013 )an conducido un estudio interesante en el aspecto cognitivo de la percepcin del %eedbac, por el alumno. El propsito de este estudio era como sigue' Evaluar lo !ue el alumno recibe, procesa, " conserva en su memoria de la retroaccin de in%ormacin proporcionada por el maestro. 5denti%icar los %actores !ue in%lu"en en la recepcin, en el proceso " en la memorizacin de la retroaccin. Estos se relacionan con la retroaccin " las caractersticas de alumno. +os datos re%erentes a los alumnos se obtuvieron de una entrevista " una encuesta !ue se administr en dos momentos de la sesin' /3 cada vez, !ue un alumno recibi una retroaccin, se le )izo la siguiente pregunta' 8Nu le di o el maestro:. +a respuesta era grabada. 63 *l %inal de la leccin, se realiz una entrevista colectiva para evaluar la capacidad de evocar la in%ormacin proporcionada por el maestro. +a pregunta era la siguiente' <undo usted realiz la tarea Qel nombre de la tareaR 8!u le di o el maestro:. +as caractersticas de la retroaccin %ueron analizadas ba o tres aspectos' +a magnitud, el nAmero de palabras en el mensa eB

 El nAmero de in%ormaciones .ideas3 relacionadas con los componentes crticos de la tarea contenidos en retroaccinB +a densidad, es decir, la proporcin entre la magnitud " el nAmero de in%ormaciones en el mensa e. +os valores medios globales sumaron el KO.OE en la co)erencia inmediata " a 2/.1E en la co)erencia di%erida. +a variabilidad intra$individual es bastante alta. Ms de la mitad de los mensa es se olvidaron o %ueron mal relatado al %inal de la sesin de Educacin Fsica. *s, uno puede preguntarse lo !ue se puede )acer para me orar la retencin de la retroaccin del maestro por parte de los alumnos. +a co)erencia inmediata de la retroaccin promedi KO.0E en gimnasias " OD.6E para la medida retardada. Es comprensible !ue )ubiese una prdida de in%ormacin entre los dos momentos de recogida de datos de los alumnos, en el in%orme de retroaccin. Es importante !ue la retroaccin sea apropiada al nivel de )abilidad del alumno " la capacidad de comprensin de este. Es, igualmente, importante levantar el nivel de atencin del alumnos creando condiciones de atencin apropiadas. En sntesis' /. 4e les evocaron episodios de retroaccin mu" clara " corta con una co)erencia alta. 6. +os episodios de retroaccin, !ue comprende muc)as palabras e ideas, estaban relacionadas con un grado ba o de co)erencia. >. +a repeticin de in%ormacin, incluso con unidades del signi%icado di%erentes, )ace ms %cil el proceso de memorizacin. 2. En los episodios de la retroaccin, en los !ue el maestro proporciona varias in%ormaciones, los alumnos tienen ?ito para in%ormar slo en una o dos de ellas. +as in%ormaciones memorizadas " relatas son, normalmente, las del principio o las del %inal de la c)arla de maestro. K. +as ideas proporcionadas, en los elementos crticos de la tarea para aprender, seguidas de una in%ormacin evaluativa, no directamente relacionada con la )abilidad, se olvidan o igualan, " no )a" in%ormacin cuando se emiten episodios de retroaccin para abreviar. O. +a in%ormacin visual o ,inestsica, %recuentemente, se percibe mal o se in%orma incorrectamente. Para %acilitar el aprendiza e, la retroaccin debe' 4er pertinente, traduciendo un diagnstico correcto " adaptado al nivel de )abilidad del alumno e interviniendo en los elementos importantes de la )abilidad. Permitir una con%rontacin clara con el modelo general de )abilidad a aprender. (ratar de un nAmero limitado de elementos " criterios. Estructurar los elementos de in%ormacin segAn una balanza de importancia. +os aspectos ms importantes deben presentarse al principio o al %inal del mensa e. Fo deben ser acompa&adas por in%ormacin 7distractora; o de actividades re%erentes a cmo tratar otras )abilidades no implcitas en la tarea !ue se realiza. 