LA IMAGEN DEL MAESTRO EN EL CORRER DE LA HISTORIA

WINFRIED BHM1 Universidad de Bamberg, Alemania.

La imagen del maestro

sino que signica una sospechosa reduccin de la perspectiva pedaggica. Porque en modo alguno se da el caso de que la autoconsideracin pedaggica del maestro y la idea que se hace de las metas y funciones de la escuela y de sus propias tareas como maestro, dependan o puedan depender slo de tales prescripciones sociocientcas y de los anlisis de los hechos dados. El autocontrol pedaggico,5 como instancia central de direccin para el comportamiento profesional concreto del maestro est, por el contrario troquelado de manera decisiva por el concepto de formacin y lo que, segn este mismo concepto, se entiende como normativamente debido. Formacin y tarea formativa no se denen en modo alguno por la mera determinacin efectiva, sino que la cuestionabilidad contraefectiva6 les permite adquirir su sentido propio y su pujanza, en cuanto a qu es el hombre (antropolgicamente), qu debe ser (teleolgicamente) y cmo pueden contribuir (metodolgicamente) el maestro y el educador, a n de que llegue a ser lo que debe ser, y no slo siga siendo lo que han hecho de l las circunstancias dadas. Partiendo de esta triplicidad del planteamiento pedaggico, las consideraciones que siguen no pretenden captar, a la manera anticuaria o cronolgica, las variadas y abigarradas imgenes del maestro; lo que aqu se pretende es, por el contrario, elaborar sobre la base de este

n la literatura pedaggica internacional referente al maestro, se ha hecho corriente reprimir ms y ms la dimensin histrica y la comparativa, en benecio del anlisis cientco-social.2 En lugar de rememorar toda la profundidad de la historia y la gama entera de la comparacin de ideas y actividades pedaggicas, hoy se limitan los ms, en espantosa miopa, a estudiar a los autores y las publicaciones de los ltimos aos, y, con frecuencia, se justica esto sealando que para el maestro de hoy es til y relevante en la praxis,3 estar informado sobre las determinantes de su comportamiento profesional, sobre la condiciones de su efectividad y sobre las relaciones causales de la interaccin maestro-alumno. En modo alguno se pretende cuestionar aqu la importancia de una tal imagen realista, pero ha de armarse con toda claridad que una limitacin de la pedagoga del maestro al anlisis de mero perl cientco-social, no slo conduce a un desmoronamiento de la tradicin,4

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arsenal histrico, los sistemticos puntos referenciales7 de la esencia y operatividad del maestro, sin los cuales cualquier imagen realista ha de quedar pedaggicamente sin relacin alguna, a no ser que uno se limite a denirlo partiendo de una abstracta sociologa de las profesiones, o de su mera funcionalidad social. Con esto, seguimos una comprensin de la historia que, indudablemente se atiene a aquella expresin de Goethe que Nietzsche colocara en el comienzo de su Segunda Meditacin Anacrnica: Por lo dems, odio todo aquello que tan slo pretende ensearme, sin acrecentar o animar inmediatamente mi actividad.8 Considerando la variedad histrica de las imgenes del maestro desde la ptica de un planteamiento pedaggico triplemente desplegado, se pueden remontar a tres grandes modelos que, a su vez, se corresponden con tres antropologas claramente diferenciables. Segn Pestalozzi, el hombre puede ser considerado como obra de la naturaleza, como obra de la sociedad, o como obra de s mismo,9 y, en concordancia, el maestro se dene respectivamente como auxiliar de la naturaleza, como agente de la sociedad o como representante de una humanidad realizada, es decir, como persona. Todas estas imgenes de l cuentan con una larga y rica tradicin histrica, la cual, como resulta obvio, tan slo puede esbozarse aqu con unos pocos rasgos muy generales. seau a la importancia de una buena eleccin, subrayando su propia competencia en tal cuestin, enumera una serie de criterios que ha de cumplimentar un buen maestro: 1. debe ser el mismo sexo que su alumno (en nuestro caso, pues, debe ser una mujer); 2. no debe ser joven ni, sobre todo, guapa; 3. mejor una viuda que una soltera; 4. no debe poseer sentimientos elevados y menos una alta cultura (bel esprit); 5. debe ser ordenada, y principalmente, dar prioridad a sus propios intereses; 6. no debe ser demasiado vivaracha, en modo alguno una atolondrada (vapore); 7. es preferible que sea distanciada y desinteresada, y que tenga un carcter fro ms que brillante; 8. no debe contar con la menor cultura, lo mejor sera que ni siquiera supiera leer; 9. la nica cualidad espiritual de la no puede prescindirse es su sinceridad. Esta numeracin resulta paradjica y, a primera vista, podra creerse que Rousseau pretende hacerle una broma al Prncipe. Ahora bien, si se relacionan con su legtima motivacin estas directivas prcticas, es decir, con teora pedaggica que las sustenta, entonces no slo se muestran en todo punto coherentes y consecuentes, sino incluso convincentes. La tesis antropolgica fundamental de Rousseau, segn la cual el nio es bueno por naturaleza y tan slo se corrompe bajo la inuencia perniciosa de la civilizacin, le permite distinguir, como es sabido, tres maestros que nos educan: la naturaleza, los hombres y las cosas.11 Mientras que la naturaleza desarrolla nuestras (buenas) cualidades y energas, y las cosas nos educan mediante la experiencia que con ellas hacemos, los hombres, como educadores, resultara en extremo problemticos. Al parecer, el lograr la educacin depende de la mutua conformidad de estos tres maestros. Ahora bien, dado que no tenemos en nuestras manos la educacin mediante la naturaleza, y sobre la educacin por las cosas, nicamente podemos inuir condicionada e indirectamente, todo depende de que se seleccione al educador y al maestro de manera que estn dispuestos y sean capaces de supeditarse a la naturaleza de las cosas. El programa educacional de Rouseau tiende a que el nio aprenda lo menos posible mediante palabras y libros, y lo ms posible tambin el mayor tiempo y la mayor cantidad posibles- por medio de la propia experiencia. La tarea del maestro ser as ms bien indirecta, y consiste ante todo en establecer, en cada fase y en cada situacin, el equilibrio entre deseos y cualidades, entre el querer y el poder; que es lo nico que otorga aquel equilibrio natural consigo mismo y el entorno al que Rousseau calica de felicidad.

