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A SUPERVISO DE ESTGIO EM PSICOLOGIA CLNICA SOB AS TICAS DO SUPERVISOR E DO SUPERVISIONANDO

Mariana Cardoso Barreto Janana Bianca Barletta

RESUMO O estgio clnico supervisionado tem como objetivo promover o desenvolvimento de habilidades e competncias psicoterpicas no estudante de psicologia. Portanto, este um momento crucial de transio entre a funo estudantil e prossional. Para tanto, os processos de ensino e de aprendizagem devem alinhavar a teoria aprendida ao longo do curso com as aplicaes prticas do fazer do psiclogo, de forma a possibilitar um raciocnio clnico e a postura tica. Este artigo tem como objetivo conhecer as perspectivas do supervisor e do supervisionando sobre o processo de superviso e suas peculiaridades. Desta forma, foi feito um questionrio com oito supervisores e 23 supervisionandos sobre os objetivos da superviso e competncias que devem ser treinadas. Como resultados foram observados que tanto os supervisores quanto os supervisionandos corroboram que a superviso tenha como objetivo a facilitao da prtica prossional atravs de diversas estratgias didticas. Vericou-se ainda que a superviso deve ser capaz de promover a competncia terica, tcnica e a competncia social do aluno terapeuta. Dentre as diculdades, o pouco tempo de superviso, excesso de atendimento e interferncia institucional foram citadas por supervisores e supervisionandos. Como concluso, vericouse que o entendimento dos supervisores e supervisionando congruente, favorecendo o desenvolvimento da prtica. PALAVRAS-CHAVE Superviso clnica, supervisor, supervisionando. ABSTRACT The supervised clinical clerkship aims to promote the development of skills and psychotherapy competencies in psychology student. So, this is a crucial transitional moment between the student and professional function. For this reason, the teaching and learning processes should baste the theory learned throughout the course with the practical applications of a psychologist, in order to enable a clinical and ethical reasoning. This article aims to understand the perspectives of the supervisor and the supervised on
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the supervision process and its peculiarities. A questionnaire was prepared with eight supervisors and 23 supervisees on the supervisory objectives and competencies to be trained. As a result, it was observed that both supervisors and supervisees conrm that the supervision aims to facilitate the professional practice through various teaching strategies. It was also found that the supervision should help students, promoting theoretical, technical and social competences. Among the difculties, the short supervision time, excessive treatment sessions and institutional interference were cited by supervisors and supervisees. In conclusion, it can be stated that the understanding of supervisors and supervisees is congruent, favoring the practice development. KEYWORDS Clinical supervision, supervisor and supervisee.