4er co)erente con las necesidades de los alumnos, sus )abilidades motrices " adaptada a las posibilidades de procesamiento de in%ormacin por el alumno. 0.0.- Cono!&r +)' !)r)!t&r,'t"!)' -ot"%)!"on)+&' d&+ )+ -no. <uatro aspectos directamente relacionados con la motivacin tienen una gran importancia por sus consecuencias sobre las conductas de los alumnos, en la clase " %uera de la escuela. Estn en relacin con' las actitudes )acia la Educacin Fsica, la importancia concedida a la Educacin Fsica " la importancia para ser bueno en deporteB la percepcin de los ob etivos asignados a la Educacin Fsica escolarB la orientacin de la meta, )acia la tarea o el egoB la competencia percibida en Educacin Fsica " el deporte. 0.0.1.- A!t"t d&' ;)!") +) Ed !)!"#n F,'"!) &'!o+)r. <asi nueve %uera de diez alumnos mostraron una actitud %avorable )acia la Educacin Fsica escolar. +a actitud de estos alumnos no se corresponde a las %uertes crticas )acia la Educacin Fsica escolar e?presada por autores come +oc,e ./0063 o <rum ./00D3, cu"os comentarios parecen estar basados en opiniones personales, en lugar de datos cuantitativos ob etivos. +os alumnos ms )biles mostraron una actitud ms positiva !ue los menos )biles )acia la Educacin Fsica . ."( r) <3. Ms del 0DE de los ms )biles, e?presaron una opinin %avorable )acia la Educacin Fsica escolar. +as comparaciones entre los alumnos ms " menos )biles mostraron di%erencias signi%icativas, siendo stas ma"ores al 6KE. #e un otro punto de vista, las proporciones de actitudes des%avorables de los alumnos menos )biles son relativamente ba as. Menos del >DE de los alumnos %lo os e?presaron una actitud des%avorable )acia la Educacin Fsica escolar. #ebemos sentirnos satis%ec)os de !ue los alumnos menos )biles no )a"an desarrollado una actitud )ostil )acia una materia escolar, !ue no les valora tanto como seria deseable o como ellos desearan.

+a importancia !ue los alumnos conceden a ser buenos en deportes, presenta un carcter bastante similar al per%il de los resultados sobre la actitud )acia la Educacin Fsica. *un!ue este punto parece ms importante para los alumnos ms )biles, se debe tener en cuenta !ue el CKE de los alumnos dbiles consideran, no obstante, !ue es importante ser bueno en deporte. En el grupo total de los alumnos, la importancia de la Educacin Fsica escolar presenta un porcenta e ms ba o de opiniones %avorables .CDE3. 4e puede concluir, !ue nos encontramos con una di%erencia mu" %uerte, segAn el nivel de )abilidad de los alumnos, en las tres variables' actitud )acia la Educacin Fsica escolar, la importancia de la Educacin Fsica en la escuela " la importancia de ser bueno en Educacin Fsica. 0.0.$.- L) /&r!&/!"#n d& +o' o14&t"%o' )'"(n)do' ) +) Ed !)!"#n F,'"!). +os alumnos piensan !ue la Educacin Fsica escolar sigue, sobre todo, ob etivos de mantener o me orar la salud. Este ob etivo parece in%luir considerablemente en el pensamiento de los venes. El goce o placer aparece en segundo en la erar!ua de los ob etivos de la Educacin Fsica escolar .6C.6E3. *prender, citado por ms del /KE, era el tercero en la clasi%icacin err!uica. (endremos presente !ue la salud es la preocupacin principal en cual!uier nivel de )abilidad de los alumnos. 