Módulo ICE - Octubre

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL
Componente Desarrollo Personal Bloque Temtico Identidad y Identidad y compromiso tico y social I Coordinador General: Mg. Geden Palomino Rojas Coordinadora Acadmica: Lic. Erasilda Huaman Fernndez Equipo De Especialistas: Mnica Quispe Palomino Rolando Villanueva Pariona Especialista En Evaluacin: Lic. Fortunato Rojas Gutirrez
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN CIUDADANA PARA DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE I CICLO EDUCACIN BSICA REGULAR 2013 2015
UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
AGOSTO 2013 Direccin: Portal Independencia N 57 Ayacucho Telfono: 066 312230/066 312510 Fax: 066 312230 Pgina Web: www.segundaespecialidadinipri.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
NDICE
Presentacin Ruta formativa UNIDAD I: Deconstruyendo mi prctica pedaggica: Reflexin crtica 1. Identidad personal 1.1. La profesin docente y la construccin de la identidad profesional 1.2. La insatisfaccin con la tarea 2. La Autoestima 2.1. Caractersticas de la Autoestima 2.2. Los componentes de la autoestima 2.3. Importancia de la Autoestima 2.4. La autoestima del docente 2.5. La autoestima y el liderazgo docente 2.6. Autoestima en el acompaamiento pedaggico 2.7. Habilidades sociales: conciencia emocional 3. Compromiso tico y social del docente 3.1. Principios que rigen el comportamiento tico de los profesionales en la educacin 3.2. Sentido de la profesin 3.3. Exigencias ticas de la docencia 3.4. Contrato moral del docente con la educacin 3.5. El Profesor, Nace o se hace? 3.6. Cmo, dnde y cundo puede disear, implementar y evaluar el contrato moral con la educacin 3.7. Contrato moral con los alumnos: Qu les puedo ofrecer? 3.8. Contrato moral con los colegas de trabajo y la escuela: Qu les puedo ofrecer? 3.9. Deberes, derechos y estmulos segn la Ley de Reforma Magisterial 4. Convivencia democrtica y los deberes y derechos 4.1. La convivencia escolar es democrtica 4.2. Por qu surgen problemas en nuestra escuela y sociedad? 4.3. Cmo educar para una ciudadana democrtica e intercultural UNIDAD II: Reconstruyendo mi prctica pedaggica 5. La mujer y el trabajo docente 6. Proceso educativo y la necesidad de la participacin de la comunidad 6.1. Algunas ideas de cmo propiciar la participacin de los padres de familia y la comunidad 6.2. La creacin de un ambiente familiar propicio para el aprendizaje 6.3. El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y/o a los que presentan problemas especiales de aprendizaje 6.4. La participacin de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje 6.5. Resumiendo las ideas ms importantes 7. Rutas de aprendizaje 7.1. Qu son las rutas de aprendizaje 7.2. Finalidad de las rutas de aprendizaje en el rea de Personal Social 7.3. Cul es el rol del docente en el proceso de implementacin de las rutas del aprendizaje 7.4. Cmo aportan las rutas del aprendizaje a la programacin del aula 4 5 6 9 10 11 24 25 25 27 27 28 29 30 39 40 42 43 43 44 45 46 47 47 56 57 59 60 66 69 79 80 82 83 84 84 91 91 107 107 108
PRESENTACIN
Bienvenidos al bloque temtico de Identidad y Compromiso tico y Social I, el cual pretende fortalecer los conocimientos y reflexionar en comunidades de profesionales sobre su prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes, pues bien el docente como lder educativo es el que interviene en el proceso de modificacin y mantenimiento de su cultura, ayuda a articular, definir y fortalecer los valores, pensamientos y caractersticas que se dan en la institucin educativa. El Bloque temtico como parte del programa de segunda especialidad tiene como propsito potenciar un efectivo liderazgo educativo y pedaggico, brindando a los docentes las herramientas necesarias, para mejorar su desempeo en el aula a partir de la reflexin de su propia prctica pedaggica, coadyuvar en la prctica de la investigacin-accin, promover la valoracin y el compromiso con la educacin inclusiva y la atencin a la diversidad cultural de los estudiantes. A travs de este mdulo buscamos contribuir el desarrollo de las habilidades, pues el sistema educativo actual necesita de un docente que sea un agente que propicie la afirmacin de la identidad ligada al proceso de recuperacin de la matriz cultural propia y la comprensin de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. Por otro que asuma el compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el territorio, la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales, en consecuencia el docente participante disear de manera progresiva una propuesta de prctica alternativa, tomando como base la deconstruccin de su prctica la cual ser retroalimentada paralelamente a su ejecucin en razn a la reflexin crtica que el docente realice sobre su intervencin en el aula, aportar a la construccin de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social. Las competencias y contenidos de este mdulo estn relacionados a la Identidad, compromiso tico y social I como son: la deconstruccin, reconstruccin y evaluacin de la efectividad de la prctica con la finalidad de reflexionar sobre la propia prctica docente para participar en la creacin y construccin del saber hacer pedaggico a travs de mejores y nuevas prcticas educativas en un trabajo cotidiano en el aula. Durante su desarrollo encontraras lecturas amenas y relacionadas a la identidad y compromiso tico y social que servirn para afianzar nuestros conocimientos y operar de manera prctica, creativa e innovadora en nuestro quehacer docente en beneficio de nuestros estudiantes en el marco del logro de los objetivos propuestos para el programa de especializacin. Asimismo, se busca encontrar respuestas a las dudas de carcter intelectual y pedaggico, as como mejorar el desempeo docente en nuestras aulas.
RUTA FORMATIVA
El presente mdulo est dirigido a los docentes en servicio de las instituciones educativas de la UGEL Huamanga y la UGEL de Huanta, pertenecientes a la Regin de Ayacucho, los cuales estn comprometidos con la mejora de su prctica pedaggica. Con este mdulo se pretende fortalecer las competencias y desempeos de los profesionales de la educacin inicial, para la mediacin efectiva de los procesos pedaggicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes; a travs de procesos formativos que le permitan profundizar el dominio pedaggico disciplinar y el compromiso tico social, as como sus competencias investigativas, en el marco del buen desempeo docente y el enfoque de formacin docente crtico reflexivo. La ruta metodolgica para el desarrollo del presente mdulo se enmarca dentro del enfoque crtico reflexivo y el enfoque intercultural propio de IDENTIDAD Y COMPROMISO TICO Y SOCIAL I, el cual privilegia los espacios de autorreflexin del docente para garantizar procesos de deconstruccin de la prctica pedaggica. Con esta ruta metodolgica pretendemos facilitar los espacios para el logro de las competencias, desarrollo de contenidos e indicadores previstos para este mdulo, referido a formular una propuesta pedaggica innovadora que se sustente en los resultados de la autorreflexin sobre la pertinencia de su prctica pedaggica frente a la realidad sociocultural de sus estudiantes. Todo ellos a partir del desarrollo de la identidad, compromiso tico y social del docente, cuya finalidad es encontrar su propia identidad en el desarrollo de su propia prctica pedaggica. Convencidos sobre la necesidad de asumir con responsabilidad este nuevo reto de reflexionar crticamente sobre su prctica y experiencia institucional el cual debe convertirse en una prctica natural en nuestro quehacer docente. En este sentido, se invita al docente participante a comprometerse en primer lugar, desarrollar procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional como esa poderosa herramienta para el cambio y a mejora; y en segundo lugar, a la bsqueda permanente de prcticas cada vez ms innovadoras y con sentido crtico. Para ello las participantes del programa recibirn constantemente la asesora de los especialistas del bloque temtico.
DECONSTRUYENDO MI PRCTICA PEDAGGICA

PRESENTACIN
El mdulo: IDENTIDAD Y COMPROMISO TICO Y SOCIAL I, en esta primera Unidad, pretende sensibilizar, motivar y promover la concientizacin sobre el recurso ms importante de la actividad educativa: El desarrollo personal. Este propsito ser viable con la participacin activa de los especialistas participantes. Consideramos que el desarrollo personal implica la intervencin de diversos factores que influyen en la persona humana, por tanto, es fundamental contribuir con la trascendencia personal y profesional de los participantes, mediante el reforzamiento de sus capacidades de autoestima, motivacin y liderazgo. La unidad comprende, sesiones temticas: Autoestima, Conciencia emocional, Autonoma, compromiso tico y social del docente y la convivencia democrtica; dichos temas sern desarrollados con estrategias interactivas, centrada en la motivacin, desarrollo didctico y actividades de retorno.
ESQUEMA DE CONTENIDO
DECONSTRUYENDO MI PRCTICA PEDAGGICA
IDENTIDAD PERSONAL
LA AUTOESTIMA
COMPROMISO TICO Y SOCIAL DEL DOCENTE
CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Fuente: Equipo de especialistas.
PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Inicie la maana ingresando al aula y saludando a los nios, nias y a la auxiliar quienes responden con la alegra que los caracteriza, e inmediatamente se entabl un dilogo a partir de la siguiente pregunta: - Cmo han amanecido hoy? y los nios respondieron: Muy bien! . Pero observ que Roberto y Daniel no respondieron con tanto entusiasmo. Por ello repregunt: Qu pas con ustedes? y Roberto respondi que todava tena sueo y Daniel dijo: que no quera venir a estudiar porque su Mam estaba enferma en casa y quera quedarse con ella. Viendo esta situacin aprovech el momento para plantear la agenda del da y hacer ver a los nios y nias lo que se iban a perder si no asistan hoy. Luego de la agenda los nios y nias entusiasmados participan de la organizacin para la actividad eligiendo cul de los personajes queran ser. Una vez ms como siempre, Susana tom la iniciativa de dar a conocer el argumento diciendo muy emocionada yo quiero ser la protagonista principal yo, yo. Susana fue elegida por sus compaeros para ser la protagonista pero por el final de lo narrado fue difcil que acepte el papel pues no quera asumir porque se burlaran de ella. Respir hondo y le dije a los nios y nias: Vamos a molestar a Susana? . En ese momento Carla dijo que si Susana no quera ella poda ser la Esther. Frente a esta situacin de mala gana Susana acept. Teniendo la protagonista principal y el resto de actores asumieron su rol correspondiente. A continuacin les indiqu que para que nuestra dramatizacin sea divertida necesitamos respetar los espacios de los compaeros no empujndonos y cuidando de no hacernos dao. Invit a los nios y nias a formarse y desplazarse al auditorio. Al ritmo de una msica de fondo comenzaron a dramatizar, a los breves minutos de iniciado la dramatizacin. En este momento observo el comportamiento de los nios y nias y detecto que Luis no sigue el papel asignado, quiere entrar en escena... me acerco y le doy nuevamente la consigna y vuelvo a observar que Luis no la cumple, pues golpea a la protagonista con un palo que encuentra en una esquina, sin seguir el argumento de la historiaEs un hecho conocido
que el 90% de las personas no saben cmo usar su tarjeta de crdito. La mayora de las personas se meten en deudas horribles gastando generalmente lo que no tienen. Esther era una de esas personas. Apenas despus de haberse graduado en un Instituto de Educacin Superior de prestigio de la regin, hace su complementacin pedaggica y obtenido el Grado de Bachiller y Ttulo de Licenciada en Educacin en la Universidad Nacional de Federico Villarreal, ni bien se nombr contrajo deudas terribles en sus tarjetas de crdito. Ahora, lo que una persona normal hara, seria tratar de llegar a un arreglo con los bancos para pagar la deuda, quera huir al VRAEM Esther, opto por fingir su muerte! Nueve meses despus de su triste funeral (el cual fue anunciado en el peridico local), Esther trato de conseguir una contrata docente y unas tarjetas de crdito con su propio nombre. Ahora, en estas instituciones gubernamentales, generalmente hay una base de datos con la informacin de los ciudadanos, as que cuando Esther se present el da del examen, fue arrestado por tratar de robar la identidad de Esther! Esto prueba que el hecho de ir a la Universidad, no te convierte en genio necesariamente. Una vez terminado la dramatizacin, nos dirigimos al aula y les indique que dejen el material utilizado dentro de la caja que est en el sector de dramatizaciones e inmediatamente se ubiquen en su carpeta, luego les entregue una hoja, lpices de colores, crayolas para que dibujen lo que ms les gust de la actividad. Mientras tanto voy observando a los nios de mesa en mesa como estn utilizando el material, si estn dibujando y verificando si realmente el dibujo corresponde a lo indicado. Encuentro que Eduardo y Jorge han dibujado monigotes. Les entrego otra hoja volvindoles a dar la indicacin de lo que deben hacer. Cada nio coloca su trabajo en la pizarra para compartir entre todos los dibujos realizados. Muy bien nios, ahora dganme Qu hicimos?, Les gust la dramatizacin?, Cmo se sintieron al participar en la dramatizacin?, Qu podemos decir de los dibujos de nuestros compaeros? Muy bien nios ya hemos terminado con esta actividad, ahora vamos a lavarnos las manos para disfrutar lo ofrecido por Qaliwarma
Ahora imagnate que eres la profesora Cules seran los sentimientos que experimentaras, para no cometer errores en tu prctica docente sera correcto redactar lo sucedido en tu diario de campo? El Hecho te permite reflexionar sobre tu intervencin en el proceso de enseanza de tus nios y nias? ..
PARTE 1: REFLEXIN TERICA

LA IDENTIDAD PERSONAL El hombre posee la capacidad, como ningn otro ser vivo, de tener conciencia de s mismo y del mundo que le rodea. Dicha conciencia constituye base de la racionalidad, creatividad y humanidad. Las transacciones que en virtud de las vivencias se dan sucesivamente entre el individuo y su entorno, permiten el desarrollo del yo personal, el cual, a su vez, influencia en el desarrollo profesional. Es importante considerar que la prctica pedaggica demanda de los docentes un proceso de autorreflexin permanente sobre la Identidad personal, que es un proceso de intercambio en el que las personas que conviven se muestran, se analizan, se comparan y se aprueban o desaprueban entre s, estableciendo estrategias para lograr el reconocimiento social a travs de la expresin de ideas, sentimientos creencias y valores.
Identidad es la respuesta a las preguntas Quin soy, Qu soy, de dnde vengo, hacia dnde voy. Pero el concepto de identidad apunta tambin a qu quiero ser. La identidad depende del autoconocimiento: Quin soy, qu soy, de dnde vengo?; de la autoestima: Me quiero mucho, poquito o nada?; y de la autoeficacia: S gestionar hacia dnde voy, quiero ser y evaluar cmo van los resultados? La manera como el profesional ve su profesin y el sentimiento que ella le genera, influye en su modo de pensar, actuar, y en cmo desarrolla sus relaciones con su entorno. Se tiene identidad profesional en la medida en que respondamos al juramento que hicimos ante Dios, la patria, el IESP, la Universidad y nosotros mismos; en la medida en que seamos profesionales sensibles al dolor ajeno; en la medida en que respetemos al individuo, en que seamos tolerantes, aceptemos las diferencias, reconozcamos al colega, admiremos y nos maravillemos del conocimiento del otro; en la medida en que seamos leales a las instituciones, en que repudiemos el acto inmoral, la mediocridad y la pereza, y en la medida en que nos respetemos a nosotros mismos.
1.1.
La profesin docente y la construccin de la identidad profesional
La construccin de la identidad profesional se inicia en la formacin inicial del docente y se prolonga durante todo su prctica pedaggica. Esa identidad no surge automticamente como resultado de un ttulo profesional, por el contrario, es preciso construirla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinmica lo que lleva a la configuracin de representaciones subjetivas acerca de la profesin docente. La temtica de la identidad docente refiere a cmo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cules son los factores de satisfaccin e insatisfaccin. Tambin guarda relacin con la diversidad de sus identidad es profesionales y con la percepcin del oficio por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciacin o identificacin con otros grupos profesionales. La identidad profesional docente se presenta, pues, con una parte comn a todos os docentes, y una parte especfica, en parte individual y en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo. Se trata de una construccin individual referida a la historia del docente y a sus caractersticas sociales pero tambin de una construccin colectiva vinculada al contexto en el cual el docente trabaja. En sntesis, la identidad docente es una construccin dinmica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socializacin entendidos como procesos biogrficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histrico profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben. En qu consiste la profesin docente? Cul es su quehacer especfico? Es la docencia una profesin? Son preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminolgicos (profesin, profesionalizacin, profesionalismo). El concepto de profesin es el resultado de un marco socio-cultural e ideolgico que influye en una prctica pedaggica, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan. Contestar la pregunta planteada al inicio de esta seccin En qu consiste la profesin docente y cul es su quehacer especfico? es fcil para muchas profesiones. Sin embargo en el caso de la profesin docente, las respuestas son complejas y diversas. Es fundamental la auto-percepcin de maestros y profesores, identificndose a s mismos con nitidez y cierto grado de satisfaccin como profesionales. Esto implica cierto nivel de institucionalizacin, en cuanto a las normas exigidas para el ejercicio de la profesin.
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Quines son los docentes y cmo se valoran a s mismos constituye un tema importante de investigacin y de preocupacin en las polticas. Y esto guarda estrecha relacin con la conceptualizacin de identidad profesional del docente como mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a s mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categora social, la categora de los profesores (Gysling, 1992:12) Hoy la docencia se ha transformado en una categora social que no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a Universidades o Institutos de Formacin Inicial Docente tienen en promedio, peor historial educativo que quienes acceden a otros estudios ms valorizados socialmente. Pero esto es slo una parte de la cuestin ya que existe un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en otras reas. Adems parecera que en muchos casos, quienes ingresan a la docencia lo hacen por razones que van desde no tener otra opcin para acceder a estudios de nivel superior a desempear un cargo transitoriamente con la intencin de cambiar de ocupacin en cuanto esto sea posible. La reflexin y el anlisis tico-poltico de la prctica pedaggica siempre deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalismo con tica, responsabilidad, compromiso social y autonoma. En consecuencia, la formacin del docente deber constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexin crtica y permanente sobre su propia prctica pedaggica y el anlisis de la pertinencia de su quehacer segn las condiciones del entorno sociocultural donde labora; todo lo cual le ha de permitir resignificar su prctica, auto valorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la construccin de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social. 1.2. El profesionalismo docente
El profesional de la educacin considerado dentro del profesionalismo docente es tico, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constantemente para construir nuevos saberes; por consiguiente asumir compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional. Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a travs del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prcticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonoma profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su prctica pedaggica. El proceso de deconstruccin del Programa de Segunda Especialidad asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la prctica pedaggica considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos: La enseanza como accin social, responde a una docencia con perspectiva intercultural crtica, que construya una cultura que refleje un impacto social y
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poltico en los contextos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo integral del pas. La tica de educar, que nutre y emerge desde la pedagoga social, mediante la reflexin tica, poltica y la autorreflexin sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien comn basado en los derechos humanos universales. El saber especfico sobre la pedagoga, permite fortalecer la docencia como una profesin autnoma que protagonice la construccin de una educacin intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexin en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relacin con su historia, el contexto cultural y la accin pedaggica.
La prctica de reflexin conjunta en los docentes genera identidad y permite construir una nocin de cuerpo profesional. Para que esto ocurra, es necesario que la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes, sea sistemtica y sea sostenida en el tiempo. Por esto nos parece que uno de los caminos ms prometedores es la el de comprender desde dentro la vida y el trabajo de los docentes. Esto ha llevado a muchos investigadores a indagar en la construccin de identidad docente a partir de las situaciones de vida cotidiana, de los discursos, de las percepciones, de los modos de ser. Es as que se han construido biografas docentes a travs de narrativas lo que ha permitido recuperar las voces de maestros y profesores. La identidad y la forma de construirla a travs del relato, es una lectura que hace el docente de los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos. La formacin inicial docente es clave para el proceso de construccin de la identidad docente. La prctica docente representa una primera experiencia de trabajo que permitira fomentar y desarrollar la reflexin entre docentes. Por ello la construccin de la identidad del docente se constituye como una de las tareas especficas y crticas de los procesos de formacin inicial docente. La mirada a la calidad de la formacin docente en nuestros respectivos pases, revela que sta no responde a los requerimientos actuales de la educacin en una sociedad en permanente y sostenido cambio. La impresin general que dejan los estudios, investigaciones e informes a lo largo de estos ltimos aos, es que la formacin inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Hay quienes afirman que los programas de formacin de docentes carecen de una base terica para formar profesionales competentes y que adems el conocimiento acadmico no se vincula con la realidad escolar y social. Otros propician la transformacin de los programas actuales para que stos formen profesionales capaces de examinar crticamente las prcticas cotidianas. Las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para aprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de
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enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes practicantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar ya reflexionar sobre la enseanza. Estas creencias no cambian por s solas; las experiencias acadmicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prcticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propician la reflexin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeono aseguran por s solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prcticas de los futuros profesores. La reflexin no aparece espontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. Resulta fundamental, en consecuencia, iluminar la reflexin terica sobre los programas de formacin inicial de profesores. La tarea no ha terminado apenas comienza. Muchos son los aspectos sobre los cuales hay que estudiar y reflexionar, uno de ellos es sin duda el referido al alcance del trabajo docente y la consiguiente conceptualizacin del profesor. El problema actualmente en muchos pases es que esas conceptualizaciones se apoyan en una visin simplista de lo que es o debera ser el profesor. Se presume que el perfil del docente tiene validez universal y se desconoce el contexto histrico y cultural que lo condiciona. Un listado de competencias por s mismo no dicen nada sobre qu formacin y qu condiciones de trabajo docente son necesarias proa lograr aprendizajes. Parecera que el contexto social en que se ejerce la docencia es clave para la auto-realizacin del profesor. El desnimo que embarga a muchos maestros tendra sus races ms en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula, aunque ellas sean difciles. Es por esto que se necesita impulsar una cultura profesional que permita mayores niveles de satisfaccin en maestros y en estudiantes. Una de las tareas esenciales del momento actual es la superara la crisis de identidad de maestros y profesores y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesin. La superacin de esta situacin pasa, conjuntamente, por devolverla confianza en s mismos a los maestros; pero tambin, por mejorar las condiciones de trabajo y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la Administracin educativa y del conjunto de la sociedad. La actual poltica educativa est orientada al desarrollo de un sistema educativo basado en la inclusin y a la reforma de las instituciones educativas pblicas, y de las instituciones de formacin docente asumiendo como prioridad los aprendizajes fundamentales en los estudiantes, para lo cual se impulsarn: procesos pedaggicos interculturales, una gestin educativa ms participativa, una mejor convivencia dentro y fuera del mbito escolar y una efectiva relacin con la comunidad. Todo esto orientado a la mejora de los niveles de logro de los aprendizajes en los estudiantes; siendo necesario para ello fortalecer la prctica pedaggica, como el mejor mecanismo para ofrecer un servicio educativo de calidad.
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La identidad personal del docente se expresa en la respuesta que damos a las preguntas:
Quin soy?
Cmo soy?
Quin quiero ser?
Qu valoro?
Hoy la regin y el pas requieren que la profesin docente se resite en los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la prctica de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promova una relacin acrtica con el conocimiento, propiciando una actitud y un pensamiento dogmticos. Una escuela en la que predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una disciplina heternoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba inserta. En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones para afrontar los desafos de una sociedad futura an en construccin. Los cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes exigen sistemas de desarrollo profesional que aseguren una formacin del magisterio a la altura de los cambios sociales, que los acompae y hasta los anticipe. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos. Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la prctica de la profesin docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva visin de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera protagnica.
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
ACTIVIDADES DE REFLEXION INDIVIDUAL
Despus de haber observado los Videos El rbol confundido http://www.youtube.com/watch?v=ReDM3oskJxk Ahora responde a la pregunta: Por qu una persona tiene derecho a conocer su pasado para defender su identidad Ser necesario qu la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes, sean sistemticas y sean sostenidas en el tiempo; de que otro bloque temtico podramos apoyarnos si tienes en cuenta la lectura? Cul es la utilidad del Proyecto de Vida en la reconstruccin de tu prctica pedaggica?
ACTIVIDADES DE REFLEXION GRUPAL
En grupo dialogan y elaboran organizadores visuales sobre: s en el desarrollo de tu prctica pedaggica han observado crisis en su identidad profesional, comentan que hicieron al respecto.
ACTIVIDADES DE APLICACIN
Mediante el anlisis grupal del texto complementario elabora tu proyecto de vida.