1 INTRODUO Uma das grandes diculdades encontradas no desenvolvimento da psicologia como cincia e prosso a garantia de competncia de formao dos seus pares (BITONDI, SETEM, 2007). Em vista disso, diversos estudos tm procurado descrever as habilidades necessrias a um terapeuta, mesmo que ainda no se tenha um consenso na literatura. 156 Segundo Moreira (2003), a superviso da prtica clnica psicolgica a etapa crucial do treino de terapeuta. Por isto, a atividade est se tornando muito frequente entre os psiclogos e sendo considerada uma etapa fundamental para a formao do futuro prossional. Nesse sentido, pode-se dizer que a superviso um processo de ensino e de aprendizagem que representaria a aquisio das habilidades teraputicas, j que a mesma tem como objetivo produzir mudanas no comportamento do aluno, a m de facilitar o fazer do psiclogo (BITONDI, SETEM, 2007). Alm de desenvolvimento de habilidades especcas e mudanas no comportamento da postura do aluno, a superviso visa fortalecer o embasamento terico, fortalecer a conduta tica, assim como, desenvolver o raciocnio e manejo do processo clnico. Apesar da importncia da superviso, vale salientar que ainda no h uma uniformizao de procedimentos nesta prtica. Isso origina uma diversidade de mtodos ocasionados por distintos fatores, como, por exemplo, a linha terica, formao pessoal do supervisor, ausncia de avaliao do processo supervisionado e a prpria falta de um modelo j consagrado. Outro problema encontrado a escassez de pesquisa no campo da superviso clnica, favorecendo o uso da perspectiva pessoal do supervisor no processo didtico (MOREIRA, 2003). Mais do que uma questo de ordem prtica ou terica, a reexo sobre o papel da superviso um compromisso que deve ser assumido por toda e qualquer instituio vinculada formao de psicoterapeutas (BECKERT, 2002). Nesse sentido, o presente
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artigo tem por objetivo discutir aspectos da superviso clnica a partir de duas ticas: a do supervisor e a do supervisionando. 2 SUPERVISO DE ESTGIO Treinar futuros terapeutas exige simultaneamente tcnica, arte e sensibilidade (TAVORA, 2002). Quando o aluno inicia seu estgio em psicologia clnica, na maioria das vezes, ele no possui experincia em atendimento. Apesar disso, o aluno cria um conjunto de expectativas e opinies que so formadas a partir dos contedos previamente estudados (DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 2007). Pode-se dizer que o estgio supervisionado o primeiro passo para a insero no trabalho prossional. Em funo disto considera-se este momento como transitrio na busca pelo novo papel a ser assumido (MONTEIRO, NUNES, 2008). Portanto, o estgio ganha papel de destaque, pois potencializa um contexto crucial na formao do psicoterapeuta, no desenvolvimento de competncias, de postura tica, metodolgica, terica e prtica. Esta armativa pode ser corroborada pela argumentao de Lima (2007), que refora a inuncia da superviso de estgio na formao do supervisionando, especialmente quando a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, e as trocas realizadas enriquecem este desenvolvimento. De forma ampla, pode-se dizer que o processo de superviso de terapia ocorre por meio de relato da sesso teraputica feitos pelo supervisionado. O supervisor ouve o relato do terapeuta sobre os acontecimentos da sesso teraputica, analisa o comportamento do terapeuta e d as orientaes devidas (MOREIRA, 2003). Este comportamento verbal de dizer o que ocorre nas sesses est sujeito a contingncias que ainda no foram estudadas. O aluno responde, simultaneamente a, pelo menos, dois conjuntos de contingncias: aquelas que ocorrem na sesso e aquelas que acontecem na superviso. Verica-se que a superviso que segue o modelo do relato de sesso corre o risco de modelar e manter discriminaes de funes de estmulo inadequadas e diferenciaes de respostas tambm indesejveis (RANG,1998). Neste sentido, buscam-se outras formas de ensino e de aprendizagem como leituras especcas, demonstraes ao vivo, ensaios comportamentais, vdeos, seminrios e observaes. O processo de superviso tambm tem algumas peculiaridades. Assim, um ponto importante do contexto de superviso est ligado s relaes estabelecidas, uma vez que as relaes entre estagirios e supervisores so diferentes daquelas de aluno e professor. A relao entre supervisor e supervisionando extremamente prxima, na qual cada um se expe mostrando suas vulnerabilidades e potencialidades. Alm disso, a literatura aponta alguns fatores que interferem nesta relao, como outros atores do processo, isto , prprio grupo que tambm participa da superviso e a relao estabelecida por todos (EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; PADESKY, 2004; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2006; MONTEIRO, NUNES, 2008).

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Outros pontos que merecem destaque, apontados por Monteiro e Nunes (2008), so: (a) a escolha da superviso, isto , se o supervisor quem escolhe o supervisionando ou se ocorre de forma contrria, o supervisionando quem escolhe o supervisor. Este um evento que pode inuenciar diretamente na relao estabelecida; (b) a clientela atendida, uma vez que o tipo da demanda, do encaminhamento, da queixa, das necessidades e da expectativa tambm vai proporcionar maior emisso de potencialidades ou de diculdades do supervisionando, o que mais uma vez pode interferir na sua exposio durante o processo de superviso; (c) diferentes nveis institucionais, como, por exemplo, a estrutura oferecida no servio-escola de psicologia, os recursos fsicos e humanos, e as regras estabelecidas. Desta forma, outra peculiaridade do processo supervisionado a tnue linha que separa do prprio processo teraputico. A distino entre a superviso e a terapia est na nfase que cada uma destaca. Enquanto a superviso foca no desenvolvimento de habilidades clnicas dos alunos, a terapia enfatiza aspectos pessoais dos indivduos. Essa mistura ocorre porque na superviso pode-se analisar como os aspectos pessoais afetam o desempenho clnico do supervisionando (VANDEMBERGHE, 2001), deixando, por momentos, os dois processos muito similares. Alm dessa questo, algumas prticas supervisionadas favorecem a semelhana entre superviso e terapia. De acordo com Vandemberghe (2001), os supervisores de terapeutas que seguem as abordagens humanistas e psicodinmicas enfatizam mais a relao com seus supervisionados e tendem a assumir, durante a superviso, o papel de psicoterapeutas. Por outro lado, os supervisores das abordagens comportamental e cognitivo-comportamental assumem mais o papel de consultores, estabelecendo claramente a diferena entre os processos de superviso e de terapia. 3 O PAPEL DO SUPERVISOR A partir do raciocnio anterior, necessrio pontuar o papel e funo do supervisor. Inicialmente pode-se dizer que so diversas e complexas as funes dos supervisores nos processos de ensino e de aprendizagem da psicologia clnica. Porm, no desenvolvimento da psicologia como cincia e prosso, uma das maiores diculdades encontradas tem sido garantir um mnimo de competncia na formao de seus membros. Em psicologia clnica as limitaes so ainda maiores devido s divergncias metodolgicas e loscas existentes entre os diversos enfoques psicoterpicos (RANG,1998). Desta forma, a funo do supervisor clnico de muita responsabilidade, j que dupla, pois deve formar o terapeuta iniciante e, simultaneamente, assegurar que o cliente receba um atendimento adequado (BECKERT, 2002). Quanto formao em psicoterapia, o supervisor deve acompanhar o progresso dos alunos, auxiliar no desenvolvimento das habilidades, alm de acolher, compreender e orientar comportamentos explcitos e encobertos, como sentimentos, pensamentos e aes propriamente ditas (FREITAS, NORONHA, 2007).