0.0.0.- Or"&nt)!"#n d& +o' o14&t"%o' d& r&)+"3)!"#n. +os ob etivos con relacin a la tarea, estn claramente entre las opciones importantes de los alumnos. Esto es sumamente importante cuando se considera !ue un en%o!ue sobre la tarea constitu"e un pronstico %avorable para continuar la participacin en actividades %sicas " deportivas en el %uturo. 9acerlo lo me or posible, aprender una nueva )abilidad, entender bien, " )acer algo con placer lo mani%iestan ms del 0DE de los alumnos. 0.0.=.- Co-/&t&n!") /&r!"1"d). El ndice de competencia percibida es un con unto de variables, relacionadas con consideraciones estticas o morales, como la gracia " el cora e, " calidades %sicas, como la %uerza, la velocidad " la %le?ibilidad. *lgunos de estos conceptos inclu"en un carcter global cercano al sentido comAn. (odas las comparaciones posibles .n S >63 entre los alumnos ms " menos )biles demostraron estar a %avor de los alumnos ms )biles. <asi todas las di%erencias son estadsticamente signi%icativas. +as Anicas no signi%icativas eran la %le?ibilidad, en la comparacin entre muc)ac)os, " la gracia " %le?ibilidad, en clases dirigidas por maestros principiantes. 4e comprender el signi%icado educativo de estos resultados mientras se consideren las relaciones positivas !ue e?isten entre la competencia percibida " la motivacin intrnseca .#uda, /01OB 9arter, /0C13. Larios estudios mostraron su importancia en la ad)esin " la continuacin de la participacin en deportes " actividades %sicas .Feltz - Petlic),o%%, /01>3. Larios autores dieron un papel importante a la competencia percibida en la motivacin .#uda, /01OB 9arter, /0C13. #e la misma manera, apareca !ue el goce " la satis%accin, en la participacin en actividades deportiva, podran re%orzar la autoestima " podran contribuir a desarrollar la participacin continuada en actividades deportivas all de la educacin obligatoria. +a calidad de las e?periencias, el ?ito " el %racaso en deportes " las actividades %sicas son determinantes crticos en el desarrollo de la percepcin de alumno en relacin con la prctica en el sistema escolar o en clubs deportivos. 0.=.- P&r!&/!"on&' )+ ."n)+ d& +) '&'"#n d& Ed !)!"#n F,'"!). 0.=.1.- P&r!&/!"#n d& +) +&!!"#n. +os datos relacionados con la percepcin de una leccin representan un nivel intermedio entre 7las actitudes; " 7las conductas; mu" presentes durante el proceso de ense&anza. Estos re%le an el signi%icado !ue cada uno da a sus acciones e interacciones con otros. Por consiguiente, vale la pena considerar los resultados en relacin con la percepcin del alumno en los temas siguientes' /. la satis%accin respecto a la leccinB 6. el sentimiento de competencia durante la leccinB >. el progreso conseguidoB 2. el sentimiento de placer durante " al %inal de la actividadB K. la intensidad de las actividades propuestas " del compromiso personalB O. la evaluacin de correcciones " aconse as recibidas por parte del maestroB C. la implicacin " las conductas adoptadas durante la leccin. 1. L) ')t"'.)!!"#n (+o1)+ r&'/&!to ) +) +&!!"#n. +os alumnos considerados como ms )biles por sus maestros presentan un nivel signi%icativamente ms alto !ue el de sus condiscpulos menos dotados en dos de las cuatro comparaciones. +os alumnos !ue no alcanzan un nivel de probabilidad aceptable corresponden a los maestros principiantes, si bien a!u tambin los ms )biles presentan un nivel signi%icativamente ms alto de satis%accin. Ms del 1KE de los ms )biles estiman !ue la leccin respondi a sus e?pectativas. *pro?imadamente C de cada /D alumnos %lo os tienen el mismo sentimiento. Es notable !ue las lecciones de Educacin Fsica son apreciadas positivamente por la ma"ora de alumnos, lo !ue con%irma la posicin relativamente buena de esta asignatura en el curriculum de la educacin secundaria. +as di%erencias, segAn el nivel de )abilidad, son

