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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
EDUCACIN NO FORMAL
Fundamentos para una poltica educativa
MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 1
2 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
Repblica Oriental del Uruguay Ministerio de Educacin y Cultura Direccin de Educacin
EDUCACIN NO FORMAL
Fundamentos para una poltica educativa
Mayo de 2006 Montevideo URUGUAY
Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura. Coordinador general: Jorge Camors
Colaboradoras:
Lorena Cousillas Mercedes Denis
Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.
Catalogacin en la Fuente: Departamento de Documentacin Pedaggica - Direccin de Educacin - MEC. CATALOGACIN EN LA FUENTE 370.1 Educacin No Formal: fundamentos para una poltica URUe educativa / Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Educacin. rea de Educacin No Formal. - Montevideo: MEC, 2006. 184 p. ISBN 9974-36-101-X 1. EDUCACIN NO FORMAL 2. URUGUAY 3. POLTICAS DE EDUCACIN
Dr. Tabar Vzquez Presidente de la Repblica Ing. Jorge Brovetto Ministro de Educacin y Cultura Dr. Felipe Michelini Subsecretario de Educacin y Cultura Lic. Yvelise Macchi Directora General de Secretara Mtro. Luis Garibaldi Director de Educacin
Presentacin
Esta publicacin es posible gracias al apoyo recibido por UNESCO y su oficina especializada UNEVOC que, reconociendo la experiencia acumulada por CECAP -centro asociado y reconocido por UNEVOC- decidieron prestar su apoyo en el ao 2005. La propuesta de UNESCO-UNEVOC se ubic en un contexto muy particular, en la medida que en Marzo de 2005 asuma una nueva administracin en la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura, en cuya rbita funciona CECAP. En ese momento corresponda evaluar el desarrollo alcanzado y analizar la pertinencia de su funcionamiento en el marco de las polticas educativas que haba decidido impulsar el nuevo Gobierno a travs del MEC. El desarrollo de la Educacin No Formal como poltica educativa del MEC exiga un redireccionamiento de CECAP, reconociendo sus fortalezas y experiencia acumulada, para formular e implementar un Programa Nacional de Educacin y Trabajo, desde los CECAP existentes en Montevideo y Rivera. CECAP cuenta con algunos antecedentes que se deben potenciar y otros aspectos que se pueden reorientar. En el marco de una poltica que garantice la educacin como un derecho y por lo tanto, una Educacin Para Todos, durante toda la vida, en todo el pas, nos propusimos desarrollar un programa de educacin integral, promoviendo la reinsercin y continuidad educativas y la preparacin para el mundo del trabajo. Los meses que siguieron a Marzo, significaron un proceso de transicin que, a pesar de reconocer los logros alcanzados por la experiencia, implic a la vez, cambios en la direccin y coordinaciones intermedias, a travs de concursos, y la realizacin de pruebas para la regularizacin del personal educativo. Este proceso demand la definicin de un marco terico-metodolgico, con aproximaciones pero no igual al vigente en los ltimos aos. Por lo tanto, los contenidos de la propuesta educativa debieron ser revisados y en ese contexto, tambin los materiales didcticos.
Este proceso, nada fcil y muy rico a la vez, permiti articular una propuesta nacional para los CECAP de Montevideo y Rivera, a la vez que se dejaba planteada una base de sustentacin de la proyeccin de la propuesta al resto del pas, priorizando a los adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos, que no estudian ni trabajan. El proyecto presentado a UNESCO-UNEVOC ha sido una contribucin muy valiosa a los objetivos especficos que se contemplaban oportunamente, pero fundamentalmente ha aportado, ms all de los objetivos en el proyecto estipulados, a la implementacin de una poltica educativa de alcance nacional, que proyecte al resto de la comunidad los elementos valiosos de la experiencia acumulada por CECAP ms los elementos incorporados en estos ltimos doce meses de esta nueva etapa. Por todo lo anteriormente expresado, el contenido de esta primera publicacin se ubica a modo de marco terico-metodolgico de la poltica de Educacin No Formal, de las propuestas de Educacin y Trabajo, y de los materiales didcticos ms especficos, las guas de autoaprendizaje de 10 talleres diferentes que integran fundamentalmente la segunda fase de la publicacin. Aprovechamos la oportunidad para dejar constancia de nuestro profundo reconocimiento y agradecimiento a todos los aportes recibidos, institucionales y personales, porque consideramos que la poltica, el rea, un programa, un centro educativo, son proyectos que requieren de amplia, profunda y permanente participacin. Esa fue la puerta que nos correspondi abrir...pasen y lean, que estamos en marcha y necesitamos de todos!
Lic. Jorge Camors Encargado del Proyecto
rea de Educacin No Formal 2005

rea de Educacin No Formal

Ao 2005
En marzo de 2005 comienza a conformarse dentro de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura el rea de Educacin No Formal, siendo el 27 de julio de ese ao el lanzamiento oficial de "la Educacin No Formal: poltica educativa del MEC".
Antecedentes:
La Educacin No Formal como modalidad educativa, estaba ya contemplada en el Programa del actual Gobierno, siendo incluida en dos documentos fundamentales: "Bases para un acuerdo programtico en educacin" y "Resultados del dilogo poltico en materia de educacin", este ltimo firmado por todos los partidos polticos con representacin parlamentaria, el 16 de febrero de 2005. El desafo de garantizar el derecho a la educacin, para todos y todas durante toda la vida, requiere de una "visin ampliada" de la educacin; una educacin que, como se establece en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos "... vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso." 1 La educacin, entonces, no puede ser entendida exclusivamente en trminos de escolarizacin, sino que es imperioso -en la medida que abarca y trasciende a esta ltima- conceptualizarla en un sentido ms amplio y profundo. En este marco, se instala como necesidad y al mismo tiempo como oportunidad, la creacin de un rea de reflexin, coordinacin, articulacin y accin, que parta de reconocer que: - los contenidos necesarios para la vida social y la participacin ciudadana no circulan nicamente dentro del sistema educativo formal,
1 UNESCO. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Art. 2.1. Jomtien, Tailandia. 1990.
- el sistema de educacin formal tiene sobre exigencias econmico-sociales que le dificultan alcanzar las condiciones educativas para el mejor aprovechamiento educativo de los estudiantes y su permanencia en el sistema, - existen mltiples experiencias, programas y/o proyectos desarrollados por organizaciones o entidades que -no siendo escolares- tienen objetivos educativos, cuya existencia es preciso considerar y sera conveniente fomentar. Como punto de partida se ha elaborado desde la Direccin de Educacin, un conjunto de documentos internos de trabajo que sustentan terica, poltica y organizativamente el rea de Educacin No Formal. Todos ellos, compartiendo la idea de que la promocin de la educacin no formal es una forma de garantizar el derecho a la educacin. Estructura organizativa del rea: El rea de Educacin No Formal se estructura fundamentalmente en torno a tres espacios temticos: 1) La Educacin No Formal, como espacio de sustentacin y desarrollo de proyectos y acciones. 2) La Educacin No Formal de adolescentes y jvenes: educacin integral y educacin para el mundo del trabajo en particular. 3) La Educacin No Formal de personas adultas.