El maestro como auxiliar de la naturaleza

La formulacin auxiliar de la naturaleza es poco corriente, por lo que acaso resulte extraa a primera vista. Sin embargo, expresa con gran precisin en qu consiste la tarea del maestro, cuando, partiendo de una antropologa naturalista, la educacin y el desarrollo se equiparan o, al menos, son en gran parte identicadas mutuamente. Es esta una opinin a la que se inclinan sobre todo teoras psicologizantes, y resulta muy caracterstico que el padre de la moderna psicologa en Europa articulara esta posicin de manera clsica: Jean-Jacques Rousseau. A n de aclarar este punto de vista, elijamos una carta de Rousseau, fechada el 10 de septiembre de 1763 y dirigida al Prncipe de Wrttemberg10. El Prncipe se haba dirigido a l con la splica de que le diera consejos para elegir a una maestra para su hija. Tras haber aludido Rous-

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El maestro y el educador lo es en la medida en que se convierta en auxiliar de la naturaleza, es decir, que observe y estudie a fondo las necesidades de aprendizaje y desarrollo naturales del nio, a n de poder disponer y preparar las cosas en su derredor de manera que, en cada momento, a la vez goce la dicha del presente y avance en su desarrollo natural. Los criterios que Rousseau dirigiera la Prncipe de Wrttemberg para elegir un buen maestro, son comprensibles tomando como base lo dicho: no es cuestin de un maestro con una fuerte personalidad, ms bien de uno que ni siquiera piense en la pretensin de educar e inuenciar directamente, sino que desde el comienzo se considere como auxiliar de la naturaleza del nio, que por s misma se impone. Si bien Rousseau expuso su programa educacional explcitamente como una utopa12, sus ideas y su anhelo de descargarse de todos lo tormentos del saber, de sacudirse todo el lastre y todo el lujo de la ciencia, a n de volver a dar con el cambio de las formas naturales y simples de la existencia,13 han modelado decisivamente el pensamiento pedaggico y la labor educativa de la poca moderna. Siempre que se ponga en la picota el culto al saber y la fosilizacin de una cultura convertida en mera tradicin, y siempre que se conjure el peligro de un desfasaje pedaggico entre el nio y su naturaleza individual, las tesis crticas de la cultura formulados por Rousseau vuelven a resucitar con su vigor prstino. La crtica de la autoridad que hace la pedagoga a partir del nio, y las implicaciones naturalistas de la pedagoga de Montessori, se mueven igualmente en esta rbita neorousseauniana, as como la educacin antiautoritaria, los diversos ramales de una individualizacin radical de aprendizaje y educacin y, nalmente, las psicopedagogas que se basan en una fusin de psicologa y pedagoga.14 La exigencia fundamental de Rousseau de no educar directamente fue convertida por Ellen Key, en los comienzos del Movimiento de Reforma Pedaggica, en contenido del concepto de educacin que pretenda ofrecer para el Siglo del Nio15. Dejarse ayudar con la tranquilidad y lentitud de la naturaleza, y ver slo que las condiciones del entorno apoyen la labor de la naturaleza, esto es la educacin. En cambio, le pareca un autntico crimen pedaggico no dejar al nio en paz, sino molestarlo, con mandatos, obligaciones, demandas y exigencias de aprendizaje. Mara Montessori elev esta educacin indirecta a la categora de mtodo, y cre todo un sistema de materiales didcticos,16 con el cual la personalidad de la maestra pasa claramente a un plano secundario: sta ha de observar y aguardar, pero en modo alguno intervenir,17 debe mantenerse siempre en pasividad18, pues en la escuela de Montessori, el entorno mismo educa al nio19. De igual manera que la pedagoga de Montessori se basa en la tesis de un plan de construccin inmanente, pero dirigido hacia el desarrollo sano es decir, normal del nio, Berthold Otto parte del presupuesto de que el nio trabaja Con una seguridad instintiva, en realidad superior a la planicacin, para la conguracin de una imagen del mundo20, de manera que la planicacin del maestro en cuanto pueda considerarse pedaggicamente legtima, a lo sumo puede seguir las preguntas personales del alumno. Ensear de acuerdo con leyes propias... sin autoridad externa en cuestiones espirituales y corporales21, tal es el lema antiautoritario de Alexander S. Neill, y le permite armar nalmente: La idea total de Summerhill es la liberacin del nio.22 Liberacin entendida en el sentido de un decidido individualismo. En el movimiento autoritario que se extendi en Alemania despus de 1968 con el nombre de Kinderladen, los principios fundamentales eran: la mayor reserva posible por parte de los adultos, la autorregulacin de los grupos de nios, crtica y resistencia frente a las ideas educacionales de los adultos y la estructuracin de formas de comportamiento social basadas en el encuentro real con otros y la diaria confrontacin con sus justicadas necesidades e intereses.23 Siempre que se hable, en la pedagoga contempornea, de aprendizaje individual y una individualizacin de la escuela y las clases y sobrada frecuencia marchan aunadas estas exigencias con una frrea crtica, o hasta rechazo, de las exigencias objetivas de la institucin escuela,24 se invocan las necesidades e intereses naturales de cada alumno individual, y esta apelacin a lo individual adquiere, luego su legitimacin pedaggica muy a menudo ya sea conscientemente o no en el modelo rousseauniano del desarrollo del hombre como un proceso de despliegue, necesaria y regularmente inevitable, que se corresponde con la idea natural de la semilla y la planta, o de la leonizacin del cachorro de len. Dado que este proceso, como tal, de ordinario es imaginado como libre de tensiones y de conictos,25 la tarea del maestro se reduce, con ingenua simplicidad, bien a la del jardinero, o a la del terapeuta. En una terminologa orientada por la medicina clnica, se habla luego de fenmenos patolgicos, ya se trate de procesos patolgicos de socializacin, o bien de la patologa de la escuela misma, y del maestro se exige, en primer trmino, que se familiarice con la psicologa y la psicoterapia, y trate de incorporar una mezcla de clnico y terapeuta de grupo.26 El ingenio auxiliar de la naturaleza se torna, pues, en el psicotcnico y director de grupo, cientcamente instruido.