co)erentes con la lgica de las actitudes )acia la Educacin Fsica. +os individuos aprecian a!uellas situaciones donde se desenvolvieron con ?ito, donde se sienten valorados. $. L) !o-/&t&n!") /&r!"1"d). *l %inal de la leccin, los alumnos no se consideran particularmente competentes en la especialidad ense&ada. Menos de un alumno de cada dos piensa !ue es %uerte o mu" %uerte. Esta proporcin corresponde a la imagen !ue los maestros de Educacin Fsica tienen de los adolescentes ba o su responsabilidad. * pesar de !ue la prctica de deportes %uera de la escuela, bastante generalizada, los venes no parecen dominar las )abilidades motrices espec%icas involucradas en numeroso especialidades deportivas. +gicamente los alumnos ms )biles tienen un sentimiento de competencia signi%icativamente ms alto !ue el de los menos )biles en las cuatro posibles comparaciones al %inal de la leccin. +as di%erencias, todas signi%icativas, se encuentran entre el 2K " el KDE. El nivel mu" ba o percibido por los alumnos ms dbiles incita a poco optimismo en cuanto a su motivacin ", por lo tanto, al deseo de seguir una actividad deportiva ms all de la educacin obligatoria. 9abiendo encontrado ms ?ito entre los ms %uertes. 0. E+ /ro(r&'o 4i uno se re%iere a todos los alumnos de la clase, apro?imadamente CDE de los alumnos piensan )aber progresado durante la leccin. Esta observacin demuestra ser especialmente importante respecto a los ob etivos de aprendiza e perseguidos por los maestros. Por otra parte, es importante !ue los participantes se convenzan de la e%icacia de traba o, de tal manera !ue la accin de maestros se valore. Este tipo de resultado merece ser tenido en cuenta para re%orzar las representaciones !ue tienen los participantes de la vida educativa en nuestra especialidad. =. D"%&r'"#n 8 (o!&. (res cuartos de alumnos consideran )aber dis%rutado de la leccin. *un!ue es necesario no asociar ninguna diversin a la nocin de 7recreacin;, pensamos !ue un ambiente !ue procura el placer " oportunidades de aprendiza e corresponde a un ideal. (ambin %orma parte de los componentes de la motivacin intrnseca. Es comprensible !ue algunos alumnos no se diviertan en Educacin Fsica, especialmente segAn sus actitudes )acia ella. +os alumnos ms )biles se divierten ms !ue los otros. 9. Int&n'"d)d d& +) +&!!"#n. *lgunas divergencias marcadas se observaron a menudo entre la idea !ue el maestro tiene de la intensidad de leccin " la impresin !ue guardan los alumnos de esta sesin .(elama et al., /0163. En este estudio, ms del KDE de los alumnos consideran !ue su leccin era intensa. En el total de lecciones, los alumnos ms )biles presentan una ligera tendencia a considerar las actividades como ms intensas !ue los ms dbiles. 4in embargo, la di%erencia no es estadsticamente signi%icativa. 4e e?plica por el nivel de compromiso motor ms alto observado en los alumnos ms )biles. Entendemos !ue stos estaban ms motivados " !ue producan niveles ms altos de e%icacia .?ito T implicacin3. >. E%)+ )!"