Iria Brzezinski e Elsa Garrido

lrla rzezlnskl e Llsa Carrldo
82 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18
AnIisc dos trabaIhos do GT formao dc
Procssorcs: o quc rcvcIam as pcsquisas do
pcrodo 1992-1998
|||a ||zez|os||
Unlversldade Catollca de Cols, Centro de Lducaao
||sa Ca|||oo
Unlversldade de Sao laulo, laculdade de Lducaao
O objcto, o univcrso c o objctivo da pcsquisa
Este estudo parte de uma pesquisa mais ampla
denominada Estado do Conhecimento sobre Formao
de Professores, apoiada pelo Comit dos Produtores
de Informao (COMPED), do Instituto Nacional de
Pesquisas e Estudos Educacionais (INEP). Devido
diversidade das fontes, a pesquisa foi dividida em trs
subtemas: o primeiro dedicou-se anlise dos traba-
lhos apresentados no Grupo de Trabalho Formao de
Professores; o segundo examinou a produo das te-
ses e dissertaes divulgadas no CD-Rom da ANPEd;
e o terceiro selecionou os artigos publicados em peri-
dicos de circulao nacional.
1
O presente estudo refere-se aos trabalhos apre-
sentados no GT Formao de Professores, durante as
reunies anuais da ANPEd, no perodo 1992-1998. Os
setenta trabalhos analisados constituem uma amostra
da produo do GT. No esto includos os psteres e
as comunicaes. Apesar de estes textos terem passa-
do por um processo seletivo e terem sido apresentados
nas reunies anuais, no foram arquivados ou publi-
cados e no puderam ser recuperados. Alm disso, foi
necessrio limitar o alcance desta pesquisa ao perodo
1992-1998, pois no foi possvel localizar grande par-
te da produo apresentada desde 1983, ano da cria-
o do GT licenciaturas, nome original do GT Forma-
o de Professores.
O conjunto dos trabalhos foi organizado segundo
cinco descritores: formao inicial de professores, for-
mao continuada, prticas pedaggicas, profissiona-
lizao docente e reviso da literatura. Objetivamos
1
O levantamento da produo sobre Formao de Professo-
res a partir das teses e dissertaes ficou sob a responsabilidade de
Marli E.D. Andr e Joana Paolim Romanowski. A anlise dos pe-
ridicos brasileiros foi feita por Janete Magalhes Carvalho e Regi-
na Helena Silva Simes. Os primeiros resultados foram apresenta-
dos na 22 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu, de
26 a 30 de setembro de 1999. As autoras agradecem a colaborao
de Betnea Leite Ramalho, Eduardo Adolfo Terrazzan, Helena Costa
Lopes de Freitas e Marcos Villela Pereira, na fase da pesquisa da
qual resultou este trabalho.
Anllse dos trabalhos do C1 lormaao de lroessores
kevlsta rasllelra de Lducaao 83
identificar os aspectos terico-metodolgicos que
embasaram as pesquisas, os resultados alcanados, os
focos de anlise e as tendncias que as produes exa-
minadas parecem sugerir.
Do universo de 70 trabalhos, 28 tratam da forma-
o inicial (40%); sobre formao continuada exis-
tem 17 trabalhos (24%); h 11 pesquisas sobre ques-
tes relativas profissionalizao docente (16%) e 10
abordam prticas pedaggicas (14%); a reviso da li-
teratura foi objeto de quatro estudos (6%).
Formao inicial
Nos dias atuais, a concepo de formao de pro-
fessores adotada pelos pesquisadores do GT e predo-
minante entre outros investigadores, nacionais e es-
trangeiros, identifica-se, cada vez mais, com o processo
de desenvolvimento contnuo do professor, acentuan-
do-se a unidade desse processo na diversidade de suas
fases: formao pr-servio ou inicial e formao em
servio ou continuada. Desse modo, os investigadores
do GT e os gestores das polticas educacionais assu-
mem que, por princpio, formao inicial e formao
continuada no so mais do que dois momentos de um
mesmo processo. No presente estudo, todavia, desdo-
bram-se a formao inicial e a continuada em dois
descritores distintos, porque traduzem melhor a confi-
gurao inicial do GT, que, por sua vez, influenciava a
temtica dos trabalhos apresentados nas reunies
anuais da ANPEd. Conseqentemente, o subescritor
licenciaturas rene o maior nmero de trabalhos sobre
modalidade normal
2
e pedagogia.
Do conjunto de 28 trabalhos que trataram da for-
mao inicial, quatro focalizaram os cursos da moda-
lidade normal, oito consideraram a formao dos pro-
fissionais da educao em cursos de pedagogia e 16
analisaram a formao de professores nas licenciatu-
ras. A preocupao maior encontrada nas pesquisas
foi com a formao docente em curso superior. Verifi-
camos um grande esforo dos investigadores para apro-
fundar o conhecimento dos problemas existentes nos
cursos de pedagogia e na licenciatura e propor alter-
nativas para super-los, visando melhoria da forma-
o dos licenciandos.
Modalidade normal
Das quatro pesquisas relativas ao tema, duas exa-
minaram a importncia dos fundamentos sociais, his-
tricos e filosficos na formao e nas prticas das
professoras das sries iniciais. Uma delas mostrou a
fragilidade dos conhecimentos sociolgicos e a pouca
importncia que as professoras das sries iniciais lhes
atribuam em suas prticas docentes (Simes, 1993).
A outra assinalou contradies entre disciplinas teri-
cas e disciplinas metodolgicas: enquanto as discipli-
nas tericas ressaltavam o papel da escola como agente
de transformao social, as disciplinas metodolgicas
desenvolviam propostas didticas conservadoras ou
escolanovistas (Souza, 1994).
Dois trabalhos focalizaram aspectos relacionados
ao ensino e aprendizagem nas sries iniciais. Ambos
basearam-se em entrevistas e observao de aulas e
apontaram deficincias da formao e suas conseqn-
cias nas prticas das professoras.
Levantamento empreendido por Gonales (1995),
realizado com uma amostra de 500 sujeitos, registrou
atitudes positivas das crianas em relao matemti-
ca e melhor aproveitamento nessa disciplina quando
as professoras gostavam da matria. Verificou tambm
que o pior aproveitamento das crianas em matemti-
ca estava associado falta de entusiasmo da professo-
ra em relao disciplina. Por sua vez, Martins (1998),
mediante pesquisa etnogrfica, identificou prticas
reprodutivistas do desenho em sala de aula, nas sries
iniciais do ensino fundamental e no curso de formao
de professores em nvel mdio.
Pedagogia
Dos oito trabalhos concernentes formao do
pedagogo, dois analisaram o curso de pedagogia e ofe-
receram uma viso compreensiva sobre formao do
2
Expresso que desde 1996, aps a publicao da lei n. 9.394
(LDB), usada para denominar a antiga habilitao magistrio
(nvel mdio).
profissional da educao, nas perspectivas histrica,
social e poltica (Brzezinski,1997; Paiva, Freitas e
Scheibe, 1997) e quatro destacaram a existncia de
contradies entre a proposta curricular e as prticas
de formadores e de licenciandos (Damis, 1996; Veiga,
1996; Freitas, 1993; Lima, 1997). Algumas das pes-
quisas relatadas implementaram prticas inovadoras,
visando superao das deficincias apontadas
(Freitas, 1993; Lima, 1997; Sobreira, 1996 e 1998).