1) La Educacin No Formal
1.1) Grupo de Trabajo en Educacin No Formal
El 21 de junio de 2005 se constituye, por iniciativa de este Ministerio, el Grupo de Trabajo en Educacin No Formal. La invitacin a integrarlo fue dirigida a diferentes actores del campo educativo, tales como la Administracin Nacional de Educacin Pblica (Consejo de Educacin Secundaria, Consejo de Educacin Tcnico Profesional, Consejo de Educacin Primaria, y Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), Universidad de la Repblica, el Centro de Formacin y Estudios del INAU y la Oficina de la UNESCO en Uruguay. La finalidad del grupo es generar e impulsar una reflexin en conjunto sobre la educacin no formal, asesorar al MEC en la elaboracin de estrategias para identificar, potenciar y articular las experiencias educativas bajo esta modalidad, y sistematizar aportes y recomendaciones a la poltica de Educacin No Formal que lleva adelante el Ministerio. Durante el 2005 el grupo se reuni en nueve oportunidades, alcanzando en el plano conceptual (a partir de documentos presentados por los representantes de la Direccin de Educacin) un primer consenso bsico en torno a definiciones y objetivos de la Educacin No Formal. Asimismo, se acord la necesidad de seguir profundizando en el tema, considerando tanto los aportes
que desde la educacin social y la educacin popular enriquecen el campo, como la propia delimitacin y alcances de esta modalidad de la educacin. Entre los meses de julio y setiembre, dos eventos movilizaron al grupo: el lanzamiento de la Educacin No Formal como nueva poltica educativa del MEC (con la realizacin de una presentacin pblica) y la visita en carcter de "Misin Tcnica" de la Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin Violeta Nez quien, desde la perspectiva de la Pedagoga Social, fundament la necesidad de una re-elaboracin del sentido de la educacin. Ms adelante, en la conviccin de que el conocimiento de la puesta en prctica de proyectos concretos poda nutrir la reflexin que el grupo estaba dando a su interna y, con el propsito de contribuir a la articulacin de distintos actores de la Educacin No Formal y difundir esta nueva poltica del Ministerio, se organiz como cierre del ao un Encuentro en torno a experiencias de Educacin No Formal. Dicho Encuentro, tuvo lugar el 2 de diciembre de 2005 en el Ministerio de Educacin y Cultura, siendo presentadas ocho experiencias de trabajo con poblaciones diversas (nios/as, jvenes y adultos/as). El rea de Educacin No Formal se encuentra abocada a sistematizar las presentaciones all expuestas, cuyas versiones originales forman parte de este documento.
1.2) Registro de Instituciones de Educacin No Formal

La necesidad de un relevamiento de instituciones y organizaciones de la sociedad civil que desarrollan experiencias de Educacin No Formal, ha sido destacada por el rea tanto para la generacin de diagnsticos que aporten a la construccin de la poltica educativa como para el apoyo y promocin de dichas instituciones. La creacin de un Registro -no obligatorio- de estas instituciones en la rbita del rea de Educacin No Formal, es una idea sobre la cual se viene trabajando desde la constitucin de este espacio y constituye una de las metas que se ha fijado para el ao 2006. Contar con informacin veraz y actualizada de estas instituciones, permitir a la Direccin de Educacin del Ministerio analizar su carcter educativo y entablar un relacionamiento fluido, que pueda beneficiar a las instituciones que se presenten.
1.3) Asesoramiento Tcnico

Con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, la Direccin de Educacin del Ministerio promovi dos "Misiones Tcnicas" durante el ao 2005. A) La primera se desarroll entre los das 3 y 5 de agosto, instancia en la cual se recibi la visita de la Dra. Violeta Nez, Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Profesora de Pedagoga Social de la Universidad de Barcelona.
El objetivo de esta "Misin Tcnica" fue analizar los contenidos y alcances de la Pedagoga y Educacin Social, as como aportar al desarrollo de un sistema de educacin amplio, que integre acciones de la educacin formal y la no formal. Aunque invitada por el Ministerio de Educacin y Cultura, la agenda de Violeta Nez incluy, adems, encuentros con otros actores del mbito educativo y conferencias abiertas. En este sentido, particip de una primera reunin con autoridades de la ANEP (CODICEN, Consejos Desconcentrados y Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), del Instituto Superior de Educacin Fsica y del Centro de Formacin y Estudios del INAU, as como de una reunin de trabajo con profesionales y docentes de la Direccin de Educacin de este Ministerio. Por otro lado, la Dra. Violeta Nez brind dos conferencias abiertas: una en la Sala Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional y la otra, en modalidad virtual, con alcance a todos los departamentos del pas. Vale destacar el papel activo que desempe el rea de Educacin No Formal en la organizacin y convocatoria a estas reuniones y conferencias. B) Entre los das 5 y 9 de setiembre, se invit en carcter de "Misin Tcnica" a Mara Jess Angulo, Jefa del Servicio de Cooperacin Educativa con Iberoamrica del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Esta asistencia tcnica, solicitada por el MEC a travs de la AECI, tuvo como objetivos la identificacin de posibles acciones conjuntas de colaboracin entre nuestro Ministerio y el de Espaa, as como el apoyo y asesoramiento en la definicin de polticas educativas de la Direccin de Educacin. En su reunin con el rea de Educacin No Formal, la Dra. Angulo brind informacin sobre el funcionamiento de los Centros de Educacin para personas jvenes y adultas en Espaa y recogi los planes, inquietudes y lneas de accin previstas por el rea. En el Informe de su misin establece posibles lneas de cooperacin, dos de las cuales estn vinculadas al rea de Educacin No Formal: - Apoyo a la Educacin No Formal de jvenes a travs de la consolidacin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo, incluyendo el fortalecimiento de los CECAP como centros de referencia de dicho Programa. - Apoyo a la Educacin No Formal de adultos, a partir de la creacin de un Programa de Educacin para Adultos.