El maestro como agente de la sociedad

Una imagen completamente distinta del maestro lo muestra, no como auxiliar del nacimiento del desarro-

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llo individual, sino al revs, como abogado de exigencias supraindividuales. En primer plano se hallan, no las necesidades e intereses del individuo, sino las as llamadas exigencias y necesidades sociales, trtese de las de la sociedad dada, de la futura o de una sociedad ideolgicamente propuesta. Una ojeada a la reciente discusin en la pedagoga alemana, con su superacentuacin de problemas de la socializacin, de la cualicacin y de la distribucin de status,27 podra despertar la impresin de que se tratara aqu de problemas totalmente nuevos, recin descubiertos por la pedagoga convertida en Ciencia de la educacin. En relacin con la correspondiente imagen del maestro, esta opinin, por cierto se hallaba presente ya en la antigedad griega, en los mismos albores histricos de esta profesin. Los primeros maestros profesionales de Occidente, que impartan una enseanza colectiva, fueron, como es sabido, los sostas, y conquistaron este status profesional justamente en el perodo de transicin a la forma democrtica de gobierno.28 Se presentaban en Atenas, hacan una oferta de enseanza y a cambio de una paga adecuada proporcionaban a sus discpulos conocimientos y habilidades de utilidad social y poltica. En sus anuncios, prometan progresos diarios en las enseanzas, en relacin con las cuestiones domsticas lo mismo que con las estatales. La opinin que tenan del aprendizaje y la instruccin se basaba en una nocin pragmtico-utilitaria de formacin adecuada a las circunstancias polticas y sociales: preparaban comerciantes, negociantes, abogados, polticos, diplomticos, y les enseaban a expresarse uida y convincentemente, a invertir las opiniones opuestas conforme a sus propios intereses, a mostrar las debilidades de los adversarios, a despertar hacia s mismos la administracin pblica, merced a la gracia y elegancia de su discurso.29 Para esto derivaban su competencia de sus estudios especializados matemticas, gramtica, retrica, poltica, ciencias sociales y de su familiaridad con las cualicaciones exigidas para el xito social-poltico. El concepto de maestro como agente de la sociedad, se nutre hoy, ante todo, desde el cambio sociolgico. As, no es de extraar que uno de los padres de la moderna sociologa en Europa. Emile Durkheim, haya dado al respecto impulsos decisivos. Claro que la comprensin de escuela y educacin no resulta cono socializada, sino de la tendencia de los sistemas sociales a mantener a travs de largos perodos de tiempo, por encima del cambio generacional de sus miembros, sin embargo, tan slo a partir de Durkheim encontramos la denida prejacin de la educacin en su funcin socializante, de la que forzosamente tiene que derivarse la imagen del maestro como agente de la sociedad. Como es sabido, Durkheim hace una divisin entre el ser individual del hombre, que se reere a los acontecimientos de la vida personal, y el ser social, es decir, un sistema de ideas, sentimientos, y hbitos que no constituyen expresin de nuestra personalidad, sino del grupo o de los diferentes grupos a los que pertenecemos. En este campo se cuentan convicciones religiosas, principios y prcticas ticas, tradiciones nacionales y profesionales, opiniones colectivas de toda ndole. Como meta de la educacin se considera, pues, crear en cada uno de nosotros ese ser social. Para Durkheim la educacin consiste en una sistemtica socializacin de la joven generacin, y es denida de la manera siguiente: Educacin es la accin que ejerce la generacin adulta sobre aquellos que todava no estn maduros para la vida social. Su nalidad es crear y desarrollar en el nio determinadas situaciones fsicas, intelectuales y ticas, que de l se exigen, tanto por parte de la sociedad poltica en su unidad, como por el entorno especial para el que, de manera especial, est predestinado.30 Si bien Augusto Comte, el fundador del positivismo, hace posible la moderna sociologa determinando la meta de la investigacin cientca en la proposicin de leyes generales, con un necesario abandono de lo individual y especial, no obstante, de esta perspectiva sociolgica se deduce consecuentemente la tarea de la educacin y la escuela, no como despliegue de la individualidad del alumno, sino precisamente al revs, como una impregnacin de valores, normas y modelos de comportamiento, conocimientos y habilidades, orientaciones y motivaciones, cualidades y competencias, que hacen al individuo capaz de intervenir socialmente y a la sociedad capaz de funcionar como tal. Resulta obvio que esta perspectiva histricamente viene a ocupar un primer plano siempre que el hombre, partiendo de una antropologa socialista,31 sea entendido como mera obra de la sociedad. Dado que para Marx la determinacin esencial del hombre radica en su capacidad de producir por s mismo las condiciones de su propia vida, es decir, en el trabajo,32 y puesto que este autor destaca decididamente el carcter social del trabajo humano, para cualquier pedagoga marxista se deriva, en consecuencia, una identicacin de la educacin y de la socializacin, as como lgicamente- la comprensin del maestro como agente de dicha socializacin.33 Esta imagen del maestro, sin embargo, de ninguna manera se limita al crculo del pensamiento marxista, sino que se encuentra en todas aquellas posiciones en las que una determinada sociedad es sublimada ideolgicamente como sociedad cuasi perfecta; ejemplos histricos al respecto pueden encontrarse en sobrada abundancia en todas las formas de sistemas totalitarios, por ejemplo, en el fascismo y en el nacional socialismo.34