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Portanto, pode-se dizer que o supervisor deve ser um facilitador de aprendizagem e desenvolvimento prossional. Neste sentido, deve potencializar as habilidades interpessoais do supervisionando, assim como operacionalizar a prtica pedaggica (LIMA, 2007). Neste sentido, a competncia do supervisor em desenvolver aliana de aprendizado com o supervisionando para a ecincia do processo de superviso fundamental (FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO, NUNES, 2008). Este pode ser um processo difcil, longo e requerer uma grande habilidade do supervisor, uma vez que no incio do estgio o aluno denir relao supervisor-supervisionado como tendo, de um lado, algum que sabe, e do outro, algum que deve aprender (BECKERT, 2002). Caber ao supervisor ter uma postura emptica e assertiva para poder criar um clima favorvel exposio de erros, diculdades e potencialidades, a m de desenvolver um grupo de superviso coeso e estabelecer uma relao de conana. Tal postura refora a colaborao mtua e a responsabilidade de todos no desenvolvimento de habilidades teraputicas. Na reviso literria feita por Lima (2007), o supervisor de estgio tem cinco funes: (a) informar aspectos tcnicos, tericos e cientcos atuais relevantes para a psicoterapia; (b) questionar, isto , problematizar as questes que aparecem em superviso levando a uma descoberta guiada do aluno; (c) sugerir caminhos prticos e ticos para a conduo clnica; (d) encorajar o supervisionando ao; (e) avaliar no sentido formativo, para facilitar um olhar para os pontos positivos e negativos da atuao do aluno. Padesky (2004) aponta que esta funo deve ser realizada de forma colaborativa, entre supervisor e supervisionando em detrimento de uma postura impositiva e autoritria. Neste sentido, importante salientar que os supervisores no so os nicos responsveis pela preparao do aluno. Desta forma, somam-se como corresponsvel todo o corpo docente e sua atuao durante o curso, alm da dedicao do prprio aluno na aquisio de suas habilidades (FREITAS, NORONHA, 2007). Acredita-se que esta dedicao do supervisionando, durante o estgio, exera o papel principal no seu desenvolvimento. Como os supervisores de estgio so componentes do corpo docente dos cursos de Psicologia, espera-se deles conhecimento integrado da teoria e da prtica (MONTEIRO, NUNES, 2008).