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RESUMEN:
El Docente de Hoy
Se preocupa por formar excelentes seres humanos, ms que buenos profesionales. Piensa siempre que su accin desarrolla al estudiante y aporta a la sociedad. Tiene conciencia de que el mejor y casi nico proceso de paz que vale la pena es educar. Un maestro, si es hombre es tambin madre y si es mujer es tambin padre. Un maestro respeta y ensea y exige respeto. El buen maestro conoce sus limitaciones e ignorancias. No utiliza la prctica pedaggica para demostrar poder sobre el estudiante. Tiene claro que su trabajo tiene sentido mientras existen seres en formacin o estudiantes. No le preocupan las notas, lo mueve que sus estudiantes aprendan a ser, saber y hacer. Se siente orgulloso de ser docente y decente. Un docente verdadero sabe pedir perdn y perdonar. Es un enamorado de las tecnologas que le permiten ampliar el mundo del conocimiento a l y a los suyos. Ser maestro es, en definitiva, el oficio ms digno del mundo.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu? Cules son los contenidos que luego de la sesin manejas y te sern tiles en tu prctica pedaggica?
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN Menciona cul de las estrategias utilizadas en la sesin te permiti fortalecer tu identidad en el quehacer educativo de campo.
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GLOSARIO
Deconstruccin:Fase que permite realizar una reflexin profunda sobre la prctica pedaggica, se registra la informacin sistematizndola para generar categoras y subcategoras de anlisis, esto es, temticas recurrentes. Categoras: Soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, mtodos, estrategias, procesos, etc. La identidad de cada uno de nosotros es (o debera) ser una de las cosas ms importantes. Lo malo es que existen muchas personas que no estn muy a gusto con su propia identidad, y muchas veces toman roles que no les pertenece Aspectos en los que alguien se considera bueno. Son las habilidades, actitudes y conocimientos que tiene una persona para realizar una actividad o enfrentar un reto o una dificultad. Tambin llamadas puntos dbiles. Son aquellos aspectos que limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de alguna accin y deben, por tanto, ser controladas y superadas.
Identidad:
Fortalezas:
Debilidades:
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TEXTO
COMPLEMENTARIO
UN BUEN PROYECTO DE VIDA
Un proyecto de vida es el norte que gua y da sentido a cada reto que un ser humano se propone tanto como persona o profesional. Es la intencin o pensamiento de ejecutar algo en relacin con aspectos vitales de la persona. Un proyecto de vida es multifactico en la misma medida en que el ser humano lo es. Del latn proiectus, el concepto de proyecto1 nombra el conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo especfico. En este sentido, podra decirse que un proyecto de vida es la direccin que una persona marca para su propia existencia. Las esferas principales a las que se refiere un proyecto de vida son: afectiva, familiar, social, comunitaria, acadmica, salud, trabajo y uso del tiempo libre. Todos estos componentes integran la vida humana y en esta medida la persona est llamada a construir respuestas a aquello que le es esencial para la vida. El amor y el trabajo son ingredientes fundamentales para asegurar el xito del proyecto de vida. Amor por lo que se elige y compromiso a travs del trabajo. Si no se desea realmente lo que se proyecta, el entusiasmo y la energa que cada nueva empresa exige no sern suficientes para alcanzar las metas. La pasin nos acerca a los ideales. La frialdad y la indiferencia por el contrario, nos alejan de ellos. Aun as ningn proyecto de vida es ejecutable completamente en todas sus partes. Existen muchas razones para esto. Lo ms importante es que el proyecto de vida NO ES LA VIDA. La apuesta, en ltima instancia, se la hacemos a la vida y siempre podemos evaluar el logro de nuestro proyecto e introducir las variaciones necesarias. En este sentido un proyecto de vida no puede ser esttico ni inflexible porque tampoco la existencia se desarrolla de esta manera. Por qu es importante tener un proyecto de vida? Porque una de las preguntas fundamentales del ser humano es por el sentido de su existencia. Un proyecto de vida contribuye a la reflexin de la persona sobre la manera en que espera lograrlo. Por otro lado, la gran cantidad de relaciones que se activan en un proyecto de vida, aumentan la fe de la persona en que existen razones para mantener el entusiasmo por la vida. Persuadir a otros de que aporten o se integren al bien comn que representa un proyecto de vida en el rea comunitaria por
Definicin de Proyecto de vida. Recuperado el 25 de julio de 2013, de http://definicion.de/proyecto-de-vida/ 18
ejemplo, significa expandir la fe y el inters social en una meta que conviene por igual a todas las personas. Los proyectos de vida estn a favor de la vida. Cuando no existen ms expectativas de la vida la nica opcin que queda es la muerte. Un proyecto de vida no solo devuelve las expectativas sino los afectos y las emociones que se desprenden de cada meta, ya sea lograda o fallida. La bsqueda de la trascendencia es un ideal humano. Por lo general, se quiere hacer un aporte a la humanidad que permita el reconocimiento del sujeto, an despus de muerto. En la medida en que un proyecto de vida no involucra individuos sino tambin comunidades, permite la trascendencia de la persona al grupo, es decir, surge la posibilidad de proyectar en la comunidad el quehacer y los logros individuales. Un proyecto de vida aporta autoconocimiento de la persona en la medida que obliga a la reflexin sobre los ideales propios y sobre las variables internas que intervienen positiva o negativamente en la concrecin de estos. As mismo un proyecto de vida permite estar en condiciones de asumir el reconocimiento de la evolucin de la propia persona, de los cambios en los ideales de vida y de las condiciones personales para asumir los compromisos derivados del proyecto. Un proyecto de vida pone en juego las capacidades de la persona a nivel de relaciones humanas y en especial de las habilidades para manejar conflictos y negociar con base en los intereses y necesidades propias, pero tambin en los de la comunidad a la cual pertenece. Porque ayuda a fomentar la responsabilidad en la medida en que el trabajo es condicin necesaria para el logro de cualquier meta personal o grupal. La responsabilidad con los compromisos que se adquieren al elegir un proyecto de vida, es un valor moral que le reporta a la persona la satisfaccin de haber cumplido consigo misma y con el grupo. Porque da claridad en la toma de decisiones en situaciones circunstanciales relativas al proyecto de vida. Porque aumenta la productividad individual y grupal. Cmo se construye un proyecto de vida? Identificando los valores que guan la vida. Identificando las situaciones conflictivas o problemticas sobre las cuales se desea intervenir. Ubicando el deseo personal, en relacin con las expectativas y necesidades de los grupos familiar, laboral o comunitario que estn involucrados en la realizacin del proyecto de vida. Diseando el plan o programa de intervencin y las estrategias para el logro del proyecto de vida. Determinando los recursos humanos, econmicos y de tiempo que son necesarios para llevar a cabo el proyecto y haciendo un balance de los recursos disponibles y los que faltan por reunir. Esta determinacin de recursos permitir evaluar la viabilidad del proyecto. Los proyectos deben ser realizables.
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Construyendo una red de apoyo conformada por todas las personas que directa o indirectamente estn implicadas en el proyecto de vida, a travs de alguna de las esferas que lo componen. Identificando los factores internos y externos que pueden variar y cambiar el rumbo del proyecto de vida. Disear estrategias tendientes a reducir el efecto negativo que estos factores puedan tener sobre el proyecto. Reconociendo el hecho de que nuestra condicin humana nos hace seres cambiantes y en constante evolucin. En esta medida, un proyecto de vida no puede ser una camisa de fuerza sino que debe enriquecerse con los elementos nuevos que surjan a lo largo del proceso. Motivando y emprendiendo las acciones necesarias para el cumplimiento del proyecto. Evaluando peridicamente la evolucin del proyecto de vida. Auto evaluacin y seguimiento del proyecto de vida: El seguimiento peridico que se haga de un proyecto de vida es fundamental para determinar el xito o fracaso del mismo. Los siguientes elementos deben ser tenidos en cuenta para mejorar la perspectiva de la evaluacin. 1. Una evaluacin no debe tener carcter punitivo ni debe rastrear las fallas en las personas sino en los procesos. Si bien es cierto que es importante determinar el grado de responsabilidad de los individuos, conviene ubicar causas profundas de las dificultades, aun cuando stas se focalicen en las personas. 2. Es necesarios que la perspectiva de anlisis de logros y dificultades parta de la revisin del compromiso personal, en lugar de centrarse en la bsqueda y el sealamiento de culpables externos. 3. Percepcin del fracaso: Es importante cambiar la connotacin negativa que tienen el fracaso. Cuando fracasamos es un componente del proyecto de vida no es la totalidad del proyecto que naufraga. Adicionalmente un fracaso puede servirnos para descartar un camino incorrecto como cuando elijo una ruta equivocada en un laberinto. Cuando esto sucede no se abandona la tarea sino que se tiene la seguridad de que se est ms cerca de la meta, al elegir un nuevo camino. El fracaso tiene una vertiente aleccionadora: si se evaluaran las experiencias de fracaso las personas lograran un conocimiento respecto al tipo de dificultades, y a los costos econmicos y/o afectivos que se derivaron del fracaso. En consecuencia, el crecimiento personal, y la madurez seguramente seran los resultados finales de la experiencia. El fracaso exige una interrupcin en el camino para replantear metas si es el caso o hacer los ajustes que sean necesarios. Fracasar puede ser, a lo sumo, perder una batalla, pero nunca la guerra. Las Competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Las competencias para la vida permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar. Como microcompetencias se incluyen las siguientes.
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Fijar objetivos adaptativos.- Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un da, semana, mes); otros a largo plazo (un ao, varios aos). Toma de decisiones.- Desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilacin en situaciones personales, familiares, acadmicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideracin aspectos ticos, sociales y de seguridad. Buscar ayuda y recursos.- Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. Ciudadana activa, participativa, crtica, responsable y comprometida.- Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participacin efectiva en un sistema democrtico; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cvicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Bienestar emocional.- Es la capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicolgico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. Adoptar una actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). Fluir.- Capacidad para generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y social.
BIBLIOGRAFA
La identidad docente. Recuperado el 25 de julio de 2013, de http://es.scribd.com/doc/2030599/Laidentidad-docente El Liderazgo. Recuperado el 20 de julio de 2013, de http://www.slideshare.net/soreygarcia/el-liderazgopresentation-615392?from_search=3 Definicin de Proyecto de vida. Recuperado el 25 de julio de 2013, de http://definicion.de/proyecto-devida/
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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Lee el siguiente texto:
Quizs ustedes ya conozcan la historia de Kiwi escrita por Grgorie Reizac y Steg, es una preciosa historia de superacin personal publicada por Kalandraka en castellano y en cataln, en mi caso tuve la oportunidad de reflexionar cuando inicie m Maestra en mi Alma Mater y pensar en la ave de nuestra zona yuto El pajarito Kiwi naci sin alas y con grandes deseos de aprender a volar. A fuerza de ingenio y voluntad, Kiwi encuentra la manera de surcar los aires con los suyos. Es un libro sobre el xito de la creatividad y la perseverancia. De letra y trazo sencillo, pero ingenioso. "Un argumento que gira en torno de la fuerza de voluntad, que estimula a esforzarse para conseguir lo que se desea. Valioso mensaje en tiempos en que prima el xito fcil. Las ilustraciones, ntidas y de colores ricos, centradas en el protagonista, acrecientan el toque humorstica y tierno". Kiwi naci en primavera, en un nido mullido encaramado en la copa de un gran rbol.
Kiwi tena un pico largo y fino, unas patas larguiruchas con unas buenas garras y una pequea cola, pero no tena alas. Y por lo tanto no poda volar.
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Estuvo intentando los primeros das levantar el vuelo tomando impulso. Pero no haba nada que hacer, no consegua elevarse. Se dedic entonces a trepar a los rboles y a lanzarse desde las copas agitando la cola como si fuera un ala. El pobrecito se pegaba unos tortazos tan grandes y dolorosos que tuvo que dejarlo. Sin embargo, estos fracasos haban permitido a Kiwi desarrollar grandes habilidades. Se desplazaba tan deprisa que ningn depredador poda atraparlo. Haba trepado a tantos rboles que se haba hecho ms gil que un gato.
Pero, sobre todo, manejaba su pico y sus patas con tal destreza que no haba gusano que se le escapara. A pesar de esta formidable adaptacin, Kiwi no era feliz y continuaba buscando la manera de volar. Se pasaba los das y las noches pensando. Por suerte, lleg el otoo y su empeo se vio recompensado. Observando las hojas arrastradas por el viento, se le ocurri la idea de construir un ala sobre la que volar. (...) Desde entonces seguramente es el pjaro ms feliz del mundo!
Desde tu prctica, sabes que tienes la capacidad de soar sin darte tambin la posibilidad de convertir tus sueos en realidad. As que suea, pero eso s, no suees cosas alejadas de la realidad. Cules son los objetivos dentro de tu prctica pedaggica que te propones alcanzar?
...... . .
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LA AUTOESTIMA
En la vida no importa quin eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te acepten y te amn sin condiciones. A veces la buena autoestima puede llevarte a vanagloriarte tanto que te piensas superior y de all al ego mana. Carrasco (1993), seala que la importancia del desarrollo de la autoestima en el profesor radica principalmente en la relacin de comunicacin que se establece entre l y los alumnos. La autoimagen que el profesor proyecta afectar y condicionar entonces el crecimiento personal de los alumnos que est formando (Carrasco, 1993: 60). La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los dems y proyectarnos hacia el xito o el fracaso.
Un aspecto muy importante de la personalidad, del logro de la identidad y de la adaptacin a la sociedad, es la autoestima; es decir el grado en que los individuos tienen sentimientos positivos o negativos acerca de s mismos y de su propio valor. Es indudable que el ejercicio ciudadano se apoya y se desarrolla desde capacidades vinculadas al autoconocimiento, a la autoconfianza y la autoestima; todas ellas capacidades que permiten conocerse e imaginarse como uno es y que sientan que son valiosos y reconocidos por los otros, que desarrollen una seguridad afectiva para que luego se consideren capaces de participar, de opinar con otros con seguridad, de interactuar democrticamente, para no sentirse vulnerables frente a otro diferente que nos enriquece y complemente, para confiar en el aporte que otros nos pueden dar. La autoestima est relacionada con muchas formas de conducta. Las personas con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y menos depresin que las personas con una autoestima baja. De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar mejor el estrs y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos negativos en la salud. Por tanto, la autoestima, es el concepto que tenemos de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos se juntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que esperbamos.
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2.1.
Caractersticas de la Autoestima
Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes caractersticas: APRECIO autntico de s mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, por ejemplo: ser buenos observadores; cualidades, por ejemplo: ser una persona honesta, responsable; destrezas, por ejemplo, facilidad para las manualidades, costura, etc.; una ms desarrolladas que otras, pero, si nos lo proponemos se puede tener todas en un mismo nivel.
Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena nueva . La buena nueva es que no sabemos realmente lo grande que podemos ser. Lo mucho que podemos lograr y la magnitud de nuestro potencial. (Frank Anne).
ACEPTACIN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se acepta, es consciente de que es un ser humano que se equivoca, que no se avergenza demasiado cuando falla y que reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar. Se responsabiliza de sus acciones por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente excesivamente culpable por el olvido. No le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido.
Nunca renuncies al derecho que tienes a equivocarte, porque perders la capacida d de aprender cosas nuevas y de avanzar en tu vida. Recuerda que el miedo siempre se oculta bajo las ansias de perfeccin. (D. Burns)
AFECTO hacia s mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquilo con sus pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo. Disfruta de sus momentos de soledad, pero no rechaza la compaa. Se siente bien consigo misma.
Deberamos aprender a mirarnos a nosotros mismos con la misma ternura con que nos miraran nuestros padres (Martn Descalzo.)
ATENCIN a sus necesidades reales: fsicas, squicas, intelectuales y espirituales, pero no de las necesidades superfluas, creadas y sugeridas por una publicidad agresiva y engaosa, por ejemplo: cuando pensamos que es imprescindible adquirir una crema para manos.
Es importante atender nuestras necesidades especialmente aquellas que nos ayudan a ser mejores personas
Estas cuatro caractersticas de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior. Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres nicos, irrepetibles, valiosos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean. 2.2. Los componentes de la autoestima 2.2.1 El sentido de seguridad Es bsica para la autoestima, no existe accin o reaccin de la persona que no sea de alguna forma el resultado de una suficiente seguridad tanto en la parte personal, como en la profesional, social, etc. Cuando tenemos seguridad, sentimos libertad para
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pensar, actuar, reaccionar de la forma que parece ms oportuna y efectiva en cualquier contexto y situacin; por ejemplo: cuando tomamos decisiones en la conduccin de nuestras sesiones de clase. La seguridad es un factor de motivacin dentro de la labor personal de cada uno. Las acciones realizadas estn orientadas a conseguir resultados. 2.2.2. El sentido de autoconcepto Se refiere a la forma cmo nos vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas, se empieza a formar desde que nacemos, desde las primeras experiencias y reacciones anmicas que ocurren sucesivamente durante nuestra vida, en los diversos contextos y situaciones ya sea por las felicitaciones o por las sanciones que hayamos recibido. El docente con un buen nivel de autoconcepto: Est abierto para tomar decisiones, corre riesgos y entra en accin para conseguir resultados. No le afectan las crticas destructivas (sabe lo que es lo que quiere, y es capaz de conseguir). Se adapta rpidamente a los cambios, porque se siente preparado para asumir responsabilidades. Sabe que puede confiar en s mismo y en los dems.
2.2.3. El sentido de pertenencia El sentido de pertenencia se refiere a la capacidad de sentirse cmodo y a gusto con la gente, sentir que todos formamos parte de un grupo familiar, de trabajo, de diversin, de estudios, etc. y que aportamos con un granito de arena al mismo. Los docentes que poseen buen sentido de pertenencia estn en constante bsqueda de la transformacin de su labor pedaggica. El docente con un buen sentido de pertenencia, colabora, contribuye, participa activamente, demuestra sensibilidad y comprensin, coopera y comparte fcilmente, es un constante emprendedor de acciones. Por ende tiene caractersticas sociales positivas. 2.2.4. El sentido de motivacin El sentido de motivacin es el que impulsa a las personas a actuar de una determinada forma y a proponerse objetivos especficos, efectivos, concretos y alcanzables. La persona con motivacin sabe lo que quiere conseguir y averigua como hacer lo a corto, medio y largo plazo. Sus energas se dirigen a tareas especficas y se sienten satisfechas cuando han conseguido lo que se proponen. El docente con elevado sentido de motivacin: Sabe cmo actuar para lograr sus metas, se siente preparado para emprender nuevas actividades, crea l mismo el contexto para utilizar habilidades y destrezas y es consciente que est en un proceso de aprendizaje continuo, y los errores no lo desmotivan.
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2.2.5. Sentido de Competencia En el sentido de competencia interviene el reconocimiento de lo que hemos aprendido, somos capaces de aprender, estamos aprendiendo continuamente y tenemos un potencial sin lmites de aprendizaje. El sentirse competente forma parte de la conciencia de la propia vala e importancia. En el docente la competencia es un fuerte elemento motivador de su seguridad profesional y de su autoconcepto en su rol unas veces como docente y otra como alumno. Un docente con un buen sentido de competencia: Busca su propio auto superacin y acepta riesgos, comparte sus gustos, ideas y opiniones con los dems, es consciente de sus virtudes y destrezas, acepta sus debilidades como oportunidades de crecimiento personal y reconoce sus xitos, los ensalza y es capaz de hablar de ellos. El desarrollo de estos componentes permite el fortalecimiento de la Autoestima en la persona. 2.3. Importancia de la autoestima. La autoestima es importante, porque influye en todas las facetas de nuestra vida y es imprescindible, independientemente de la edad, sexo, condicin, nivel cultural, profesin u objetivos que nos hayamos trazado para el futuro. Alguien ha dicho que la autoestima es para el hombre lo mismo que el motor para el automvil. Una personalidad sana, equilibrada y madura son indicios o pistas de una autoestima elevada; quien se siente bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida porque desarrolla todo su potencial y creatividad, sabe afrontar responsablemente los retos que se le presenten. 2.4. La autoestima del Docente. Los docentes de acuerdo con la definicin de autoestima como apreciacin de su propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su vida personal y profesional. Por lo tanto, el anlisis de las siguientes pautas ayudar al docente a comprender por qu es importante que el docente tenga una adecuada autoestima. La autoestima se puede aprender y cada persona est en condicin de hacerlo, si reflexiona constantemente acerca de su accionar. El docente proyecta y transmite su estado de nimo a los alumnos que atiende. La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones. Es necesario, por lo tanto, promover una reflexin sobre lo siguiente: Decidirse a entrar en un proceso de crecimiento personal, para ser mejores personas y por lo tanto, mejores docentes. La manera de actuar y el ejemplo que d el docente en el aula, puede neutralizar, aunque sea slo en parte, los ejemplos negativos que reciben los nios de su familia y entorno inmediato (vecinos, autoridades, etc.). Una reflexin y revisin de la vida personal y profesional no tiene por qu ser penosa y debe orientarse al mejoramiento de sus capacidades personales.