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Ante todo, la reciente historia alemana nos ha hecho visible, de manera impresionante, esta funcionalizacin poltica del maestro. Dos citas entre muchsimas vendrn a documentarlo. La pedagoga poltica o, mejor dicho, politizada del nacional socialismo, en modo alguno se propona manejar al nuevo maestro desde posiciones pedaggicas, sino polticas: En el Nuevo Reich, han terminado las tentativas de movilizar al maestro por motivaciones pedaggicas. Resulta sencillamente imposible ignorar que el maestro, a partir de ahora, tan solo puede ser puesto en movimiento por razones polticas. Nadie que no sea maestro, metdico o terico de la educacin, tiene hoy perspectiva de ser escuchado por la colectividad docente. Quizs constituye esto una espantosa imagen para aquellos que ocupan ctedras de pedagoga apoltica, o se consideran con derecho a ocuparlas; ahora bien, para una transformacin de la escuela alemana, esto constituye una premisa necesaria.35 La educacin practicada en la Repblica Democrtica Alemana, y que tiende a una accin consciente en pro del socialismo y el comunismo, considera al maestro, en primer trmino, como decisivo participante del progreso social: El maestro, en nuestra escuela socialista, debe realizar la totalidad de su labor pedaggica sobre la base de convicciones cientcas. Esta realidad y esta exigencia determinan su relacin con la ciencia. Al acentuar el creciente rol de la ciencia en la actividad del pedagogo, no lo hacemos movidos por consideraciones y deseos subjetivos, sino que partimos de exigencias objetivas de nuestro progresivo desarrollo social.36 Si se considera la tarea del maestro principalmente partiendo del problema de la cualicacin, entonces su papel no est socialmente funcionalizado en menor grado. Tambin en este caso podemos hacer patentes, con un ejemplo de la historia contempornea de la educacin en Alemania, las consecuencias que de ello se derivan. La discusin dominante en la sexta y sptima dcada de nuestro siglo, sobre el currculum o carrera preparatoria del maestro, con sus promesas de ofrecerle nalmente un currculum cientcamente fabricado, para hacer as su labor no slo ms objetiva, sino tambin ms efectiva, parti de la suposicin de que los anlisis de necesidades y situaciones de aplicacin especcamente sociales, es decir, tambin profesionales, (podran) llevar a la comprobacin de funciones exigidas, que, a su vez, han de ponerse en estrecha relacin con las cualicaciones que han de obtenerse mediante determinados objetos37.Apoyada por la tesis del capital humano38, durante mucho tiempo, la suposicin de que el crecimiento econmico y el progreso tcnico conducen, por una parte, a una mayor necesidad de cualicacin, y por otra, debe acelerarse mediante inversiones educacionales, se tom como persuasin sociopoltica dominante. Estas inversiones para la enseanza y formacin fueron predominantemente comprendidas en su aspecto tecnolgico, es decir, como inversionistas en la capacidad de cualicacin, lo que, a su vez, signica cualicacin para habilidades, tcnicas39. Que de estos se derivan considerablemente reduccionismos pedaggicos, se pudo mostrar fcilmente en la discusin sobre la enseanza preescolar de los aos 70 con su restriccin al aprendizaje propedutico y con la concepcin del mbito preescolar como un sector de cualicacin elemental, as como en la reduccin de las asignaturas artstico-literarias a su mera funcin de comunicacin social40. Aqu en relacin con la imagen del maestro, nos interesa que, desde esta perspectiva, su tarea es ante todo contemplada en la planicacin y efectividad de su enseanza, y sta se limita en gran medida a la transmisin de cualicaciones socialmente necesarias. No podr sorprender que aqu, a la personalidad del maestro ya no se le conere la menor importancia, y a su reclamacin se le cuelga el sambenito de un anticuado preracionalismo, es decir, de una simplona acienticidad. El maestro se convierte en el ptimo organizador de procesos de aprendizaje lase de cualicacin- y en ingeniero de socializacin, perfectamente aleccionado en el aspecto sociolgico.