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4 HABILIDADES QUE DEVEM SER PROMOVIDAS As habilidades especcas aos terapeutas em sua relao com o cliente so denominadas de habilidades teraputicas (ULIAN, 2002). Vrios estudos enfatizam a necessidade dos psiclogos clnicos terem diferentes habilidades teraputicas. Porm, por muitas vezes essas habilidades no so diretamente treinadas durante a graduao, deixando o terapeuta iniciante com inseguranas e medos, especialmente no incio dos atendimentos. Como, muitas vezes, o aluno ao chegar ao estgio na clnica depara-se pela primeira vez com o papel de terapeuta, esse sentimento s se fortalece. Alm disso, este aluno cobrado por tal comportamento (ABREU-MOTTA, DE-FARIAS, COELHO, 2010). Esse raciocnio corroborado pela armativa de Moura (1999):
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[...] o desenvolvimento de tais habilidades deve ser visto como um processo que deve ser iniciado logo no incio da formao, pois o aluno traz habilidades em seu repertrio pessoal que precisam ser aprimoradas juntamente com a aquisio de conhecimentos tericos (p. 32). Segundo a reviso feita por Del Prette, Del Prette e Meyer (2007) algumas habilidades especcas ao terapeuta se referem a escolher, estimular, escutar, compreender, ser emptico. Acrescenta assertividade, a expressividade emocional e a habilidade de perceber aspectos de si durante o atendimento, descritas em termos de autossensao, autopercepo, auto-observao e autoconhecimento (PACHECO, RANG, 2006). Independentemente da perspectiva terica, o aluno-terapeuta deve saber captar, compreender e perceber as diculdades do cliente, assim como minimiz-las ou sanlas. Para que isso ocorra trs itens so de grande importncia para a preparao do psicoterapeuta: (a) os aspectos tericos que correspondem ao modelo terico utilizado; (b) os procedimentos teraputicos e modelos metodolgicos e; (c) as habilidades interpessoais. A base da formao de psicoterapeutas competentes so as habilidades interpessoais, as mesmas esto relacionadas com a habilidade de levantar hipteses da causa, determinar queixa e do autoconhecimento (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMES, BARLETTA, 2009). Segundo Roth e Pilling (2007), para treinar o terapeuta iniciante, a superviso deve ser capaz de promover aprendizagem, uma vez que a superviso um processo educativo, orientar sobre os princpios ticos e cdigo de conduta prossional, capacitar o terapeuta-iniciante a trabalhar com as diferenas, ou seja, aceitar incondicionalmente o outro independente de variaes culturais e demogrcas. O autor ainda ressalta que o supervisor deve ajudar o terapeuta-iniciante na prtica das habilidades, fazendo demonstraes e dar oportunidade para o terapeuta-iniciante enriquecer as suas prprias competncias. A m de responder ao objetivo, este artigo se baseou em cinco questes norteadoras: Quais so as habilidades que devem ser treinadas em superviso na tica do supervisionando e do supervisor? Qual o mtodo didtico-pedaggico utilizado no ensino de habilidades teraputicas durante a superviso? Quais as diculdades e os limites da superviso? Qual o papel da superviso na tica do supervisionando e do supervisor? Qual o papel do supervisor no processo supervisionado?

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5 MTODO 5.1 TIPO DE PESQUISA Foi escolhida a pesquisa qualitativa para que se pudesse descrever e explorar percepes de supervisores e alunos supervisionandos sobre comportamentos, habilidades e outras questes inerentes do processo supervisionado (COZBY, 2006). 5.2 PARTICIPANTES Participaram da pesquisa 08 supervisores e 23 alunos em superviso de estgio clnico. Sobre os alunos, a maioria era do sexo feminino (20), com idade mdia de 24 anos (21 anos - 44 anos), natural do estado de Sergipe (18). Apenas um aluno estava no nono perodo do curso (A13), isto , com apenas trs meses de prtica clnica e de estgio supervisionado. Os outros participantes encontravam-se no dcimo perodo do curso e com 10 meses de estgio clnico e superviso. Alm disso, os alunos estavam atuando e recendo superviso em trs correntes tericas: Psicanlise (4), Terapia cognitivocomportamental (15) e Terapia Cognitiva (4). Sobre os supervisores, apenas um (S6) atuava em universidade pblica. A maioria dos supervisores era do sexo feminino (6), com idade mdia de 40 anos, com pelo menos dez anos de formao e dez anos de prtica clnica, conforme a tabela 1.
TABELA 1. Perl dos Participantes/Supervisores Supervisor Sexo Idade Naturalidade I.E.S. onde graduou Tempo de concluso/ Anos 35 15 12
Tempo de prtica clnica/ anos