1.4) Apoyo y contribucin interinstitucional

El rea de Educacin No Formal ofreci al MIDES orientacin y apoyo tcnico para el seguimiento de los componentes educativos de los Programas "Rutas de Salida" y "Trabajo por Uruguay", participando en el 2005 en la evaluacin de los proyectos presentados en el 2do. llamado del Programa "Rutas de Salida".
1.5) Participacin en eventos internacionales

En setiembre de 2005 el Ministerio de Educacin y Cultura qued integrado a la Red Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Este hecho es el resultado de la participacin del Coordinador del rea de Educacin No Formal, en la I Jornada de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre educacin de personas jvenes y adultas, realizada en Espaa del 26 al 30 de setiembre de 2005.
2) La Educacin No Formal de adolescentes y jvenes

2.1) Grupo de Educacin y Trabajo
El 3 de junio de 2005 queda conformado el Grupo de Educacin y Trabajo (GET), integrado por el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Desarrollo Social, el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (UTU), el Instituto Nacional de la Juventud, el PIT-CNT, el Consejo Superior Empresarial, la Asociacin de Entidades de Capacitacin y la Iglesia Anglicana. La constitucin de este grupo surge como una de las propuestas y conclusiones del Seminario organizado por la Iglesia Anglicana: "Jvenes, Educacin y Trabajo", realizado el 14 de abril de 2005 en el MEC. La constatacin de la necesidad de una profunda revisin de la normativa legal sobre empleo juvenil, una coordinacin y articulacin interinstitucional que apunte hacia la creacin de un Sistema Nacional de Formacin Profesional, y la jerarquizacin del marco educativo en los proyectos de formacin para el trabajo, fueron los temas que impulsaron inicialmente al grupo. Todo esto, vale decir, en un momento histrico en el que el pas inicia un debate educativo nacional en torno a una nueva ley de educacin. A estos intereses iniciales se fueron sumando otros, como la preocupacin compartida sobre la existencia de un sector joven de la poblacin que no estudia ni trabaja, la valoracin del "saber hacer", la necesaria acreditacin y certificacin de ciertos aprendizajes y la falta de interaccin entre los diferentes subsistemas educativos (entre s y con otros programas de Educacin No Formal). En este marco, surge la propuesta de presentar al CODICEN una nota manifestando la preocupacin del GET respecto de esta situacin. En ella, se destaca la importancia de flexibilizar ciertos requisitos de acceso a la educacin formal que no hacen sino cerrar las puertas a la posible reinsercin educativa de muchos adolescentes y jvenes. Dicha iniciativa culmin con la realizacin de una entrevista de tres representantes del GET con el Presidente del CODICEN, Dr. Luis Yarzbal, en el mes de octubre. En esa instancia el Presidente del CODICEN design un representante suyo, con el fin de iniciar un mbito de dilogo que permita analizar y evaluar la posibilidad de un acuerdo interinstitucional que posibilite
la coordinacin entre la educacin formal y no formal, y facilite la insercin y continuidad educativa. Otro de los resultados importantes alcanzado por el grupo, fue el desarrollo de una Jornada de intercambio de experiencias sobre educacin y trabajo. La misma fue valorada muy positivamente, en tanto permiti tomar insumos y explorar sobre diferentes modalidades educativas y de educacin para el trabajo, que existen actualmente en nuestro pas.
2.2) Programa Nacional de Educacin y Trabajo

El Programa Nacional de Educacin y Trabajo es una propuesta educativa pblica de capacitacin para el mundo del trabajo y promocin de la continuidad educativa de adolescentes y jvenes que, por diferentes motivos se han alejado del sistema de educacin formal. Dicho Programa -incluido en el proyecto de ley de presupuesto 20052009- es de alcance nacional y tiene como centros de referencia a los CECAP (Centros Educativos de Capacitacin Profesional) en los departamentos de Montevideo y Rivera. En el marco de este Programa, los CECAP se proponen ser un "puente" vlido entre las polticas sociales y las polticas educativas formales, lo que supone como paso previo e ineludible, el anlisis y reformulacin de los objetivos, contenidos y currculos de estos Centros Educativos. Esta revisin -que est en marcha- tambin incluy cambios en los equipos de direccin y tcnicos de los Centros, para lo que se llevaron a cabo varios llamados a Concursos, entre los que se destacan los cargos de: Director del CECAP -Montevideo y Rivera-, Coordinadores de Educacin y Capacitacin Profesional, Coordinadores de Gestin Educativa y Coordinadores de Seguimiento Educativo e Insercin Laboral. Asimismo, se requiri promover transformaciones en la normativa vigente sobre pasantas laborales (herramienta pedaggica utilizada por estos Centros), en la medida que no se dispona de marco legal para desarrollarlas. Tambin fue preciso revisar los convenios laborales que se encontraban vigentes y los reglamentos internos existentes. En este sentido se obtuvieron resultados muy importantes, que permiten seguir avanzando y generando alternativas de experiencia laboral para los estudiantes de los CECAP, respetando las leyes vigentes. La promulgacin de la ley 17896, que determina que el rgimen dispuesto por la ley de pasantas laborales (N 17230) es aplicable a los alumnos de los CECAP, constituy uno de los principales logros; pero tambin lo fueron la aprobacin de un nuevo reglamento interno de Becas y Pasantas de estudiantes de los CECAP y la posibilidad de continuar algunos convenios con organismos pblicos y habilitar nuevos. Por otro lado, se reanudaron las acciones de gestin y ejecucin del Programa de Apoyo Integral a los Sectores Sociales ms Necesitados de la Periferia Urbana de Montevideo (PAPPUM) para el fortalecimiento de los CECAP.