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El docente puede neutralizar con mensajes positivos; los mensajes negativos que reciben los nios de los medios de comunicacin, y del entorno de la escuela. El docente se convierte en un modelo de adulto. En conclusin es importante que cada docente desarrolle una adecuada autoestima. 2.5. La autoestima y el liderazgo docente Un docente que tiene buena autoestima presenta las siguientes cualidades intra e interpersonales: Se siente seguro de comunicar sus sentimientos, emociones, opiniones, pensamientos, etc. Es optimista, ya que cree en su capacidad de progreso. Se siente comunitario pues promueve la interaccin y participacin colectiva para el desarrollo de las relaciones sociales. Se acepta a s mismo como es sin frustrarse, invirtiendo sus energas en superar sus debilidades. Es honesto, sincero, tolerante, comprensivo, flexible, creativo, decidido, etc. Respeta a cada persona, ya que considera que cada uno tiene su propia integridad, dignidad y motivacin positiva. Es organizado, acta de acuerdo a planes y objetivos generales, pero es a la vez flexible cuando es necesario. Estas cualidades son importantes en toda persona, especialmente en el docentes ya que ste requiere de una destacada personalidad dotada de gran capacidad de afecto, de posibilidades para promover aprendizajes dentro del aula y fuera de ella, contando con los recursos que le da la comunidad y aprovechando el tiempo que vive en ella, es decir, un docente que tenga condiciones de lder y sea lder. La palabra liderazgo define a una influencia que se ejerce sobre las personas y que permite incentivarlas para que trabajen en forma entusiasta por un objetivo comn. Quien ejerce el liderazgo se conoce como lder. En el mbito educativo, el lder no solo corresponde al directivo a cargo de una institucin, es tambin lder, el docente o formador, es lder el estudiante; en lo que respecta a los especialistas, le corresponde mayor compromiso el papel de lder, puesto que debe propiciar el logro de metas educativos en las institutos; elevar el prestigio y fomentar la calidad educativa; y sobe todo generar modelos de labor acadmica a los agentes educativos. El liderazgo es la funcin que ocupa una persona que se distingue del resto y es capaz de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organizacin que preceda, inspirando al resto de los que participan de ese grupo a alcanzar una meta comn. Por esta razn, se dice que el liderazgo implica a ms de una persona, quien dirige (el
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lder) y aquellos que lo apoyen (los subordinados) y permitan que desarrolle su posicin de forma eficiente. Bennis (1959) seal que la definicin y las dimensiones del concepto y su significacin terica, permanecan poco claras y sin acuerdo general. En la prctica organizacional y en la teora, el concepto de liderazgo resulta ambiguo. 2.6. Autoestima en el acompaamiento pedaggico Diversas investigaciones (Rodrguez, 1984) entre otros estudios revelan la importancia de construir una autoestima basada en el autoconocimiento, autoconcepto, la autoevaluacin y valoracin. Esta teora nos advierte una perspectiva componencial y funcional de naturaleza integral. En el marco del acompaamiento pedaggico, implica a su vez un dominio de dichas dimensiones pero adems un gran nfasis en el gobierno de nuestras habilidades sociales destacando el desarrollo del liderazgo y las capacidades que incluye: asertividad, empata, responsabilidad social, etc. As la perspectiva de autoestima no estara ceida a una visin intrapersonal sino total de las potencialidades humanas. A continuacin se detallan una serie de actitudes y conductas adecuadas que acompaaran este perfil: Se comunica asumiendo la escucha activa hacia los estudiantes y demuestra capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la comunidad. Promueva y promocione el liderazgo democrtico en el trabajo cooperativo. Demuestra empata y capacidad para la interaccin eficaz a travs de diversos medios. Maneja estrategias de recuperacin pedaggica y tutora. Propicia en los estudiantes actitud de superacin de toda discriminacin y violencia. Emplea medios presenciales y virtuales para atender la asesora de Prctica. Demuestra dominio en el manejo de conocimientos disciplinares, didcticos y pedaggicos as como capacidad para la articulacin entre estos saberes y propicia espacios de reflexin crtica, sistematizacin y socializacin de experiencias educativas. Orienta la prctica pedaggica en base a criterios de calidad y respeto a los derechos de nios, nias, jvenes y padres de familia. Vivencia y valora la interculturalidad. Promueve la convivencia intercultural. Demuestra emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora e investigativa. Demuestra actitud reflexiva en su trabajo. Anima a los estudiantes en su Prctica Pre-profesional y revisa la planificacin de los estudiantes y orienta la misma. Promueve en los estudiantes la prctica de valores ticos y normas de convivencia. Promueve el protagonismo de los estudiantes en la toma de decisiones. Demuestra capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagoga, la gestin y la poltica educativa. Promueve la Prctica participativa y articulada a una red educativa y organiza espacios para la reflexin en conjunto con los estudiantes para compartir experiencias sobre sus planificaciones, evaluaciones. Gestiona y mantiene comunicacin con las IIEE asociadas
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Realiza el acompaamiento pedaggico respetando la autoestima y autonoma en el momento de la observacin de la Prctica Pre-profesional. Promueve la incorporacin de las TIC al proceso enseanza aprendizaje y favorece el trabajo en equipo cooperativa y corresponsablemente. Promueve el empleo pertinente de los saberes de la cultura de los estudiantes en la Prctica. Propicia la relacin escuela familia comunidad. Atiende los diversos estilos de aprendizaje utilizando diversas estrategias pedaggicas durante el asesoramiento y atiende los diversos estilos de aprendizaje utilizando diversas estrategias pedaggicas durante el asesoramiento. 2.7. Habilidades sociales: conciencia emocional
Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo. Aristteles
Conceptualizacin de las emociones Se entiende por conciencia a la capacidad de valorar el presente. Estas valoraciones del instante que acontece, permiten al individuo percibirse a s mismo como alguien capaz de modificar su entorno o por el contrario como alguien sujeto a unas restricciones que le superan. De esta manera, definimos la conciencia emocional como aquella capacidad que nos permite tomar conocimiento de nuestras emociones y las de los dems. Es preciso incluir la habilidad para identificar y reconocer el clima emocional de determinado contexto. Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos clasificar los siguientes aspectos: Toma de conciencia de las propias emociones.- Es aquella capacidad para percibir, identificar y etiquetar nuestros sentimientos y emociones. Esta toma de conciencia permite experimentar emociones mltiples en el individuo, as como el reconocimiento de la incapacidad para tomar consciencia de los propios sentimientos debido a factores y/o dinmicas inconscientes. Dar nombre a las emociones.- Consiste en el uso eficaz de vocabulario emocional adecuado y de las expresiones pertinentes en funcin de un determinado contexto; su finalidad es reconocer los fenmenos emocionales que pudieran suscitarse. Comprensin de las emociones de los dems.- Es la capacidad que poseemos para percibir las emociones y sentimientos de los dems y su correspondiente implicancia a travs de la empata. Esta comprensin se basa en las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que presentan grados de consenso cultural para designar cierto significado emocional. Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento.- Los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos, a su vez, en las emociones; sin embargo, ambos pueden ser regulados por el razonamiento y la conciencia (cognicin). Su interaccin es constante, resultando difcil un adecuado discernimiento de lo prioritario. De esta manera, muchos individuos piensan y actan en funcin de su estado emocional.
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El lenguaje de las emociones Las emociones constituyen una de las facetas del ser humano ms desconcertantes. Conocer qu es y cmo funcionan supone dar el primer paso para alcanzar el autocontrol. Existen emociones primarias como: la ira, la tristeza, la alegra, el miedo, la sorpresa y el asco. Entre las emociones secundarias tenemos: hostilidad, cario y ansiedad. Cada una de ellas se experimenta con mltiples matices y adems en ocasiones se combinan varias para crear nuevas modalidades. Toda emocin supone reacciones fsicas encadenadas que, si bien en un primer momento son normales y hasta necesarias, cuando se prolongan o tienen lugar de forma desproporcionada aumentan los niveles de toxicidad de nuestras clulas, pudiendo llegar a desencadenar enfermedades orgnicas. RECUERDA QUE:
No hay emociones buenas ni malas, Todas son vlidas, propias del ser humano. Las emociones involucran un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias referente a como percibimos el mundo. Por lo mismo tenemos la capacidad de poder manejarlas y ser dueos de la situacin.
RESUMEN DE LA SESIN:
El Desarrollo Personal, implica el fortalecimiento de las capacidades esenciales de un especialista de educacin, por tanto, es fundamental que se logre la mejora de las actitudes en base a una alta autoestima, autonoma y autosuficiencia, factores que de una u otra manera permitirn situaciones positivas en lo personal y en su relacin con los dems. Reflexionemos y practiquemos constantemente
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Durante el desarrollo de tu prctica pedaggica haz considerado que Es necesario compararse con los dems para tener una buena autoestima? SI? NO? Por qu?
..... . .
Ser necesario que la reflexin sobre el primer paso y uno de los ms difciles, sea aceptar que no tenemos una autoestima sana y sea sostenida en el tiempo?
...... . .
Puedo ayudar a otros a sentirse mejor consigo mismos?

...... . .
EJERCICIO PARA REAFIRMAR MI AUTOESTIMA Repetir todos los das: YO SOY HERMOSO(A) Y BELLO(A) PORQUE SOY UNICO EN EL MUNDO Y PORQUE DIOS ME QUIERE ASI; NO SOY NI MEJOR, NI PEOR QUE NADIE SOLO SOY YO.
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ANALICEMOS LAS SIGUIENTES EXPRESIONES: Eres un intil no sirves para nada como siempre nos traes problemas que mal te queda ese vestido no piensas, por gusto tienes tu cabeza tonto mejor no hables tu hermano es mejor que tu nunca haces nada bien siempre te equivocas lloras por tonteras gritas como loca.
Soy tonto soy fea soy irresponsable siempre traigo problemas mejor no hubiera nacido no sirvo para nada mi vida no tiene sentido nadie me quiere soy un fracaso no soy inteligente a veces hago las cosas bien Saco malas calificaciones, intento quitarme la vida, me deprimo, soy ineficiente en el trabajo, me despiden, repito de ao, todo lo que hago me sale mal, se me caen las cosas etc. Para reflexionar: Solo lee las frases que estn en negrita: Cuntas de estas frases son conocidas? Cuntas de estas frases han salido de mi boca hacia mis hijos, esposa, trabajadores etc.? Cuntas de estas frases me han dicho en mi vida? Quin me la dijo? En qu circunstancias? Qu sent cuando me la dijeron? Mis acciones de hoy reflejan lo que se instal desde mi niez?
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1.
Formule propuestas para potenciar: a) La autoestima:
..
b) Autonoma:
..
c) Autosuficiencia:
..
Es Posible modificar voluntariamente la autoestima Te sientes poco querido, poco apreciado? Consideras que la vida es injusta contigo? Te disgusta tu cuerpo o tu forma de ser? Sientes que mucha gente te ha lastimado? Te esfuerzas por darles gusto a los dems? Crees que todos tienen mejor suerte que t?
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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu? A partir de la lectura y la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes a travs de la teora, sigues considerando Qu cunto ms autoestima se tenga es mejor o existe algn lmite. SI? NO? Por qu?
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN
Qu conozco de los temas desarrollados? Tengo claro el significado de? Cmo puedo relacionar la informacin con? Qu conclusiones puedo sacar? Cunto ms s ahora sobre? Qu habilidades he desarrollado? Qu pasos debo seguir para? Qu tipo de dificult ades tengo para? Cmo puedo resolverlas? En qu partes ocupe demasiado tiempo? En qu soy
sistemtico? Cunto inters tengo en la tarea? Dedico suficiente atencin y concentracin a lo

que hago? Cmo puedo concentrarme ms? Cun constante fui en la tarea?
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GLOSARIO
Autonoma:
Es la capacidad de tomar decisiones sin intervencin ajena. Un buen desarrollo mental y psicolgico son caractersticas fundamentales para tener un buen criterio de decisiones. Egomana: Es un trastorno psquico. Etimolgicamente el trmino Egomana deriva de la palabra latina, ego que significa yo, y del vocablo griego mana que quiere decir locura. Eglatra: El trmino eglatra se utiliza para hacer referencia a un tipo de personalidad que se caracteriza por un constante auto admiracin y veneracin, en cantidades fuera de lo normales y que pueden en algunos casos llegar a ser patolgicas. El trmino eglatra proviene del griego y significa adoracin a s mismo ya que ego representa al yo y latra al culto o admiracin. Esnobismo: Estos son sentimientos falsos de inseguridad y baja autoestima. Tener una autoestima alta es apreciar tu individualidad de manera que puedas responder a los dems de una manera positiva y productiva. Megalomana: Es un estado psicopatolgico caracterizado por delirios de grandeza, poder, riqueza u omnipotencia. A menudo el trmino se asocia a una obsesin compulsiva por tener el control. La palabra deriva de dos races griegas, mana (obsesin) y megas (grande). A veces es un sntoma de desrdenes psicolgicos como el complejo de superioridad o la compulsin eufrica, donde el sujeto aquejado de esta perturbacin tiende a ver situaciones que no existen o a imaginarlas de una forma tal que slo l termina creyendo. Resilencia: Es la capacidad de las personas o grupos de sobreponerse al dolor emocional para continuar con su vida, y salir fortalecido de dicha experiencia.
BIBLIOGRAFA
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PARTE 1.- REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Lee el siguiente texto:
HACIA EL CAMBIO TICO
Conversando con mi Directora, en 2 o 3 oportunidades me habl de su proyecto de evaluacin del personal docente que facilitaban el aprendizaje en la Institucin en condicin de contratadas, me coment que no se senta bien por qu no se le haba realizado las evaluaciones, y esa era una conditio sine qua non para las actividades que se desarrollan en la Institucin Educativa, con preocupacin me expres que le incomodaba el hecho que estaba un poco fuera de los plazos aunque estaba en el tiempo que podan realizarlas, me pregunt? Es un comportamiento tico? Cmo una persona que dirige una escuela puede tener principios ticos y ponerlos en prctica y como en otros lugares ni siquiera se piensa en eso? Tendr algo que ver en su formacin educativa? La tica la aprendi o la ha ido adquiriendo a lo largo de su vida? Est ligado su comportamiento tico al hecho de dirigir una institucin educativa? No s voy a convivir ms tiempo con l para observar y poder analizar este comportamiento que a mi modo de entender tiene un alto contenido tico...
Identifica un instrumento que te permitirn identificar la puesta en prctica del cdigo de tica en la propuesta pedaggica de la institucin de donde procedes. Cmo obtendras estos instrumentos, de que bloque temtico podramos valernos? De manera individual identifica y construye los instrumentos que te permitirn evaluar la propuesta de tu prctica pedaggica.
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COMPROMISO TICO Y SOCIAL DEL DOCENTE
Hablar de tica en la actualidad es hablar de crisis mundial, de crisis sociales, hablar de la globalizacin, hablar de problemas del contexto local, de la educacin, en fin es muy amplio tocar estos temas y no podemos olvidar que la escuela en muchos casos es un mundo que tiene vida propia, como se confronta al educador que subyace en este panorama que en ocasiones resulta poco placentero y denota una lucha diaria con todos los acontecimientos propios de su universo escolar. Hablar de tica implica hablar de un tema que envuelve el espacio fuera y dentro del recinto educativo. Y no puede hablarse de tica sin hablar de filosofa, es no conocer su significado e historia, es necesario entender que la tica ha cambiado a lo largo del tiempo, as como ha cambiado y evolucionado la tica la filosofa, tambin ha sufrido transformaciones profundas.
La dimensin tica del docente, segn el Marco del Buen Desempeo Docente, esta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana. En ese contexto, se expresa tambin en el reconocimiento y respeto de las diferencias y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la escuela y a los fines del sistema educativo nacional. El docente ejerce la enseanza prestando un servicio pblico cuyo principal beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada por el Estado que vincula su desempeo laboral con los procesos y resultados que derivan de ella, y, por ende, le con eren responsabilidad social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En esta dimensin resulta importante que el docente rechace las prcticas de corrupcin, discriminacin, violencia y terrorismo, y que se constituya ms bien en un referente de conductas y actitudes ticas en su entorno social. El fundamento tico de la profesin docente incluye el respeto de los derechos y de la dignidad de las nias, nios y adolescentes. Exige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y la bsqueda sistemtica de medios y estrategias que
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promuevan el aprendizaje de cada uno de los estudiantes. La complejidad del ejercicio docente demanda una visin de la diversidad que reconozca la pluralidad tnica, lingstica, cultural y biolgica que caracteriza a nuestro pas, y pensar en la manera cmo la escuela puede canalizar sus aportes hacia la construccin de sociedades ms democrticas. Los cdigos de tica, son cdigos deontolgicos que se basan en ciertos principios sustentados en la teora tica vigente. As, el Cdigo de tica y Deontologa del CPPe, establece que los principios de carcter moral aseguran una prctica honesta y honorable por parte de los profesores. Tenemos que entender que la tica tiene en gran medida un punto de normativa en la mayora de las profesiones actualmente para regular el comportamiento en las profesiones y es el campo docente donde se percibe un debilitamiento en esa normativa, en ese cdigo que no es del todo claro, aunque se piense que la tica no tiene un campo de medicin, surge como un punto netamente filosfico que abarca bsicamente la hermenutica de cada ser individual. Si tomamos en cuenta que quien realiza esta normativa tal vez sean personas con un currculo de mayor altura dentro de las organizaciones pero, es de profunda reflexin analizar si estas personas que elaboran los cdigos conocen toda la evolucin que esta ha soportado al transcurrir del tiempo. Cortina (2007, p23) seala que las sociedades aprenden no solo a nivel cientfico, tcnico o artstico, sino tambin a nivel moral: el reconocimiento de la autonoma personal, la dignidad que, en consecuencia, a todo hombre compete, los derechos humanos, el derecho imparcial, la forma de vida democrtica se han incorporado a nuestro saber moral es un proceso que resulta irreversible, de modo que renunciar a todo ello significa ya renunciar a nuestra humanidad. Si analizamos con profundidad tenemos que entender la tica como un todo, como parte integral de la sociedad, la tica est en todas partes, hace par con las normas que rigen nuestro diario, hacen eco de nuestras palabras, hacen vida con nuestros familiares, en fin la tica est con nosotros y no podemos evitarlo, debemos recuperarla, meditarla, poseerla, contenerla y lo que es ms importante para los educadores vivirla. La tica institucional, la que se desarrolla en el campo profesional y su desenvolvimiento dentro de la sociedad con nfasis en el campo de la educacin, tiene su base en un modelo de comportamiento moral que toma en cuenta parmetros de conducta, respeto, derechos y libertades para mantener dentro de ciertos lmites, normas positivas o consuetudinarias originadas en esquemas valorativos de la sociedad a la cual pertenecen y la cual exige mecanismos de control y sancin dirigidos a regular el comportamiento colectivo. 3.1. Principios que rigen el comportamiento tico de los profesionales en la educacin segn el cdigo de tica y deontologa profesional del CPPe Son principios del colegiado los establecidos en el artculo 4 del Estatuto referidos a: a. Dignidad, tolerancia e igualdad entre sus integrantes b. Responsabilidad social y solidaridad como valores esenciales. c. Inclusin y no discriminacin d. Superacin profesional permanente.
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e. Trabajo cooperativo. Y los que incorporan el cdigo por su incidencia directa en el ejercicio de la profesin y el compromiso por formar mejores seres humanos y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y ms humana: Honradez y Probidad: Dimensin moral de la profesin que implica cualidad de probo, proceder del propio hombre recto; nace de la adecuacin de la conducta a los principios que rige la conciencia personal del profesional que constituye el actuar con rectitud y honradez, procurando satisfacer el inters colectivo desechando todo provecho o ventaja personal. Rectitud y Prudencia: Adecuacin de la conducta a las normas legtimamente establecidas y la actuacin con pleno conocimiento de las materias sometidas a su consideracin. Diligencia e Idoneidad: Entrega y solicitud por el trabajo que implica aptitud profesional tcnica, legal y moral, para el acceso y ejercicio de sus funciones, el incumplimiento de los compromisos laborales son exponentes manifiestos de negligencia profesional. Responsabilidad Profesional: Esfuerzo honesto para cumplir funciones y asumir de manera comprometida el resultado de sus acciones Veracidad y Discrecin: Obligatoriedad de expresarse con la verdad en sus relaciones, guardando reserva respecto de hechos o informaciones de los que tengan conocimiento con motivo o en ocasin del ejercicio de sus funciones, sin perjuicio de los deberes y responsabilidades que le correspondan en virtud de las normas que regulan el secreto o la reserva establecida por Ley. Equidad: Emplear en cada uno de sus actos criterios de equidad que orienten sus decisiones. Templanza: Desarrollar sus funciones con respeto y sobriedad evitando cualquier ostentacin que pudiera poner en duda su honestidad o su disposicin para el cumplimiento de sus deberes. La tica profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que recuperar o reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva de los profesionales, la calidad profesional y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o intentan prestar a la sociedad. Cuando abordamos el tema de la relacin entre profesin y vocacin, no pretendemos embarcarnos en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudo religioso. Se trata de poner en el centro de nuestra atencin cmo se implica la persona en la profesin y cmo la profesin configura a la persona que la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o cuales actividades docentes, sino somos profesores, somos maestros. No es posible disociar la clase de persona de la clase de profesionales que somos: no es posible ser persona buena ni buen ciudadano si no se es, adems de buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen profesional; en el caso que nos ocupa caso buen docente y docente bueno. A su vez, para ser buen profesor o buen maestro hace falta algo ms que calidades pedaggicas, hace falta una cierta ejemplaridad de vida. Somos hijos de nuestros actos; dime cmo actas y te dir quin eres. Es verdad que el trabajo profesional puede (y a veces suele) vivirse como mero "medio de vida",
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como "puesto de trabajo" del que lo nico importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros viven la profesin como "carrera", como fuente de status social que se desarrolla en un itinerario ascendente a lo largo de la propia trayectoria profesional. Cuando slo se viven estas dimensiones, el trabajo profesional es bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la profesin. Pero la profesin puede, adems, ser vivida como vocacin. Compromiso tico y la profesin docente: Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades ticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesin. Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra cuando lo enseado se convierte en un feliz aprendizaje. El vocablo se origina desde el mbito religioso. Profesin de fe: misin impuesta por Dios a cada uno. La persona debe ejercer por mandato divino y de manera excelente. De aqu su doble caracterstica: 1. Vocacin: ser llamado a tener una actitud ante la vida y concretarla en un proyecto de vida. 2. Conviccin: Tener fe en la bondad de la actividad que se desarrolla. Realizarla con la mayor perfeccin y dignidad posible. Ahora, bien nos preguntamos: Qu es la profesin? Segn Scharp Ann: Profesar es estar llamado y convencido a hacer algo y realizarse en la vida. La profesin es una actitud de vida. La profesin, ms que un medio de vida, es una conviccin, un modo de encarar la vida. Es responder a la pregunta: Cmo me voy a ver frente a la sociedad y a los desafos que ella me plantea? Es una opcin fundamental que se cristaliza en una visin positiva de futuro acerca de uno mismo. La opcin fundamental se concreta en actitudes, las que se construyen con valores del colegiado profesional que orientan la conducta de sus miembros hacia el bien. 3.2. El sentido de la profesin 1. El profesional debe encontrar un sentido en la misma actividad. Slo all obtiene legitimidad. El sustento que se obtiene a travs de su ejercicio es un fin externo. 2. Es ejercida por un conjunto de personas (no slo es individual), colegas, con quienes un profesional forma una comunidad collegium, metas, mtodos y un ethos determinado (carcter de la profesin). 3. El profesional tiene una identidad especfica por pertenecer a su comunidad y ejercer un tipo de actividad. 4. Genera un tipo de pertenencia al grupo con quienes comparte esa identidad. Importancia moral y social 1. Proporciona un bien especfico a la sociedad. 2. Crea identidad y comunidad en los individuos que la practican. 3. Favorece la creacin de redes sociales y potencia las virtudes.
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4. Impulsa la excelencia para alcanzar metas. 5. Instituye un control moral de los que ejercen la misma actividad. 6. Es un servicio prestado a otras personas en cuanto personas con dignidad. 7. Su especificidad radica en el hecho de que promueven la humanidad misma del ser humano. En este sentido, es preparar a personas que van a tratar a otras como personas. 8. Reconoce la historicidad del ser humano por cuanto ste se hace en el tiempo, con el influjo de la cultura del entorno. 3.3. Exigencias ticas de la docencia Se hace un nfasis especial en: Rigor metdico. Respeto a los saberes de los educandos. Crtica vs. Ingenuidad. Corporizar la palabra con el ejemplo. Asumir riesgos y novedades. Reflexin crtica sobre la prctica. Reconocimiento de ser condicionado. Respeto a la autonoma del educando. Practicar el buen juicio (sentido comn) Humildad y tolerancia. Curiosidad y aprehensin la realidad. Alegra y esperanza. Conviccin de que el cambio es posible. Seguridad, competencia profesional. Generosidad. Compromiso con la persona, la realidad y con la verdad del conocimiento. Libertad y autoridad. Tomar decisiones conscientemente. Saber escuchar. Disponibilidad para el dilogo. 3.4. Contrato moral del docente con la educacin La sociedad, tecnologa, Internet, investigaciones todo avanza a un ritmo vertiginoso e imparable. Parece que todo cambia y nada permanece. Lo que hoy est presente, maana puede que ya no est. Pero, y los valores?, y la escuela?, y el profesorado? El objetivo bsico y primordial de la educacin permanece contra viento y marea. El desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros ms jvenes de nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven cmo la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi nica y exclusivamente dicha responsabilidad. Ante este panorama en movimiento y esta potente demanda social, el profesor de hoy, ms que nunca, se ve en la necesidad de firmar un contrato moral con el mundo de la educacin, en particular, y con la sociedad en general.
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Si un estudiante, menciona la frase: qu bueno es mi profesor de, podemos deducir, en una primera instancia, que su profesor sabe mucho de la materia que ensea, pero, seguro que la frase dicha alude solo a eso? Sabemos que no slo pasa por el conocimiento de una disciplina, pues para lograr nuestros objetivos educativos, sean de la naturaleza que sean, necesitamos actuar y pensar a sabiendas de que todo lo que se aprende se ensea. Incluso en la educacin en valores. Este gran principio de la educacin nos obliga por razones obvias, incluso ticas con nuestra profesin, a firmar un contrato moral con la educacin, un compromiso sistemtico y consciente con nuestra profesin, la docencia. 3.5. El profesor, Nace o se hace?