Em seu estudo, Brzezinski (1997) distinguiu duas
esferas definidoras de polticas educacionais: a do
mundo oficial e a do mundo real. Confrontou a nova
LDB, lei n. 9.394/96, com as tendncias atuais sobre
a formao do profissional da educao e o momento
socioeconmico brasileiro, realizando comparao
entre o disposto no diploma legal e a histrica constru-
o da poltica global de formao e profissionaliza-
o de docentes, engendrada no movimento nacional
de educadores. Em seus resultados aponta as limita-
es existentes na lei, em relao s propostas do cita-
do movimento nacional
O trabalho de Paiva, Freitas e Scheibe (1997)
constitui-se em pesquisa documental sobre a histria
do movimento de reformulao dos cursos de pedago-
gia e as contribuies para elaborao de propostas
curriculares de cursos de formao de profissionais da
educao por parte da Comisso de Especialistas em
pedagogia da SESu/MEC e da Comisso de Reformu-
lao dos Cursos de Formao do Educador, transfor-
mada posteriormente em Associao pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
Para melhor compreender a realidade dos cursos
de pedagogia, duas pesquisas assumiram como objeto
de estudo os cursos de duas faculdades pblicas. A
partir de entrevistas com alunos e professores, consta-
tou-se, em uma pesquisa, a distncia entre a proposta
curricular e as prticas de ensino (Damis, 1996) e, em
outra, o trabalho no articulado dos professores for-
madores, reforado pela estrutura institucional frag-
mentada em departamentos (Veiga, 1996).
Dois relatos de experincia procuraram revelar,
ainda que de forma localizada, as deficincias do cur-
so de pedagogia e propuseram inovaes para o est-
gio supervisionado: Freitas (1993) focalizou a ques-
to da dicotomia entre teoria e prtica e Lima (1997)
apontou contradies entre o discurso das futuras pro-
fessoras e sua atuao nos estgios. A concepo de
trabalho pedaggico como prxis o foco central
da proposta de Freitas (1993); para ela, o trabalho do
professor em sala de aula ou no estgio seria tambm
atividade produtora de conhecimento. Essa nova con-
cepo de trabalho pedaggico possibilita introdu-
zir o estgio ao longo do processo formativo, formular
propostas curriculares interdisciplinares e articular
ensino, extenso e pesquisa.
Na proposta apresentada por Lima (1997), o pro-
cesso de ressignificao das representaes e das pr-
ticas e a relao entre o pensar e o fazer se deu por
meio do uso de metforas e da atividade reflexiva so-
bre as contradies entre o discurso e a prtica das
futuras professoras. Na reflexo a partir dos resulta-
dos, a autora sugere que as disciplinas de formao
bsica incluam em seus programas a reflexo sobre os
saberes da experincia, entendendo-se reflexo em dois
sentidos: reflexo sobre a prtica e reflexo sobre a
histria de vida.
Finalmente, dois trabalhos sinalizam outra dimen-
so a ser considerada nos cursos de formao: as repre-
sentaes, de razes inconscientes, relacionadas ex-
perincia familiar precisam ser trabalhadas, pois influem
nas relaes professoraluno (Sobreira, 1996, 1998).
Licenciaturas: configurao inicial do GT
Dezesseis trabalhos estudaram os cursos de licen-
ciatura. Pesquisa documental feita por Brzezinski (1993),
ao longo do perodo 1980-1992, mostrou a inadequao
da formao nos cursos de licenciatura, particularmente
no que se refere dicotomia entre formao pedaggica
e formao especfica, fragilidade da formao peda-
ggica e descaracterizao das faculdades de educa-
o, constituindo mais em (de)formao do que em pre-
paro qualificado para atuar no magistrio.
As crticas aos cursos de licenciatura deram ori-
gem a debates sobre formao de professores, em m-
bito nacional. Em conseqncia, foram criados fruns
de licenciatura em vrios campi. O da Universidade
Federal de Gois foi objeto da investigao de Foerste
(1997), mediante estudo de caso, pondo em evidncia
a falta de projeto para a formao do professor e as
tenses entre os professores formadores das discipli-
nas especficas e aqueles responsveis pela formao
pedaggica. Por sua vez, levantamento empreendido
por Basso (1992), sobre o alunado de licenciatura,
mostrou que os cursos comeavam a ser freqentados
pelas camadas populares, impondo adaptaes curri-
culares para responder a essa nova realidade.
Surgiram tambm relatos de propostas curricula-
res inovadoras. Algumas procuraram enfrentar a frag-
mentao curricular, por meio de eixos articuladores
ou de atividades interdisciplinares. Outras desenvol-
veram experincias envolvendo licenciandos e profes-
sores da escola bsica em projetos que relacionam teo-
ria e prtica ou ensino, pesquisa e extenso.
A anlise de um programa de formao de pro-
fessores procedida por Brzezinski (1992) comprovou
a possvel articulao entre nove licenciaturas. O pro-
jeto, ancorado em princpios de interdisciplinaridade,
qualidade e verticalidade do saber, conseguiu estabe-
lecer relaes entre as disciplinas das reas especfi-
cas e pedaggicas. Os resultados iniciais revelaram a
possibilidade de articulao entre a graduao e a ps-
graduao lato sensu e menor ndice de evaso dos
licenciandos nesses cursos, bem como evidenciaram
aes de valorizao da profisso docente, tanto no
contexto da universidade como nas polticas desenvol-
vidas pelas secretarias de educao estadual e munici-
pal. A pesquisa revelou, ainda, a importncia da inter-
disciplinaridade nos programas de formao de
profissionais da educao, assim como confirmou a
concepo de formao assumida pelos pesquisadores
do GT, mencionada anteriormente, na qual a formao
identificada, cada vez mais, como processo contnuo
de desenvolvimento do professor.
O trabalho de Taffarel (1994) tambm apresenta
proposta de natureza interdisciplinar, realizada em um
curso de licenciatura de educao fsica. A investiga-
o envolveu observao e gravao de aulas em vdeo,
alm de entrevistas com alunos e professores,
objetivando entender as dificuldades, as contradies,
enfim a dinmica da proposta inovadora que estava
sendo implementada. Em trabalho anterior, a autora j
havia apresentado estudo sobre a histria e as tendn-
cias atuais da formao do professor de educao fsi-
ca (Taffarel, 1992).
Outra pesquisa, realizada por Ludke e Goulart
(1994), compreendeu dois estudos de caso sobre ex-
perincias em curso de licenciatura, baseadas tambm
em eixos interdisciplinares. Disciplinas integradoras
foram criadas com a finalidade de estabelecer pontes
entre disciplinas tericas e prticas. Em uma licencia-
tura de fsica esse papel articulador foi exercido por
uma nova disciplina denominada instrumentao para
o ensino , cuja experincia foi apresentada por Viana
(1992).