Con apoyo de la Unin Europea, este programa aporta a la mejora en la infraestructura y equipamiento de los CECAP, a la formacin de formadores y a la modificacin del curriculum existente. Para el reinicio de su ejecucin fue preciso una serie de adecuaciones previas, entre ellas la de concebir a los CECAP en el marco de un Programa Nacional de Educacin y Trabajo. Asimismo, fue diseado un proyecto para la elaboracin de material didctico para el PNET-CECAP. Dicho proyecto, que ya fue aprobado por la UNESCO, posibilitar el trabajo en equipo entre personal de los CECAP de Montevideo y Rivera con vista a la elaboracin de material didctico apropiado a los cursos de educacin integral y capacitacin profesional que estos centros educativos proponen. Como ltimo punto, se destaca que el Programa incluye otras propuestas de apoyo a la reinsercin educativa, las que se encuentran a estudio de la ANEP. Una de ellas la constituye un posible convenio con el Consejo de Educacin Secundaria para la instalacin, en los CECAP de Montevideo y Rivera, del Proyecto reas Pedaggicas. Este Proyecto permitir a estudiantes de los CECAP cursar el Ciclo Bsico de Secundaria de manera acelerada, concurriendo a clases presenciales y rindiendo los exmenes libres cuando el docente considere que el estudiante adquiri los conocimientos necesarios y ste manifieste seguridad para rendirlos. Otra de las propuestas presentadas, es un proyecto de ampliacin del pago de asignacin familiar. El beneficio de la asignacin familiar que hasta ahora slo corresponde a los nios, nias y adolescentes integrados a la educacin formal, podr otorgarse -a partir de la aprobacin de la propuesta- a aquellos nios, nias y adolescentes que se encuentran participando en proyectos socioeducativos de carcter no formal. El beneficio se prestar luego que el Ministerio reconozca el carcter educativo del proyecto en el que participa y se brindar por nica vez, para promover su vuelta al sistema educativo formal. Para que el MEC reconozca el carcter educativo de los proyectos, se prev el Registro de Instituciones de Educacin No Formal antes mencionado, cuya implementacin comenzar el prximo ao 2006.
3) La Educacin de Personas Adultas

3.1) Grupo de Trabajo en Educacin No Formal de Adultos
La educacin de adultos es un tema de reciente abordaje por parte de la Direccin de Educacin de este Ministerio. Por ello, es fundamental para el MEC poder nutrirse de la experiencia y trayectoria de instituciones y organizaciones -nacionales e internacionales- que hace ya tiempo vienen trabajando en la temtica. La idea no slo es aprender de ellas sino tambin trabajar junto a ellas, coordinando y articulando acciones. El 6 de octubre de 2005 se constituye el Grupo de Trabajo en Educacin No Formal de Adultos, integrado por la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura, el rea Socio-Comunitaria de la Gerencia de PrograMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 17
mas Especiales y Experimentales del CODICEN-ANEP, el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE), el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), la Red de Educacin Popular entre Mujeres (REPEM) y el Ministerio de Desarrollo Social, recientemente incorporado. El objetivo general del grupo es contribuir al debate y la formulacin de una poltica educativa para las personas adultas, que considere las necesidades, intereses y problemas de la poblacin, y los requerimientos del Uruguay: democrtico, social, productivo, innovador e integrado. El concepto-eje que vertebra las reflexiones y acciones de este grupo es el de "Educacin para todos, durante toda la vida", idea desarrollada en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (1990) y recogida en los objetivos del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos. (Dakar, 2000). Por su reciente creacin, el grupo se ha reunido en slo tres oportunidades a pesar de lo cual ha podido establecer algunos acuerdos, logros y acciones a futuro. En la agenda de trabajo se destacan la necesidad de un relevamiento de instituciones educativas de personas adultas y la organizacin de un Encuentro Internacional sobre Educacin de Adultos, programado para junio de 2006. La incorporacin del MIDES al grupo fue considerada como muy positiva, en tanto se visualiza como una oportunidad para contribuir y apoyar en las acciones educativas que desde el Plan de Emergencia se proponen.
Integrantes del rea de Educacin No Formal durante el ao 2005:
Equipo Tcnico:
Director de CECAP Montevideo: Directora CECAP Rivera: Administracin: Coordinacin:
A.S. Mara Pa Almeida Lic. Fernando Cardarello Soc. Lorena Cousillas Lic. Mercedes Denis Educ. Soc. Luis Alonso A.S. Laura Chapitel Ral Acosta Lic. Jorge Camors
Integrantes del Grupo de Educacin No Formal (2005): Ministerio de Educacin y Cultura: Mercedes Denis Consejo de Educacin Primaria: Martha Borges Consejo de Educacin Secundaria: Alejandra Scafati Consejo de Educacin Tcnico Profesional: Amaro Uriarte Universidad de la Repblica: Pablo Martinis Centro de Formacin y Estudios del INAU: Sandra Leopold Oficina de la UNESCO en Uruguay: Mara Paz Echevarriarza Integrantes del Grupo de Educacin y Trabajo (2005): Ministerio de Educacin y Cultura: Lorena Cousillas Ministerio de Trabajo y Seguridad Social: Alba Cardozo Ministerio de Desarrollo Social: Adriana Insua Consejo de Educacin Tcnico Profesional: Luis Gonzlez Instituto Nacional de la Juventud: Ricardo Amorn Representante del PIT-CNT en la JUNAE: Jos Balbo Cmara de Industrias: Fernando Carpentieri Asociacin de Entidades de Capacitacin: Walter Banchero Iglesia Anglicana del Uruguay: Fernando Rodrguez Integrantes del Grupo de Educacin No Formal de Adultos (2005): Ministerio de Educacin y Cultura: Fernando Cardarello Ministerio de Desarrollo Social: Alfredo Minchilli rea Socio Comunitaria CODICEN, Sector Adultos: Maria Elena Rodrguez Consejo Internacional de Educacin de Personas Adultas: Celia Eccher Red de Educacin Popular entre Mujeres de Amrica Latina y el Caribe: Iliana Pereyra Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina: Ariel Celiberti
Documentos Elaborados en el rea de Educacin No Formal

Documento de base para promover la reflexin sobre la Educacin No Formal

Lic. Jorge Camors
1.- Antecedentes de la Educacin No Formal.