La tecnologa, internet, era digital, etc., parecen ser palabras que todava separan ms si cabe el mundo escolar con el mundo exterior. Cuando la sociedad ha dado diez pasos hacia delante, la escuela parece dar solamente uno. A simple vista, se presenta un panorama de color gris para la escuela del futuro, de un futuro que no est tan lejano como puede parecernos, teniendo en cuenta la velocidad de los cambios que se vienen produciendo en las ltimas dcadas. Pero, en este panorama, Dnde ubicamos al profesor y su funcin? Podramos decir que ante la situacin descrita, el docente es uno de los profesionales que ms rpido deber adaptarse a dichos cambios. En palabras de Martnez (1998), urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el profesorado. Se trata de una frase con un gran sentido y que abre grandes esperanzas en la educacin en general y en las escuelas en particular. Una nueva escuela que demanda diversas cosas. Por un lado, una gran flexibilidad sobre su forma de hacer y sobre el sentido de su existencia (educar), con la doble dimensin de socializar a sus alumnos y ayudarles a que se desarrollen como personas nicas e irrepetibles (Coll, 1990). Por otro lado, una nueva escuela que exige ser inflexible en la formacin del profesorado. El profesional de la educacin de hoy en da, ms que nunca, ha de asumir e interiorizar el compromiso de su funcin social, ha de firmar el contrato moral de su profesin. Los trabajos de Vigotsky y sus seguidores, demuestran que el profesor, el profesional de la educacin, es un gua del proceso de enseanza y un experto en el dominio del lenguaje para ensear algo a alguien. Pero hay otra caracterstica que define al profesor de hoy en da. El profesional de la educacin debe ser un gestor de la informacin (Martnez, 1998), ha de canalizar en forma y contenido el currculum escolar. No podemos olvidar que el objetivo de un proceso de enseanza es que se consiga un aprendizaje, por lo tanto, parte de nuestros intereses como profesores a la hora de ensear, van a tener que estar centrados ms en cmo se aprende que en cmo se ensea. Cierto es que el buen cocinero nace, que el buen mecnico nace, que la persona con esa gracia especial para contar chistes nace con dicha habilidad para hacerlo. Tambin, es cierto que hay personas que nacen con la habilidad especial de ensear, ya sea por su forma de hablar, su paciencia, su personalidad, etc. Todo esto es evidentemente cierto, pero no es menos cierto que la potencialidad del trmino contrato moral nos permite saltar por encima de esta reflexin.
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La escuela es una institucin social, la educacin es un hecho social, la persona es un animal social, y el profesor es un trabajador social. Si hay una profesin donde resalte la importancia de dejar de lado los problemas o circunstancias personales apartados por unas horas, esta es la educacin. No se pide con esto una tarea ni fcil ni sencilla para el profesorado. Precisamente, la forma de actuar sistemtica, dentro de un orden, y acorde con lo que se predica, es la va ms potente para llevar a cabo un proceso de educacin moral, de educacin en valores. Esta es una de las dimensiones que llevada a cabo, da el prestigio social que se merece la profesin docente. Una forma de actuar totalmente implicada con el objetivo que persigue, y que al mismo tiempo, exige uniformidad y continuidad en las actuaciones. Como vers, hasta el momento, se ha mencionado sobre conceptos, compromisos, contrato, voluntad, o en otras palabras el tener pasin por la educacin. Pero, sabemos que: la voluntad mueve montaas, como se dice vulgarmente hablando. Quizs s, la mayora de las veces, es el ingrediente que falta para conseguir muchas cosas. De todas formas, la educacin por su complejidad necesita algo ms que buena voluntad, algo ms que un compromiso slido, algo ms que un contrato moral, esa es la forma de actuar, es la coherencia de vida. 3.6. Cmo, dnde y cundo puedo disear, implementar y evaluar el contrato moral con la educacin? Tenemos que hacer el esfuerzo de concretar y explicitar el campo de actuacin del contrato moral del profesorado con el mundo de la educacin. Esta premisa no es otra que la de responder, de una forma ms o menos extensa y sin llegar a concretar, a la pregunta: qu mueve el mundo de la educacin hoy en da? Partiremos de una dualidad de conceptos presentada por Martnez (1998), en la que enfrenta las reglas con las relaciones. Puede que en un pasado, no muy lejano, el mundo escolar, fuese en cierto modo un mundo de reglas. Un mundo de reglas y de roles, muy bien establecidos y repartidos entre las diferentes personas que forman parte de una institucin educativa. El profesor era aquella persona que enseaba algo y que evaluaba, al final, lo aprendido por el alumno, que era la persona que escuchaba al profesor y ejecutaba de forma sistemtica las rdenes que le mandaba. Al mismo tiempo, haba otras figuras como el director, el jefe de estudios, los tutores, personas con diversos poderes y/o facultades administrativas, para tomar decisiones sobre el funcionamiento de la escuela. Se trataba pues, de un mecanismo que funcionaba y/o caminaba hacia delante, debido a toda esta serie de reglas que cada uno cumpla en la medida de lo posible con base en un rol y/o posicin en la institucin. En este escenario, el profesor tena una funcin bsica y primordial, que era la funcin de que daba sentido y prestigio a su profesin. Su tarea era ensear a sus alumnos el contenido del que era experto. De este modo, el profesor de ciencias, tena que ensear la ciencia a sus alumnos. En ese sentido, la libertad de ctedra era casi total; el profesor dispona de total libertad para ensear su disciplina a sus alumnos, siempre que respetara las reglas establecidas en la institucin educativa en la que desarrollaba su trabajo. En la sociedad actual, en esta nueva reorganizacin de las instituciones sociales con la funcin de educar, y con el nuevo concepto de educacin como algo integral en el proceso de desarrollo de las personas, se le pide al profesor actual que conserve su
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funcin de ensear contenidos, pero que asuma al mismo tiempo otras funciones ms. El aumento de la desestructuracin familiar en los ltimos aos hace que el profesor tome cartas en el asunto respecto de la educacin moral y de la educacin en valores. Por lo tanto, aparece una nueva escuela basada ms en relaciones que en reglas o que se ha de ver centrada ms en las relaciones que en las reglas. Este es, pues, uno de los cambios que ha sufrido el mundo de la educacin en los ltimos aos. Ha pasado de ser un mundo de reglas a ser un mundo de relaciones humanas. 3.7. El contrato moral con los alumnos: Qu les puedo ofrecer?
Si un proceso educativo formal tiene sentido, es porque hay alumnos a los que educar. La escuela de hoy en da exige plantearse una serie de cuestiones para ofrecer calidad a los alumnos en el proceso de enseanza. Se trata de cuestiones que hacen reflexionar sobre el modo de hacer. Es necesario plantearse y analizar la actuacin que desarrolla el profesor en el aula da a da. Hablamos del papel que desarrolla el profesor con los estudiantes en lo que se refiere a su manera de ser y de actuar, es decir, a su actuacin social. El docente, en este caso, necesita enriquecerse con informacin de otras fuentes, adems de su propia reflexin o visin de las cosas. Por ello, debe poder reflexionar en equipo. Sea como sea, se ha de plantear la cuestin acerca de qu puede ofrecer a sus alumnos, como consecuencia de su compromiso social con la educacin y evaluar si realmente lo ha ofrecido o no. Dentro del mbito del alumno, tres son como mnimo los aspectos que hacen al rol docente, esto es: gua del proceso de enseanza y de aprendizaje, gestor del currculo escolar y el ser modelo de actuacin. El docente debe actuar y reflexionar acerca de cmo mejorar su modelo de actuacin, como consecuencia del contrato moral adquirido. El profesor ha de ser consecuente entre lo que hace y lo que dice en todo: en las decisiones curriculares, en las decisiones de evaluacin, de organizacin en el aula, de intenciones con los alumnos, etc. Una de las formas de mantener esta consecuencia mencionada es decir todo lo que se va a hacer y lo que no se har. El docente, en este caso, apuesta por dejar de tratar el proceso educativo como un juego lleno de trampas o partes inesperadas para el alumno. El alumno ms que nunca necesita profesores explcitos en sus actuaciones, entre otras cosas, porque de esta manera se evitarn conflictos en el aula: la desconfianza del alumno hacia el profesor, el miedo ms que el afecto, y se ganar en confianza y en situaciones claras y entendedoras, tanto para el docente como para el alumno. Como alumnos, todos hemos sido vctimas de exmenes sorpresa, que eran perfectas estrategias para favorecer un aprendizaje mecnico y desarrollar una desconfianza sistemtica hacia el profesor que llevaba a cabo dichas acciones. Ese tipo de actuaciones ya no tienen lugar en el modelo de escuela que proponemos en la actualidad. El compromiso de hacer explcito todo, absolutamente todo, debe tener necesariamente un carcter sistemtico, no de un solo da, ni de una sola etapa escolar. Tambin, el docente debe propiciar un clima de aula o microclima, en el que todos los estudiantes se sientan integrados, y del que todos se sientan partcipes. Se trata, pues, de poder llegar a construir un clima de aula compartido por todos, de forma
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que llegue a ser un producto elaborado no slo por una persona, sino por todo el grupo que integra el aula. 3.8. El contrato moral con los colegas de trabajo y la escuela: Qu les puedo ofrecer?
La escuela est considerada como tal, entre otras cosas, por la presencia de ms de un profesional de la educacin. Esto lleva consigo aspectos significativos en cuanto a la relacin del profesor con sus colegas de trabajo. Se destacan: - Voluntad y estar disponible frente a una de las demandas que se le hace a la escuela de hoy. El profesor que quiere concretar su contrato moral con los colegas de trabajo, ha de estar dispuesto a trabajar en equipo ante situaciones o demandas que la escuela tenga y deba solventar como institucin social con la funcin de educar. - Participacin activa (con cargos explcitos), y pasiva (con aportaciones espordicas), en proyectos institucionales, ya sean educativos, curriculares, o de cualquier otra ndole. Se trata de una dimensin o medida, que sin ningn tipo de duda fortalece las relaciones entre colegas. - Un dilogo constructivo y entendedor para todos. Es mucha la informacin que se pierde o no es entendida por todos de la misma forma, debido a la falta de dilogo entre colegas. Hablamos de un dilogo profesional ms que un dilogo entre pasillos; un dilogo donde se pueda ir construyendo y sedimentando una forma de hacer con los colegas de la institucin educativa. El profesor que no ve la escuela en la que trabaja como algo suyo, como algo de la que forma parte y en la que puede, dentro de sus posibilidades, aportar cosas, pierde toda esta parte o mbito de aplicacin, a la hora de concretar su contrato moral con la educacin. Cierto es que la escuela, administrativa y poltico-socialmente hablando, tiene mucho que decir y qu hacer para que el profesor se sienta bien y a gusto como profesional. Sin embargo, son muchas las cosas que el profesor como profesional de la educacin puede y debe ofrecer a la escuela, con el objetivo de poder concretar, en la medida de lo posible, su contrato moral con dicha institucin social. El profesor debe ser, en cuanto le sea posible, un canalizador de informacin desde dentro hacia fuera y desde fuera hacia dentro. En otras palabras, el profesor ha de implicar al resto de personas, que no pertenecen a la escuela, en el proceso educativo que se lleva a cabo. Un compromiso que se adquiere a la hora de firmar un contrato moral, es el de acercar el mundo exterior al mundo escolar y viceversa. Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional. 3.9. Deberes, derechos y estmulos segn la Ley de Reforma Magisterial (Ley N 29944) Artculo 40. Deberes Los profesores deben:
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a) Cumplir en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con responsabilidad y efectividad los procesos pedaggicos, las actividades curriculares y las actividades de gestin de la funcin docente, en sus etapas de planificacin, trabajo en aula y evaluacin, de acuerdo al diseo curricular nacional. b) Orientar al educando con respeto a su libertad, autonoma, identidad, creatividad y participacin; y contribuir con sus padres y la direccin de la institucin educativa a su formacin integral. Evaluar permanentemente este proceso y proponer las acciones correspondientes para asegurar los mejores resultados. c) Respetar los derechos de los estudiantes, as como los de los padres de familia. d) Presentarse a las evaluaciones mdicas y psicolgicas cuando lo requiera la autoridad competente, conforme a los procedimientos que establezca el reglamento. e) Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el horario de trabajo. f) Aportar en la formulacin del proyecto educativo institucional, asumiendo con responsabilidad las tareas que les competan. g) Participar, cuando sean seleccionados, en las actividades de formacin en servicio que se desarrollen en instituciones o redes educativas, Unidades de Gestin Educativa Local, Direcciones Regionales de Educacin o Ministerio de Educacin. h) Presentarse a las evaluaciones previstas en la Carrera Pblica Magisterial y a las que determinen las autoridades de la institucin educativa o las entidades competentes. i) Ejercer la docencia en armona con los comportamientos ticos y cvicos, sin realizar ningn tipo de discriminacin por motivos de origen, raza, sexo, idioma, religin, opinin, condicin econmica o de cualquier otra ndole. j) Conocer, valorar y respetar las culturas locales, en el mbito nacional, y la lengua originaria. k) Contribuir a la afirmacin y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la institucin educativa de la comunidad local y regional. l) Informar a los padres de familia sobre el desempeo escolar de sus hijos y dialogar con ellos sobre los objetivos educativos y la estrategia pedaggica, estimulando su compromiso con el proceso de aprendizaje. m) Cuidar, hacer uso ptimo y rendir cuentas de los bienes a su cargo que pertenezcan a la institucin educativa. n) Asegurar que sus actividades profesionales se fundamenten en el respeto mutuo, la prctica de los derechos humanos, la Constitucin Poltica del Per, la solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz y democrtica. o) Coadyuvar al trabajo en equipo de los profesores de la institucin educativa y, si fuera el caso, de las instancias de gestin educativa descentralizada. p) Participar en los sistemas tutoriales que desarrolle la institucin educativa. q) Otros que se desprendan de la presente ley o de otras normas especficas de la materia. Artculo 41. Derechos Los profesores tienen derecho a: a) Desarrollarse profesionalmente en el marco de la Carrera Pblica Magisterial y sobre la base del mrito, sin discriminacin por motivo de origen, raza, sexo,
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idioma, religin, opinin, condicin econmica o de cualquier otra ndole que atente contra los derechos de la persona. b) Percibir oportunamente la remuneracin ntegra mensual correspondiente a su escala magisterial. c) Recibir las asignaciones y los incentivos monetarios o no monetarios que se establecen en la presente Ley. d) Estabilidad laboral sujeta a las condiciones que establece la presente Ley. e) Ser evaluados de manera transparente, conocer los resultados de su evaluacin personal, solicitar su revisin y tener acceso a su historial de vida profesional registrado en el escalafn. f) Autonoma profesional en el cumplimiento de las tareas pedaggicas que les compete, la misma que est supeditada a que se ejerza dentro del proyecto educativo ejecutado por la institucin educativa y a que se respete la normatividad vigente. g) Beneficios del Programa de Formacin y Capacitacin Permanente y de otros programas de carcter cultural y social fomentados por el Estado. h) Licencias, permisos, destaques, reasignaciones y permutas, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley y su reglamento. i) Vacaciones. j) Seguridad social, de acuerdo a ley. k) Libre asociacin y sindicalizacin. l) Reconocimiento de oficio de su tiempo de servicios efectivos. m) Reconocimiento del tiempo de servicios ininterrumpidos por motivos de representacin poltica y sindical, segn el caso. n) Condiciones de trabajo que garanticen calidad en el proceso de enseanza y aprendizaje, y un eficiente cumplimiento de sus funciones dentro de los alcances de la presente Ley. o) Reingresar al servicio si no hubiere alcanzado la edad jubilatoria obligatoria y no exista impedimento legal. p) Reconocimiento, por parte del Estado, la comunidad y los padres de familia, de sus mritos en la labor educativa. q) Percibir subsidio por luto y sepelio, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley. r) Percibir una compensacin por tiempo de servicios. s) Gozar del cincuenta por ciento de descuento en las tarifas para espectculos culturales. Sanciones (Artculo 43) Los profesores que se desempean en las reas sealadas en el artculo 12 de la presente Ley, que transgredan los principios, deberes, obligaciones y prohibiciones, incurren en responsabilidad administrativa y son pasibles de sanciones segn la gravedad de la falta y la jerarqua del servidor o funcionario; las que se aplican con observancia de las garantas constitucionales del debido proceso. Las sanciones son: a) b) c) d) Amonestacin escrita. Suspensin en el cargo hasta por treinta (30) das sin goce de remuneraciones. Cese temporal en el cargo sin goce de remuneraciones desde treinta y das hasta doce (12) meses. Destitucin del servicio.
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Las sanciones indicadas en los literales c) y d) se aplican previo proceso administrativo disciplinario, cuya duracin no ser mayor de cuarenta y cinco (45) das hbiles improrrogables, contados a partir de la instauracin del proceso. Las sanciones sealadas no eximen de las responsabilidades civiles y penales a que hubiera lugar, as como de los efectos que de ellas se deriven ante las autoridades respectivas. Por ltimo, como docentes en ejercicio hagamos nuestra esta propuesta, seamos protagonistas del cambio que la Educacin necesita, pues somos forjadores de nacin, ejemplo de juventudes que en el campo y en las ciudades desarrollamos educacin, mejoramos su calidad de vida, siempre buscando el progreso de nuestro Per y, como profesionales de la educacin estamos en permanente actualizacin pedaggica, lo aprendido lo aplicamos diariamente con nuestros estudiantes. Por ello, no nos oponemos a ser evaluados en nuestro desempeo profesional y laboral; sino por el contrario, exigimos que esta evaluacin sea tcnica, especializada, profesional; se realice siguiendo el Objetivo 3 del Proyecto Educativo Nacional MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA con una EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS, ya que son las aulas, talleres, laboratorios y patios los escenarios permanentes de trabajo con los estudiantes, con los Comits de Evaluacin de la institucin educativa, participacin del Consejo.
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Se dice que la tica est en crisis podra usted ofrecer un anlisis del por qu esta aseveracin y cmo se podra remediar?.
Responde individualmente la siguiente interrogante: En el campo docente y en la educacin en general la tica juega un papel determinante, podra usted determinar y ofrecer un anlisis-comentario de esa importancia de la tica en la actualidad?
...... .
Por qu se dice la escuela debe escoger rigurosamente a sus profesionales, no slo por su preparacin acadmica sino tambin por su calidad humana?
. .
Actividad 1 A partir de la lectura y la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes a travs de la teora, revalora tu cdigo de tica Actividad 2 En forma grupal: Identifica algunos principios fundamentales de la existencia humana. Para ello, estas preguntas pueden ser orientadoras: Qu principios te identifican como ser humano? De ellos, cules son los principios en juego en la actividad educativa? Cules son las cosas que ms valoras en tu actividad profesional educativa?
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Elabora tres normas: una con la propia condicin de docente, otra para una situacin de aula y otra aplicable en el relacionamiento con tus colegas. A qu normas te cies para conservar lo que valoras en tu actividad docente? Comparte tus conclusiones con el grupo grande. Actividad 3 En pequeos grupos reflexionan y responden: Qu papel tiene el profesorado hoy en da en la educacin del estudiante? Qu papel tiene la escuela de hoy en la sociedad actual? Tiene el profesorado algn compromiso con la educacin en valores? Compartan sus conclusiones en plenaria.
1.
Extraiga las principales ideas acerca del rol formativo y moral del docente. Luego elabore un mapa mental.
.. ..
2.
A partir de lo ledo, Explique cmo asume su compromiso tico y la profesin docente?

..
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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN Menciona cul de las estrategias utilizadas en la sesin te permiti fortalecer tu identidad en funcin al cdigo de tica en el quehacer educativo de campo. GLOSARIO
GLOSARIO
Conditio sine qua non o condicio sine qua non:
Es una locucin latina originalmente utilizada como trmino legal para decir condicin sin la cual no. Se refiere a una accin, condicin o ingrediente necesario y esencial de carcter ms bien obligatorio para que algo sea posible y funcione correctamente.
BIBLIOGRAFA
Cornejo y Fuentealba (2008) Prcticas reflexivas para la formacin profesional docente. Qu las hace eficaces? Santiago. Ediciones UCSH. 216 pp. Cuba, S. (S.D.) Formacin para una Docencia Crtica y Reflexiva. Hiptesis de trabajo sobre la formacin docente. Documento elaborado sobre la base del proyecto de Diplomado de Formacin de Formadores desarrollado por un equipo profesional integrado por CREFAL y Tarea. Cuenca y otros. (2011). Hacia una propuesta de criterios de buen desempeo docente. Estudios que aportan a la reflexin, al dilogo y a la construccin concertada de una poltica educativa. Lima. Consejo Nacional de Educacin. 356 pp.
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Delors,J. (Pres.), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educacin en el siglo XXI (Informe Delors). Santillana. Madrid 1996. Inostroza de Celis, G. y otros (1996) Talleres pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago. Dolmen ediciones. 185 pp. (2011, 07). tica Profesional Docente. BuenasTareas.com. Recuperado 27, 2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/%C3%89tica-Profesional-Docente/2494964.html (2013,07).Maltrato en escuela ciudad Ojeda. Recuperado 20,2013, de http://www.youtube.com/watch?v=VKucIGJJiZI http://disertacionessobreetica.blogspot.com/
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Lee el siguiente texto y responde las interrogantes:
Cuando inicie mi tarea de ser profesora, tena ciertas dificultades al desarrollar una sesin de clases, los dos primeros aos de mi ejercicio docente, pero a medida que ganaba experiencias entre en exceso de confianza me sucedi un hecho lamentable,un determinado da por asistir a una fiesta patronal el da sbado y domingo no pude preparar mis sesiones, al iniciar mi sesin del rea de Comunicacin pronto me di cuenta y aprecie a pesar de haber llamado varias veces llamadas de atencin, que la mayora de los nios y nias no me atendan. Dude un instante sobre lo que tena que hacer, si castigaba a mis nios y nias o seguir la sesin como si nada pasase, pero record que en marco del espritu de la Convivencia Escolar y la autoevaluacin que me hice en el momento, me pregunte qu estoy haciendo, decide detener el desarrollo de la sesin, pronto observe que los nios y nias se iban callando y me miraban con extraeza. Habiendo captado momentneamente la atencin de mis estudiantes no les dije lo que ha estado ocurriendo, pero de algn modo persist en analizar el por qu estaban distradas en la clase. Algunos nios y nias toman a broma mis palabras, quizs algunos lo interpretan como un signo de debilidad y pretenden seguir en lo suyo; con terquedad, firmeza y sin perder la calma, haca ms explcita la pregunta: Por qu estn distradas el da de hoy?, saba que entre mis estudiantes haba hijas e hijos de autoridades, profesionales en educacin, cada vez preguntaba directamente a algunas, especialmente a los que sabe que no se van a intimidar. Poco a poco iban apareciendo las razones, no quera reconocer mi error, pero reflexione profundamente cuando algunos de mis nios y nias expresaban que no me haban entendido sobre el tema por la improvisada metodologa empleada, pues otros me reclamaban que no haba hecho mi clase como si lo haca los otros das, otros hacan referencia que tenan todava el cansancio producido por el da domingo u otras razones vanas. Finalmente comprend mi error y de las otras causas vinculadas a otros acontecimientos de mi vida social y docente. Despus del incidente record la gran responsabilidad que tena como profesora, el cdigo de tica y el sentido del deber, me promet a m mismo en virtud a mi juramento, que mi gran deber es ayudar a superar las dificultades para seguir las clases. Por otra parte les dije lo importante que es que digan lo que est pasando para poder hacer las correcciones adecuadas, y les recalque que "Es ms fcil ver la paja en el ojo ajeno que la viga en el propio", y que resulta siempre mucho ms fcil ver los defectos en los dems que en nosotros mismos Qu le aconsejaras a la profesora? Responde: Si una escuela posibilita dialogar y deliberar con juicio crtico sobre lo pblico, donde las relaciones de convivencia parten del genuino reconocimiento de los otros como legtimos otros, aceptando las diferencias y construyendo consensos?.
.... .
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CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y LOS DEBERES Y DERECHOS Convivencia democrtica significa "vivir" "con" el que piensa distinto o que tiene distinto idioma, cultura, raza, religin en armona sin que los derechos de una persona avancen sobre los derechos de los dems. (Lo cual dentro de nuestro pas debera ser una situacin de lo ms normal o corriente. Parece que hemos olvidado o tal vez no hemos logrado aprender que todos pensamos, sentimos y actuamos igual ya que todos somos seres humanos, aun cuando nuestra raza o piel, sexo, religin o ideologa poltica sean desiguales.) Para respetar la convivencia democrtica hay una obligacin moral y subjetiva que es la que nos cabe como integrantes del gnero humano y que est basada en que todos los seres humanos deben tener un trato igualitario sin importar las diferencias de origen. Somos parte de la solucin, no del problema [] tenemos que mirar a su alrededor y si queremos cambio tenemos que cambiar nosotros primero [](Testimonio de una estudiante peruana. MINEDU 2012)
Educar para la ciudadana democrtica e intercultural es prioridad regional de acuerdo al Proyecto Educativo Regional de Ayacucho y en el Per una necesidad impostergable. Sin duda, la escuela es un lugar privilegiado para fortalecer la formacin ciudadana de los y las estudiantes, porque es all donde en el da a da se convive, se participa y se delibera sobre los problemas cercanos a todos y todas. Pero es necesario que estos procesos sean orientados y desarrollados con metodologas y estrategias que permitan a los estudiantes fortalecer sus competencias ciudadanas. La Convivencia Escolar Democrtica es el conjunto de acciones organizadas, dentro de la Institucin Educativa en el marco del PEI, del PCC y del Plan Anual, para construir un clima escolar que permita las relaciones interpersonales democrticas de los docentes con los estudiantes y de los estudiantes entre s. La Convivencia Escolar Democrtica requiere que se respeten los derechos de los estudiantes y que stos aprendan a cumplir con sus deberes y respetar los derechos de los dems. El buen funcionamiento de la Convivencia Escolar Democrtica debe favorecer los aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes. La Convivencia democrtica y disciplina escolar tiene tres funciones fundamentales.