Atividades articuladoras entre teoria e prtica
passaram a integrar vrios programas de estgio su-
pervisionado e de metodologia e prtica de ensino,
adquirindo diferentes nuances conceituais. Na expe-
rincia de Angotti (1994), os futuros professores de-
senvolvem projetos em que procuram relacionar os
conceitos da fsica ao cotidiano dos alunos, ao mesmo
tempo em que o futuro professor introduzido na
vivncia dos processos investigativos. Na proposta de
Carvalho (1992), tambm voltada para a formao do
professor de fsica, os projetos desenvolvidos pelos es-
tagirios em sala de aula assumiram fundamentao
terica baseada no construtivismo piagetiano. Neste
caso, o licenciando, alm de vivenciar os desafios da
prtica e de tomar conscincia da incongruncia entre
o discurso progressista e a prtica conservadora, trans-
forma seu processo de aprendizagem sobre o ato de
ensinar como atividade investigativa. Em decorrncia,
procura entender os pressupostos do ensino construti-
vista, tomando-o como fundamento de seu projeto, e
documenta a experincia vivida para poder analisar as
dificuldades encontradas, as razes da contradio
entre a intencionalidade e a ao e as transformaes
que essa nova postura traz no cotidiano da sala de aula.
Nessas experincias a construo dos saberes docen-
tes no se reduz ao conhecimento de teorias inovado-
ras; inclui a vivncia e a reflexo sobre a prtica.
A abordagem construtivista, que tem fundamen-
tado grande parte das pesquisas sobre ensino de cin-
cias e matemtica, imps a necessidade de serem
esclarecidas a especificidade e as relaes entre dife-
rentes sentidos do termo conhecimento . Quais as
diferenas entre o conhecimento cotidiano trazido pelo
aluno, a cincia ensinada nas escolas e a cincia pro-
duzida pela comunidade cientfica? At que ponto o
professor um pesquisador? Essas questes episte-
molgicas e suas implicaes na prtica pedaggica
foram objeto de um estudo conceitual realizado por
Colinvaux (1993).
Os trabalhos indicam que propor cursos de licen-
ciatura a partir de pressupostos construtivistas signifi-
ca tambm rever o conceito de educao cientfica e
repensar o currculo de formao do professor. Ensi-
nar passa a exigir do professor nova postura sobre a
construo histrica do conhecimento cientfico; no
basta conhecer os contedos especficos; preciso com-
preender como esses contedos foram concebidos e
transformados pela comunidade cientfica ao longo da
histria. Ensinar exige tambm entendimento sobre
como o estudante constri o conhecimento e como o
professor pode favorecer esse processo. Mazzotti
(1993) argumenta que mais importante do que dotar o
professor de contedos cientficos dot-lo de postura
cientfica, fundada na histria da cincia e na episte-
mologia gentica. Castanho et al. (1992) abordaram o
tema a partir do enfoque sociointeracionista.
Diante desse novo quadro terico que entende o
conhecimento como processo de contnua
(re)construo, cabe investigar sobre as representaes
prvias dos licenciandos. Rosso e Etges (1996) cons-
tataram, entre os licenciandos das reas de cincias e
matemtica, concepes de educao descontextuali-
zadas, imprecisas, ambguas, que supunham viso
essencialista do homem. Outro estudo procurou detec-
tar as atitudes preconceituosas de licenciandos de cin-
cias e de matemtica em relao ao ensino, considera-
do por eles como atividade menos nobre do que a
pesquisa (Pereira, 1997). Os autores sugerem a im-
portncia do formador conhecer e elaborar cientifica-
mente as opinies advindas do senso comum que os
futuros professores tm sobre conhecimento, ensino,
aprendizagem, pois elas influem em suas atitudes e
aparecem em suas prticas docentes por ocasio dos
estgios.
O conjunto desses trabalhos oferece contribuies
para subsidiar formulaes para os cursos de forma-
o de professores. Estas referiram-se sobretudo s
propostas curriculares interdisciplinares e s transfor-
maes nas disciplinas metodologias de ensino e pr-
ticas de ensino, responsveis pelo estgio supervisio-
nado, e foram marcadas pela reflexo sobre os saberes
da experincia pessoal do licenciando e pelo desen-
volvimento de projetos pedaggicos teoricamente sus-
tentados.
Em face do que analisamos nos trabalhos, pos-
svel concluir que eles oferecem perspectivas para uma
nova concepo de formao inicial do profissional da
educao. As relaes entre os referenciais tericos e
a prtica neles expressas permitiram constatar que o
saber se articula ao saber fazer e ao saber ser. Desse
modo, conhecimento, experincia, valores e compro-
missos integram-se. A esse respeito, partilhamos a idia
de Alarco (1998a) de que
(...) o conhecimento do professor no meramente acad-
mico, racional, feito de factos, noes e teoria, como tam-
bm no um conhecimento feito s de experincia. um
saber que consiste em gerir informao disponvel e adequ-
la estrategicamente ao contexto da situao formativa...
um saber agir em situao (p. 104).
Como contraponto s propostas at aqui analisa-
das, o ensaio de Melo (1995) focaliza e questiona as
mudanas que vm ocorrendo nos setores produtivos.
Para a autora essas mudanas superdimensionam a
importncia da cincia e da tecnologia, trazendo como
conseqncia uma nova lgica de organizao curri-
cular das licenciaturas, fazendo ressurgir o enfoque
sistmico.
A anlise das investigaes feitas at este mo-
mento reconfirmou a necessidade de uma poltica de
formao de professores que articule as duas fases do
processo de desenvolvimento profissional do docente:
a formao inicial e a formao continuada.
Formao continuada:
nova proposta para o GT
A formao continuada foi objeto de dezessete
trabalhos.
Pesquisadores participantes do Projeto de Rede
Pblica de Cincia, Matemtica e Educao Ambiental
de Pernambuco desenvolveram um projeto construti-
vista de formao continuada com professores de ma-
temtica do ensino fundamental (Aguiar et al., 1993).
A pesquisa mostrou que a mudana mais significativa
consistiu na busca de adequao dos contedos mate-
mticos ao cotidiano dos alunos.
Carrer et al. (1995) descrevem a realizao de
oficinas de leitura a professores da rede municipal (1
a 4 srie), ao longo do ano letivo. As teorias da ao
comunicativa, de Habermas, e sociointeracionista, de
Vigotsky, embasaram o estudo. As pesquisadoras uti-
lizaram a literatura infantil como eixo articulador para
o desenvolvimento de projetos de leitura e de escrita e
como estmulo reflexo sobre as prticas pedaggi-
cas das professoras. A experincia favoreceu a
interao do grupo e mobilizou os professores para uma
atuao autnoma e mais eficaz. As mudanas em sala
de aula mostraram maior autonomia das crianas e
melhoria na relao entre professor e alunos e entre
alunos.
Os dois projetos acima referidos favoreceram par-
cerias entre as universidades e as secretarias da edu-
cao. Os trabalhos revelaram tambm que as expe-
rincias construtivistas e interacionistas confirmam que
o saber e o saber fazer docente so construes dos
sujeitos e que a mudana das prticas requer a
ressignificao das representaes. Tais transforma-
es no ocorrem por simples transmisso; no ocor-
rem tampouco de forma abrupta ou imediata: consti-
tuem um processo que d continuidade formao
inicial.
A partir de 1996, a tnica da formao continua-
da centrou-se na reflexo dos professores sobre suas
prticas e sobre as prticas escolares. Os investigado-
res buscam entender os problemas do cotidiano esco-
lar como base para a criao de alternativas transfor-
madoras, fundamentadas na abordagem do professor
reflexivo. Nessa perspectiva, o leque de questes exa-
minadas amplia-se. A formao passa a desenvolver-
se preferencialmente no mbito da instituio escolar,
na qual o profissional exerce suas atividades, envol-
vendo todo o corpo docente e, por vezes, membros da
equipe e da comunidade escolar. Stenhouse (1986),
Schn (1987, 1992), Nvoa (1992a e b), Garcia
(1992), Zeichner (1993), Perrenoud (1993), Gimeno
Sacristn (1996) e Alarco (1998a) tm sido os gran-
des inspiradores dos trabalhos de formao continua-
da do professor reflexivo.