1.1.- La denominacin "Educacin No Formal" surge a fines de la dcada del 60. En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educacin, en Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, P.Coombs -Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCOplantea "un nfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares." (Trilla, 1996). A partir de este momento comienza el uso de denominaciones tales como "informal" y "no formal" para dar cuenta del "amplsimo y heterogneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de la enseanza reglada." (Ibid.). En 1973 Coombs, y en 1974 Coombs y Ahmed, proponen la distincin conceptual entre educacin formal, no formal e informal. Llamaban Educacin No Formal a "toda actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios." (Ibid.). 1.2.- A nivel mundial, la reflexin en torno a la educacin, su desarrollo a travs de los sistemas educativos formales, sus posibilidades y sus dificultades, tuvo un amplio alcance. Ya en 1972 la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, convocada por UNESCO y presidida por Edgar Faure, planteaba los problemas centrales que signaron el debate educativo. Se expusieron los conceptos esenciales de la sociedad educativa. "Por lejos que nos remontemos en el pasado de la educacin sta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas las fases de su evolucin;..." (Faure, 1978). En dicho informe se reformulaba el concepto de alfabetizacin, ampliando y profundizando su base conceptual, estableciendo que "...la lucha contra el
analfabetismo, cuyo objeto esencial no es permitir que el analfabeto descifre palabras en un manual, sino que se integre mejor al medio ambiente, que tome un mayor contacto con la realidad, que afirme mejor su dignidad personal, que tenga acceso a las fuentes de un saber que le sea til, que adquiera habilidades y tcnicas que le ayuden a vivir mejor..." (Ibid.). "Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa...El concepto de educacin permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes...Proponemos la educacin permanente como idea rectora de las polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los pases desarrollados como para los pases en vas de desarrollo."(Ibid.). Estos conceptos se retoman luego en la Declaracin Mundial sobre educacin para todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990: una educacin para todos, a lo largo de toda la vida. Posteriormente una nueva Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin promovida por UNESCO y presidida por Jacques Delors, en 1996 reitera la importancia de la educacin: aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos. El Foro Consultivo Internacional sobre Educacin Para Todos, en Dakar, Senegal, en el ao 2000, ve con preocupacin los escasos avances en relacin a las metas de Jomtien y reitera que se requiere una "visin ampliada" de la educacin, que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. (Art. 2.1. Declaracin de Jomtien EPT). 1.3.- En Amrica Latina estos conceptos ya se haban sistematizado y debatido en el marco de los objetivos y actividades promovidas por CREFAL desde mediados del siglo veinte, a travs de los conceptos de educacin fundamental y de educacin de adultos. En la regin se desarrollaron programas y proyectos con la denominacin de "Educacin No Formal", a fines de los 60 y durante la dcada de los 70, como una alternativa a las dificultades de financiamiento de la expansin cuantitativa y cualitativa que demandaba la educacin formal. Asimismo se desarrollaron programas y proyectos de Educacin No Formal, para adolescentes y jvenes excluidos de la educacin formal, como edu24 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
cacin alternativa que propona una capacitacin para la insercin laboral, independientemente de la reinsercin en la educacin formal. Ms all de alguna de estas intencionalidades, que sesgaron la perspectiva sobre la Educacin No Formal, no cabe duda que estas ideas sobre la educacin contribuyeron a la reflexin sobre la necesidad de recrear las acciones educativas, abrir las puertas a la imaginacin en las propuestas educativas, como caminos alternativos en sus medios y articulados en sus intencionalidades y contenidos. El desafo sigue siendo garantizar el derecho a la educacin para todos, durante toda la vida; ms aun, garantizar la posibilidad de alcanzar aprendizajes en la accin y relacin educativas. La Educacin No Formal puede significar la construccin de escenarios diferentes y ms a medida de las necesidades, intereses y problemas de la poblacin; es decir, pensar en una propuesta educativa acorde a la situacin de los sujetos, pero manteniendo los niveles de calidad, las exigencias y los objetivos, para alcanzar una real democratizacin de la educacin, la cultura y la convivencia social.
2.- La educacin.
Por lo tanto, consideramos que se trata de re-elaborar el sentido mismo de la educacin, ms all de los formatos formales o no formales, de modo que los diferentes mtodos apunten a los fines y a la funcin social que tiene la educacin, y que el Estado debe garantizar de acuerdo a su responsabilidad, intransferible e irrenunciable. Para Littr, es la "accin de educar un nio, un joven; conjunto de los hbitos intelectuales o manuales que se adquieren, y conjunto de las cualidades morales que se desarrollan." (Hubert, 1990). Para Herbart la educacin es una ciencia, la cual tiene por objetivo "la formacin del individuo en s mismo, despertando en l la multiplicidad de intereses." (Ibid.). Para Stuart Mill la educacin comprende "todas las acciones que se ejercen sobre el hombre, ya provengan de las cosas, de la sociedad o de los dems hombres" (Ibid.). Para Durkheim la educacin es la "accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y mentales, que le reclaman la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial a que est particularmente destinado." (Ibid.). Para John Dewey "la educacin significa la suma total de los procesos por los cuales una comunidad o un grupo social, pequeo o grande, trasmite
sus poderes y sus objetivos adquiridos a fin de asegurar su propia existencia y su continuo crecimiento." (Ibid.). "La educacin consiste en favorecer el desarrollo lo ms completo posible de las aptitudes de cada persona, a la vez como individuo y como miembro de una sociedad regida por la solidaridad. La educacin es inseparable de la evolucin social, ella constituye una de las fuerzas que la determinan. El objeto de la educacin y sus mtodos deben ser revisados constantemente a medida que la ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del nio, del hombre y de la sociedad", definicin propuesta en Calais por la Liga de la Educacin Nueva. Por todo lo anteriormente expuesto, se aprecia que para todos la educacin es un fenmeno humano; es una accin ejercida uno sobre otro, otros o entre generaciones; la accin siempre tiene una intencionalidad; es un medio que prepara a los sujetos para alcanzar saberes, afectos, bienes. La educacin comienza desde la cuna, para Rousseau y aun antes, y se produce a lo largo de toda la vida. "Toda situacin educacional puede ser representada formalmente por un esquema relativamente simple porque se trata, en un marco determinado (condicionado por factores determinantes, numerosos y poderosos), de una accin orientada (finalidades de la educacin) de un grupo de personas (pudiendo en muchos casos reducirse a uno) sobre otro grupo de personas (que raramente se reduce a uno); el primer grupo corresponde a los educadores, el segundo a los educandos." (Mialaret, 1985).
3.- Preguntas.