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1 Formativa, porque colabora con la formacin integral de los estudiantes, promueve la prctica de los valores, el desarrollo de las habilidades sociales y, sobre todo, el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia social. Desde los primeros grados se educa a los estudiantes en el conocimiento y prctica de las normas de convivencia. Con la ayuda de los docentes, ellos mismos van construyendo, ao a ao, las normas de convivencia. De esta manera aprenden a respetar las normas porque descubren su importancia y no porque tienen que cumplirlas. Las normas que se van construyendo en cada aula deben guardar armona con los valores ticos y con las pautas de convivencia propuestas en el Reglamento de la Institucin Educativa. 2 La funcin Preventiva tiene una doble dimensin. Es preventiva porque al generar un clima armonioso, confiable y seguro entre los estudiantes y los docentes, especialmente los tutores, se genera un soporte de primer orden frente a la aparicin de los problemas psicosociales y de cualquier situacin, interna o externa, que amenace el normal desarrollo de los estudiantes. Tambin es preventiva porque la presencia cercana de los docentes a los estudiantes, dentro y fuera del aula, se convierte en un disuasivo de las potenciales transgresiones a las normas de convivencia. De esta manera, con discrecin, se crea un ambiente en el cual los estudiantes se sienten seguros y pueden recurrir a la autoridad cuando es necesario. 3 Tambin es Reguladora de los comportamientos al interior de la Institucin Educativa. El reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como la sancin. Se deben establecer los premios y estmulos necesarios para los estudiantes que aportan a la buena convivencia escolar. Las faltas deben tener una sancin justa y oportuna, se busca que los estudiantes aprendan a asumir la responsabilidad de sus acciones y a restablecer las relaciones armnicas. Las sanciones son necesarias para evitar la impunidad y deben tener un sentido reparador. 4.1. La convivencia escolar es democrtica y los modelos.
La definicin y caracterizacin del modelo democrtico de Convivencia que estamos planteando, requiere de una referencia crtica a los otros modelos de disciplina vigentes en nuestra realidad. La concepcin de la autoridad caracterstica de cada institucin educativa, generar un modelo de disciplina. Encontramos la existencia de tres modelos que muchas veces coexisten en una misma Institucin. Slo uno de ellos permitir la organizacin de una Convivencia Escolar democrtica. Modelo Autoritario. La disciplina es un mero orden externo de las personas y las actividades. Busca moldear el comportamiento de acuerdo a lo socialmente aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real. Se sustenta en el poder de la autoridad, que a travs de premios y castigos genera el temor en los estudiantes. Este modelo propone un hombre que ve reducida su libertad por una serie de normas que no es necesario que entienda, slo las debe cumplir para que todos estn bien y para no ser considerado un desadaptado.
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El nio y el adolescente tienen que aceptar, exclusivamente por el principio de autoridad, lo que los adultos proponen. La actividad bsica del encargado de disciplina es vigilar el cumplimiento de las reglas. Cuando el estudiante no cumple, pierde puntos o se hace acreedor a sanciones. Casi nunca es reconocido y premiado el buen comportamiento. Un adolescente, deseoso de afirmar su identidad y su independencia frente a los arbitrarios designios adultos, puede encontrar una satisfaccin especial en quebrar las reglas y as demostrar que puede retar a la autoridad. La tradicin militarista de nuestro pas ha reforzado notablemente esta concepcin de la disciplina. Todava son muchas las personas que piensan que con la instruccin pre-militar volver la disciplina a las escuelas. Esta concepcin que es una de las principales enemigas de la democracia, an sobrevive en la conciencia colectiva: Los nicos que pueden poner disciplina en la sociedad son los militares. Detrs de este modelo subyace una concepcin fundamentalista de la formacin tica. Los valores y las normas de comportamiento se transmiten por imposicin, no importa que la sociedad en general no crea en esos valores. Se tiene que moldear el carcter de los estudiantes para que asuman sin reflexin los valores y las normas propuestas. Su mtodo caracterstico es el de la educacin del carcter. En cuanto los estudiantes se encuentran fuera del control del modelo, empiezan a actuar por reaccin y sin ninguna norma que garantice el respeto a los dems y el bienestar colectivo. Modelo Permisivo. Este modelo surge a partir de una sobrevaloracin del concepto de autoestima y del rechazo a la rigidez tradicional se rest importancia a la obligacin de los padres y maestros de controlar a los nios. Tambin se hizo creer que todo tipo de castigo era perjudicial e injusto. Se sostuvo y sostiene que basta con conversar con los nios y hacerlos razonar sin emplear ningn recurso que pueda daar su autoestima. La excesiva indulgencia, permisividad y sobreproteccin han trado como consecuencia que varias generaciones desafen toda forma de autoridad que se oponga a la satisfaccin de sus inquietudes y deseos. Cuando los nios crecen y llega la pubertad y la adolescencia asumen comportamientos muy difciles de controlar. Detrs de este modelo se puede apreciar una concepcin individualista y hedonista del hombre que se ajusta a la cultura consumista y post moderna. Los deseos, sean de la categora que sean, se convierten en la pauta principal de la vida. La formacin tica que sostiene este modelo es la relativista, cada estudiante debe tener sus propios valores y no se deben poner lmites. Su mtodo preferido es el de la clarificacin de valores. Modelo Democrtico. Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo democrtico de convivencia escolar exige un ejercicio distinto de la autoridad. La autoridad se ejerce dentro del respeto al estado de derecho. En el caso de las Instituciones Educativas esto quiere decir que se respetan las leyes del pas, especialmente las que se refieren al cdigo de nios y adolescentes. Tambin que las normas de la Institucin son claras y estn relacionadas con las capacidades y ejes transversales propuestos por el Currculo, especialmente Aprender a ser y aprender a convivir.
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A los estudiantes se les forma en el conocimiento y cumplimiento de esas normas. El ejercicio de la autoridad democrtica tambin garantiza la prevencin en sus dimensiones: los docentes garantizan que la Institucin educativa sea un lugar amable, seguro y saludable, y con su presencia al lado de los estudiantes, disuaden las potenciales violaciones de las normas. Mediante la funcin reguladora de la convivencia escolar aplican con justicia y oportunidad las sanciones que sean necesarias, las cuales, en la medida de lo posible, deben tener un carcter reparador. Las normas y los valores ticos que la sostienen, que son la Libertad, el Respeto, la Justicia y la Solidaridad no se imponen por la fuerza, que es distinto a no defenderlas con firmeza. Los estudiantes las aprenden, gracias a la mediacin del adulto, a travs del razonamiento, la reflexin, la discusin, el ejemplo y la aceptacin de las consecuencias que trae el incumplimiento de las mismas. Dentro del modelo democrtico de convivencia escolar, la disciplina no es otra cosa que el respeto al estado de derecho tanto de parte de los estudiantes como de parte de los docentes. En la medida en que el estudiante va conociendo las normas y aprende a respetarlas, va llegando a la autodisciplina. Tanto en la formacin como en la prevencin y en la regulacin, se debe tener en cuenta la etapa del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El desarrollo del pensamiento y del juicio moral nos ayuda a precisar cmo debemos formar, prevenir y regular segn las diferentes edades. En este modelo subyace una concepcin dinmica del hombre. La persona no es una realidad ya hecha que debe sujetarse a un patrn preestablecido, debe descubrir los principios que le permitirn construirse a s mismo en el respeto y la solidaridad con los dems. 4.2. Por qu surgen problemas en nuestra escuela y sociedad?
Porque nuestra sociedad no practica una convivencia democrtica, por lo tanto la escuela absorbe los problemas que se dan en la sociedad, por eso, la violencia en las aulas y en los centros educativos ha de entenderse como un reflejo del clima de convivencia social existente, especialmente difcil en nuestra regin y algunos pases. La familia y la escuela deben ser "los escenarios desde donde se combata y prevenga la aparicin de conflictos, para evitar que se repitan generacin tras generacin". Respetar La Convivencia Democrtica Para respetar la convivencia democrtica hay una obligacin moral y subjetiva que es la que nos cabe como integrantes del gnero humano y que est basada en que todos los seres humanos deben tener un trato igualitario sin importar las diferencias de origen. Hay otra obligacin de otros rdenes que es el respeto a la ley, que no es ni ms ni menos el respeto de los derechos individuales de las personas, entonces de forma objetiva el respeto a la ley en un sistema democrtico viene a significar el respeto de normas de convivencia que surgen y vienen a preservar el ambiente democrtico.
Qu otros valores debemos practicar para vivir democrticamente?
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"La tolerancia y el dilogo, son los valores que pueden asegurar la paz, como se pone de manifiesto en aquellas sociedades que viven en sistemas de convivencia verdaderamente democrticos". Siendo tolerantes y respetando a los dems. Debemos aprender a tomar decisiones, ser personas responsables, independientes y tiles. 4.3. Cmo educar para una ciudadana democrtica e intercultural?
Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Ensear y aprender cmo ejercer nuestra ciudadana demanda transversalidad. Y sta, qu implica? Varias cuestiones, como ha sealado Abraham Magendzo (2005): Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las sociedades nacionales e internacionales estn viviendo. Tambin plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente. Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos. Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva. Enfatizar la interdependencia de las reas del conocimiento: No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las dems. En esa lnea, las distintas reas deben reforzarse mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin y con la falta de comunicacin entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los del aprendizaje fundamental: No es preciso salirse del programa (lase programacin) para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes.
Por otro lado, Chaux, E. (2012: 78-83) plantea cinco principios pedaggicos para el logro de aprendizajes ciudadanos. Nos parece interesante recordarlos ac: Aprender haciendo. Se refiere a que los aprendizajes de las competencias ciudadanas no se darn porque alguien nos hable de ellos. No lograremos aprender a resolver los conflictos porque alguien nos explique cmo hacerlo; es algo que debemos aprender resolviendo nuestras diferencias, equivocndonos, volviendo a intentar. Los docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra. Es preciso observar constantemente, acompaar el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas. Aprendizaje significativo. Se refiere a crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los y las estudiantes; ellos y ellas deben involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones hipotticas (mientras ms cercanas a la realidad, mejor) en las cuales hagan esfuerzos por solucionar un problema o dar su opinin. Aumento progresivo de la complejidad. Se refiere a que las situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela deben ser cada vez ms exigentes y complejos para los alumnos y alumnas. Unos y las otras deben sentir el reto, pero un reto alcanzable (zona de desarrollo prximo).
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Autoeficacia. Este principio se relaciona con el anterior. Se refiere a la seguridad en las propias capacidades para lograr algo. De este modo las y los estudiantes se darn cuenta de que tambin son capaces de afrontar los problemas cotidianos. Motivacin intrnseca y por identificacin. Se refiere a que los y las estudiantes deben usar sus competencias de manera autnoma, sin que nadie ni nada los obligue. Deben utilizarlas porque reconocen que les son beneficiosas para su vida, para la convivencia y para asumir su compromiso tico-poltico con la construccin de mayor justicia y desarrollo.
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La motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de una labor educativa, y empuja al docente a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado.
Responde individualmente la siguiente interrogante: La violencia en las instituciones educativas como un fenmeno meramente individual como perjudica la convivencia? O es un fenmeno situado en un espacio donde se convive de una determinada manera? ...... . Es posible concebir algo de lo que pasa en la escuela sin que est inserto y relacionado con el contexto, especialmente con sus formas de convivir? ...... .
En qu consiste el respeto a la convivencia democrtica?. Cada docente plantea cmo en su institucin educativa se manifiestan las prcticas democrticas.
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1. Cul es la diferencia entre el ciudadana y democracia?.

.. 2. Describe una situacin percibida del modelo autoritario, permisivo y democrtico,
dentro de tu prctica docente

..
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Por qu? Dnde se aprende a convivir? Por qu surgen problemas en nuestra escuela y sociedad? Y T qu opinas?. Consideras significativo lo desarrollado en la sesin?
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Menciona cul de las estrategias utilizadas en la sesin te permiti fortalecer la convivencia democrtica en el quehacer educativo de campo.
GLOSARIO
Ciudadana. Conjunto de prcticas que definen a una persona como miembro de pleno derecho dentro de una sociedad. Concepto que se extiende a la vida personal, poltica y social. Implica disfrute de derechos y cumplimiento de obligaciones. Convivencia: Es el estado en el cual una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre s en trminos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo as vivir unos con otros de manera pacfica y segura. Democracia: El trmino democracia tambin se utiliza ampliamente para designar una forma de convivencia y organizacin social con relaciones igualitarias entre sus miembros. En este sentido es habitual el uso del trmino democratizacin, como por ejemplo la democratizacin de las relaciones familiares, de las relaciones laborales, de la empresa, de la universidad, de la escuela, de la cultura, etc. Dialogo: Es una conversacin entre dos o ms personas, mediante la que se intercambian informacin y se comunican pensamientos sentimientos y deseos. Igualdad. Los seres son iguales cuando poseen la misma magnitud o la misma cantidad de alguna cosa. De hecho se es desigual, y se debe ser igual en derecho y en dignidad. La justicia se refiere a la igualdad de oportunidades. Participacin informada. Es la proporcin de informacin actualizada y suficiente que permita a la ciudadana participar de manera asertiva en la definicin de las obras, proyectos y acciones. Tolerancia: Es una actitud positiva frente a las diferencias. Es respetar, aceptar y apreciar costumbres, ideas, aspectos, gustos, creencias, valores opiniones distintas de las nuestras. Todos, para vivir en paz, tenemos que tratar y ser tratados con respeto y dignidad.
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BIBLIOGRAFA
UNESCO. Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz: Lecciones desde la prctica educativa innovadora en Amrica Latina. Recuperado 27 de julio 2013, de http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162184s.pdf Marcone, F. Lineamientos de la Propuesta de Convivencia Escolar Democrtica. Recuperado 17 de julio 2013, de:http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App57.pdf
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UNIDAD II
INTEGRACION DE LA MUJER AL PROCESO EDUCATIVO Y RUTAS DE APRENDIZAJE
PRESENTACIN:
La mujer y los padres de familia participan en el proceso educativo de sus hijos de modo directo; tambin lo deben hacer de manera institucional, a travs de las asociaciones de padres de familia de las instituciones educativas pblicas y los consejos educativos institucionales para lograr aprendizajes de calidad. A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la Institucin educativa, la considere suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando metas viables. El Ministerio de Educacin (MINEDU) acaba de lanzar una serie de fascculos descargables denominados Rutas del Aprendizaje, que contienen informacin sistematizada por reas pedaggicas, que sern de enorme utilidad como herramientas de consulta y gua para el desempeo de docentes y directores de los niveles inicial, primaria y secundaria. Esta informacin ha sido trabajada por un equipo de expertos del mismo Ministerio, con el propsito de contribuir a la actualizacin de la comunidad educativa en temas como liderazgo, distribucin de los conocimientos, potencialidades del aprendizaje, etc. Las reas pedaggicas que cubren las Rutas del Aprendizaje son Matemticas, Comunicaciones y Ciudadana. Cada nivel de Educacin Bsica Regular consta de cuatro volmenes DE en CONTENIDO: los que se desarrollan diversos tpicos de inters, con un enfoque ESQUEMA moderno y sumamente profesional.
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ESQUEMA DE CONTENIDO:
COMPROMISO TICO, PERSONAL, SOCIO DEMOCRTICO.
AGENTES EDUCATIVOS
ACTIVIDADES
RUTAS DEL APRENDIZAJE PARA EL REA DE PERSONAL SOCIAL
PROPUESTAS PEDAGGICAS
ESTRATEGIAS APLICADAS
LOGROS OBTENIDOS
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La profesora Marisol participante del Programa de Especializacin que viene trabajando en una institucin educativa, inicia sus labores a horas ocho de la maana, donde hay ms de cuarenta nios matriculadas. Quince nios tienen como lengua materna el quechua, cultura y costumbres distintas a los nios urbanos que conviven y aprenden entre ellos. En la fila, los nios estn dispuestos para entrar en clase y aprender. Como docente sabe que debe tratarlos en el marco de la educacin inclusiva, acaricia el pelo de los nios, porque recuerda a sus hijos hoy profesionales, dedica sonrisas durante el ingreso al aula, antes de iniciar sus sesiones, siempre muestra un gesto, una expresin de optimismo. Ella emplea un lenguaje primaveral en tiempos de tormentas, de precipitaciones que, en ocasiones inundan el estado anmico, pero sabe regalar en el momento oportuno, la confianza, el entusiasmo y hace uso de la psicologa. Sabe y es consciente que como profesional tiene que trabajar sus horas y los nios y nias se van a casa hasta el da siguiente. No obstante, conoce a cada uno de sus alumnos, comprende las destrezas y conductas de sus nios, porque siente que son sus nios son heterogneos y no trabajar metodolgicamente de manera homognea como sus otros colegas, por ello ofrece sus clases de un modo ejemplar, en el marco de la Educacin Intercultural, ensea hacindoles ver que, aunque siendo nios, deben ser responsables y aprender con autonoma y deleite. Esto, que suena tan sencillo es muy difcil de conseguir, pero la profesora con sacrificio y ahnco, dejando a sus nios al cuidado de su mam que tambin es profesora los cita a casa para nivelarlos a los nios y nias de la zona rural y algunos de la zona urbana que presentan dificultades a pesar del buen desempeo de su profesin como nadie, no se ha rendido ante las dificultades, sabe que maana o ms tarde tendr la enorme satisfaccin cuando sus estudiantes sean dignos representantes y profesionales al servicio de su ciudad a la que quiere por su hospitalidad y clima. Muchas madres de nuestros nios y nias agradecen su sacrificio, otros lo hacen pero no le expresan, quizs cuando haya partido al ms all, recin lo harn, ella labora sin esperar el seal de reconocimiento por su integridad profesionalidad, y recuerda que, a pesar de que la burocracia educativa la separe de sus nios, stos, la tienen y lo tendrn siempre presente, porque ha sido algo ms que una profesora, ha sido y es ese modelo de humanidad que precisa la labor de la docencia. Como diran muchos de sus nios y nias es una seo que sonre con su mirada. En base al caso presentado responde las siguientes interrogantes: Qu situacin problemtica se evidencia en el caso planteado? Qu tan efectiva ser la prctica docente de la profesora Marisol? Cmo puedes plantear tu propuesta de cambio?
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5.
LA MUJER Y EL TRABAJO DOCENTE La crtica a la educacin va mucho ms all que el marco de igualdad de oportunidades, cuestiona no slo la distribucin del conocimiento o el acceso al mismo, sino tambin las relaciones de poder que sostienen estas estructuras. La igualdad de oportunidades en este contexto se refiere no slo a las pautas de eleccin del currculo, incorporar a las nias en la ciencia y la tecnologa, o las actitudes de docentes y alumnos hacia los roles sexuales; en cambio, considera las relaciones de gnero entre docentes y estudiantes y entre stos entre s
Despus de ms de una dcada de letargo, la educacin ha vuelto a colocarse entre los temas principales del debate social y poltico en la Regin. En varios pases se estn llevando a cabo reformas institucionales tendientes a lograr un sistema ms eficiente y adecuado a las necesidades y demandas globales y locales; y ms volcado hacia la bsqueda de acuerdos y consensos en relacin a metas y procedimientos que comprometen a todos los sectores de la comunidad en torno a tareas de largo plazo. Hoy en da se reconoce que el modelo de expansin de la cobertura vigente en los ltimos 40 aos ha entrado en crisis, en razn del deterioro de la calidad de la oferta educativa y el uso poco racional de las capacidades operativas del sistema. Se resalta tambin su inadecuacin en relacin a las nuevas demandas del sector productivo; el desequilibrio de la oferta urbano-rural; la existencia de circuitos de aprendizaje de desigual calidad dentro del sistema pblico; y la prdida de valor de la educacin como un medio de ascenso social.
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Los organismos regionales como la CEPAL 2 y muchos gobiernos, comienzan a reconsiderar cul es el papel que debe cumplir la educacin para asegurar un desarrollo productivo con equidad y, en consecuencia, cmo asegurar a todos los sectores sociales el acceso a un estndar mnimo de calidad educativa. Los contenidos de la educacin, las metodologas de enseanza y evaluacin, estn siendo objeto de un anlisis profundo. Los nuevos problemas de las sociedades contemporneas como la degradacin ambiental, el sida, la violencia urbana y domstica, la droga, la marginacin de nuevos sectores sociales, la transformacin del escenario poltico mundial y la necesidad de formacin de una nueva ciudadana, figuran en las agendas actuales de polticos y planificadores de la educacin. Esta profunda y esperada renovacin ofrece un marco de posibilidades inditas para integrar a las discusiones y acciones futuras la igualdad de oportunidades para la mujer en y desde la educacin, en tanto esta problemtica constituye, sin lugar a dudas, uno de los ejes principales de todo proceso de modernizacin y democratizacin de nuestras sociedades. Por otra parte, y complementariamente, la realidad demuestra que el movimiento de mujeres en Amrica Latina ha alcanzado un nivel de madurez e incidencia en los mbitos institucionales, culturales y polticos que lo colocan como un interlocutor insustituible de cualquier proceso de transformacin de nuestras sociedades y, por ende, de nuestra educacin. Segn el Informe de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin 3 (CVR) el desplazamiento masivo desde las zonas de violencia constituy un doloroso proceso de desarraigo y empobrecimiento de cientos de miles de peruanos y peruanas; ello produjo una urbanizacin compulsiva as como un retroceso histrico en el patrn de ocupacin del territorio andino, lo que habr de afectar por largo tiempo las posibilidades de un desarrollo humano sostenible. La poblacin desplazada vio afectadas sus redes sociales, que debieron adaptarse con distintos grados de xito y con gran sufrimiento a las nuevas circunstancias, lo cual constituy un enorme reto para la provisin de servicios en las ciudades. Asimismo, los desplazados por el conflicto fueron en muchos casos estigmatizados y discriminados en escuelas, barrios y centros de trabajo. Al retornar, tuvieron que enfrentar a veces graves problemas de tierras y ausencia de apoyo suficiente para reorganizarse y sostener a sus familias. La CVR ha constatado que toda una generacin de nios y jvenes ha visto truncada o empobrecida su formacin escolar y universitaria como resultado del conflicto; ellos merecen atencin preferente del Estado; la mujer como muchos docentes al igual que la CVR han sido conscientes de que el conflicto armado interno intensific hasta niveles insoportables el miedo y la desconfianza, que a su vez contribuyeron a fragmentar y atomizar la sociedad. En esas condiciones, el sufrimiento extremo ha causado resentimiento y ha teido de recelo y violencia la convivencia social y las relaciones interpersonales, trabajo a pesar de las amenazas del conflicto armado, porque amplios sectores de la poblacin afectada por la violencia sufren una u otra forma de secuela en su salud mental, lo que debilita sus capacidades de desarrollarse y superar las heridas del pasado.