El maestro como representante de la humanidad realizada

Tanto desde el punto de vista psicologizante de una pedagoga de desarrollo individualizador o paidoterapia, como la idea sociologizante de una educacin convertida en mero instrumento de socializacin, la personalidad del maestro no slo no resulta decisiva, sino ms bien constituye un factor perturbador que debe ser eliminado. Ms bien se debe tender a la imagen de alguien con mxima profesionalizacin, que domine con el mismo virtuosismo el teclado de las medidas psicotcnicas y los pedales de las causalidades sociotcnicas, imagen a la que se le da el apelativo de realista41. La tecnologa de la enseanza y las tcnicas de la modicacin del comportamiento deben constituir por ende, los contenidos del saber preferido del profesional de la enseanza42. En los ltimos aos, la polmica contra la excesiva preponderancia de la personalidad del docente hallaba justicacin, naturalmente, all donde se diriga contra una teora del maestro en exceso coloreada por elementos irracionales, en el campo losco-existencial, y donde, por otro lado, se aluda la peligro de un desmesurado catlogo de virtudes, profesionalmente inespecco y desmedido. Adems, con razn se pusieron de maniesto los proble-

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mas resultantes de una identicacin del educador nato y de la formacin adecuada del no nato. Esta polmica hubo de tener, sin embargo, efectos peligrosos, all donde tenda a una desvalorizacin de la persona del maestro. Su rehabilitacin como persona, es decir como humanidad realizada, hoy considerada como perentoria, puede invocar una larga y venerable historia. La imagen del maestro correspondiente se hace patente siempre que la educacin y la formacin del hombre no son consideradas como obra de la naturaleza o como obra de la sociedad, sino como realizacin autocreadora del hombre. En la antigedad griega, quien represent una idea de la educacin contraria al utilitarismo de los sostas fue, sobre todo, Iscrates; entre otras cosas, estuvo contra la exigencia losca de Platn, considerando culto a quien, en cada situacin, era capaz de tomar la solucin adecuada. Iscrates echaba en cara a los sostas que su formacin, orientada a normas muy generales (sociolgicas), fallaba en la praxis de la vida cotidiana. Opinaba que no es posible calcular con exactitud situacin vital alguna de nuestros discpulos, y menos anticiparla en la planicacin del futuro. Lo nico que podemos proporcionarles, con lo que pueden prepararse para la vida que tienen ante s, no son entonces reglas y leyes abstractas de la ciencia, sino ejemplos concretos de existencias vividas. Por consiguiente, para Iscrates, el verdadero maestro es el orador, que merced a sus cualidades retricas, est en condiciones de conjurar toda la realidad de la vida, y proponer plsticamente, en descripciones ejemplares, todo el polifacetismo de virtudes y vicios humanos. Pero para l la retrica no es como lo fuere para los sostas de ocio una mera tcnica profesional, sino que se adecuaba en medida mxima a su responsabilidad pedaggica. Segn dice, la prueba de las pruebas del maestro retrico es que emplee estas cualidades, no como mera persuasin y para seducir demaggicamente a sus discpulos, sino para la argumentacin histrica ejemplarizadora. Resulta imposible seguir en sus pormenores la tradicin secular de esta imagen retrica del maestro. Se extiende desde Cicern y Quintiliano, pasando por el Humanismo-Renacimiento italiano, hasta el moderno personalismo en Francia43 e Italia.44 En esta larga cadena, nos parecen importantes dos momentos sobre todo: por una parte, la elaboracin de la historia e historicidad de la vida humana, y, por otra, la claricacin de la estructura especca de la relacin educativa. Constituye, ante todo, un mrito de Giambattista Vico haber mostrado, frente al racionalismo y al cienticismo, que las acciones humanas como proceder histrico, que siempre