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S1 S2 S3

F F M

-38 37

Leme/SP Propri/SE
Belo Horizonte/MG

USP UFS UFS

34 10 12

S4 S5 S6 S7

M F F F

49 35 33 42

Jacare/SP Braslia/DF Braslia/DF Goinia/ Gois Tatu/SP

UEL UnB UnB UCG

20 11 10 17

20 10 10 17

S8

49

Univ. Tuiuti

23

23

Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre a formao dos supervisores, cinco (S1, S2, S3, S5, S7) tm curso de especializao, sendo que quatro esto diretamente ligados prtica clnica. Alm desta titulao, sete possuem o ttulo de mestre e um de doutor.
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5.3 MATERIAL E INSTRUMENTOS Para realizao deste estudo foram utilizados um Termo de Consentimento Informado, Livre e Esclarecido (TCLE) e dois questionrios abertos estruturados e autoaplicveis, elaborados para este estudo. O questionrio A foi direcionado aos supervisores e composto por dez questes abertas, enquanto o questionrio B foi direcionado aos alunos e composto por nove questes abertas. A diferena entre os questionrios encontra-se na questo cinco, referente diferena entre supervisionar terapeutas iniciantes e mais experientes, e s consta no questionrio A. 5.4 PROCEDIMENTO Primeiramente foi realizado um estudo piloto para adequar os instrumentos. Para tanto, quatro professores que supervisionam estgio bsico responderam os instrumentos e seis alunos que participam das supervises deste tipo de estgio, sendo que alguns atuam na clnica de psicologia. O estgio bsico antecede o estgio clnico e geralmente o aluno alocado em instituies diversas, onde realizam projetos de interveno a partir da observao e anlise institucional prvia. A partir desse resultado, duas perguntas foram reformuladas para a coleta de dados. O segundo passo foi fazer um levantamento dos professores que so supervisores na instituio particular e entrar em contato com a coordenao da clnica de psicologia da instituio pblica. Com esses dados, a pesquisadora entrou em contato com os supervisores, explicou o objetivo da pesquisa e aqueles que aceitaram participar assinaram o TCLE e responderam ao questionrio. Ao mesmo tempo em que os supervisores respondiam ao questionrio, a pesquisadora, que j se encontrava na clnica de psicologia, entrou em contanto com os alunos, explicando a pesquisa. Da mesma forma, os que aceitaram, assinaram o TCLE e responderam ao questionrio. A aplicao do instrumento ocorreu de duas formas: enquanto alguns supervisores e alunos preferiram car com o questionrio e entreg-lo em outra data previamente marcada, outros responderam nos intervalos das supervises, na presena da pesquisadora. Houve uma perda signicativa de dados, uma vez que muitos respondentes no entregaram o questionrio na data marcada para a pesquisadora. 5.5 ANLISE DE DADOS Foi utilizada a anlise de contedo, uma vez que este procedimento entendido como um conjunto de tcnicas para analisar as comunicaes. Este conjunto de tcnicas descreve de forma objetiva, sistemtica e quantitativa, as falas dos respondentes, alm de permitir uma interpretao dos contedos e mensagens. Como h vrios tipos de tcnicas para realizao desta anlise, neste trabalho foi feita a opo pela categorizao temtica (OLIVEIRA, 2008).

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6 RESULTADOS E DISCUSSO A m de organizar os dados quatro grandes categorias foram destacadas, baseadas nas perguntas norteadoras: o papel da superviso de estgio, o mtodo didtico-pedaggico e habilidades a serem treinadas, que foram agrupadas em uma nica categoria nomeada didtica e habilidades, as diculdades e limites da superviso e, por ltimo, o papel do supervisor. Desta forma, para entender o papel da superviso de estgio, buscou-se conhecer as respostas sobre denio e objetivo deste processo. A m de descrever a categoria didtica e habilidades as questes a respeito de atividades realizadas nas supervises e habilidades que os respondentes acreditam que esto sendo promovidas foram analisadas. Para conhecer as diculdades e limites, focou-se nos problemas trazidos e interrupes vivenciadas no processo supervisionado. Por ltimo, buscou-se uma comparao entre as ticas dos supervisores e supervisionandos sobre o papel do supervisor. 6.1 PAPEL DA SUPERVISO DE ESTGIO Uma vez que o estgio supervisionado considerado um momento de modicao da postura de aluno para a postura de prossional durante a graduao (MONTEIRO, NUNES, 2008), o primeiro passo foi denir o que seria superviso de estgio clnico. As respostas dadas pelos supervisores de estgio apontaram que estes denem a superviso clnica como um contexto de aprendizado (S1, S3, S4, S5, S6, S7, S8), alm de um espao no qual se busca a compreenso do sujeito (S1, S2) conforme demonstrado nas seguintes armativas: atividade terico-prtica de ensino e formao para o exerccio da clnica em psicologia (S7) e disciplina que busca a formao da compreenso do sujeito e do sofrimento psquico... (S2). Observou-se que os alunos tambm corroboram com a mesma denio dos supervisores, uma vez que a maioria dos alunos (20) enfatizou a superviso como um momento de discusso importante para o embasamento terico-prtico de aprimoramento de aprendizagem. Segundo as repostas destes alunos, a forma do processo educativo acontece atravs de quatro caminhos: a discusso de casos clnicos (33%), troca de experincias (33%), esclarecimento de dvidas (30%), aprimoramento de tcnicas (4%). Vale ressaltar que cada aluno apontou mais de um caminho. Outras denies dadas pelos alunos que agregam valores ao processo de aprendizagem da superviso foram a interao entre supervisor e supervisionandos (A2, A6, A23), suporte ao aluno (A1, A17, A21) e avaliao que foi citada por apenas um aluno (A9). A partir deste raciocnio, constata-se que o objetivo da superviso a capacitao e o preparo para a prtica clnica, segundo todos os supervisores. Para os alunos, esse objetivo foi destacado como aprendizagem do processo clnico (86%). Este pensamento est de acordo com a perspectiva trazida pela literatura nas mais diversas nfases tericas (TAVORA, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; MOREIRA, 2003).