#n d& +)' !orr&!!"on&'. =n poco ms de 2KE de los alumnos piensan !ue el maestro se dirigi directamente a ellos varias veces durante la leccin. Por otra parte, la proporcin de alumnos !ue tienen la impresin para no tener la oportunidad de un contacto personalizado con el maestro debera preocupar el pedagogo. <onsiderando el nAmero de alumnos en algunas clases, parece di%cil !ue el maestro dedi!ue una atencin prolongada a todos sus alumnos. 4in embargo, cada uno merece ser regularmente el ob eto de las intervenciones del maestro. <. L) "-/+"!)!"#n 8 +)' !ond !t)' d& +o' )+ -no'. +a ma"ora de los alumnos .CDE3 consideran !ue )an estado pro%undamente implicados, atentos " concentrados en la leccin. +os me ores se sienten proporcionalmente ms implicados en las lecciones !ue los alumnos menos )biles. 4e produce un ma"or compromiso " una ma"or atencin en los alumnos ms )biles. +a di%erencia alcanza el nivel de signi%icacin estadstica en seis comparaciones, tres para la atencin " el mismo nAmero para la actividad. Estas di%erencias con%irman a!uellos !ue subra"amos en el momento de la observacin del nivel de e%icacia encontrado en el compromiso motor de los alumnos. +os participantes parecan ser capaces de estimar ob etivamente el nivel de su implicacin. 4in embargo, recordemos !ue la intensidad de la participacin no se corresponde, necesariamente, con lo admitido por especialistas de la actividad %sica como bene%icioso para la salud. *l %inal de la sesin, todas las percepciones son a %avor de los me ores' satis%accin global, intensidad, competencia percibida, progreso, participacin m?ima, placer " atencin. +a Anica e?cepcin es la percepcin de recibir ms correcciones, con un porcenta e ms elevado en los %lo os. +a conclusin resultante de estas observaciones, de %orma resumida, es !ue e?iste poco tratamiento di%erenciado en la clases, !ue el nivel de participacin no permite alcanzar un e%ecto en relacin con la condicin %sica o con la salud, !ue las di%erencias entre los me ores " los %lo os tendrn, probablemente a crecer, aun!ue e?ista un es%uerzo por realizar ms

correcciones a los %lo os. Otro comentario es !ue e?iste una gran posibilidad de progreso de la calidad en la relacin pedaggica. =.- B"1+"o(r).,). *495, F.M. ./01K3. 4tudent practice and selected teac)er be)avior in elementar" p)"sical education. #oct. diss., +ouisiana 4tate =niversit". B*MME((, H. ./0C/3. ()e structure o% movement tas,s $ a means %or gaining insig)t into t)e nature o% problem $ solving tec)ni!ues. Nuest, /K, 66$>/. B*MME((, H. ./0C0a3.Observation %or teac)ing and coac)ing. Uournal o% 9ealt) P)"sical Education and Mecreation, KD, /, 6>$6K. B*MME((, H. ./0C0b3. Observation o% movement %or teac)ers $ * s"nt)esis and implications. Motor 4,ills' ()eor" into practice, >, 6, OC$CO. B+OOM, B. ./0C03. <aractristi!ues individuelles et apprentissages scolaires. Bru?elles' Ed. +abor. <*MME5MO #* <O4(*, F., - P5EMOF, M. ./00D3. (eac)ing learning variables related to student success in a e?perimental teac)ing unit. 5n, M. (elama, +. +aa,so, M. Piron, 5. Muoppila, - L. Li),o .Eds.3, P)"sical education and li%e$long p)"sical activit". U"vVs,"lV' ()e Foundation %or Promotion o% P)"sical <ulture and 9ealt), >D2$>/O. <*MME5MO #* <O4(*, F. - P5EMOF, M. ./0063. (eac)ing e%%ectiveness' <omparison o% more and less e%%ective teac)ers in an e?perimental teac)ing unit. 5n, (. Williams, +. *lmond, - *. 