Una ley general de educacin debe ser la consecuencia de los consensos y acuerdos que se alcancen socialmente, a partir de un amplio y profundo debate. En este sentido consideramos pertinente compartir ejes temticos, preocupaciones y preguntas, para alimentar la reflexin y la discusin. Cuando se habla de educacin, se hace referencia a los principales valores, derechos, conocimientos, habilidades y actitudes que consideramos esenciales que aprendan nuestros hijos y las generaciones que nos preceden?; porque se trata de apuntar y sostener la convivencia social, promoviendo un proceso de trasmisin y de transformacin de la cultura, que continenta a los seres humanos. No habr habido una confusin entre fines y medios?; porque muchas veces se habla de educacin, en clave de escolarizacin, cuando la educacin -como ya hemos visto- es un concepto mucho ms amplio y profundo, que tiene que ver con la vida humana y social, en forma permanente. "La escuela, es slo una institucin histrica. Ni siempre ha existido, ni nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas sociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier sociedad es la educa26 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
cin; la escuela es slo una de las formas que aqulla ha adoptado y, adems, nunca de manera exclusiva." (Trilla, 1996 op cit.). Con este enunciado se pretende provocar la reflexin sobre los fines de la educacin, para que el sistema escolarizado pueda alcanzar los objetivos asignados y para que podamos desplazar nuestra perspectiva hacia otros momentos y espacios de la vida cotidiana y social, que seguramente ofrecen oportunidades para suscitar situaciones educativas; porque de lo que se trata es de que los sujetos aprendan, en forma permanente y a lo largo de toda la vida, cualquiera sea su condicin econmica, social, cultural, poltica, de gnero y racial. Pero en el debate tambin est la conceptualizacin en juego; no parece lo mejor definir por el opuesto a lo que consideramos necesario y conveniente. Hemos aceptado denominar "no formal" como un medio de distincin con la educacin escolarizada, con el sistema educativo formal; pero en el debate seguramente deberamos recibir aportes desde la educacin social y la educacin popular, como perspectivas confluyentes. Podemos compartir con Jaume Trilla que la "educacin no formal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos." Cules son las contribuciones a la educacin formal, desde la educacin no formal, y viceversa? Las diferentes acciones que se despliegan y que se pueden promover en los merenderos, parques, deportes, clubes, crculos de lectura, centros culturales, la calle, el barrio, el campamento, internados, grupos, talleres ldicos, expresivos y laborales, y tantas otras posibilidades que, felizmente nos ofrece la vida, acaso no posibilitan la comunicacin educativa, formular intencionalidades, plantear contenidos? No se trata de institucionalizar la vida de la poblacin, no se procura rigidizar las relaciones humanas y sociales, no se busca incrementar el control social; se propone dotar de contenido educativo a hechos y situaciones de la vida cotidiana y social, susceptibles de transformarlos en "educativos". Qu educador se requiere para la educacin en sentido amplio?, qu educador se requiere para cada uno de los diferentes "formatos" que se diseen?, cul es la diferencia conceptual entre "educador" y "docente"? y si se reserva la categora profesional de la docencia para la actuacin en el sistema educativo formal, podemos tomar la categora de "educador" para proponer una actuacin profesional, en los otros espacios que ofrece la educacin? Las referencias a la profesionalizacin nos remite al tema de la formacin y, quizs en una revisin ms amplia y profunda, que se promueva sobre la "formacin docente", podramos dejar planteada la pregunta: qu tipo de educador requiere una nueva educacin?, qu tipos de educadoMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 27
res se requieren para las diferentes modalidades educativas, formales y no formales?, qu tipo de formacin de educadores se necesita? "Ministerio de Educacin y Cultura. La educacin y la cultura son mucho ms que un Ministerio. Son un derecho. Un derecho de todos y durante toda la vida. La educacin, lo dijimos muchas veces, no es solamente escolaridad, y dijimos tambin la cultura es todo. En todo caso, el Ministerio (de Educacin y Cultura) se encargar de garantizar que todos los uruguayos tengan igualdad de oportunidades para ejercer ese derecho."
Dr. Tabar Vzquez, Presidente de la Repblica, 1 de Marzo, 2005
Bibliografa.
- Trilla, J. "La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social", Ariel, Barcelona, 1996. - Hubert, R. "Tratado de Pedagoga General", Ateneo, Bs. Aires, 1990. - Mialaret, G. "Introduccin a las ciencias de la educacin", UNESCO, Ginebra, 1985. - Faure, E. y otros. "Aprender a ser", Alianza/UNESCO, Madrid, 1978. - Delors, J. y otros. "La educacin encierra un tesoro", Santillana,1996.
Jorge Camors Lic. en Educacin Coordinador del rea de Educacin No Formal
La Educacin No Formal y su marco, la Educacin Permanente: algunas definiciones y conceptos de donde partir
Mercedes Denis
La expresin "educacin permanente" nace en el seno de las Conferencias Internacionales sobre Educacin de Adultos y responde a una toma de conciencia por parte de los educadores y especialistas en educacin, de la necesidad de extender la educacin a lo largo de toda la vida. El concepto aparece ya en 1949 y en 1960, en los dos primeros encuentros internacionales sobre el tema, pero es fundamentalmente en la Tercera Conferencia Internacional de Educacin de Adultos, realizada en Tokio en 1972, donde queda formulado ms claramente. Como su gnesis est efectivamente en la educacin de adultos, a menudo se la toma como sinnimo de la misma. Pero el concepto va ms all y expresa tambin una visin global de la educacin. Una de las Recomendaciones de la Conferencia de Tokio seala que "la educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente, sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente () encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin." (UNESCO, 1986). O como lo plantea Asher Deleon (1978): "El concepto de educacin permanente tiene su fuente y su inspiracin en las prcticas de la educacin de adultos y en ciertos crculos de educacin de adultos, aunque poco a poco haya llegado a abarcar todo el proceso educativo desde el punto de vista del individuo y de la sociedad." Es decir que la educacin permanente comprende a la vez la educacin bsica, superior -muchas universidades en el mundo poseen departamentos especficos que imparten cursos para universitarios y no universitarios, llamados de Educacin Permanente- y de adultos. (Tuijnman, 1991). Antes de continuar es preciso explicitar que la definicin de "adulto" que se adopta en este trabajo, abarca a todas aquellas personas "cuyo entorno soMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 29