pueden tener uno u otro resultado, jams seran deducibles a priori, ni tampoco seran cientcamente elaborables.45 Por consiguiente, la historia y con ella la educacin se abre como campo de lo verosmil, es decir, de lo probable. As, no pueden la historia ni la educacin ser determinadas por el clculo cientco, sino caracterizadas por la fantasa creadora. sta hace evidente que el hombre a diferencia del animal no est supeditado al poder de los esquemas imperantes: puede conferir a los fenmenos sensoriales las ms diversas interpretaciones; nos permite contemplar los orgenes de la historia humana, y con ello tambin la historia de la humanidad, en la ciencia potica (y no en el mero intelecto): homo non intelligeno t omnia; nos permite en forma de semejanzas metafricas46 del mundo, adjudicar a la vida humana y a la educacin un sentido: las primeras formas de orden social y poltico proceden para Vico- de esta visin de lo comn.47 El existencialismo moderno ha vuelto a adoptar estos aspectos, y ante todo Kierkegaard frente a todos los sistemas de pensamiento racionalistas y cientcos ha puesto nfasis en la conguracin de la vida humana y en la formacin, el momento decisivo de la eleccin (y, con ello, la necesaria eleccin de la decisin)48. Ahora bien, con esto cualquier intervencin planeadora, y principalmente cualquier intencin de ordenacin tecnolgica, a travs de la educacin del hombre, no slo resulta en extremo sospechosa, sino, a la vez, en extremo inhumana. Entonces, la relacin educativa, es decir, la relacin maestro-alumno, debe aparecer bajo otra luz. Ya no puede seguir siendo considerada unidimensionalmente, desde la perspectiva del alumno, y tampoco partiendo slo del maestro: en un caso, se trataba de una espontaneidad arbitraria que en ltima consecuencia acaba en anarquismo pedaggico (y poltico); en el otro, se trataba de una no menos arbitraria dominacin que, por lgica, conduce al conformismo pedaggico (y poltico). Desde la ptica de la concepcin personal del hombre, la educacin tan slo puede entenderse como la responsable autorrealizacin de la persona, y la relacin educativa nicamente como el encuentro siempre pluridimensional de personas, las que se relacionan como representantes de vida vivida, como testigos de valores y como argumentadores.49 Aqu resulta obvio que la persona del maestro adquieren un peso extraordinario, ciertamente no en el sentido de la virtuosa personalidad del maestro, sino en el sentido eminentemente humano, el de la humanidad ejemplar, en su respectiva unidad e irrepetibilidad. Contra las consideraciones aqu expuestas, podra argirse que se querra volver a la rueda del desarrollo cientco y venir a abogar por una concepcin precientca del maestro. La realidad es todo lo contrario. Para nada tratamos de negar o desvalorizar los logros de la psicologa y la sociologa, ni los resultados de una ciencia emprico-realista de la educacin el maestro en este sentido, deber ser un especialista cientcamente culto-; de lo que se trata es de que, a travs de esta cienticacin,

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no se pierda la dimensin personal, sin la que no pueden existir la educacin ni la escuela humanas. Al revs, ha de permitrseme la pregunta de si tal cienticacin no es adquirida, con frecuencia, slo a cambio de una reduccin del concepto de ciencia, que vendra a merecer ms bien el nombre de antipedagoga que el de progreso educacional sin reservas. En este sentido habr que recordar una advertencia que formulara el gran humanista alemn Theodor Litt, mucho antes del cambio realista de la ciencia de la educacin: Con ineluctable necesidad, el proceso de la desrealizacin, que se inicia con la referencia al mundo de la persona, acaba por invadir a la persona misma. Y todo esto tan slo considerando a aquel tercero que, sin necesidad, incluso contra el testimonio de la experiencia, fue colocado para explicar el encuentro del hombre con el mundo50.