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La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. Reconciliacin. Recuperado 11, 2011, 70
Comisin de la Verdad y de http://www.derechos.org/nizkor/peru/libros/cv/con.html
Finalmente las docentes como mujeres en este proceso de reconciliacin debern efectuar esfuerzos para lograr un proceso de reconciliacin debe ocurrir en el nivel personal y familiar; en el de las organizaciones de la sociedad y en el replanteamiento de las relaciones entre el Estado y la sociedad en su conjunto. Los tres planos sealados deben adecuarse a una meta general, que es la edificacin de un pas que se reconozca positivamente como multitnico, pluricultural y multilinge. Tal reconocimiento es la base para la superacin de las prcticas de discriminacin que subyacen a las mltiples discordias de nuestra historia republicana. La mujer vivi slo por el amor, es slo de que viva tambin para el espritu. Es hora de que participe del mundo vital de los hechos, que es la protagonista y no el pecado hora. Cuando la mujer logr superar esto y lo dems problema femenino, en todos de si la mujer podr ocupar un lugar manifiesto dentro de la sociedad y podr asumir tantas responsabilidades como los hombres.
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Observa el video La Mejor Maestra https://www.youtube.com/watch?v=OiLfVuIAsbA Ahora responde a las siguientes preguntas: 1. Cmo se desarrolla la prctica docente de la profesora? 2. Qu caractersticas presenta?
Responde individualmente la siguiente interrogante: Quienes trabajamos en favor de la igualdad social de la mujer sabemos que esta tarea requiere paciencia. Cualquiera sea la iniciativa que emprendamos, siempre deberemos enfrentar obstculos que parecen multiplicarse a medida que avanzamos. Al respecto desde tu prctica docente existen condiciones favorables o a las menos auspiciosas para proyectar y llevar a la prctica viejas y permanentes metas. SI? No?
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Uno de los aspectos a destacar en cuanto al trabajo de las mujeres en la docencia es su desigual participacin en relacin a los varones en los cargos jerrquicos. Qu opinas al respecto?
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Actividad de evaluacin grupal: A partir de la lectura y la reflexin sobre los saberes y las prcticas docentes a travs de la teora, Cul es el papel de la mujer en la educacin y en el futuro de la humanidad?.
Recuerda La participacin de la mujer en la educacin y en la construccin del futuro de la humanidad es esencial. No tenemos derecho a excluirla. Cmo podemos entonces definir la contribucin de la mujer en la construccin de una humanidad viable y crear un contexto favorable al nacimiento de una educacin igualitaria para todos?
1. Es la igualdad de oportunidades de gnero una problemtica y una reivindicacin exclusiva de las mujeres o tambin de los varones? 2. Implica que las mujeres deben incorporarse y apropiarse de los recursos que tradicionalmente han estado en manos de los varones como forma de superar su marginacin de los lugares de poder? ..
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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
Tengo claro el papel que tengo como mujer y como lo aplicar durante la aplicacin de mi propuesta pedaggica?
GLOSARIO
Poder: Medios presentes para obtener algn bien aparentemente futuro. Se diferencia el poder de (poder de hablar, andar, etc...) que sera la potencia y el poder sobre (de mandar, de hacerse obedecer, etc) que sera el poder en sentido estricto y que se refiere a los seres humanos. Ama de casa: Mujer que trabaja gratuitamente y sin reglamentacin horaria para la familia, dedicada al cuidado de los nios y los ancianos, preparacin de los alimentos y limpieza general del hogar. Anlisis por gnero: Estudio de las diferencias de condiciones, necesidades, ndices de participacin, acceso a los recursos y desarrollo, control de activos, poder de toma de decisiones, etc. Feminismo: Movimiento social y poltico que defiende la igualdad de oportunidades (y de resultados) entre mujeres y hombres. Gnero: Concepto que hace referencia a las diferencias sociales (por oposicin a las biolgicas) entre hombres y mujeres que han sido aprendidas Machismo: Actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres Violencia domstica: La violencia domstica es un patrn de conducta constante de empleo de fuerza fsica o violencia psicolgica, intimidacin o persecucin contra una persona por parte de su cnyuge, ex cnyuge.
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BIBLIOGRAFA
(2011, 11). La Mujer En La Sociedad. BuenasTareas.com. Recuperado 11, 2011, de http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Mujer-En-La-Sociedad/3024376.html
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Flora Tristn: historia de mujeres luchadoras y revolucionarias4

Tengo a todos en mi contra. A los hombres, porque pido la emancipacin de la mujer, a los propietarios porque reclamo la de los asalariados.
Flora Tristn Flora Tristn, naci el 7 de abril de 1803. Hace doscientos aos, en Pars, naci una de las mujeres ms importantes en la historia del socialismo y del feminismo: Flora Tristn, hija de un peruano rico y una francesa. Aunque vivi slo cuarenta aos, stos fueron intensos, cargados de novedosas ideas y actitudes vitales. Durante su existencia, esta mujer vislumbr que el sojuzgamiento que las mujeres aceptaban como algo natural, al jugar el rol que la sociedad y la cultura les destinaba como madres y esposas -reproductoras biolgicas y sociales- era similar a la relacin que se da entre el amo y el esclavo, entre el obrero y el patrn. Cabe preguntarse por qu la historia oficial slo la recuerda como la abuela del pintor Paul Gauguin y, de esta manera, mantiene en el olvido a esta extraordinaria mujer que se sobrepuso a las dificultades y logr plasmar sus audaces pensamientos a travs de la militancia, convirtindose, sin saberlo, en una precursora de la Asociacin Internacional de los Trabajadores. Ella se anticip seis aos a la potente idea del Manifiesto Comunista de Marx y Engels, cuando escribi, en su obra Unin Obrera, acerca de la necesidad imperiosa de que la clase trabajadora se uniera superando las fragmentaciones nacionales y luchara por construir una organizacin nica en todo el mundo, que le diera la fuerza suficiente para lograr su emancipacin. La vida trgica de Flora fue el suelo frtil en que germinaron sus ideas de reivindicacin de los oprimidos. Qued hurfana siendo adolescente y, debido a que la relacin de sus padres no se haba formalizado, no pudo heredar la riqueza paterna. Es as como pas de una condicin desahogada a una vida de grandes penurias. Adolescente, empez a trabajar como aprendiza en un taller de grabados, cuyo propietario era un hombre brutal y desptico con el que su madre la oblig a casarse cuando tena apenas diecisiete aos. As, Flora continu oprimida: de la familia de sangre a un matrimonio y una maternidad que no haba elegido. El esposo, Andr Chazal, pronto se muestra como un tirano bebedor y jugador que derrocha el dinero de la familia, adems de sentirse rabioso por la frustracin de no haber encontrado, en la joven esposa, la mujer sumisa y apacible que buscaba. Hombre violento que, ms tarde, intentar violar a su hija, una pber de doce aos. Segn una bigrafa de Flora Tristn: Flora es plenamente consciente de que el
Reproducido del artculo escrito por Malena Vidal y Adela Reck, del libro Luchadoras. Historias de mujeres que hicieron historia. http://mujerespanyrosas.wordpress.com/2013/04/27/783/
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matrimonio significa la apropiacin de la mujer por el hombre. Por ello, propugna la libertad de divorcio y la libre eleccin del marido por parte de las mujeres, sin que en el matrimonio intervengan los intereses econmicos de los padres de los jvenes. Sin embargo, para ella el matrimonio es antagnico con el amor ya que rechaza que las promesas del corazn sean asimiladas a los contratos que tienen por objeto la propiedad.5 Harta de las borracheras y de los abusos del marido, Flora abandona la casa llevndose a los nios. A partir de ese momento, comienza una larga y tenaz disputa por la tenencia de los hijos que termina cuando el esposo intenta asesinarla en la calle, por lo que es condenado a veinte aos de prisin. Paradjicamente, gracias a esa bala, Flora finalmente consigue la anulacin del matrimonio, pero se gana el repudio de la sociedad. Una esposa que huye del domicilio conyugal y se lleva los frutos del matrimonio, no tiene lugar en la sociedad: es una paria. stas son las palabras con las que el hermano de su madre, el comandante Laisney, alude al abandono del hogar conyugal, frase que le sugiere el calificativo exacto para s misma. De ahora en adelante, Flora sabe fehacientemente que ser una paria. Aline, su nica hija, naci cuando Flora ya haba abandonado al esposo y represent para ella el smbolo de su liberacin. Por eso escribe: te juro que luchar por ti, que te har un mundo mejor. T no sers ni esclava ni paria. Sin embargo, para Flora, la maternidad significa un accidente no deseado que entorpece su libertad; as, vivencia la gran obligacin y responsabilidad que tienen las madres obreras que, sin medios para educar a sus propios hijos, son las nicas que se hacen cargo de ellos. Este aspecto de su vida personal desata la necesidad de escribir y participar en luchas colectivas a favor de la condicin femenina y de los oprimidos sociales, plasmando en folletos y libros la vida de las mujeres pobres. En 1837, publica el opsculo Peticin para el restablecimiento del divorcio, dirigida a los seores diputados. En sus trabajos denuncia cun funcional resulta, al sistema social imperante, que las muchachas proletarias no sean enviadas a la escuela, ya que, formndose exclusivamente para las tareas domsticas, no tienen otro horizonte de vida ms que el de servir o ser esposas y madres. Por la educacin de las mujeres Las conquistas de la Revolucin Francesa, de efmera existencia, fueron prontamente sustituidas por la monarqua borbnica restaurada. Derechos como el divorcio quedaron eliminados. La gran revolucin estalla en 1789; pero, apenas cinco aos despus, empieza a declinar cuando se instaura la dictadura de Napolen, que durar hasta 1815. sta es una poca de prosperidad para la burguesa francesa, ya que el proceso de industrializacin del pas est en vas de transicin, pasando de la manufactura al maquinismo; se transforma la tcnica del tejido y de la hilandera. Una perfeccionada mquina de vapor permite instalar las fbricas en las ciudades, que hasta entonces slo podan funcionar a orilla de ros que proveyeran la energa necesaria. As se va concentrando la riqueza en manos de la burguesa, propietarios de los medios tcnicos y del capital. La situacin de la naciente clase obrera es el terreno en el cual surgen pensadores que formulan las nuevas teoras del socialismo utpico, que proyectan un nuevo tipo de sociedad basada en la cooperacin mutua y en la que no existira la explotacin. Saint Simon y Fourier, a quienes Flora no conoce an, ya han desarrollado los ejes fundamentales de su pensamiento. A pesar de que Flora no tuvo una educacin sistemtica, adquiri conocimientos por s misma. Las nicas lecturas de su adolescencia y los primeros aos que siguieron a la separacin de su marido, fueron novelas romnticas y teatro. Pero, en 1825, despus del nacimiento de su hija Aline, lee por primera vez otro tipo de literatura: llega a sus manos Vindicacin de los Derechos de la Mujer, de Mary Wollstonecraft, que la impresiona profundamente.
5Feminismo
y Utopa, de Yolanda Marco.
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En esa poca, el pensamiento filosfico mantena una tensin entre los librepensadores economicistas que bregaban por la instauracin del libre mercado y los socialistas, para quienes la educacin era vital a los fines de conseguir un nuevo orden social. El idealismo que los impregna se hace patente en su consideracin de que la mejora del ser humano es la condicin previa para una sociedad justa, pensamiento del que Flora se apropia al darse cuenta de la desventaja que supone para la mujer la carencia de educacin. Aunque intuye que los mecanismos de opresin de los que se vale la clase dominante son de tipo econmico, no llega a formular una teora de la emancipacin social y siempre est presente, en su obra, la importancia de la educacin de las mujeres en el camino de la liberacin. De Lyon a Lima En 1830, se produce en Francia la revolucin de julio, instaurando una monarqua constitucional que, enseguida, otorga mayores libertades a la burguesa industrial, comercial y financiera permitindole enriquecerse ms rpidamente. Al mismo tiempo, ataca a la clase obrera porque ya comenzaba a evidenciarse una dbil, pero clara tendencia a la organizacin. En ese momento, Flora se une al pueblo, impresionada profundamente por la movilizacin popular. Un ao despus, estalla una insurreccin obrera en las sederas de Lyon, una ciudad fabril que queda en manos de los trabajadores por varios das y donde tres aos ms tarde acontece otra revuelta. La doble insurreccin lyonesa revel, por primera vez, la importancia revolucionaria de la clase trabajadora que, an en una sola ciudad, levantaba el estandarte de rebelin contra la burguesa, apuntando agudamente contra la causa de su miseria. El 7 de abril de ese mismo ao, Flora viaja a Per, donde va a reclamar su herencia. Esta experiencia la marcar en forma indeleble. La travesa en barco dura ms de cuatro meses, siendo la nica mujer entre la tripulacin. Aunque a su llegada a tierras americanas, su to no la reconoce como heredera, en Lima experiment las vivencias del dulce pasar de las limeas adineradas y de las duras condiciones en que vivan las mujeres pobres -sirvientas, pordioseras, prostitutas. Tambin conoci a las ravaas, mujeres de los pueblos originarios armadas que acompaaban a los soldados, llevando a cuestas a sus hijos, aprovisionndose en los pueblos -por la fuerza si era necesario- y que no pertenecan a ningn hombre en particular. Flora percibe en estas mujeres una forma de vivir radicalmente diferente a la de las mujeres que haba conocido hasta entonces, lo que le plantea nuevos interrogantes sobre la naturaleza de los sentimientos femeninos. Y, simultneamente, reafirma su idea de que la educacin es el verdadero factor que lograr eliminar la desigualdad entre los sexos.
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Lee el siguiente texto y responde las interrogantes: La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar
Hemos definido a los padres de familia como uno de los beneficiarios importantes del quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veamos que las caractersticas de las familias y la dificultad de que la escuela se adapte a estas caractersticas, a menudo son causas importantes de los problemas. Por eso en educacin bsica no se puede entender la calidad sin una activa participacin de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos. A pesar de las dificultades que encontramos en la comunidad cuando analizamos los problemas de la escuela, sta representa quiz el servicio pblico ms apreciado por la comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas fueron instaladas y construidas gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La educacin de los hijos es, en nuestros pases, uno de los logros ms valorados por los padres de familia. Por eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes. A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad. Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos objetivos producir mejores y mayores resultados que el esfuerzo aislado de una de las partes. As lo demuestran muchas experiencias que procuran vincular a la escuela con la comunidad. 1. Cmo propiciar la participacin de los padres de familia y de la comunidad en una escuela en la que tanto las mams como los paps trabajan todo el da?
...... . .
2.
Por qu algunos docentes estn convencidos de que es importante que las familias y la comunidad participen de algn modo en la vida de las escuelas?
...... . .
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6. EL PROCESO EDUCATIVO NECESITA DE LA PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD

La escuela est en la comunidad y la comunidad est en la escuela Una vez incorporado el servicio educativo en una comunidad, la escuela se vuelve parte de la vida de la misma. Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a ella. En muchos casos, los padres de familia tienen que invertir una parte importante de su ingreso para asegurar que sus hijos tengan los uniformes y los tiles necesarios para seguir exitosamente su proceso escolar. En muchas comunidades los padres adems prescinden del ingreso o del apoyo del trabajo de los hijos en sus tareas. Pero la escuela tambin se hace presente, en la comunidad, de muchas maneras. Celebra junto con ella sus fiestas principales. En muchas ocasiones, la escuela representa a la comunidad en eventos regionales. Es raro encontrar una escuela que no realice algn tipo de servicio a la comunidad: campaas de aseo, participacin en las campaas de vacunacin, experimentacin y demostracin de nuevas formas de cultivo en la parcela escolar, organizacin de eventos deportivos... Usted, maestro, puede completar esta lista. En muchas comunidades, el maestro desempea un papel importante: asiste a las asambleas comunitarias, ayuda en la redaccin de las actas, discute sobre la forma de hacer gestiones y negociaciones y participa en actividades conducentes a resolver problemas comunitarios. Adems de todas estas formas en las que la escuela est en la comunidad, el conjunto de relaciones informales que el personal de la escuela establece con los diferentes miembros de la comunidad: alumnos, padres, autoridades, son muy importantes. Las relaciones de amistad; las muestras de preocupacin de los maestros o del director ante problemas de alguna familia, de los miembros de la comunidad, de la comunidad como un todo; la manera como los maestros y el director reciben a los padres de familia cuando van a la escuela y responden a sus dudas o inquietudes; las visitas personales de los maestros a las casas de sus alumnos; la interaccin extra-aula entre maestros y alumnos, todos estos detalles de la cotidianeidad de la vida escolar le dan a la escuela una presencia importante y especfica en la comunidad. La escuela forma parte vital de la comunidad. Una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a s misma sin ella. No cabe duda que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la comunidad son las que mejores resultados de aprendizaje logran entre sus alumnos. Pero as como la escuela est en la comunidad, la comunidad tambin est en la escuela. A pesar de que en todas las escuelas de un determinado pas los programas son iguales, de que los libros de texto son los mismos o parecidos, de que los maestros tienen una formacin similar y forman parte del mismo gremio, de que todas las escuelas del pas se rigen por normas comunes, cada escuela es distinta, cada escuela tiene su propia identidad.
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Es natural que as sea, porque la comunidad se mete en la escuela. Esto sucede a travs de varias vas, pero la ms importante de todas son los propios alumnos. Los alumnos, que son educados ante todo por su propia familia, por sus parientes, por su vida comunitaria, traen consigo la cultura comunitaria a la escuela. Sus formas de hablar, sus juegos, la manera de relacionarse con sus compaeros y con sus mayores, estn presentes todos los das en la escuela. La vida cotidiana de los alumnos, el trabajo de su padre y de su madre, su propia participacin en la vida productiva y cotidiana del hogar y de la comunidad, son sus referentes principales con los cuales confrontan los nuevos conocimientos que adquieren en la escuela y los que aplican cuando estn fuera de ella. Los alumnos tambin traen consigo los problemas de la comunidad y de las familias. Cuando no hay suficiente que comer en casa o cuando sufren enfermedades, su aprovechamiento se resiente. Los nios que tienen problemas de integracin familiar no dejan esos problemas cuando entran al saln de clases; los traen consigo. Ustedes, maestros, sabrn que cuando hay conflictos en la comunidad, estos conflictos se manifiestan tambin en la escuela, a travs de los alumnos. Los padres de familia tambin se manifiestan, de formas muy importantes en la escuela y le imprimen, a cada escuela, un sello especial. Ellos tienen expectativas respecto de la escuela; tienen una concepcin de cmo debe funcionar una escuela; tienen sus propias exigencias respecto a lo que deben aprender sus hijos. Y tienen una idea, comunitaria, cultural, de lo que significa la relacin entre el maestro y los alumnos: de cmo deben ser tratados los alumnos en el aula, de cmo se les debe ensear, de cmo debe guardarse la disciplina. Estas expectativas se convierten en exigencias, en demandas, cuando las cosas no marchan como ellos desean o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones. De manera muy importante, expectativas, demandas y exigencias de los padres de familia se hacen presentes en la escuela para que la escuela sea de una determinada forma, para que opere de una determinada manera. Cuando la comunidad en la que se trabaja est bien organizada, cuando sus organizaciones operan, cuando la Sociedad de Padres de Familia es un organismo vivo, estas exigencias se presentan en forma comunitaria y adquieren con ello una fuerza muy grande. 6.1. Algunas ideas de cmo propiciar la participacin de los padres de familia y de la comunidad A continuacin presentamos algunas ideas de cmo ir involucrando a los padres en la escuela y en el trabajo escolar de sus hijos. En nuestro trabajo cotidiano, dentro del aula, donde ms podemos hacer para relacionar la escuela con la comunidad. Para ello, una de las sugerencias ms importantes consiste en dejar que la comunidad entre al aula. A continuacin damos algunas pistas ms concretas: Aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos. Como ya sealamos, los alumnos llegan a la escuela, desde su primer da, con conocimientos, habilidades, valores y actitudes adquiridos en su familia y en su comunidad. stos se pueden convertir en punto de partida y/o en punto de llegada de muchos de los contenidos que debemos ir cubriendo de da en da. As, antes de introducir un nuevo tema, conviene discutir con los alumnos: lo que ya saben del mismo; la importancia que puede tener el tema en su vida cotidiana en la comunidad; cmo se relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria. Si esto se hace de manera sistemtica, el maestro no slo lograr contar con una motivacin mayor por parte de los alumnos, sino que obtendr de ellos valiosos elementos para ejemplificar y relacionar el tema en cuestin con situaciones cercanas y conocidas por los alumnos y con sus propios intereses. Por otra parte, conviene tomar todos estos elementos en cuenta para procurar que, al llegar a los niveles de aplicacin de los nuevos conocimientos o habilidades, se procure hacerlo sobre estas realidades que son cercanas a los alumnos.
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Involucrar a los padres de familia, a los dems miembros y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos. Se nos pueden ocurrir un conjunto de tareas que involucren a los diversos miembros de la familia y de la comunidad. Algunas de las que se les ocurrieron a maestros que participaron de una experiencia de fortalecimiento de los vnculos escuela-comunidad nos pueden dar ideas: escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algn familiar que se encuentre fuera; calcular el presupuesto de ingresos y gastos semanal o mensual de la familia; entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre algn hecho histrico de la comunidad; reconstruir la historia de enfermedades de los nios de la familia y la forma como fueron atendidos; etc. Estos ejercicios no solamente cumplen con la funcin de darle un sentido vivo al aprendizaje escolar, sino que permiten que los padres de familia conozcan el tipo de cosas que ya saben hacer sus hijos. Ello mismo genera una dinmica en la que despus son los propios padres los que le piden apoyo a sus hijos en cuestiones en las que los nios aplican los conocimientos adquiridos en la escuela. Como es evidente, ello refuerza el aprendizaje escolar. Hacer participar a personas de la comunidad dando clases especficas. Las experiencias en este sentido son tambin muy motivadoras, pues los miembros de la comunidad en general estn muy dispuestos a participar e inclusive se sienten halagados. Las personas-recurso de la comunidad pueden ser, en este sentido, muy valiosas: el carpintero puede dar una clase o una serie de clases para el rea de educacin artstica; la seora que vende en la miscelnea puede dar una clase de cmo administra su pequeo negocio; los padres de familia que han salido de la comunidad pueden llegar a comentar sus experiencias sobre la vida en la ciudad o en otro pas. En una experiencia reciente llevada a cabo en una comunidad campesina, se invit a algunos padres de familia para que en una clase de sexto grado, sobre clculo de porcentajes e intereses simples y compuestos, plantearan la situacin de su crdito con el Banco, para que los alumnos se involucraran en la solucin de problemas reales de su comunidad. Este tipo de ejercicios, adems de asegurar que los alumnos se enfrenten con sus conocimientos y habilidades a los problemas presentes en su comunidad, acerca la comunidad a la escuela y descubre aspectos de apoyo posible de parte de los miembros de la comunidad antes insospechados. Ahora bien, dentro del aula, el seguimiento cercano de cada uno de nuestros alumnos nos podr indicar los apoyos especficos que debemos ofrecer o solicitar a sus padres de familia, en funcin de los problemas de cada uno de ellos. No es necesario decir que hay que estar atentos a los problemas de carcter fsico (visual y auditivo), pero tambin de manera muy especial a los problemas de carcter emocional. Los nios que presentan estos problemas deben sentirse aceptados y respetados por el maestro y por el grupo, deben participar activamente de las actividades dentro y fuera del aula y es conveniente estimularlos para que incrementen la confianza en s mismos. De la misma manera, es conveniente cuidar los problemas de lenguaje, evitando que los compaeros ridiculicen a estos nios y ayudndoles a ir mejorando gradualmente su diccin. Los problemas de aprendizaje de contenidos y habilidades especficas hay que atenderlos dndonos el tiempo de recorrer nuevamente la trayectoria del aprendizaje para descubrir a partir de qu momento del proceso comienza el problema. En la medida en que parte de nuestro tiempo de aula pueda destinarse a trabajo individual y grupal de los alumnos, por cuenta propia, mediante trabajo organizado y guas de estudio, en el que los alumnos puedan avanzar y evaluar su propio progreso, tendremos, como maestros, el tiempo necesario para prestar esta atencin individual que los alumnos en situacin de rezago necesitan, tanto para que podamos diagnosticar sus problemas, como para que pongamos lo que est de nuestra parte para irlos solucionando. Ello mismo nos servir para saber qu apoyo solicitar de sus padres de familia y de otros miembros de la comunidad.