cial considera adultos." (Pases miembros, Declaracin de Hamburgo, 1997). La amplitud del concepto permite contemplar una cantidad de situaciones diversas. Por ejemplo, en nuestro pas, los cursos de Enseanza Primaria para adultos pueden realizarse a partir de los quince aos, lo cual significa que, a los efectos de completar la educacin bsica, las personas son consideradas adultas por el sistema educativo desde esa temprana edad. En estos casos, casi siempre el entorno social de estos jvenes ha llevado a su abandono prematuro de la escuela y a formar parte de la poblacin econmicamente activa. Entendemos entonces que el concepto hay que tomarlo en sus dos acepciones o significados: por un lado como perspectiva general de la educacin en el mundo actual, y por el otro, como idea que se plasma en un conjunto de proyectos educativos -que pueden ser tanto de carcter formal como no formal-, dirigidos a los jvenes adultos y a los adultos, ya que tal como se define en la Cuarta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos, realizada en Pars en 1985, "la educacin de adultos constituye una condicin esencial de la realizacin de la educacin permanente". Como claros exponentes del primer significado del concepto -que como se ver trasciende el mbito de las Conferencias dedicadas al tema para llegar a ser una idea central en los foros educativos internacionales- incluimos por un lado el artculo 2 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, surgida de la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990. En ese artculo, refirindose a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para todos, se considera que "lo que se requiere es una "visin ampliada" que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Estas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia." Y por el otro lado, siguiendo las pautas de su antecesora de 1972 que elabor el Informe "Aprender a ser", la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, precisa y profundiza los alcances de esta visin en su Informe "La educacin encierra un tesoro", declarando: "La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y coincide con otra nocin: la de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo." (Delors, 1996). En su segunda significacin, la educacin permanente se define en relacin con las funciones que debe cumplir: "Las funciones de la educacin permanente son: actualizacin de conocimientos, ideas, actitudes para hacer frente a situaciones nuevas; adquisicin de nuevas calificaciones para adaptarse a las exigencias de cambios profesionales; de especializacin en tareas especficas
y concretas (profesionales, familiares, culturales); ampliacin y diversificacin de la percepcin de la informacin, de la comprensin, de la accin; formacin para adquirir la capacidad que exigen determinadas actividades concretas (trabajo, utilizacin de medios de comunicacin y del tiempo libre); animacin con miras a una participacin activa en la programacin y crtica de los problemas de inters pblico, socioculturales o polticos; en fin, progreso o desarrollo hacia formas avanzadas de conocimientos: interpretacin de la realidad, innovacin y creacin." (Gilda Romero Brest, citada por Blat Gimeno, 1979). La definicin -que no se diferencia de muchas de las que se manejan para describir la educacin de adultos-, clarifica sobre todo las funciones que tienen que ver con su rol de "ampliacin" con respecto al ciclo obligatorio formal. No es ste sin embargo su nico papel. La educacin de adultos (o la "educacin permanente para adultos") debera, adems de ampliar, tambin complementar los efectos de la educacin que imparte el sistema educativo. El Documento de Referencia para la Conferencia de Jomtien de Educacin para Todos ya mencionado, lo explica al plantear que las actividades de educacin de adultos poseen una "doble funcin", dependiendo de las caractersticas de los distintos grupos sociales y de la situacin particular de cada pas: "(...) Responder a las necesidades que no se satisfacen en el sistema de enseanza primaria y (...) satisfacer las nuevas necesidades de aprendizaje que se crean gracias al buen funcionamiento de la educacin primaria." En esta aparente paradoja queda planteada la complejidad del tema en toda su magnitud ya que, trabajar dentro de la concepcin de la educacin permanente, implica tener en cuenta los diferentes niveles de desarrollo educativo alcanzado por los grupos de jvenes adultos o de adultos a los que se pretende llegar. Esta complejidad est dada no solamente por la diversidad de situaciones y por lo tanto de acciones a emprender, sino tambin por el carcter cambiante de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos, lo cual exige ampliar y redefinir constantemente los alcances de una poltica educativa en este sentido.
Campos de accin prioritarios

Trabajar en una perspectiva de educacin permanente y plasmar esta perspectiva en proyectos concretos para jvenes y adultos, supone tener en cuenta dos de las grandes vertientes por las cuales fluye la educacin: la formal y la no formal. En lo concreto, las acciones educativas para "las personas cuyo entorno social considera adultos" desde la dimensin formal, deben ser principalmente: alfabetizacin, atencin a la finalizacin de Primaria y del Ciclo Bsico mediante cursos especialmente concebidos para ellos, formacin tcnico-profesional en todas sus variantes y niveles, y reciclaje profesional para adultos desocupados o cuyas especializaciones hayan caducado como consecuencia del avance tecnolgico y la globalizacin.
Antes de la dcada del 60, la palabra "educacin" era prcticamente sinnimo de "escolaridad". Es a partir de ese momento, que la educacin No Formal empez a adquirir mucha importancia en el contexto mundial. Como consecuencia de las enormes carencias y disparidades educativas constatadas en muchos pases, fundamentalmente en los no desarrollados, una serie de anlisis econmicos, polticos y pedaggicos mostraron las fallas e insuficiencias de la educacin formal para hacer frente a esas carencias y disparidades. "Las crticas contra la enseanza tuvieron eco, sobre todo, entre los investigadores y en las instituciones que se ocupaban de actividades de desarrollo y de la asistencia en el plano internacional. En este sector es donde naci el concepto de Educacin No Formal." (Grandstaff, 1978). El Glosario de trminos de la UNESCO, define a la Educacin No Formal como "un conjunto de actividades educativas organizadas y semi-organizadas, que operan por fuera del sistema de educacin formal y que satisfacen necesidades educativas inmediatas de estudiantes convencionales y no convencionales." (H.S. Bhola). El concepto de Educacin No Formal est estrechamente ligado al de educacin permanente ya que, cumplir con los objetivos de esta ltima, presupone la articulacin de todas las modalidades educativas. Ya lo sostena la Declaracin de Mxico en 1979, aprobada por el conjunto de los pases latinoamericanos: "El desarrollo y el progreso constantes en todos los campos del saber, especialmente en la ciencia y la tecnologa, as como las transformaciones econmicas y sociales, exigen que los sistemas educativos sean concebidos y acten en una perspectiva de educacin permanente: que se establezca una relacin estrecha entre la educacin escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicacin." (Blat Gimeno, op.cit.). El campo de accin de la Educacin No Formal, es enorme. No obstante, es posible delimitar algunas reas prioritarias: - Educacin para el trabajo a travs del aprendizaje y adquisicin de actitudes sociales y laborales adecuadas y eventualmente la formacin en oficios concretos que posibiliten y/o amplen las chances de conseguir un empleo digno. - Educacin para la participacin ciudadana, a travs del tema "Derechos Humanos" y su alcance, y del aprendizaje y ejercicio de los derechos y deberes cvicos que supone la vida en sociedad. - Educacin para la salud y la calidad de vida, a partir de la prevencin y la interiorizacin de pautas y estilos de vida saludables, as como de la toma de conciencia de los problemas medioambientales. (Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1999).