Notas
Doctor en Filosofa, Universidad de Bamberg, Alemania. Discpulo de Abert Reble, Theodor W. Adorno, Romano Guardini y Giuseppe Flores dArcais. Autor de Historia de la Pedagoga y Filosofa de la Educacin, Poltica escolar y reforma de la escuela en Alemania, La Pedagoga italiana de nuestro siglo, La Pedagoga francfona del siglo XX, Educacin de la persona, El Diccionario Pedaggico, Pedagoga o Ciencias de la Educacin? Y Teora y Praxis entre otros trabajos. Actual Director del Instituto de Pedagoga de la Universidad de Wrzburg Alemania. 2 Vase al respecto Albert Reble, Die historishce Dimension der Pdagogik in Wissenschaft und Lehrerbildung (Wrzburg: 1978). 3 La expresin Praxisrelevannz (relevante en la praxis) se ha vuelto, actualmente, un vocablo pedaggico por decirlo as inacionista, pero empleado de manera en extremo irreexiva. En poqusimas ocasiones se propone la pregunta de los que con ello se quiere decir en realidad, y an menos se medita en el signicado concreto de la palabra, praxis, a saber, no cualquier manejo, sino tan solo la provocacin de una nalidad considerada como seguimiento de ciertos principios, propuestos en general, en la manera de proceder (Kant: Sobre el trmino general: Esto puede ser justo en teora, pero no vale para la praxis), de manera que si una teora vale menos en la prctica, no es necesario que ello radique en la teora, sino en el hecho de que no se contaba con suciente teora. Ver al respecto mi artculo, Il problema di teoria e prassi nella pedagoga tedesca, en Teora e prassi, a cura di Benedetto dAmore e Agostino Giordano, II (1979): 585-591. 4 Heinrich Roth, Der Lehrer und seine Wissenschaft (Hannover: 1976) 99. 5 Vase sobre este concepto ante todo Klaus Mollenhauer, Die Rollenproblematik des Lehrerberufs und die Bildung. En Der Lehrer in Schule un Gessellschaft (Munich: K, Betzen y K.E. Nipkow, 1971) 93-112- Detalladamente sobre el mismo tema, tambin W. Brinkmann, Der Beruf des Lehrers (Bad Heilbrunn: 1976). Ver tambin mi artculo: Das problem der Lehrerbildung angesichts des Pluralitt von Theorien ubre den Lehrer. En: Lehrerbild und Lehrerbildung, (Munich: H.J. Ipingy W. Sacher, 1978) 9-22. 6 Sobre el concepto de Kontrafakisch (contrafctico), ver Theodor Ballauf, Bildung und Sozialisation En: Pdagogik und Philosophie. Homenaje a G. Flores DArcais, bajo la direccin de S Bratto, W. Bhm, et. al. Padua-Hildesheim, 1980. 7 Sobre la relacin entre teora e historia, vase Giuseppe Flores dArcais, Geschichte der Pdagogik und systematische Erziehhngswissenschaft. Homenaje a A. Reble, bajo la direccin de W. Bhm y J. Schriewer (Stuttgart: 1975) 11-19. 8 Friedrich Nietzsche, Vom Nacheteil der Historie fr das Leben (1874). Prefacio. 9 Vase Johann Heinrich Pestalozzi, Meine Nachforsschungen ber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts (1977). Ver tambin Albert Rebles, Pestalozzi Menschebild und die Gegenwart (Stuttgart: 1952). 10 Leerte Nro. 1961. En Correspndanse genrale de J.-J. Rouseeau 12 (1928): 205-217. 11 Ver Jean-Jacques Rousseau, Emile oder ber die Erziehung (Emile ou sur leducation) (1762). Edicin compl. En nueva versin alemana, sobre todo, de Ludwig Schmidts (Paderborn: 1971) 10. 12 Comprese al respecto la introduccin del Emile. 13 Ernst Cassirer, Das Problem Jean-Jacques Rousseau. (Aparecido por primera vez en Archiv fr Geschichte der Philosophie 41 (1975): 11. 14 Semejantes teoras psicopedaggicas desempean un papel dominante, sobre todo en el mbito cultural francfono e hispanoamericano. En la pedagoga alemana, semejantes puntos de partida reanudan, por ejemplo, la recepcin de la psicologa gentica o conceptos de teraputica angloamericana. Vase al respeto, W. Bhmy G. Flores dArcais: Die frankophone Pdagogik im 20. Jahrhundert. Stuttgart, 1980 y Revista de Psicopedagoga. Nmero especial dedicado al Primer Congreso Latinoamericano de Psicopedagoga. Buenos Aires, 1978. 15 Tal el ttulo de su sensacional libro, aparecido el ao 1900 en Estocolmo, y en 1902 (con subsiguientes ediciones) en traduccin alemana. Las citas que siguen proceden de este libro. 16 En realidad la expresin material didctico puede inducir a error, porque no se trata aqu en primer trmino de un material de la aprendizaje, sino de desarrollo. 17 Mara Montessori, Ratschge fr die Montessori-Lehrerinnen, en Die Quelle 78 (1928): 584-587. la cita procede de
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EDUCERE Tr a s v a s e ISSN: 1316 - 4910 Ao 10, N 32 enero - febrero - marzo 2006 831 - 838

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Notas

Trasvase

Winfried Bhm: La imagen del maestro en el correr de la historia.