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Para tanto, de acordo com as respostas encontradas pelos supervisores, necessrio oferecer subsdio para articulao entre teoria, tcnica e tica (S1, S2, S3, S5, S7, S8) a m de aumentar o manejo clnico (S3, S5, S6), o raciocnio de acordo com a abordagem terica (S5) e desenvolver o papel do terapeuta (S8). Duas falas que traduzem esta perspectiva so orientar para a manuteno da coerncia interna do processo: articulao entre fundamentos, estratgia, ttica, etc. (S1) e orientar a formao clnica do psiclogo na perspectiva da competncia tcnica e tica (S7). 6.2 DIDTICA E HABILIDADES Os processos de ensino e aprendizagem muitas vezes so vistos como uma unidade, isto , entende-se que quando ocorre o ensino obrigatoriamente ocorre a aprendizagem. Porm, isto no uma verdade! Algumas vezes, apesar de o professor ensinar o aluno no aprende. Neste sentido, a relao professor/aluno e supervisor/supervisionando um fator determinante. Para ajudar neste processo, diversas variveis podem contribuir como o nmero de alunos por grupo, a coeso grupal e as habilidades interpessoais do supervisor. Alm disto, algumas caractersticas didticas tambm so facilitadoras de uma relao positiva, colaborativa e horizontal entre supervisor e supervisionando. Dentre estas a organizao e exposio dos contedos, as dinmicas, os estudos de caso, os role playing (tambm conhecido como dramatizao ou ensaio comportamental) e a socratizao do dilogo permitem uma reexo das vivncias, prticas e contedos assim como, favorecem a exposio de emoes, vulnerabilidades e potencialidades de todos os membros da superviso (FREITAS, 2008). 164 As atividades realizadas em superviso indicadas pelos alunos foram agrupadas em cinco categorias, sendo a discusso de caso citada por 21 supervisionandos, seguida de discusso terica (19) e treino de prticas (17). Os diversos treinos de prticas foram denominados neste trabalho como atividades formativas. A produo de textos (A5) e atividades burocrticas (A13) foram citadas por apenas um aluno cada uma. Em relao ao treino de prticas, o grco abaixo (grco 1) discrimina as atividades realizadas em superviso:

Grco 1. Treino de prticas nas atividades formativas Fonte: Dados da pesquisa.

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As atividades mencionadas pelos supervisores foram agrupadas em cinco categorias, sendo que a discusso terica (S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8) foi a mais citada, seguida de discusso de caso clnico (S1, S2, S4, S5, S7, S8), atividades formativas (S2, S4, S5, S6, S7, S8), avaliao tica e de desempenho (S3, S7) e orientao instrucional (S3, S6). A m de fazer uma comparao entre as atividades formativas citadas pelo alunado e pelos supervisores, a tabela 2 mostra quais as propostas dos supervisores em sua prtica supervisionada:
Tabela 2. Atividades formativas/supervisores

Atividades formativas S2 Role playing Planejamento de sesso e estratgias Prtica de relaxamento Transcrio de sesso e anlise de falas Exerccios diversos Observao de atendimento Aplicao, correo e interpretao de testes
Fonte: Dados da pesquisa.