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6.2. La creacin de un ambiente familiar propicio al aprendizaje Ya mencionamos, y todos sabemos, que existen una serie de factores de la vida cotidiana de la familia que afectan el trabajo acadmico de los alumnos. Por ello, es importante llevar a cabo un trabajo de orientacin con los padres de familia, de manera tal que en la familia vayan existiendo situaciones cada vez ms propicias al proceso de aprendizaje de los alumnos. Algunos de los elementos de esta realidad que conviene mencionar para atender en la medida en que, en nuestra comunidad, existan como problemas, son los siguientes: a) Nutricin. Una buena nutricin no est slo en funcin de la cantidad de alimentos, sino de la calidad de los mismos. Y una buena dieta balanceada no implica necesariamente mayores gastos de los que de hecho ya efectan la mayora de las familias de nuestras comunidades. Es importante que los padres de familia conozcan las consecuencias de una alimentacin deficiente, as como las propiedades de los alimentos que se consumen en la comunidad y que se pueden conseguir fcilmente y a bajo costo. La orientacin en la elaboracin de dietas balanceadas puede ser, en este sentido, de gran utilidad tanto en el corto como en el largo plazo. Higiene. No es necesario recordar a los maestros la relacin entre una mala higiene y la enfermedad. Sin embargo, s conviene, si en nuestra comunidad se presenta este problema, que los padres puedan llegar a establecer la relacin causa-efecto que existe entre una mala higiene y los problemas de salud, sobre todo de naturaleza gastrointestinal. Conociendo las prcticas higinicas en la comunidad, podremos establecer la relacin causal entre stas y las enfermedades ms frecuentes en los nios y en los adultos. Salud. Las orientaciones en torno a los problemas de salud deben enfatizar la prevencin de enfermedades ms que su curacin. Buena parte de esto se logra con buenas prcticas higinicas y alimentarias. Adems, conviene que los padres comprendan la importancia de las vacunas y conozcan algo de primeros auxilios, as como las principales seales de alarma en las enfermedades ms comunes en la comunidad. Conocimiento de las etapas de desarrollo del nio y sus requerimientos. Es importante que los padres de familia comprendan cmo se va desarrollando el nio y cules son sus necesidades en cada una de las etapas del desarrollo. Es de especial importancia que comprendan la necesidad de afecto y cario que tienen los nios de todas las edades, as como la necesidad de comunicacin, verbal y no verbal, intensa y frecuente, con ambos padres. De la misma manera, es conveniente ilustrar a los padres sobre cuestiones relacionadas con la atencin, el inters y la preparacin previa para la lectoescritura. Es particularmente importante que los padres de los nios de primero y segundo grados les narren cuentos y les lean en voz alta, canten con ellos y se interesen realmente por su trabajo en la escuela. Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuoso para el buen desarrollo de los nios. Conviene que los padres comprendan las consecuencias que tienen sobre los nios el alcoholismo, los pleitos, la violencia verbal y fsica en el seno de la familia. Es importante que comprendan los requerimientos de atencin especiales que tiene un nio cuyo padre o madre faltan en forma temporal o definitiva. Los apoyos familiares al trabajo escolar de los nios. Por ltimo, conviene establecer con los padres formas cotidianas de comunicacin para que conozcan las tareas que se dejan a los hijos y lo que se espera de ellos en casa. La necesidad de que los padres se ocupen de destinar un tiempo y un espacio en la rutina de cada da para que los nios, al llegar de la escuela, cumplan con sus tareas escolares debe ser asumida conscientemente por ellos. Basta con destinar media hora, o cuando mucho, una hora en el transcurso de la tarde para que los hijos refuercen el aprendizaje en el aula con el trabajo personal en su casa. De la misma manera, los requerimientos de espacio son
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b)
c)
d)
e)
f)
sencillos: un lugar despejado en una mesa con suficiente iluminacin y teniendo a mano los instrumentos necesarios para el trabajo en cuestin, con la televisin apagada, es suficiente. Todo lo anterior se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los nios a nuestro cargo. Los temas anteriores se pueden ir abordando de forma breve y sencilla, procurando que los padres participen y que se vayan de cada reunin con acuerdos sobre aspectos especficos en los que pueden mejorar el ambiente familiar para irlo haciendo ms propicio al aprendizaje. No nos debe preocupar el tiempo que le restamos al trabajo en el aula por trabajar una hora al mes con los padres: las mltiples experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se logra gracias a su apoyo es mucho ms de lo que se puede avanzar en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este tipo de actividades. Estas reuniones mensuales con los padres pueden ser aprovechadas tambin para explicar, en trminos sencillos y breves, el programa que se cubrir durante el mes siguiente, de manera que los padres sepan en qu deben estar avanzando sus hijos. Es importante en estas reuniones informar a los padres, en forma personal (oralmente o por escrito), de los avances del alumno durante el mes anterior y de los aspectos en los que requiere especial apoyo. Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres no solamente se ir haciendo evidente en el progreso en el aprendizaje de nuestros alumnos, sino que estaremos contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participacin de los padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos que allanar el camino para los maestros que nos sucedan en la escuela de la comunidad en los aos futuros. 6.3. El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y/o a los que presentan problemas especiales de aprendizaje Aunque el trabajo que acabamos de detallar para realizar con los padres de familia de los alumnos a nuestro cargo sin duda redundar en un mejor aprendizaje de los alumnos en general, siempre habr un grupo de padres de familia que no acuda a nuestros llamados, que no asista a las reuniones, que no est pendiente del trabajo en la escuela. Muchas veces, stos son los padres de los nios que presentan mayores problemas de rezago escolar. A menudo tambin son los nios que ms faltan, que llegan tarde, que ms se enferman. Como es evidente, ello no es casualidad y estos nios son los que requieren mayor atencin y apoyo. Tambin es claro que, incluso proporcionndoles atencin especial, ser muy difcil para nosotros solos, como docentes, sacarlos adelante. Sabemos que es indispensable que los padres u otros miembros de la comunidad los apoyen tambin. Las visitas domiciliarias son el mecanismo principal para obtener el apoyo de los padres de nios rezagados o que presentan problemas especiales de aprendizaje. La experiencia en trabajos de esta naturaleza nos da bases para sugerir que en la primera de estas visitas se explique a los padres lo que se espera alcanzar con su apoyo a lo largo del ao escolar. Hay que motivarlos para que tomen el trabajo con entusiasmo, explicndoles que los nios aprenden en todas partes: en su casa, en la comunidad, con sus compaeros. Hay que dialogar con ellos acerca de la importancia de que ayuden a sus hijos a aprender ms y mejor y de lograr que hogar y escuela unan esfuerzos para que sus hijos obtengan una educacin de mejor calidad y ms til para su vida actual y futura. Hay que ayudarlos a convencerse de que ellos son capaces de brindar apoyo a sus hijos y de que poseen conocimientos y experiencias muy valiosas; de que hay muchas cosas que los maestros no saben y ellos s. Adems, de que son ellos quienes mejor conocen y ms cario les tiene a sus hijos y son por tanto los ms indicados para ayudarlos. En algunas comunidades, los maestros han tenido la idea de organizar a los jvenes para que apoyen a los alumnos de la escuela en actividades, de diverso tipo, por las tardes. De esta forma, se ha logrado que estos jvenes, egresados de primaria y de secundaria, apoyen en la realizacin de las tareas
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escolares, e incluso, orientados por los maestros, a los alumnos que presentan situacin de rezago o problemas especiales de aprendizaje. De la misma manera, los jvenes han sido capaces de organizar creativamente grupos de teatro, msica, servicio comunitario y un sinfn de actividades extraescolares, educativas, con los nios ms pequeos. Esta es una forma de ir creando una comunidad educativa, en la que se aprovecha y fortalece el potencial educativo de la interaccin entre los diferentes miembros de la comunidad. No hay que perder de vista la importancia de asegurar la participacin de los padres y de otros elementos de la comunidad en los eventos recreativos y culturales de la escuela. Se podra promover la organizacin de grupos de padres que, con sus hijos, tengan a su cargo la presentacin de nmeros especiales. El maestro puede tambin sugerir a los padres que participen en la elaboracin de materiales didcticos y juguetes, tanto para la casa como para la escuela. Es altamente recomendable que las actividades anteriores no sean de un maestro solamente, sino de la escuela como institucin, de manera que sea posible apoyarnos mutuamente como equipo docente, planear actividades de conjunto y evaluar los avances en forma peridica. Las reuniones del equipo docente con el director son el espacio idneo para llevar a cabo estas actividades. Conviene que el tema relacin escuela-comunidad se encuentre en la agenda de todas las reuniones. En estas reuniones podrn plantearse las experiencias de vinculacin escuela-comunidad que rebasan el espacio del aula. As, por ejemplo, se podr estar atento a problemas de cobertura y abandono escolar y, con la Asociacin de Padres de Familia, concertar formas de combatirlos. 6.4. La participacin de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje Lo que aqu hemos planteado puede parecer, en principio, una carga de trabajo adicional que los maestros difcilmente pueden incorporar a su ya pesada carga de trabajo. No negamos que lo que aqu hemos sealado requiera trabajo adicional y suponga diversificar las actividades de por s ya variadas del maestro. Sin embargo, las experiencias de vinculacin escuela comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir sus frutos en el sentido de facilitar la realizacin del trabajo propiamente acadmico. Por otra parte, todas estas actividades contribuyen a establecer un clima comunitario cordial y colaborativo que no slo evita los innecesarios desgastes, sino que estimula a los participantes. Por ltimo, y quizs lo ms importante, las satisfacciones que el maestro obtendr por atender en forma integral el proceso de aprendizaje de sus alumnos, que se ir manifestando en avances palpables en la adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los alumnos, nos parece que bien vale la pena. El proceso de bsqueda permanente de mayor calidad del aprendizaje entre nuestros alumnos se ver fortalecido en la medida en que en ello involucremos a todos los que comparten este mismo objetivo. 6.5. Resumiendo las ideas ms importantes La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar en el proceso. Si los padres de familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es importante lograr su mayor participacin. Debemos potenciar los vnculos que existen en toda escuela entre la escuela y la comunidad y entre los docentes y los padres de familia. El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participacin de los padres. El docente puede hacerlo tomando en cuenta la realidad comunitaria en el aula y logrando que los padres participen en la creacin de ambientes ms propicios al aprendizaje. Dialogando con las familias de los alumnos que tienen problemas especiales de aprendizaje. Encontrando maneras de que la comunidad se vuelva maestra.
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La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por lograr la mayor participacin de padres y comunidad se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, aprenden los padres, y nosotros como maestros nos enriquecemos.
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Las reuniones de la Asociacin de Padres de Familia deben representar el espacio donde se informe de este conjunto de actividades, se revisen y evalen, y se planteen y resuelvan problemas que afectan a la escuela como un todo. Pero en la medida en que los padres sientan que tienen una participacin cercana en torno al aprendizaje de sus hijos, que es su primer inters, su participacin en los problemas ms globales de la escuela ser mucho ms sencilla de lograr.
Responde individualmente la siguiente interrogante: 1. Cules son los argumentos que suelen dar quienes se resisten a involucrar a las comunidades en la vida cotidiana de las escuelas? 2. Podra Usted relatar una buena experiencia que haya tenido en la que hayan participado un grupo de familias voluntarias en alguna actividad de la escuela? 3. Podra usted relatar una buena experiencia que haya tenido en la que haya participado la comunidad en la que la escuela est inserta?
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A partir de la lectura y la reflexin sobre el Reglamento de la Ley que regula la participacin de las asociaciones de padres de familia en las instituciones educativas pblicas, Cmo debe ser la participacin de los padres de familia en el proceso educativo?.
Artculo 10.- La Asociacin ejerce directamente las siguientes atribuciones: a. Participar en el proceso educativo de los hijos de sus asociados, buscando la inclusin o incorporacin de las personas con discapacidad en igualdad de oportunidades. b. Colaborar en las actividades educativas que ejecuta la Institucin Educativa, fomentando las buenas relaciones humanas entre los integrantes de la comunidad educativa promoviendo un clima institucional favorable para el aprendizaje. c. Vigilar la distribucin oportuna y el uso adecuado del material educativo que utilizan los estudiantes y denunciar ante las autoridades educativas la venta o sustraccin de los libros o textos escolares oficiales de distribucin gratuita. d. Velar por la mejora de los servicios, infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar y materiales, tanto educativos como ldicos. e. Cooperar con la Institucin Educativa para salvaguardar la seguridad e integridad fsica de los estudiantes. f. Proponer y coordinar con el Director de la Institucin Educativa, mecanismos y estrategias que contribuyan a evitar la desercin y la inasistencia de los estudiantes. g. Gestionar y/o colaborar con la implementacin de comedores escolares, programas de apoyo alimentario, de salud fsica y mental, de deportes, recreacin, orientacin vocacional, visitas guiadas de estudio y otros servicios que contribuyan al bienestar de los estudiantes. h. Recibir de parte del Director de la Institucin Educativa, informacin sobre el manejo administrativo, financiero y econmico de la Institucin Educativa. i. Denunciar ante los rganos competentes las irregularidades que se produzcan en las instituciones educativas. j. Participar, a travs de veedores elegidos por la Asamblea General, en los procesos de adquisicin de bienes y servicios que se realice en la Institucin Educativa y en los comits especiales que se constituyan en las Unidades de Gestin Educativa Local y las Direcciones Regionales de Educacin, en el marco de la Ley de Contrataciones y Adquisiciones del Estado y dems normas vigentes. k. Proponer estmulos para los estudiantes, personal docente y administrativo que logren un desempeo destacado en la Institucin Educativa. l. Brindar informacin y rendir cuenta documentada a los asociados. m. Participar, a travs de sus representantes, en el Consejo Educativo Institucional. n. Organizarse en instituciones de grado superior para formar parte de los rganos de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana previstos en la Ley General de Educacin, eligiendo a sus representantes ante el Consejo Participativo Local de Educacin y el Consejo Participativo Regional de Educacin, de acuerdo con las disposiciones especficas que dicte el Ministerio de Educacin.
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1. Cul es la responsabilidad de los padres en el xito escolar de sus hijos. 2. Mediante el anlisis grupal de la normatividad vigente sobre atribuciones de los miembros de la APAFA explique qu actitud asumiras como docente cuando ellos se extralimiten en las atribuciones conferidas fiscalicen tu prctica docente. ..
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Lo aprendido en la sesin te ayudar a planificar y organizar el trabajo en equipo el proceso de aprendizaje y en la deconstruccin de tu prctica pedaggica? En qu sentido?
Las estrategias ejecutadas en la sesin te permitieron comprender el objetivo de planificar la participacin de tu comunidad en la prctica pedaggica? Qu aspectos de la lectura te genera dificultad al momento de planificarlo?
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GLOSARIO
Comunidad educativa: No son nicamente los alumnos en sus roles de sujetos interesados y dedicados al aprendizaje y el maestro en su rol de transmisor de conocimientos, sino que en la misma, a estos elementos primarios se le suman los padres, la familia, el consejo escolar, la administracin, entre otros, como elementos tambin partcipes e interesados de esa comunidad.
BIBLIOGRAFA
Cmo Aprenden los Nios los Malos Hbitos? Respeto y Otras Virtudes. Fuente: Adaptado al espaol por Dr. German Cutz, Especialista en programas de Extensin en espaol, Extensin de la Universidad de Illinois. Nacidos para leer: Gua familiar para el fomento de la lectura en la primera infancia. Fuente: Gobierno de Chile, Consejo nacional de Cultura y las Artes. Te suena familiar? Gua para la familia. Fuente: UNICEF. Cruz, Octavio. (2007). El trabajo de campo como descubrimiento y creacin. Buenos Aires: Editorial. Restrepo. B. (2013). Investigacin Accin, Seminario Internacional. Ministerio de Educacin del Per.
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Haba una maestra que llegaba al aula y siempre era atenta con el saludo de los nios y nias de buena presencia, pasando por desapercibido el saludo de los nios y nias ms humildes y de baja condicin econmica. Cuando Carito se acercaba a darle el beso de saludo la maestra, ella siempre esquivaba o mostraba apuro y/o inters por hacer otra cosa Justo en ese momento?. Mientras que a la llegada de Juan, la maestra dejaba de lado sus actividades para recibirlo con agrado el saludo de Juan.
La actitud de la maestra es correcta? Contra qu atenta la maestra al adoptar esa actitud? Cmo se siente Carito, cuando la maestra la trata as? La maestra en verdad demuestra cario y trato igualitario?
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7. Qu son las rutas del aprendizaje? De acuerdo al Ministerio de Educacin, las Rutas de Aprendizaje son documentos, herramientas pedaggicos, experiencias exitosas, actividades de aprendizaje y guas metodolgicas, dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisin qu deben ensear y cmo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes Son entonces ideas metodolgicas ya desarrolladas y organizadas en distintos fascculos para cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica que buscan facilitar la labor docente. Estas ideas metodolgicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje est enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro pas y se busca que el docente adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y as lo haga significativo para sus estudiantes. Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro pas en materia educativa a nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a travs de actividades donde ya estn establecidos las competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje tambin proporcionan al maestro el enfoque pedaggico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagoga y didctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecera un recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educacin niega que esto sea as y plantea que son solamente opciones metodolgicas disponibles para los maestros, aunque en la prctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedaggicas en su diaria labor docente. Las Rutas del Aprendizaje son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los Aprendizajes fundamentales, por ende las rutas se han construido a partir de los mapas de progreso que expresan los estndares de desempeo que debe lograr cada estudiante al trmino de cada ciclo de la educacin bsica regular. Las actividades pedaggicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el maestro deber crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e intencionalidad pedaggica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van
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a la par con los estndares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos ms adelante. Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseo Curricular Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestin, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo cual estara generando ambigedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificndolas, es decir se toma solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando tambin de hacer ms simple la labor pedaggica dentro de las Rutas de Aprendizaje. Las Rutas de Aprendizaje estn limitadas para las reas de Comunicacin, Matemtica y Ciudadana. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las reas de Comunicacin y Matemtica correspondientes a los 3 niveles de la Educacin Bsica (inicial, primaria y secundaria). Nuestra labor docente en el marco del desarrollo personal ser teniendo en cuenta la realidad de nuestros nios, su entorno inmediato, sus necesidades, derechos, capacidades y potencial de crecimiento y aprendizaje. Tenemos la expectativa de que la revisin de nuestra prctica pedaggica nos permitir confirmar que lo que hacemos y lo que dejamos de hacer en el aula y en el entorno escolar, familiar y comunitario de cada nio son factores decisivos para su desarrollo individual y como miembros de su grupo. Nos permitir tambin confirmar que nuestras acciones u omisiones pueden hacer que los nios se sientan alegres o tristes, enaltecidos o desvalorizados, reconocidos o ignorados. Es decir, nos permitir ser ms conscientes del importante y valioso rol que desempeamos las docentes. Marco de Buen Desempeo Docente El Marco de Buen Desempeo Docente se basa en una visin de docencia para el pas, se ha construido una estructura que posibilite expresar la evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo. A continuacin presentamos esta visin de docencia y los elementos que componen el Marco. La estructura de ste se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeos. El Marco de Buen Desempeo Docente, define los dominios, las competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo docente. Propsitos especficos del marco de buen desempeo docente a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.
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b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la enseanza. c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la enseanza. d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente. Los cuatro dominios del marco de buen desempeo docente Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeos profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero se re ere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes,
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el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Re ere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional. Las nueve competencias docentes Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo de conceptos de competencia y, tras examinar los, encuentra elementos comunes: De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. (2) Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes contextos. En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este concepto articula: recursos, capacidad de movilizar los, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad (grfico 5).
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La competencia se entiende como la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto inter nos como ex ternos, con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones. Los desempeos En la definicin de desempeo identificamos tres condiciones: actuacin observable en correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados Elementos del desempeo
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Los desempeos son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del ingls performance o performance, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecucin de tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona.
Desempeo 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales. Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niez y adolescencia y sus distintas expresiones en el marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas especiales ms frecuentes; 2) la edad y el gnero segn cada contexto sociocultural; 3) las caractersticas lingsticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos especficos; y, 4) las prcticas culturales en las que han sido socializados sus estudiantes y las caractersticas de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir familiar izndose con las caractersticas de sus alumnos y sus contextos. Emplea estos conocimientos para informar las prcticas de enseanza y de aprendizaje. Identifica las habilidades especiales y discapacidades ms frecuentes. Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y rea, su estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relacin entre los contenidos de las diferentes reas y la secuencialidad que stos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han sido socializados. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos ms relevantes de las disciplinas que integran el rea curricular que ensea. Comprende y aplica los conceptos con propiedad en la organizacin y presentacin de los contenidos disciplinares, especialmente para describir y explicar hechos o relaciones. Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea. Conoce los principales enfoques y teoras contemporneas de la educacin y explicita su relacin con la organizacin y desarrollo de sus prcticas de enseanza. S abe cmo ensear las materias de las reas a su cargo. Domina una variedad de estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. Reconoce cul es la estrategia ms adecuada para el tipo de aprendizaje que desea lograr. Comprende los fundamentos y estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen a los contenidos y desarrollen habilidades teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos y caractersticas culturales.
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Relaciona los organizadores del conocimiento y establece una red de conceptos que facilitan la comprensin de los conocimientos y actitudes que imparte en el rea curricular.
Desempeo 4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados. Analiza juiciosamente el currculo nacional, regional, local y el de su institucin educativa, as como los mapas de progreso de su rea curricular y el cartel de alcances y secuencias de su institucin. Participa y aporta a la definicin de contenidos y metas de la programacin curricular a nivel institucional y la utiliza efectivamente como orientador del diseo de sus unidades y sesiones de aprendizaje. Planifica, con la colaboracin de sus pares, situaciones de aprendizaje correspondiente al nivel educativo, grado y rea curricular. En el caso de que el docente pertenezca a una escuela bilinge, planifica la enseanza en y de dos lenguas especificando los contenidos y las capacidades con criterios claros y pertinentes. Desempeo 5. Selecciona los contenidos de la enseanza en funcin de los aprendizajes fundamentales que el currculo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. Selecciona estrategias y actividades que sean coherentes con los aprendizajes esperados. Programa experiencias que favorecen el desarrollo integral de los agentes educativos en el contexto en el que se desenvuelven. Disea y realiza adaptaciones en su planificacin atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de estudiantes. Reconoce y aplica los fundamentos tericos sobre los procesos de planificacin curricular en el aula. Los contenidos de la enseanza son de nidos en funcin de los aprendizajes previstos en el programa curricular anual, las unidades didcticas y los planes de sesin de aprendizaje, en concordancia con el marco curricular nacional, los lineamientos curriculares regionales y el proyecto curricular institucional. Desempeo 6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. Organiza el proceso de enseanza centrado en la combinacin fluida, original y flexible de estrategias, materiales y recursos. Aplica estrategias para desarrollar permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e indagacin, la imaginacin e inters de sus estudiantes. Formula planes de enseanza incorporando la bsqueda de soluciones no habituales a diversos problemas asociados a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, a partir de la misma fuente de informacin. Planifica en forma flexible las secuencias del proceso de enseanza en un contexto cambiante y diverso, caracterizado por la escasez de medios y recursos didcticos. Desempeo 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
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Organiza el programa curricular anual y formula planes de enseanza acordes con las caractersticas identificables de sus estudiantes, relacionando los contenidos con sus intereses, niveles de desarrollo cognitivo y emocional, estilos de aprendizajes, as como con su identidad cultural, y aplicando los conocimientos nuevos en contextos reales, concretos y a situaciones prcticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. Incorpora en los planes de enseanza informacin relevante referida al contexto geogrfico, econmico y sociocultural del mbito donde se ubican la escuela y las familias. Desempeo 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje. Considera el uso de diversos recursos y materiales como soporte pedaggico, apoyndose en informacin de diferentes fuentes desde una perspectiva interdisciplinaria, en las situaciones de vida cotidiana de sus estudiantes que puedan inspirar experiencias de aprendizaje, en los saberes locales ancestrales, en el uso creativo y culturalmente pertinente de las TIC que tiene a su alcance y de materiales acordes con los variados ritmos y estilos de aprendizaje, segn las mltiples inteligencias y los recursos propios de la localidad. Utiliza diversos recursos materiales y humanos y espacios fuera del aula de clases. Organiza el espacio de aprendizaje de manera que los recursos, materiales y formatos sean accesibles y favorezcan los aprendizajes. Desempeo 9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. Identifica diversos enfoques y metodologas de evaluacin considerando las particularidades y diferencias de sus estudiantes. Utiliza este conocimiento para formular procesos de evaluacin pertinentes orientados a evaluar tanto procesos como resultados de la enseanza y el aprendizaje. Considera el uso de diversas estrategias que permiten informar con consistencia sobre el proceso pedaggico y el aprendizaje del grupo, para fines de mejorar la enseanza. Propone criterios, indicadores e instrumentos para evaluar las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes establecidas en el marco curricular nacional. Prev la utilizacin de diversas estrategias meta cognitivas o de retroalimentacin, en concordancia con el enfoque formativo de la evaluacin. Desempeo 10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo. Conoce diversas formas de organizar la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje y las utiliza adecundolas al grupo y a las capacidades previstas. Define la estructura, componentes y secuencia didctica, explicitando los logros esperados, las estrategias y los recursos previstos para el tratamiento de la clase o sesin de aprendizaje. Formula la secuencia y la estructura de las sesiones dando a cada accin una funcin especfica que apunta al logro o logros esperados. Incorpora estrategias que favorecen el conflicto cognitivo y el aprendizaje significativo de sus estudiantes.