la p. 585. 18 Id. Doveri delleducatore Montessori, 1.2 (1931): 81-89. Cita en la p. 83. 19 Id. Die neue Lehrerin, Das Kind in der Familie (1954): 81-89. Cita en la p.83. 20 Berthold Otto Gesamtunterricht, Erste Flugschrift des Berhold-Otto-Vereins e.V., (1913) 125. 21 Alexander S. Neill, Theorie und Praxis der antiautoritren Erziehung (Reinbek: 1969) 125. 22 Neill, Theorie 123. 23 Vase al respecto sobre todo: Karl Erlinghagen, Autoritt und Antiautoritt (Heidelberg: 1973); Otto Egelmayer (dir), Die Autorittsdiskussion in der Pdagogik (Neuburg-Weier: 1973); Johannes Classen (dir), Autorittre Erziehung in der wissenschaftlichen Diskussion (Heidelberg: 1973); Erich Weber, Autoritt im Wandel (Donauwrth: 1974). 24 Vase al respecto, en Pormenorizacin sistemtica e histrica, Vittorino Caporale, Descolarizzazione e educazione: Dimensione storica e anlisi critica de una proposta di pedagoga alternativa (Bari: 1978). 25 Desde esta posicin neorousseauniana, los conictos son explicados fundamentalmente como perturbaciones ms o menos accidentales, inducidos desde fuera. 26 Vase Trow-Zander-Morse-Jekins, Psychologie des Gruppenverhaltens. Die Klasse ais Gruppe, en F. Weinert (dir), Pdagogische Psychologie (Colonia: 1967) 291. 27 Un panorama muy bien resumido sobre esta discusin nos la presentan los estudios del Jahrbuch fr Erziehungswissenschaft (Stuttgart: 1979). Vase a este respecto tambin Vilhelm Brinkmann (dir), Erziehung Schule Gesellschft (Bad Heilbrunn: 1980). 28 Los sostas colmaban indudablemente las exigencias que, en las deniciones actuales al uso, aparecen sobre la profesin. Vase al respecto Wilbert E. More, The Professions. Roles and Rules (Nueva York: 1970). 29 Vase al respecto James L., Larett, The Educational of the Sophists (Nueva York: 1969). 30 Emile Durkheim, Erziehung und soziologie. Citado aqu, segn W. Brinkmann (dir), Erziehung Schule Gesellschaft (Bad Heilbrunn: 1980) 29. 31 La palabra socialista no se entiende aqu en un estricto sentido poltico, sino (al igual que el trmino naturalista) en el sentido de una determinacin de la sociedad (obra de la sociedad). 32 El primer acto histrico de estos individuos, por el que se diferencian de los animales, no consiste en que piensan sino en que comienzan a producir sus alimentos (Marx-Engels-Werke III (1958): 20). 33 Vase al respecto ltimamente Mario A. Manacorda Prolegomeni ad una pedagoga marxista, Philosophie und Pdagogik. Homenaje a G. Flores dArcais, bajo la direccin de S. Baratto, W. Bhm, Etc. (Padua-Hildesheim: 1980). 34 Vase sobre este tema Ernst Nolte, Der Faschismus in seiner Epoche (Munich: 1965). 35 Alfred Baeumler, Bildung und Gemeinschaft (Berln: 1942). Citado aqu segn Hans Jochen Gamm, Fhrung und Verfhrung. Pdagogik des Nationalsozialismus (Munich: 1964) 191. 36 Margot Honecker, Erziehung zum bewussten Andel fr den sozialismus und Kommunismus. Discurso de la Ministra de Educacin Popular, con motivo del trigsimo aniversario de la fundacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad Humboldt de Berln, en Jahrbuch 1978 de la Akademie der Pdagogischen Wissenschaften de la Repblica Democrtica Alemana (Berln: 1978) 25. 37 Saul B. Robinson, Bildungsreform als Revisin des Currculum (1967) (Neuried: 1975) 48. 38 Vase sobre este particular el estudio fundamental de R. W. Schultz, Investment in Human Capital, American Economic Reviw 5.1.5 (1961). 39 Hans. Christian Harter, Sozialisation un Qualikation, Jahrbuch fr Erziehungswissenschaft 1979 (Stuttgart: 1979) 82. 40 Para la enseanza de la literatura, esto ha sido recientemente comprobado de manera tan bella como alarmante por Rosemarie Voges, Das sthetische und die Erziehung (Munich: 1978). 41 Vase al respecto Wilhelm Brinkmann, sulla funcione dellinsegnante nella societ contempornea, Rassegna di Pedagoga 35 (1977). 42 Si stos se formulan, adems, relativamente libres de grandes exigencias, se tienen las mayores probabilidades de venta en el mercado de libros pedaggicos. Un buen ejemplo de ello es el libro de Jochen Grell, Techniken des Lehrerverhaltens, (Weinheim: 1078). 43 Sobre este tema, ver ante todo Emmanuel Mounier, Communisme, anarchie et personnalisme (Pars: 1966). Adems Il personalismo, ed. Armando Rigobello (Roma: 1975). 44 Vase al respecto W. Bhm, G. Flores dArcais (dir), Die italienische Pdagogik des 20. Jahrhunderts (Stuttgart: 1979). 45 Con toda amplitud, puede verse Giambattista Vicos Science of Humanity, ed. Giorgio Tagliacozzo and Donald Phillip Verene (Baltimore: 1976). 46 La lingstica habla aqu de tropos o metforas. 47 Muy sugestivo al respecto es Erneto Grassi: Idealismus, Marxismus und Humanismus, Ossip K. Flechtheim y Ernesto Grassi, Marxistische Praxis Selbstverwirklichung und Selbstoorganisation des Menschen in der Gessellschft (Munich: 1973) 9-34. 48 Este aspecto es excelentemente estudiado por Ronald J. Manheimer, Kierkegaard as Educator (Berkeley: 1977). 49 Vase al respecto Giuseppe Flores dArcais, Ubre die Natur des erzieherischen Verhltnisses, en W. Bhm y G. Flores dArcais (dir). Die italienische Pdagogik des 20. Jahrhunderts (Stuttgart: 1979) 228-233. 50 Theodor Litt, Mensch und Welt (Heidelberg: 1961) 168.

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