Diante dessa nova concepo de formao conti-
nuada, vai sendo ultrapassada a idia de que a forma-
o em servio seja realizada em treinamentos. As cr-
ticas sobre essa modalidade de capacitao so
recorrentes e tornam-se cada vez mais qualificadas e
contundentes. Rejeitam-se os encontros e cursos in-
tensivos e rpidos, massificados, assim como os pa-
cotes encomendados , produzidos distncia das sa-
las de aula, que no valorizam os saberes construdos
pelos professores, no relacionam os aspectos teri-
cos aos problemas concretos vividos pelos docentes e
propem atividades descontextualizadas do projeto
poltico-pedaggico da escola (Martins, 1994; Andal,
1995; Levy e Puig, 1998). Martins (1994) denunciou
as prticas mecanicistas de treinar professores de 1
a 4 srie da escola rural; elas se mostraram incapazes
de transformar a escola localizada no campo.
Andal (1995) procurou diferenciar o aperfei-
oamento docente em servio do treinamento em
servio recomendado pela Qualidade Total em Edu-
cao. Questionou o aperfeioamento docente como
uma das formas que tm sido apontadas para solucio-
nar o fracasso da escola pblica brasileira, bem como
as alternativas neotecnicistas que se desenham no cam-
po educacional. Abordou a resistncia dos docentes s
tentativas de modificao do seu saber-fazer . Nas
concluses, discutiu as dificuldades de implementao
do aperfeioamento docente em servio , diante da
crescente deteriorao da rede pblica de ensino.
Levy e Puig (1998) criticaram os cursos padroni-
zados e propuseram um mtodo didtico para a forma-
o mais individualizada na ps-graduao e uma re-
lao mais dialgica entre professores da universida-
de e professores de cincias que atuam no ensino fun-
damental e mdio, de modo que eles prprios, partindo
de suas concepes e de suas prticas, possam propor
mudanas, transformando-se em autores de sua prtica.
Em outro trabalho que enfoca o professor reflexi-
vo, Grillo et al. (1998) partiram dos estudos empreen-
didos na disciplina prtica de pesquisa de professores
reflexivos do programa de ps-graduao stricto sensu
da PUC/RS, mostrando, atravs de estudos etnogrfi-
cos, que os professores universitrios, em suas prti-
cas dirias, foram reflexivos, em maior ou menor grau,
reconstruindo cotidianamente seu saber docente.
Os primeiros relatos de prticas de reflexo cole-
tiva mostraram que a criao de espaos de discusso
sistemtica contribuiu para mudar as prticas docen-
tes (Prette e Prette, 1997; Silva e Schnetzler, 1998).
Prette e Prette (1997) valem-se das abordagens
sociogentica, de Perret-Clermont e Coll, e sociointe-
rativista, de Vygotsky, para promover discusses, en-
tre os professores que se aperfeioam, sobre a aplica-
o, na educao, do conceito de habilidades sociais e
sua relao com o papel do professor na sala de aula.
Os pesquisadores trabalharam com propostas de de-
senvolvimento interpessoal e sociopoltico como obje-
tivo de ensino, propostas implcitas nos novos para-
digmas culturais e educacionais, e apontaram para a
explorao de recursos instrumentais e metodolgicos
de avaliao e para o desenvolvimento de habilidades
interpessoais que podem ser fundamentais implemen-
tao de condies interativas de ensino. A nosso ver,
o maior mrito desse trabalho foi aperfeioar, pela for-
mao continuada, professores atuantes no ensino
mdio de escolas pblicas do interior paulista, nvel
de ensino bastante silenciado.
Silva e Schnetzler (1998) trabalharam com pro-
fessores de cincias do ensino fundamental e mdio. A
partir da problematizao de suas prticas, os professo-
res propuseram alternativas conjuntas e desenvolveram
projetos implementados, discutidos e aperfeioados,
transformando o ensino em pesquisa-ao. A metodo-
logia desta pesquisa permitiu que a ao docente se tor-
nasse objeto sistemtico da anlise dos professores, pois
as prticas pedaggicas foram continuamente observa-
das, pensadas, avaliadas e transformadas.
Seguindo a mesma linha de pesquisa, Carvalho e
Simes (1996) procuraram demonstrar como a refle-
xo sobre o cotidiano escolar relaciona o pensar com
o agir. A reflexo, fertilizada pela teoria, faz com que
os professores atuem para alm do imediatismo e do
conformismo, em defesa de uma instituio escolar
comprometida com as camadas populares.
Sordi e Camargo (1998) chegaram a concluses
semelhantes. No processo de formao, o professor no
s modifica sua prtica, mas recupera seu status pro-
fissional e poltico quando rev e fundamenta a sua
prpria qualificao e, em um contexto coletivo, toma
decises sobre sua prtica pedaggica.
Em dois outros projetos, Marin (1998) e Garrido
(1998) apresentaram os caminhos percorridos no pro-
cesso de formao do professor reflexivo na perspec-
tiva da pesquisa-ao. Cada uma das autoras faz parte
de um grupo integrado de pesquisa colaborativa uni-
versidade-escola e tem como parceiros um Centro de
Formao do Magistrio (CEFAM) localizado em
Araraquara e outro situado na cidade de So Paulo.
As autoras relataram a conquista da confiana mtua,
a organizao do grupo, as tomadas de deciso coleti-
vas, a problematizao da escola, os primeiros proje-
tos investigativos, as tenses, os dilemas, as conquis-
tas. Destacaram o papel do pesquisador na conquista
da reflexo crtica, na aprendizagem de procedimen-
tos de pesquisa e na introduo da cultura de registro e
de anlise. As pesquisadoras consideraram ainda ques-
tes de ordem metodolgica e epistemolgica coloca-
das pela pesquisa-ao. Indagaram, por exemplo, so-
bre o que diferenciaria uma pesquisa-ao colaborativa
de um trabalho de extenso. Discutiram a questo ti-
ca, qual seja: at que ponto a publicao dos resulta-
dos pode influir na vida dos professores participantes.
Dickel (1998), baseada na teoria do professor re-
flexivo, realizou estudo terico sobre o pensamento de
Stenhouse (1986), tendo por objeto o professor-pes-
quisador. Na perspectiva do trabalho do autor estuda-
do, o professor considerado como profissional que
produz conhecimentos pedaggicos, a partir da refle-
xo e criao de alternativas para melhorar o ensino e
a aprendizagem, com o desenvolvimento de trabalho
de avaliao contnua e desenvolvimento do projeto
poltico-pedaggico da escola.
As pesquisas analisadas mostram que a forma-
o do professor-reflexivo ganha dimenso crtica. Ao
serem estimulados a pensar sobre os condicionamen-
tos histrico-institucionais das prticas pedaggicas e
sobre a dimenso tico-poltica da ao educativa, os
professores tomam conscincia de que a prtica pe-
daggica uma atividade que gera cultura, medida
que praticada, portanto, a prtica docente em movi-
mento produtora de conhecimento, ela praxis
(Gimeno Sacristn, 1991, p. 83).