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Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboracin. Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfaccin, promoviendo en ellos el respeto por s mismos y por sus compaeros. Fomenta la creacin de un espacio democrtico en el que se reconozca la individualidad de cada uno y del cual el estudiante se sienta par te. Crea oportunidades para que los alumnos expresen emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de sus estudiantes y demuestra inters en ellas, brindndoles apoyo y orientacin segn las diversas etapas de su desarrollo y los distintos contextos culturales. Desempeo 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas que tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en todas las reas curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es comprensivo y flexible con los avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos, alentndolos en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos y oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prcticas culturales y formas de aprender de sus estudiantes. Observa con inters el placer que experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas. Desempeo 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboracin mutua en funcin de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un ambiente afectivo y seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias que muestran respeto y afirmacin de las diversidades, demostrando empeo por conocer y aprender ms de ellas, sin sesgar su apreciacin de la conducta y habilidad acadmica de sus estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que hay mltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes. Interacta con entusiasmo, motivando el inters de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje. Desempeo 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que stas les permitan contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cmo trabajar en grupos heterogneos que favorecen la contribucin de todos sus miembros. Propicia oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa, monitorea, evala y retroalimenta la interaccin entre los estudiantes. Muestra preocupacin e inters por sus avances de aprendizaje, brindndoles orientacin y atencin efectivas. Maneja estrategias para el empoderamiento de la niez y adolescencia con necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de vida como vlidas e importantes. Desempeo 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y mecanismos pacficos.
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Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la prctica de deberes y derechos y al logro de los propsitos compartidos por todos en el marco del Cdigo de los Nios y Adolescentes, reconociendo y afrontando democrticamente los conflictos motivados por la discriminacin. Manifiesta que las normas tienen un propsito, que ellas ayudan al buen vivir, y que aprender a convivir es un propsito de la escuela. Resuelve los conflictos oportunamente a travs del dilogo y la bsqueda de soluciones razonables y pacficas. Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas inapropiadas. Desempeo 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden y propsito, y en las que todos sepan qu hacer, cmo y para qu. Disea una disposicin fsica de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado y seguro para todos sus estudiantes, considerando las diferencias de gnero, las diversas prcticas culturales que se desarrollan en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada uno de los estudiantes (accesibilidad fsica para discapacidades motoras o de otra ndole, ser vicios higinicos seguros y diferenciados por sexo, etctera), da cuenta de ello y propone mejoras a las autoridades correspondientes. Desempeo 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas. Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus expresiones (cultural, tnica, lingstica, etctera), y sobre cmo la sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir jerarquas arbitrarias. Maneja una concepcin compleja de la discriminacin que implica variables culturales, lingsticas y de gnero. Reflexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la comprensin de los fenmenos de exclusin y discriminacin. Utiliza diversas estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan afrontarlos.
Desempeo 18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. Desarrolla las sesiones de aprendizaje segn lo previsto en la unidad didctica y en el plan de la sesin. Verifica los avances de los contenidos en funcin del logro de aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y creatividad para responder con pertinencia ante situaciones difciles e inesperadas que se presenten durante su enseanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y metodologa, evaluando sus opciones desde una mirada amplia y creativa de las alternativas disponibles.
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Modifica el manejo de las estrategias metodolgicas y recursos didcticos incluso la secuencia de la sesin de aprendizaje, para responder idneamente a situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje. Desempeo 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y crtica. Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y socialmente importantes para sus estudiantes A travs de estos proyectos los gua para que analicen las complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusin con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que fomenta entre ellos. Las preguntas de alta calidad inducen a la reflexin, el uso de varias perspectivas culturales que expanden su comprensin de temas locales y globales. Propicia el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la bsqueda de soluciones reales a problemas reales, desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la investigacin, el anlisis y la crtica de la informacin. Desempeo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso. Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los aprendizajes esperados de cada sesin, los criterios para evaluar el progreso y la expectativa de desempeo final. Durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendizaje que se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel de informacin que tienen en relacin con los criterios de evaluacin anterior mente explicitados, conforme a lo establecido en los planes de enseanza de la sesin y de la unidad didctica. Desempeo 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del rea curricular que ensea. Demuestra capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua materna de los estudiantes, sea sta el castellano o una lengua distinta. Utiliza un lenguaje claro y sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valindose de ejemplos y mostrando apertura y sincera valoracin por los pedidos de nueva explicacin frente a las preguntas de los estudiantes. Presenta diversos organizadores grficos y ejemplos especficos de los conceptos que utiliza. Est actualizado en el dominio de los ms recientes avances de la didctica de su especialidad y de las disciplinas acadmicas que integran el rea curricular que imparte. Desempeo 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el pensamiento crtico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeos grupos, en plenaria, etctera), que promueven el pensamiento crtico (anlisis de tex tos, estudio y solucin de problemas, dilogo participativo, etctera) y el pensamiento creativo (estrategias organizativas, analticas, inventivas, de solucin de problemas, metacognitivas, etctera). Promueve entre sus estudiantes la indagacin, criticidad, curiosidad, innovacin y la bsqueda de soluciones alternativas a situaciones desafiantes, con el fin de fortalecer su inters por el aprendizaje.
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Desempeo 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje. Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las mltiples inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnologa, especialmente aqulla relacionada con la informacin y comunicacin. Organiza el tiempo de manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir del aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus alumnos. Desempeo 24.Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Acoge, ensea e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y selecciona las ms apropiadas para el logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener y organizar la informacin, como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etctera. Les asigna actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros estudiantes. Evala, con el estudiante, su grado de satisfaccin con la actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible segn los tipos de necesidad.
Desempeo 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Comprende que la evaluacin sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el momento oportuno para evaluar segn los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las prcticas culturales de los alumnos e identifica los aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la observacin, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el anlisis de contenido para el acopio, anlisis y valoracin de la informacin en el marco de una evaluacin comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento. Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. Utiliza una variedad de mtodos y tcnicas de evaluacin. Elabora diversos instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. Disea y aplica pruebas objetivas, escalas de observacin, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar los
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trabajos de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El diseo lo realiza en colaboracin con sus pares que ensean en el mismo nivel educativo, rea curricular y grado de estudios. Adems de utilizar instrumentos que permitan una verificacin rpida de los aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa tambin formas de evaluacin que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias de desempeo. Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna. Procesa y organiza peridicamente los resultados de la evaluacin de sus estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientndolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qu actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del rea curricular. Adems, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de gua sobre qu acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje para mejorar sus prcticas de enseanza. Revisa y modificar la planificacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados obtenidos en las evaluaciones. Desempeo 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de criterios previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder. Articula los procesos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje, las competencias por desarrollar y las caractersticas de sus estudiantes. Realiza la evaluacin en funcin de criterios claros, concretos y bien formulados, con el propsito de que los estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos especficos del trabajo del estudiante en relacin con el criterio de desempeo establecido. Los criterios se descomponen en indicadores de evaluacin con valor formativo y sumativo. Promueve la autoevaluacin y la participacin de sus estudiantes en la valoracin y calificacin de los aprendizajes (coevaluacin). Se inhibe de evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluacin para ejercer presin o manipulacin sobre los estudiantes o sus familias. Desempeo 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje. Establece e implementa acciones especficas y peridicas para compartir y reflexionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus logros. Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado, sin comparar su desempeo con el de sus compaeros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar el aprendizaje de sus hijos.
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Desempeo 30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la escuela. Promueve espacios de reflexin e intercambio relativos a la experiencia pedaggica, informacin sobre los estudiantes y sobre prcticas escolares que fundamenten, enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora. Establece un adecuado dilogo profesional, basado en el respeto y la igualdad en la deliberacin entre colegas. Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones y puntos de vista. Es receptivo a la crtica. Busca construir consensos e identificar las diferencias, de manera que la conversacin avance hacia la solucin de problemas, sugiriendo estrategias para clarificar los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construccin de un clima escolar favorable al aprendizaje, relacionndose con directivos y docentes en forma emptica y asertiva. Desempeo 31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente en equipos de trabajo. Participa activamente en la gestin de la escuela o la red desde una perspectiva democrtica, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de manera coordinada. Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de la escuela por construir una visin compartida. Participa en el diseo, revisin, actualizacin e implementacin de los documentos de gestin institucional. Coordina acciones con sus colegas, la direccin y la administracin, para hacer de la escuela un lugar acogedor y un ambiente propicio para el aprendizaje. Contribuye con su dedicacin y compromiso al logro de las metas institucionales. Respeta los acuerdos de los rganos de direccin, asesora y vigilancia de la institucin. Desempeo 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela. Conoce enfoques y metodologas para el desarrollo de proyectos de innovacin pedaggica y de gestin de la escuela. Utiliza este conocimiento para identificar y elaborar propuestas de cambio en el mbito pedaggico, buscando articular la enseanza con las necesidades de los estudiantes y a la escuela con los procesos de desarrollo social y cultural de la comunidad. Disea, en colaboracin con sus pares, proyectos de innovacin pedaggica y planes de mejora. Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de proyectos de investigacin educativa, innovacin pedaggica y de aprendizaje, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas, previa coordinacin con el personal directivo y jerrquico de la escuela. Propone la sistematizacin de las experiencias de mejora y de innovacin pedaggica.
Desempeo 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes. Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas mutuas y comunicacin constante con el fin de apoyar al estudiante en su desarrollo y logros de aprendizaje. Se relaciona con
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las familias a partir del respeto y valoracin de su cultura, saberes, experiencias y recursos. Reconoce en las familias capacidades para ejercer un rol educador activo y consciente del desarrollo y bienestar de los estudiantes. Promueve un mayor compromiso de las familias y de la comunidad en la corresponsabilidad de los resultados de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la formacin de sus alumnos. Desempeo 34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno. Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prcticas de enseanza, desde una perspectiva crtica e intercultural, la riqueza de saberes y recursos culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos pedaggicos a partir de sus saberes y dinmicas, convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendizaje, indagacin y conocimiento. Realiza estas acciones elaborando una planificacin conjunta de la enseanza con expertos locales o sabios de la comunidad, o valorando los conocimientos conservados, transmitidos y practicados por las mujeres. Desempeo 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de sus avances y resultados. Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de nios, nias y adolescentes a una educacin de calidad y, como parte de ella, asume prcticas de rendicin de cuentas del trabajo realizado. Implementa mecanismos y espacios de dilogo para los procesos y resultados educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias, autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una informacin transparente y oportuna. Identifica las principales fortalezas y desafos de su prctica pedaggica y los comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y prcticas de rendicin de cuentas.
Desempeo 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes. Autoevala su desempeo a travs de una observacin cuidadosa, sistemtica y focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los mtodos, estrategias y recursos que utiliza son los ms estimulantes y pertinentes para sus estudiantes. Construye, con la colaboracin de sus pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemticamente sobre su desempeo profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseanza y la participacin de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela. Sistematiza su experiencia pedaggica.
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Desempeo 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela. Demuestra inters e iniciativa de superacin profesional. Participa de diversas experiencias de formacin y desarrollo profesional con nfasis en la mejora de sus competencias profesionales y prcticas de enseanza. Contina aprendiendo para mejorar su prctica durante el ejercicio de la profesin. Accede a informacin actualizada y analiza permanentemente el acontecer local, regional, nacional e internacional, y relaciona esta informacin con su enseanza. Se compromete con su propio desarrollo personal y profesional, a partir del conocimiento de sus propias necesidades y las de sus estudiantes. Se mantiene informado de los aportes de la investigacin con actitud abierta y plena conciencia de sus fortalezas y debilidades. Desempeo 38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel local, regional y nacional, expresando una opinin informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional. Demuestra conocimiento actualizado de las polticas educativas nacionales, regionales y locales, sus instrumentos de gestin, las caractersticas del sistema y la normatividad vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos laborales y profesionales. Analiza las consecuencias que han tenido las medidas de poltica desde la realidad de su escuela o localidad. Expresa una opinin informada y actualizada sobre las caractersticas generales de la formacin y desarrollo de las polticas del sector en materia de currculo, gestin, evaluacin y financiamiento. Conoce la normatividad bsica que rige el sistema educativo, especialmente la gestin pedaggica y el ejercicio de la funcin docente.
Desempeo 39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en ellos. Analiza su accin formadora a la luz de criterios de orden tico, buscando siempre identificar, comprender y modificar prcticas y creencias que son contradictorias con el sentido de su profesin y el derecho y las necesidades de sus estudiantes. En tal sentido, toma distancia crtica de todo tipo de prejuicios y estereotipos, reacciona contra situaciones de racismo, injusticia o discriminacin, explcitas o encubiertas, y promueve actitudes orientadas a cuestionarlas y revertirlas. Conduce su desempeo segn los principios de tica profesional relacionados con la prestacin de un servicio pblico y el cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender y concretar el derecho de los nios y adolescentes a la educacin. Resuelve dilemas ticos en la vida escolar dando prioridad a los criterios tico-sociales y buscando que las normas y los reglamentos se adecen a aqullos. Promueve una disciplina basada en la autonoma y la responsabilidad. Desempeo 40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del bien superior del nio y el adolescente.
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Conoce el marco jurdico de derechos que da finalidad a la institucin educativa y entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas en formacin. Toma en cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor profesional y las decisiones que competen a su funcin docente. Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus funciones, guindose siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de los nios y los adolescentes. Por ello, asume su responsabilidad tanto en el desarrollo acadmico de sus estudiantes como en su progreso y bienestar personal. Toma decisiones que favorecen la proteccin de la salud fsica, emocional y mental de sus estudiantes. 7.1. Finalidad de las rutas de aprendizaje en el rea de personal social Las Rutas del Aprendizaje tienen por finalidad, orientar el trabajo de los docentes, guiarlos en el proceso de planificacin de competencias, capacidades e indicadores de logro, para cada grado y ciclo de la Educacin bsica. Por ejemplo el fascculo de personal Social en Educacin Inicial, orienta observar minuciosamente y con mucho cuidado los comportamientos de nuestros nios y nias, para coadyuvar en la solucin de ello, mejorando los tratos de respeto, convivencia democrtica desde la prctica pedaggica. Reflexionar, analizar y entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educacin Bsica asumen las mismas competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de stos y podemos acompaar de manera ms pertinente a los estudiantes. Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes. Orientar la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de los estudiantes. Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje. Realizar una gestin curricular y pedaggica en aula, de cara al desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios. Las rutas presentan un menor nmero de competencias y capacidades para toda la educacin bsica, esto permite que los estudiantes y las familias tambin manejen los aprendizajes que deben de alcanzar en su paso en la escuela en inicial, primaria y secundaria. Qu lograrn los nios y nias en el desarrollo personal social y emocional? En este fascculo se han priorizado dos grandes competencias, una vinculada a la identidad personal y otra a la convivencia, cuyo desarrollo permitir que los estudiantes logren su realizacin personal y ejerzan la ciudadana de manera activa, incorporndose en la vida social, econmica y productiva de manera satisfactoria. En las estrategias que se abordan en el captulo III, se articulan las competencias de convivencia con las de participacin y deliberacin, que constituyen las tres competencias de la educacin ciudadana democrtica e intercultural (ver Fascculo general 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural). 7.2. Cul es el rol del docente en el proceso de implementacin de las rutas del aprendizaje? El desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias planteadas en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje, demanda la presencia de un docente que asuma de manera plena la responsabilidad que su profesin trae consigo, lograr que sus estudiantes aprendan de manera significativa y pertinente.
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En este sentido, la actividad del docente se orienta a promover aprendizajes significativos, culturalmente pertinentes y autnticos, en la medida que: Facilita el protagonismo del estudiante para que ste pueda jugar un papel ms activo en su propio proceso de formacin. 7.3. Cmo aportan las rutas del aprendizaje a la programacin en el aula? Las rutas del aprendizaje aportan a la programacin de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cmo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didcticas. Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedaggico del docente y estar presentes en: El Plan de Mejora de los Aprendizajes En las Rutas de Aprendizaje, se propone conocer el contexto del estudiante o el mbito donde desempeamos nuestra labor docente, habiendo hecho un diagnstico previo de las necesidades e intereses y expectativas de nuestros estudiantes. Tal es as que en el Plan de Mejora de los Aprendizajes, plantearemos los problemas de conducta que vamos observando en nuestros estudiantes, a travs de herramientas como el anecdotario, fija de observacin, rotafolio donde podremos registrar cada acontecimiento ocurrido, comportamientos reiterativos generales y especficos de nuestros estudiantes, para lograr solucionar los problemas y mejorar las conductas que vayan en bien de la formacin de nuestros nios. Adems es necesario que trabajemos siempre con la participacin, apoyo de los padres de familia, lderes de la comunidad educativa y comunidad en general. Para as programar actividades y usar estrategias adecuadas que ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje en el rea de Personal Social. La prctica docente en el rea de Personal Social necesita de una actitud adecuada del docente, el don de persona, empata para volcarlo en su buen desempeo docente, por ello no basta ser un buen profesional, sino tambin tener el don de persona. El docente pondr en prctica metodologas activas que despierten el inters de los estudiantes y lograr aprendizajes eficaces. Qu es la programacin? Es un proceso de planificacin curricular que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos y evita la improvisacin y rutina. Permite prever, seleccionar y Organizar las capacidades, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar aprendizajes pertinentes, en funcin del tiempo escolar (bimestre o trimestre). Asume el rol de mediador o facilitador de la construccin socio cognitiva del conocimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje, espacios para la discusin y la reflexin, materiales educativos, retroalimentacin. Disea creativa e intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras de capacidades y conocimientos en los estudiantes. Presenta ciertos contenidos relacionados a la cultura local, regional, nacional y mundial que sean culturalmente pertinentes a los estudiantes. Se preocupa porque todos sus estudiantes logren aprendizajes significativos. Todos Podemos Aprender, Nadie Se Queda Atrs La meta cognicin es el espacio de cierre y comprobacin del logro alcanzado por los estudiantes, donde se aprovecha la diversa produccin realizadas en las actividades de aprendizaje (primero, segundo y tercero) que debe ser revisada por los diversos equipos de trabajo, teniendo en cuenta los propsitos de aprendizaje.
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Teresa, una maestra del nivel Inicial en la zona urbana, tiene un problema familiar en casa, una pequea discusin conyugal. Al amanecer Teresa debe ir a su centro de labores, donde parte de casa a las 7:00 a.m. Llega al jardn 112 del distrito de Carmen Alto y por la preocupacin no prev su sesin de aprendizaje, improvisando la sesin de hoy Conociendo los smbolos patrios de nuestro pas. Inicia la sesin con una motivacin improvisada, sin materiales al alcance. Los nios y nias realizan sus interrogantes y la profesora da respuestas dudosas y poco concisas. Todos los nios y nias se muestran confundidos y realizan diferentes actividades para agotar el tiempo. Los nios y nias fomentan desorden, juegan en los sectores ms del tiempo previsto. Llega la hora de salida. Los nios y nias se van a casa. La maestra cumple la hora y muy de prisa se retira de la institucin educativa. Al da siguiente la maestra escucha que habr una supervisin, entonces ahora s, empieza a preparar su sesin de aprendizaje para la visita.
Responde individualmente la siguiente interrogante: Es correcta la actitud de la maestra? Cmo se muestran los nios y nias cuando la maestra improvisa actividades en el aula? La maestra lograr resultados en el aprendizaje de los estudiantes? Por qu? Por qu si prevee su sesin de aprendizaje cuando le dicen que habr supervisin? Realmente esta maestra tendr conciencia laboral? Se preocupa en verdad por el avance acadmico de sus estudiantes? ...... . .
109
Si los fascculos de las Rutas del Aprendizaje, demandan la presencia de un docente que asuma de manera plena la responsabilidad que su profesin trae consigo y de lograr que sus estudiantes aprendan de manera significativa y pertinente. Qu compromiso profesional moral y tico debemos asumir como integrantes de una comunidad educativa en el Marco de Buen Desempeo y las Rutas del Aprendizaje? .
La labor de docente parte de la vocacin que cada uno tiene, ya que este rol implica mucha entrega, responsabilidad y cuidado, porque son con personas quienes trabajamos. Por ello es que el MED lanz la propuesta de Rutas del aprendizaje para mejorar nuestra actitud y nuestras estrategias como maestros. Ello principalmente enmarcado en nuestra personalidad, tica, actitud democrtica orientados a una buena convivencia tanto en la comunidad educativa, como en la sociedad. A su vez, como consecuencia de la evaluacin Nacional que se hizo a los estudiantes con la PCM6 a un total de 26 regiones y un 97,7% de Instituciones Educativas y en estudiantes un 89,4% desde el ao 2007 en la E.C. He all el surgimiento de las Rutas del aprendizaje dirigido a todos los docentes de nuestro pas, para mejor las estrategias en el aula y lograr buenos aprendizajes y avances en el porcentaje obtenido como resultado.
Presidencia del Consejo de Ministros. 110
Estas evaluaciones se realizaron en castellano, evaluando a nios del segundo grado y en EIB a los estudiantes de Cuarto Grado de Educacin Primaria, en base a tres niveles: NIVEL 1: Satisfactorio Comprende textos y saca conclusiones. NIVEL 2: En proceso. Comprende textos y repite algo que est escrito. NIVEL 3: En inicio. Comprende oraciones aisladas.
70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 * Ayacucho Amazonas Huancavelica Hunuco Piura Cusco Callao Arequipa Puno Tumbes Ancash Ucayali Tacna Pasco
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2: Satisfactorio

2012 2011
Madre de Dios
Moquegua
Lima Provincias
Lambayeque
Lima Metropolitana
* Cajamarca
La Libertad
San Martn
Las Regiones que sobresalen en estos resultados son: Moquegua, Tacna, Arequipa, Lima Metropolitana.
Por qu sobresalen estas regiones? Qu tienen estas regiones que nuestra regin no tenga? Cmo est nuestra regin en este resultado? Por qu? Qu estrategia adopt el MED para mejorar esta deficiencia educativa?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu? Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema? Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu prctica pedaggica?. En qu sentido?
Apurmac
111
Loreto
Ica
Junn
Qu aprendiste en esta sesin? Qu procesos te permitieron aprender significativamente? Lo aprendido ser til para tu trabajo pedaggico? Qu tendras que hacer para mejorar tus aprendizajes respecto al tema?
GLOSARIO
Competencias Caractersticas personales que han demostrado tener una relacin en el desempeo sobresaliente en una organizacin en particular. Actitud Reaccin evaluativo favorable o desfavorable hacia algo o alguien que se manifiesta en nuestras creencias, sentimientos o conductas proyectadas Actividad/Tarea Trminos sinnimos, aunque se acostumbra tratar a la tarea como una accin componente de la actividad. En general son acciones humanas que consumen tiempo y recursos, u conducen a logros un resultado concreto en un floro determinado. Gestin Proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las actividades laborales de otros individuos. Es la capacidad de la institucin para definir, alcanzar y evaluar sus propsitos en el adecuado uso de los recursos disponibles.
BIBLIOGRAFA
Cornejo, J. (enero-abril, 1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin, Nm. 19, Madrid: OEI. MED. 2010. Gua de orientaciones para el buen trato a nios y nias en el Nivel Inicial.http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/guias/guia_del_buen_trato.pdf
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