Supervisores S4 X X X X X X X X X X X S5 X X S6 X X S7 S8 X

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Tais atividades elencadas em superviso so propostas e realizadas com o objetivo de aumentar habilidades e competncias do futuro psiclogo. Como visto na literatura, para se formar um bom prossional, trs grandes classes comportamentais devem ser inclusas: competncia terica, isto , o conhecimento textual e sua relao com a prtica clnica; a competncia tcnica, relacionada ao fazer prtico; e a competncia interpessoal, tambm denominada como atitude por alguns autores (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMES, BARLETTA, 2009). Desta forma, vericou-se que as respostas dadas pelos supervisores a essa temtica corroboram com a literatura. Para estes, a superviso deve ser capaz de promover a competncia terica (S1, S2, S3, S5, S6) e de promover a competncia tcnica atravs do desenvolvimento do raciocnio clnico (S1, S3, S5), do planejamento e organizao da sesso (S3, S6) e da aplicao adequada e correta de tcnicas (S1, S5, S6, S7, S8). Alm disso, a superviso deve aumentar as habilidades interpessoais (S2, S4, S5, S6, S7) e postura tica (S4, S6, S7). Segundo Monteiro e Nunes (2008), uma das formas encontradas pelos supervisores de promover a integrao das habilidades teraputicas seria com as experincias subjetivas que cam objetivadas na relao com o cliente. Desta forma, outra resposta desta classe comportamental, de extrema importncia, foi a tomada de conscincia da inuncia
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e emoes do terapeuta no processo teraputico (S4). Vale ressaltar que a literatura sempre enfatizou a importncia do papel e dos comportamentos encobertos do terapeuta na interao com o cliente, uma vez que se trata de uma relao de troca e bi pessoal (BANDURA, 1956; BECKERT, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003). A superviso deve trazer tona tais sentimentos e cognies do supervisionando, a m de favorecer que tais comportamentos no sejam um empecilho no desenvolvimento e interveno clnica. Neste sentido, verica-se um momento tnue de separao entre superviso clnica e psicoterapia pessoal, conforme aponta a literatura (VANDEMBERGHE, 2001). Alguns alunos tambm apontaram a importncia da superviso em facilitar a compreenso de diculdades pessoais (A6, A19), aumentando as possibilidades de lidar com tais questes. O aumento do manejo clnico foi a principal habilidade desenvolvida na superviso apontada pela maioria dos alunos (87%). Pode-se dizer que nesta categoria foram citados os comportamentos e habilidades includos na competncia tcnica. O conhecimento terico tambm foi indicado como importante por seis alunos (A14, A16, A17, A19, A21, A23), assim como, a competncia interpessoal e tica foi indicada por sete respondentes (A4, A8, A9, A15, A17, A21, A22). Outra resposta dada por dois alunos (A15, A18) foi a importncia da superviso como elemento proporcionador de experincia para trabalhar com a diversidade dos casos clnicos (A15). Entende-se que esta resposta est diretamente ligada superviso em grupo que facilita a troca de vivncias e discusso de casos diversos. Para tanto, necessrio que o supervisor desenvolva uma aliana positiva com seus supervisionandos, exigindo deste uma grande habilidade interpessoal e uma postura emptica para desenvolver um ambiente reforador. Este ambiente favorece a coeso grupal e, como consequncia, a possibilidade de exposio de todos os membros (BECKERT, 2002, FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO, NUNES, 2008). Um dos supervisores concorda que a superviso deva ser realizada em grupo para auxiliar na modelao (entre os alunos) dos comportamentos e na sua modelagem por meio das instrues do supervisor... (S6). Ainda, segundo a mesma explicao, a modelao serviria como modelo enquanto a modelagem seriam os pequenos passos em direo ao objetivo nal. 6.3 DIFICULDADES E LIMITES DA SUPERVISO De acordo com as respostas dos supervisores, so diversas as diculdades e limites encontrados na superviso. Dentre estas, podem ser ressaltadas trs diculdades diretamente ligadas ao alunado: a imaturidade emocional dos supervisionandos (S1, S3, S6, S8), a falta de interesse e comprometimento com o processo clnico (S2, S5, S7) e o pouco conhecimento terico e prtico (S1, S6, S8). Alguns limites apontados esto associados superviso em si, o pouco tempo de superviso (S1, S5), a diculdade de avaliar o real aprendizado do aluno (S3), a falta de acompanhamento direto do atendimento ao paciente pelo supervisor (S3), a diculdade de relacionamento entre os membros do grupo (S5) e diculdades de denir prticas e trazer inovaes pelos supervisores (S4). Apontam-se ainda
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questes institucionais como limitadores do aprendizado em superviso, especialmente a interferncia institucional no trabalho do supervisor (S1, S8) causando instabilidade e a necessidade do excesso de atendimento (S1). A quantidade de atendimento somada ao tempo limitado de superviso j supracitado e as falta constantes de clientes (S2), mais uma vez, atrapalham o desenvolvimento adequado do processo. As diculdades apontadas pelos alunos foram bastante semelhantes quelas trazidas pelos supervisores, apenas ignorando as diculdades ligadas ao alunado. Em relao aos limites associados superviso, 20 alunos apontam o pouco tempo de orientao supervisionada como a principal barreira, seguido do excesso de alunos no grupo de superviso (A1, A10, A11, A19, A22, A23). Em relao s barreiras institucionais, os alunos apontaram que a exigncia de uma grande quantidade de atendimentos (A1, A5, A22) e a interferncia de outros nveis hierrquicos da instituio no comando do supervisor (A11) atrapalha signicativamente no processo de aprendizagem e consequentemente na qualidade do atendimento clnico. Uma reposta encontrada de forma inesperada foi a armativa de duas alunas (A16, A18) de que no havia nenhuma diculdade ou limite na superviso. Vericou-se que tal armativa est diretamente ligada admirao ao professor supervisor, conforme exemplicado na fala: no h limites e diculdades quando um aluno-terapeuta bem supervisionado (A16). Essa armativa corrobora com a perspectiva de Beckert (2002) ao armar que o supervisor tem grande inuncia sobre o supervisionando, uma vez que este um guia, um modelo. Uma hiptese levantada que quando este modelo somado imaturidade emocional e a inexperincia clnica do aluno, o supervisor passa a ser visto como ideal, isto , um prossional que no erra e que deve ser seguido sem restries e sem crticas. 6.4 PAPEL DO SUPERVISOR As respostas sobre o papel do supervisor foram coerentes com toda a discusso encontrada na literatura, conforme mostra o grco 2 abaixo:

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Grco 2. Papel do Supervisor Fonte: Dados da pesquisa.

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Verica-se que o papel do facilitador da aprendizagem foi a funo mais citada tanto pelos supervisores quanto pelos alunos. Porm, a funo de delimitar relaes pouco produtivas e aprofundar limites foi apontada apenas por supervisores (S2, S3, S5), conforme exemplicado na fala: ... responsvel por intervir quando o processo teraputico no est saudvel para o aluno ou para o cliente (S5). Acredita-se que esta funo s tenha sido citada pelos supervisores por causa da prpria prtica e experincia prossional. Acredita-se ainda que esta seja a funo mais difcil para os supervisores, j que implica na emisso de comportamentos assertivos do professor, para que este seja capaz de delimitar posturas sem ser agressivo com o aluno, frustr-lo ou o mesmo negligenciar situaes de risco. 7 CONSIDERAES FINAIS Com base nos dados coletados neste estudo pode-se observar que a superviso clnica deve contemplar o ensino e a aprendizagem da prtica prossional do psicoterapeuta. Vericou-se que h um consenso entre as ticas dos docentes e dos discentes, especialmente quanto a este objetivo da superviso clnica. Para tanto, necessrio que as atividades didtico-pedaggicas propostas pelo supervisor sejam compatveis com as peculiaridades do processo supervisionado e promovam a articulao entre a teoria e a prtica, a partir do suporte tico. Essa uma preocupao bastante presente nos dados. 168 Sabe-se que tais atividades devem permitir ao aluno transitar entre os papis de aprendiz e prossional, no contexto institucional especco. Este contexto pode limitar algumas aes em funo de normas, tempo de superviso, excesso de alunos no grupo de superviso e excesso de clientes. Ao mesmo tempo, este contexto permite que o aluno possa realizar sua prtica de forma supervisionada, permitindo-lhe o atendimento e a orientao adequada. Ainda que a superviso seja um processo indispensvel para a formao do aluno de psicologia, os supervisores e supervisionandos apontam que no h um consenso nas atividades propostas, especialmente nas atividades formativas. Esta uma diculdade geral, uma vez que a literatura aponta que h uma carncia de mtodos padronizados para a atuao do supervisor neste processo, incluindo na literatura da rea terica especca. Este fato impossibilita a conrmao de que todas as atividades propostas em superviso so ecazes e, de fato, geram aprendizagem. Apesar disto, muitas atividades propostas e preocupaes que apareceram na pesquisa so apontadas como importantes e tm sido bastante estudadas por diversos autores, o que sugere que o corpo docente est adequado em sua funo de supervisor clnico. Como esta foi uma pesquisa exploratria e descritiva, sugere-se que seja feito um estudo com maior abrangncia, tanto no nmero de respondentes quanto na diversidade de contextos. Um estudo maior permitir fazer uma generalizao de resultados, assim como, possibilitar propor atividades que possam ser padronizadas e de real eccia,
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coerente com a nossa cultura, seguindo o exemplo de alguns pesquisadores internacionais como a proposta de Roth e Pilling (2008).

SOBRE AS AUTORAS Mariana Cardoso Barreto graduanda do curso de Psicologia da Unit. E-mail: marianacbarreto@gmail.com; Janana Bianca Barletta doutoranda em Cincias da Sade UFS, Mestre em Psicologia UnB, Especialista em Psicologia Clnica da Sade UnB, professora e supervisora de estgio clnico em psicologia da Unit, orientadora e coautora do presente artigo. E-mail: jbar@terra.com.br. Este trabalho integra o Trabalho de Concluso de Curso de Psicologia da primeira autora e orientado pela segunda.

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