O estudo de caso realizado por Polletini (1997)
volta-se tambm para a prtica docente. A autora ex-
plora, no entanto, o poder de presso que pode estar
subjacente aos processos de mudana das prticas pe-
daggicas, apresentando as mudanas ocorridas com
uma professora de matemtica, cerceada em sua auto-
nomia sob a presso da diretora da escola, adepta da
administrao centralizada.
Uma nica pesquisa dedicou-se avaliao dos
programas de formao continuada. Carrer et al.
(1996) selecionaram para estudo doze programas,
implementados em cinco regies do pas. Ressaltaram
a importncia da parceria com a universidade e a ne-
cessidade de polticas de formao continuada, para
que as mudanas provocadas no se tornem apenas
aes isoladas. Melhores resultados foram obtidos
quando o conjunto dos professores de uma escola par-
ticipava do programa. Entretanto, as autoras chama-
ram a ateno para a falta de ressonncia desses pro-
jetos no desempenho dos alunos, reforando a
necessidade de avaliar-se o impacto dos programas na
melhoria da qualidade de ensino.
Dos 17 trabalhos analisados sobre formao con-
tinuada somente dois dedicaram-se s polticas dessa
modalidade de formao: Veiga et al. (1993), da Uni-
versidade de Braslia, e Feldfeber (1995), da Univer-
sidade de Buenos Aires. Ambos, nas devidas propor-
es, denunciam as conseqncias educacionais pouco
comprometidas com o rigor acadmico e com a forma-
o de profissionais crticos.
A anlise documental e as entrevistas realizadas
pelas pesquisadoras do grupo de Veiga, com os coor-
denadores de vinte projetos de formao continuada,
conduzidos pela Faculdade de Educao da Universi-
dade de Braslia (UnB), no perodo 1991-1993, servi-
ram para denunciar um desservio prestado pela uni-
versidade escola bsica pblica. A ausncia de uma
poltica da UnB para a oferta de atividades de exten-
so, voltadas para a educao continuada, impedia que
os programas se centrassem nas prioridades da educa-
o fundamental. Entretanto, a formao continuada,
por eles propiciada, respeitava a carga horria mnima
estipulada para a carreira do magistrio pela Funda-
o Educacional do Distrito Federal, oferecendo um
certificado til ascenso funcional.
Em relao s polticas argentinas, Feldfeber
(1995) realizou pesquisa terica bastante densa, colo-
cando sob suspeita as recomendaes e imposies dos
organismos internacionais, assim como as polticas im-
plementadas pelo Ministrio de Cultura e Educao
daquele pas. Questionou a validade da poltica de des-
centralizao dos servios educativos e a implementa-
o da lei federal, que obriga a avaliao da qualidade
das instituies escolares, detendo-se na anlise das pro-
postas de formao e capacitao docentes. Segundo a
autora, a poltica de descentralizao mediante a qual
se transferem responsabilidades para as provncias
responde, principalmente, a um repasse das obrigaes,
impulsionado por motivos econmicos no marco das
polticas neoconservadoras de ajuste e conteno dos
gastos pblicos.
Quanto s polticas de formao docente, a pes-
quisadora destaca quatro aspectos vigentes na Argen-
tina: a) as polticas obedecem lgica da formao
inicial aligeirada, privilegiando a reciclagem e a capa-
citao em servio; b) inexistem programas sistemti-
cos de formao permanente dos docentes em exerc-
cio; c) o aperfeioamento e a qualificao do magistrio
so feitos graas iniciativa individual do professor;
d) a criao de uma rede federal de formao contnua
limita-se a um sistema que disponibiliza informaes
para os professores. A autora evoca, nas concluses, a
importncia da formao de docentes crticos, que pos-
sam questionar essas imposies com o objetivo de
transformar essa realidade.
Tais polticas, assumidas pela maioria dos pases
latino-americanos, no bojo do neoliberalismo, definem
prioridades para os seus sistemas educacionais, vio-
lentando sua soberania, porque submissos aos ditames
dos acordos internacionais. A profissionalizao do
professor entendida como produtora de resultados
eficientes, aferidos basicamente pelo desempenho do
alunado nos exames nacionais. Contrapem-se a essa
pseudo-profissionalizao os trabalhos apresentados
no GT Formao de Professores, pautados pela valo-
rizao da identidade e desenvolvimento da profissio-
nalizao docente.
Profissionalizao docente: tema recorrente nos
trabalhos do GT Formao de Professores no
perodo 1994-98
A produo do conhecimento nos onze trabalhos
sobre a identidade e profissionalizao docente, sem
dvida, foi influenciada pela temtica que orientou as
reflexes no GT, durante as reunies anuais da ANPEd,
no perodo entre 1996-1997, qual seja: Conhecimen-
to e profissionalizao docente . Esse tema foi esco-
lhido pelo GT Formao de Professores diante da per-
manente crise de identidade vivida pelo professorado
e da necessidade de se desenvolverem pesquisas na
tentativa de super-la.
A crise do professorado tem sido marcada, entre
outros, pelos seguintes aspectos:
a) ambigidade do trabalho docente, que se apre-
senta em um movimento pendular entre
profissionalismo e proletarizao (Enguita,
1991);
b) falta de reconhecimento social do professor na
sociedade contempornea, fonte de mal-estar
entre os docentes (Villa,1998);
c) perda do controle de suas qualificaes (Apple
e Teitelbaun, 1991);
d) ausncia de sentimento de pertena a uma ca-
tegoria profissional (Nvoa, 1991; Enguita,
1991; Brault, 1994; Rodrigues, 1997; Alarco,
1998b; Villa, 1998);
e) polissemia do termo formao do professor
(Alin, 1996);
f) jogo interior de mscaras e espelhos com que
os docentes se confrontam consigo prprios, no
interior da sala de aula (Carrolo, 1997, p.23);
g) exigncia de domnio de um conjunto de sabe-
res diversificados (Apple e Teitelbaun, 1991).
Esses aspectos, entre outros, foram objeto de es-
tudos apresentados por Nuez e Ramalho (1997),
Chakur (1994), Villa (1997), Birgin (1998), Silva
(1994) e Pereira (1996, 1997). Os dois primeiros pra-
ticamente definem modelos para a construo da iden-
tidade e da profissionalizao, porm Nuez e Ramalho
(1997) direcionam seu modelo para a formao pr-
servio e Chakur (1994) apresenta uma hierarquia de
nveis a partir de uma experincia com formao con-
tinuada.
O trabalho de Nuez e Ramalho (1997) apre-
senta um modelo profissional , cuja reflexo teri-
ca inclui os estudos sobre a construo da profisso
docente, realizados no programa de ps-graduao em
educao da Universidade do Rio Grande do Norte.
Os autores dirigem suas crticas para a inexistncia
de projetos poltico-pedaggicos para nortear as aes
de formao inicial dos professores. Referenciados
na teoria da atividade, definem elementos e aes para
a construo da identidade do professor na formao
pr-servio, bem como estabelecem as mltiplas fun-
es, relaes e finalidades da aplicao do modelo
proposto, que deve ser formulado em termos de obje-
tivos gerais, flexveis e abertos, expressos como ha-
bilidades, competncias e atividades bsicas que iden-
tificam o ncleo da profisso . O modelo de
formao deve ser tomado como referncia episte-
molgica e deve respeitar a especificidade dos pro-
cessos formativos e das instituies formadoras.