4par,es, 4port and p)"sical activit". Moving toGards e?cellence. ()e Proceedings o% t)e *5E4EP Gorld convention. +ondon' E - FF 4pon. /O0$/CO. <*MME5MO #* <O4(*, F., N=5F*, U., #5F5X, U., - P5@MOF, M. ./00O3. Feedbac, pdagogi!ue' *nal"se de lYin%ormation vo!ue par lYlZve lors de sances dYducation p)"si!ue. Mevue de lYEducation P)"si!ue, >O, 6, CK$16. <M*F(, *. ./0CC3. ()e teac)ing o% s,ills %or t)e observation o% movement' 5n!uir" into a model. #oct. diss., =niversit" o% Fort) <arolina at Ireensboro. <M=M, B. ./00D3. ()e sel% reproducing %ailing o% p)"sical education. 5n, M. (elama et al. .Eds.3., P)"sical education and li%e$long p)"sical activit" .602$>D>3. U"vVs,"lV' ()e %oundation %or promotion o% p)"sical culture and )ealt). #E HFOP, P. ./01>3. E%%ectiveness o% tennis teac)ing. 5n, M. (elama, L. Larstala, U. (iainen, +. +aa,so, - (. 9aa anen .Eds.3, Mesearc) in sc)ool p)"sical education. U"vVs,"lV' ()e %oundation %or promotion o% p)"sical culture and )ealt), 661$6>2. #=#*, U. ./01O3. * cross$cultural anal"sis o% ac)ievement motivation in sport and t)e classroom. 5n, +. LanderLelden, - U. 9ump)re" .Eds.3, <urrent selected researc) in t)e ps"c)olog" and sociolog" o% sport. FeG Jor,' *M4 Press, //K$/>2. #=I*4, #. ./01>3. Melations)ips among process and product variables in an e?perimental teac)ing unit. #oct. diss., O)io 4tate =niversit". FE+(X, #.+., - PE(+5<9HOFF, +. ./01>3. Perceived competence among intersc)olastic sport participants and dropouts. <anadian Uournal o% *pplied 4port 4ciences, 1.23, 6>/$6>K. F549M*F, 4., - *F#EM4OF, W. ./0C/3. #eveloping a s"stem %or describing teac)ing. Nuest, /K, 0$/O. F549M*F, 4., - (OBEJ, <. ./0C13. *ugmented %eedbac,. 5n, W. *nderson, - I. Barrette .Eds.3, W)atYs going on in g"m' #escriptive studies. Motor s,ills' ()eor" into practice, monograp) /, K/$O6. IEF(5+E, *. ./0C63. * Gor,ing model o% s,ill ac!uisition Git) application to teac)ing. Nuest, /C, >$6>. IM*9*M, I., 4O*ME4, P., - 9*MM5FI(OF, W. ./01>3. E?perienced teac)ersY e%%ectiveness Git) intact classes' *n E(= stud". Uournal o% (eac)ing in P)"sical Education, 6, 6, >$/2. 9*M(EM, 4. ./0C13. E%%ectance motivation reconsidered' (oGard a developmental model. 9uman #evelopment, 6/, >2$O2. 9OFFM*F, 4. ./01>3. <linical diagnosis as a pedagogical s,ill. 5n, (. (emplin, - U. Olson .Eds.3, (eac)ing in p)"sical education. <)ampaign, 5+' 9uman Hinetics, >K$2K. +EL5E, W., - #5<H5E, H. ./0C>3. ()e anal"sis and application o% media. 5n, M. (ravers .Ed.3, 4econd )andboo, o% researc) on teac)ing. <)icago' Mand McFall". +O<HE, +. ./0063. <)anging secondar" sc)ool p)"sical education. Nuest, 22, >O/$>C6. +O<HE, +., - #O##4, P. ./0123. Mesearc) on teac)ing teac)ers' W)ere are Ge noG: Uournal o% (eac)ing in P)"sical Education. Monograp) 6, /$1K. M*M(5FEH, (. ./0113. <on%irmation o% a teac)er e?pectanc" model' 4tudent perceptions and causal attributions o% teac)ing be)aviors. Mesearc) Nuarterl" %or E?ercise and 4port, K0, //1$ /6O. M*M(5FEH, (. ./0103. <)ildrenYs perceptions o% teac)ing be)aviors' *n attributional model %or e?plaining teac)er e?pectanc" e%%ects. Uournal o% (eac)ing in P)"sical Education, 1, >/1$>61. ME(X+EM, M../01>3. =sing academic learning time in process$product studies Git) e?perimental teac)ing units. 5n, (. (emplin, - U. Olson .Eds.3, (eac)ing in p)"sical education. <)ampaign, 5+' 9uman Hinetics, /1K$/0O. P95++5P4, #., - <*M+54+E, <. ./01>3. * comparison o% p)"sical education teac)ers categorized as most and least e%%ective. Uournal o% (eac)ing in P)"sical Education, vol. 6, >, KK$ OC.

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