Chakur (1994), mediante pesquisa emprica, fun-
damentada no construtivismo piagetiano, procurou tra-
zer comunidade acadmica uma leitura do processo
de construo profissional do professor. A partir dos
resultados da investigao, elaborou um modelo ex-
presso em uma hierarquizao de nveis que susten-
tam o processo de construo da identidade e profis-
sionalizao docente desenvolvido pelo professor em
suas prticas. Essa proposio de nveis levou-nos a
incluir esta investigao sob o descritor profissionali-
zao, retirando-o do conjunto sobre formao conti-
nuada, ao qual aparentemente o trabalho possa per-
tencer.
Os trabalhos de Villa (1997) e de Birgin (1998)
aproximam-se, notadamente por um aspecto: em suas
pesquisas exploratrio-descritivas, os autores discor-
rem sobre as ameaas que pairam sobre a identidade
profissional, dadas as mudanas culturais, sociais e
econmicas e a reestruturao do mundo produtivo e
do trabalho, influenciada pela revoluo tecnolgica e
pela mundializao da economia, presentes na socie-
dade contempornea.
De modo particular, a partir da anlise das cau-
sas do mal-estar docente que atravessa a classe do
magistrio na Europa, Villa (1997) concluiu que a cul-
tura e a cincia, que o professor sempre representou
enquanto intelectual, perdem seu carter e a identida-
de profissional e alteram-se pela redefinio das rela-
es entre sexos, idades, e entre pais e filhos. Con-
cluiu ainda que as tarefas exigidas do professor de hoje
so cada vez mais numerosas, o que requer a
ressignificao de sua identidade e formao para
abranger diferentes reas do conhecimento.
Por seu turno, Birgin (1998) explicitou a existn-
cia de um processo de reconstruo da docncia, que
coloca como foco central as competncias exigidas
devido s trocas instantneas dos chamados conheci-
mentos teletcitos, em face das novas tecnologias de
informao e de comunicao. Os resultados deste es-
tudo indicam ainda a reconceituao dos termos qua-
lificao, qualificao tcita, apropriao e expropria-
o do conhecimento e a necessidade de reinventar a
escola.
No conjunto desses trabalhos que tratam da iden-
tidade do professor, certa singularidade marca a pes-
quisa de Silva (1994), pois a nica que delimita o
campo de desenvolvimento da pesquisa nas sries ini-
ciais do ensino fundamental e que delineia a identida-
de social e profissional do professor polivalente .
Como fonte de informaes, a autora utilizou a produ-
o escrita de uma prova de concurso pblico para o
magistrio da cidade de Florianpolis (SC), comple-
mentando essas informaes com os dados acadmi-
co-biogrficos, extrados da documentao apresenta-
da pelos candidatos nas provas de ttulos. Procedeu
anlise das representaes dos professores habilitados
para atuarem ou que atuavam nas sries iniciais do
ensino fundamental, acerca de aspectos e valores da
sua identidade. As concluses mostraram que a pouca
autoestima e as difceis condies de vida e de traba-
lho dos professores produzem um mecanismo de trans-
ferncia das causas dos fracassos para aspectos que
isentam a atuao profissional, o que vai configuran-
do uma prtica pedaggica ausente de autocrtica.
Os dois outros trabalhos analisados, ambos de
Pereira (1996, 1997), se complementam. No primei-
ro, utilizando-se do trabalho interdisciplinar como es-
tratgia de produo da subjetividade na formao, o
autor defende a idia de a interdisciplinaridade pos-
sibilitar ao sujeito assumir a gesto de si mesmo, de
auto-referenciar-se e produzir, a cada vez, o novo, o
outro, o diferente. No segundo, Pereira estuda a pro-
duo da subjetividade do professor, associada idia
da indissociabilidade do coletivo e do individual, de
modo que cada escolha seja carregada de responsa-
bilidade e de intencionalidade. Se no primeiro traba-
lho Pereira elegeu a interdisciplinaridade como ele-
mento fundante de sua teorizao, no segundo recorre
ao mtodo autobiogrfico para reconstituir, com a
histria de vida e com a memria dos professores
sujeitos de sua investigao, a esttica da
professoralidade . Fundamentando-se em Deleuze
(1987), Guattari (1992) e Foucault (1991, 1993,
1994), para a identificao dos modos e possibilida-
des de interferir nos fluxos de atualizao do devir
professor , o autor rejeitou o modelo de identidade
esttica e buscou a processualidade que compe o
devir professor . Em termos metodolgicos, o se-
gundo trabalho de Pereira inscreve-se no mesmo gru-
po dos trabalhos de Bueno et al. (1994), Assuno
(1995), Moraes (1996), Bueno (1997) e Morgade
(1998), dos quais trataremos a seguir.
Em que pese o emprego relativamente novo do
mtodo autobiogrfico na rea educacional, a densi-
dade das investigaes de Bueno e colegas da USP,
bem como as de Assuno e Moraes revelam a impor-
tncia do ouvir a fala das professoras. As professo-
ras informantes, ao rememorarem o passado confron-
tado com as experincias do presente, permitiram que
as pesquisadoras, ao analisarem essas falas e aplica-
rem os resultados, se tornassem coadjuvantes das mu-
danas provocadas nas prticas pedaggicas de pro-
fessoras de 1 a 4 srie (Assuno, 1995), de alunas
do ensino mdio da habilitao magistrio e do curso
de pedagogia (Bueno et al., 1994; Bueno, 1997) e de
uma professora de leitura (Moraes, 1996).
Esse mtodo relevante para a reconstruo das
concepes de profissional da educao e das prticas
das professoras, e os resultados das pesquisas apon-
tam para:
a) a gerao de uma contra-memria profissio-
nal, medida que as professoras vo demolin-
do as idias que lhes foram impostas pela me-
mria oficial e pelos prprios livros didticos
(Bueno et al., 1994);
b) a demonstrao de que o processo formativo
no linear, nem cumulativo, tampouco resul-
tante exclusivo da formao acadmica, mas
se d em um movimento no percurso da carrei-
ra profissional, comportando rupturas e
redefinies resultantes da construo de um
pensar e de um agir profissional contextuali-
zado, com momentos de satisfao e de angs-
tias, provocando profundas mudanas na pr-
tica das professoras (Moraes, 1996);
c) a comprovao do reforo contnuo dado pela
cultura escolar aos determinantes da escolha
pelo magistrio, por vocao , pelas condi-
es de gnero, pela classe social ou pela in-
fluncia da me (Assuno, 1995).
As questes de gnero e as relaes de poder nos
escales hierrquicos do sistema escolar argentino o
objeto da pesquisa de Morgade (1998). Temtica pou-
co explorada nos trabalhos do GT, tem significado para
a construo da identidade profissional, que se revela
proporcional importncia da rememorao das his-
trias de vida das mulheres professoras para a cons-
truo de uma contramemria profissional. A partir
da reconstituio histrica, a autora demonstra o mo-
delo hierrquico, autoritrio e patriarcal de gesto es-
colar adotado na Argentina at meados do sculo XX,
o que no diferente em outros pases, inclusive no
Brasil. Em seu percurso investigativo, descreve as con-
seqncias da presso democratizadora decorrente dos
movimentos civis sobre o acesso aos cargos diretivos,
as conquistas desses movimentos com relao pro-
fissionalizao do trabalho docente e a democratizao
dos cargos para as professoras. Nas concluses, d realce
s tenses de gnero marcantes nos cargos diretivos,
pois os homens, por tradio, agregam naturalmente
autoridade e legitimidade aos cargos que ocupam e que
lhes conferem prestgio e reconhecimento econmico e
social; as mulheres conquistam ou constroem a legiti-
midade de seu poder mediante suas prticas.
Os trabalhos que compem a produo do GT
Formao de Professores, analisados at esse momen-
to, em maior ou menor medida, inscrevem-se em um
nvel macro de polticas e prticas de formao de pro-
fessores. Aqueles que se voltam para a anlise da pr-
tica pedaggica no cotidiano da sala de aula merece-
ram um tpico especfico, objeto do prximo item.
Prtica pedaggica: modus operandi do
professor no cotidiano da sala de aula
Dez pesquisas abordaram a questo do cotidiano
da escola. Estudar a sala de aula, compreender como
ocorrem as interaes entre professor e estudantes, en-
tender como nesse processo interativo o conhecimento
construdo pelo discentes e quais os desafios que essa
atividade mediadora coloca ao professor constituiu uma
vertente frtil para aperfeioar as prticas docentes e
interferir na qualidade de ensino.
Tendncias construtivistas e sociointeracionistas
ofereceram subsdios para fundamentar grande parte
das anlises. Analisar a implementao de um projeto
construtivista foi o objeto de uma pesquisa de obser-
vao participante, feita por Garrido (1993), em duas
salas de ensino de fsica do ensino mdio. As interaes
em sala de aula foram categorizadas segundo o Mode-
lo de Mudana Conceitual, de Posner et al. (1992). Os
resultados buscam desvendar a complexidade da si-
tuao de ensino e de aprendizagem, a importncia e
singularidade da atuao dos docentes na conduo
dos processos de reconstruo do conhecimento pelos
alunos e as atitudes e representaes de resistncia
proposta construtivista dos alunos e professores.
As pesquisas desenvolvidas por Darsie (1995) e
Ludke (1995) investigaram prticas avaliativas O pri-
meiro relatou proposta de avaliao construtivista de-
senvolvida em uma disciplina do curso de pedagogia.
A avaliao da aprendizagem foi empreendida pelos
prprios alunos. Para explicitar o processo de mudan-
a conceitual, registraram semanalmente, por escrito,
as experincias de aprendizagem vividas em sala de
aula, comentando-as. A avaliao concebida como
atividade metacognitiva, mediante a qual o aluno toma
conscincia do prprio processo de aprendizagem. Ao
pensar sobre o que aprendeu e como aprendeu, o estu-
dante avalia o ensino e oferece ao professor elementos
de diagnstico para reformular suas prticas, com o
objetivo de favorecer a aprendizagem.
No segundo, foram observadas classes em trs
escolas pblicas de ensino fundamental, constatando,
mais uma vez, a predominncia de procedimentos ava-
liativos que aferem sobretudo informaes. Nas con-
cluses, a autora aponta a necessidade de aprofundar
essa questo nos cursos de formao de professores,
tendo em vista a precariedade das prticas de avalia-
o observadas.
Simes (1992) e Lima (1995) caminharam por
uma segunda via de investigao: levantaram as re-
presentaes e prticas de professores do ensino supe-
rior, por meio de questionrios e de entrevistas com os
sujeitos da pesquisa e seus alunos. Identificam o pre-
domnio de prticas fundadas na concepo de ensino
como transmisso. Uma das constataes de Lima
(1995) causa sria preocupao aos que se dedicam
formao de professores: a investigao comprovou
no haver diferenas significativas entre as prticas
de professores com ou sem formao pedaggica.
Outras contradies entre o discurso e as prticas
foram detectadas em um estudo etnogrfico em clas-
ses de histria da 5 a 8 sries. A investigao feita
por Matela (1994) mostrou que a nova concepo de
histria presente nos livros didticos no havia sido
apropriada pelos professores. Em suas aulas, eles ofe-
recem aos alunos uma viso de histria baseada em
seus saberes, advindos de uma prtica descontextuali-
zada.
Linhares (1995), em um estudo de natureza
ensastica, explorou a dicotomia entre o discurso crti-
co-emancipatrio das universidades e as prticas
reprodutivas do ensino fundamental. Concluiu com uma
crtica academia, desqualificando sua produo, que
considerou mera transposio e simplificao de mo-
delos tericos, sem efetivo compromisso com a cons-
truo do conhecimento.
As condies de trabalho na escola influem nas
prticas dos professores. A essa concluso chegou um
estudo efetivado por Borges (1996), que observou as
aulas de dois professores de educao fsica em duas
escolas, cujas dinmicas eram diferentes. Os resulta-
dos sugerem que os processos de preparao profis-
sional e formao pessoal, nos quais os professores
vo construindo os seus conhecimentos, so insepar-
veis e que a construo do saber influenciada pelas
condies institucionais de trabalho, bem como pelo
modo singular pelo qual cada um construiu a sua iden-
tidade profissional em interao com as suas experin-
cias de vida.
Uma terceira vertente procurou registrar o proces-
so de aperfeioamento profissional de professores insa-
tisfeitos com suas prticas. Ao tentar compreender como
alguns professores foram construindo sua prtica do-
cente ao longo do tempo, os pesquisadores desvenda-
ram a profisso docente como processo de autoformao
continuada, conduzida de forma individual ou coletiva.
Essa nova concepo mostra as limitaes da formao
inicial, fase importante que, no entanto, precisa ter con-
tinuidade, ao longo do exerccio profissional.
Dois trabalhos relatam esses processos de auto-
aperfeioamento docente em seus locais de trabalho: o
de Hoffman e Carneiro (1997) e o de Dickel (1997).
O primeiro investiga o processo de mudana das re-
presentaes e das prticas docentes de uma professo-
ra de ensino superior, insatisfeita com os altos ndices
de evaso e repetncia em sua disciplina. A reflexo
sobre sua prtica avaliativa foi favorecida pelo dilo-
go com uma colega da instituio que praticava for-
mas de avaliao construtivistas. O segundo relata a
trajetria de um grupo de professoras das sries ini-
ciais, ao longo de cinco anos, e a possibilidade de rea-
lizar sua autoformao. Registros das reunies de es-
tudo, ao longo de todo esse tempo, revelam as
transformaes ocorridas. Considerar que o professor
pode transformar sua ao em investigao e, desse
modo, melhorar sua prtica, significa consider-lo autor
de sua prtica. E mais do que isso, segundo Stenhouse
(1986), Elliott (1990) e Thiollent (1994), significa
consider-lo produtor de conhecimento prtico sobre
ensino e parceiro necessrio do pesquisador.
O movimento de autoformao de professores
mostra a reafirmao da identidade profissional, con-
tra a expropriao do trabalho docente.
Reviso de literatura
Quatro trabalhos apresentam anlises da produ-
o do conhecimento sobre formao de professores.
Desenvolvidos por Brzezinski e Garrido (1997),
Brzezinski (1998), Andr (1998) e Foerste (1998),
propuseram-se a analisar a produo de outros inves-
tigadores luz de suas descobertas.
Essa metodologia de anlise da produo do co-
nhecimento denominada por Ausebel, citado por
Moreira (1985), como reconciliao integrativa
(p. 9). Entendemos que proceder a reconciliao
integrativa significa oferecer uma viso compreensiva
sobre os avanos na rea, os referenciais tericos usa-
dos, delineando tendncias de pesquisa, explorando
relaes, explicitando divergncias.
A diversidade de produo do GT Formao de
Professores, a riqueza e variedade dos aportes teri-
cos e a complexidade dos novos desenhos de pesquisa
exigiram o debruar do grupo sobre a histria de sua
produo, sobre os marcos dessa trajetria, seus avan-
os, desafios e dilemas. Esses foram os objetivos dos
trabalhos apresentados por Brzezinski e Garrido (1997)
e Brzezinski (1998).
No primeiro, baseadas em anlise documental e
histria oral, as autoras recuperaram a memria do GT,
desde sua criao em 1983 at 1997, e organizaram a
produo cientfica em perodos, assim configurados:
a) primeiro momento - 1983/1985: o GT consti-
tuiu-se em um frum de reflexo sobre os problemas
dos cursos de licenciatura, a partir do qual se delineou
um programa de estudos, tendo em vista o conheci-
mento da realidade desses cursos no pas;
b) segundo momento - 1986/1991: perodo mar-
cado pela tentativa de traar novos rumos para as li-
cenciaturas, a partir de levantamentos sobre os cursos
de graduao que formavam professores no pas e do
exame de prticas inovadoras, centradas em projetos
de pesquisa, que comeavam a despontar;
c) terceiro momento 1992/1993: constitudo de
estudos sobre a articulao da pesquisa com a docncia,
articulao essa que requeria desenvolver a pesquisa
para construir saberes docentes que incluem a prtica
dos professores, prtica que se transforma em objeto
de investigao e de reflexo terica. Pesquisas cen-
tradas na interdisciplinaridade tambm marcaram a
produo do GT neste momento;
d) quarto momento 1994/1997: amplia-se con-
sideravelmente o espectro temtico do GT: h pesqui-
sas que focalizam a profissionalizao docente, como
busca de identidade e reconhecimento da profisso de
professor; a formao continuada bastante investi-
gada e passa a ser entendida como complementar
formao inicial e como processo de desenvolvimento
global do professor, integrando as dimenses do ser,
do saber e do saber fazer.
As mudanas de perspectiva terica e de enfoque
das pesquisas foram to profundas, enquanto concep-
o de formao e do trabalho docente, que implica-
ram a mudana da denominao do GT: de licenciatu-
ras para Formao de Professores.
No segundo trabalho, Brzezinski (1998) retomou
a produo do ltimo perodo do GT e analisou 40
trabalhos apresentados por 51 pesquisadores de 26
instituies. Nesta pesquisa, foram identificados os
ncleos de pesquisa, as reas temticas e as linhas de
investigao mais explorados pelo GT, assim como os
ncleos temticos e reas menos exploradas. Embora
ainda emergentes, foram considerados importantes para
os avanos dos estudos nos GT.
O terceiro trabalho, apresentado por Andr
(1998), revelou os primeiros resultados relativos for-
mao de professores encontrados em 203 disserta-
es de mestrado e 33 teses de doutorado, defendidas
nos programas de ps-graduao das universidades
brasileiras, no perodo entre 1985-1995.
O quarto, feito por Foerste (1998), selecionou a
produo acadmica sobre as relaes entre a univer-
sidade e a escola pblica, a partir de uma amostra de
peridicos nacionais publicados a partir da dcada de
1980. O autor buscou, em especial, descobrir nos dis-
cursos contidos nos artigos o papel da academia na
sua relao com a escola bsica, em seus diferentes
nveis de ensino.
Reafirmando descobertas,
apontando alguns caminhos
A anlise dos trabalhos apresentados no GT For-
mao de Professores, no perodo entre 1992-1998
mostrou a riqueza e a diversidade de enfoques das in-
vestigaes, de fundamentos tericos utilizados, das
metodologias de pesquisa e das contribuies sobre a
temtica. O conjunto dos trabalhos lanou luz sobre o
conhecimento do professor, tambm produzido na pr-
tica, pois no podemos desconhecer, como afirma
Gimeno Sacristn (1991), que a prtica pedaggica
uma atividade que gera cultura, medida que prati-
cada; a prtica docente em movimento produtora de
conhecimento, ela prxis.
As experincias de parceria da universidade com
o sistema de educao bsica abriram caminhos novos
de pesquisa, de reviso de concepes sobre proces-
sos de formao e de profissionalizao docente.
A participao dos professores, enquanto sujei-
tos dos processos formativos, apareceu em vrias pes-
quisas de formao inicial e continuada, mas, a voz do
aluno praticamente no foi ouvida pelos investigado-
res. Alis, os professores foram estudados pelos for-
madores-pesquisadores. No foi analisado o formador
do professor. Tampouco foram levantados dados sobre
como outros profissionais vem os professores ou como
os alunos vem os docentes. Tambm nada se estudou
a respeito do que os alunos esperam da escola.
A avaliao do impacto dos cursos de formao
inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensi-
no tambm foi questo pouco investigada na produo
do GT, assim como silenciam-se as pesquisas sobre as
condies de trabalho dos professores da rede pblica
e a influncia desse fator nos baixos ndices de quali-
dade e de aproveitamento no ensino fundamental.
No conjunto dos trabalhos, marcante a recor-
rncia temtica da profissionalizao docente, in-
clusive com o aporte de modelos tericos expressivos
para a construo da identidade profissional do pro-
fessor. Calam-se porm as pesquisas em relao a um
aspecto da profissionalizao: o direito sindicaliza-
o e participao nas associaes da categoria e
nos movimentos em defesa da valorizao do profes-
sor. Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em rela-
o carreira docente e aos movimentos de valoriza-
o profissional. Polticas pblicas de formao
docente, de desenvolvimento profissional e de valori-
zao da profisso tambm so questes que carecem
de investigaes documentais e de ensaios crticos.
Outro tema recorrente nas pesquisas analisadas
a feminilizao do magistrio do ensino fundamental.
No entanto, merece ainda ser discutida a competncia
feminina para assumir a gesto de instituies supe-
riores e universidades, como valorizao da profisso
e como reconhecimento do estatuto social e econmi-
co da mulher como professora.
Apesar dos contnuos aportes visando melhoria
dos cursos de formao inicial de professores, esses
cursos tm sido continuamente questionados. Diante
disso, indagamos: at que ponto os cursos de forma-
o de professores estariam respondendo s necessi-
dades da sociedade ps-industrial, da revoluo tec-
nolgica, marcada pela produo cientfica, pelo
desenvolvimento dos meios de comunicao e infor-
mao, por desigualdades e tenses sociais alarman-
tes e por novas formas de exerccio da cidadania? Quais
os novos papis do professor? Que formao dar ao
educador para que ele possa ser um efetivo agente so-
cial transformador inserido nos contextos culturais
contemporneos?
IRIA BRZEZINSKI, doutora em educao pela Universida-
de de So Paulo, professora titular da Universidade Catlica de
Gois e pesquisadora associada da Universidade de Braslia. lti-
mas publicaes: Fundamentos sociolgicos, funes sociais e po-
lticas da escola reflexiva e emancipadora: algumas aproximaes.
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e alunos sobre pedagogia universitria e sucesso acadmico, pro-
jeto integrado Mestrado em Educao da UCG e Universidade de
Aveiro/ Departamento de Cincias de Educao. E-mail:
iriaucg@yahoo.com.br
ELSA GARRIDO professora associada da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, atuando na rea de Did-
tica. Foi coordenadora do GT de Formao de Professores da
ANPEd no binio 1998-1999. Tese de livre-docncia, defendida
em 2001 na USP: Pesquisa colaborativa universidade-escola e
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