Mercedes Denis Magister en Investigacin Educativa Integrante del rea de Educacin No Formal
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Bhola, H.S. Glosario de trminos, Instituto de la UNESCO para la Educacin. - Consejo Federal de Cultura y Educacin. Anexo Resolucin N105/ 99 C.F.C. y E., Buenos Aires, 1999. - Deleon, Asher. La educacin de adultos como correctivo de los fracasos de la educacin formal; en: Revista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. VIII, N 4, 1978. - Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Delors, UNESCO, 1996, citado en Revista Educacin de Adultos y Desarrollo, IIZ DVV, N 49, 1997. - Granstaff, Marvin. La educacin no formal como concepto; en Revista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. VIII, N 2, 1978. - Romero Brest, Gilda. La contribution des non enseignants aux activits educatives, Pars, UNESCO, 1980; citada por J. Blat Gimeno, La educacin en Amrica Latina y el Caribe en el ltimo tercio del siglo XX, UNESCO, 1981. - Tuijnman, Albert. La educacin recurrente: del concepto a la aplicacin; en Revista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. XXI, N 1, 1991. - UNESCO. Declaracin de Mxico, Conferencia Regional de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, 1979; citada por Blat Gimeno, Jos, La educacin en Amrica Latina y el Caribe en el ltimo tercio del siglo XX, UNESCO, 1981. - UNESCO. El desarrollo de la educacin de adultos, aspectos y tendencias. Cuarta Conferencia Internacional sobre la educacin de adultos, Paris, 1985. Publicacin mimeo del Consejo de Educacin Primaria, Uruguay, 1986. - UNESCO. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: Una visin para el decenio de 1990. Documento de referencia. Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990. - UNESCO. Declaracin Mundial de Educacin para Todos. Conferencia Mundial, Jomtien, Tailandia, 1990; en Documento Internet de OEI sobre Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos, Dakar, Senegal, abril 2000. - UNESCO. Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos. Quinta Conferencia de Educacin de Adultos, 1997; en Revista Educacin de Adultos y Desarrollo, op.cit.
Temas y preguntas acerca de la Educacin no Formal

Mercedes Denis
1) La necesidad de impulsar la discusin, elaboracin y aprobacin de una nueva ley de educacin, concebida como resultado de la ms amplia participacin de todos los sectores directa o indirectamente involucrados, se encuentra dentro de las prioridades de la actual poltica educativa. Nuestro inters es que la Educacin No Formal aparezca claramente explicitada en la nueva ley de educacin. Por ello valoramos la importancia de aportar desde nuestro lugar a la conceptualizacin sobre el tema as como a la sistematizacin de experiencias que colaboren en las necesarias definiciones que deber contemplar la futura ley. 2) Ya desde la dcada del 60, con la comprobacin de la crisis de los sistemas educativos a nivel mundial, se comenz a acuar el concepto de "educacin permanente" para toda la vida, en una combinacin de diversas modalidades. Sin embargo, aun hoy se sigue hablando muchas veces de educacin en clave de escolarizacin. De esta manera la centralidad que debe tener el concepto de educacin en su sentido ms amplio y profundo, desplaza su eje hacia un sistema educativo formal que no logra cumplir cabalmente con los objetivos asignados. Es que la actual diversidad de las demandas sociales y su rpida mutacin, requieren de los sistemas educativos un mayor grado de flexibilidad. La Educacin No Formal desde sus experiencias y aportes, puede cumplir un papel relevante para el logro de este objetivo de flexibilizacin, por lo que impulsar medidas desde nuestro Ministerio para combinar adecuadamente los niveles de educacin formal y no formal, es un paso necesario en ese sentido. El concepto de "sociedad educadora" manejado en la actualidad mundialmente, en referencia a la multiplicidad de medios de informacin y conocimiento a los cuales las nuevas generaciones pueden en principio acceder, es otro elemento de peso por el cual ya no se puede entender ni analizar la probleMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 35
mtica de la educacin formal sin tener en cuenta las modalidades no formal e informal, por las influencias reforzadoras o contradictorias con ella. 3) Compartimos con Jaume Trilla (1996) que "la Educacin No Formal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos." Por lo tanto, la Educacin No Formal comparte con la formal la intencionalidad explcita, mientras que la educacin informal se define por abarcar sucesos educativos que tienen lugar indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales. Pero en la discusin sobre la Educacin No Formal, se han manejado dos criterios, parcialmente incompatibles. Por un lado el criterio metodolgico considera que la Educacin No Formal se define por adoptar procedimientos que se apartan de las formas convencionales que ha tenido la escuela; entonces, desde este punto de vista toda educacin abierta o no convencional debera entenderse como no formal. Podramos de este modo considerar -de adoptar esta posicin- qu experiencias alternativas aun dentro del sistema educativo, seran no formales. Por otro lado, para el criterio estructural (el original de Coombs y Ahmed), la Educacin No Formal no es un mtodo, pudiendo utilizar una variedad de ellos, incluso los ms clsicos o convencionales, ya que lo que la define es encontrarse por fuera del sistema educativo graduado y ascendente en la provisin de niveles y ttulos acadmicos (lo que explica su denominacin por la negativa). Por lo tanto, esta modalidad educativa es relativamente reciente ya que nace junto con los sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII. Ms all de esta discusin sobre los criterios, Trilla aporta una taxonoma funcional de la Educacin No Formal: a) funciones relacionadas con la educacin formal (sustitucin, suplencia, refuerzo, compensacin, etc.), b) funciones relacionadas con el trabajo, c) funciones relacionadas con el ocio y la formacin cultural desinteresada, d) funciones relacionadas con otros aspectos de la vida cotidiana y social. 4) Con respecto a la denominacin de "no formal" que se ha generalizado para distinguir esta modalidad o formato educativo, y aun comprendiendo su origen histricamente determinado, desde distintos mbitos se cuestiona por considerar que de este modo se desvaloriza su papel y su aporte en relacin al concepto de educacin concebido integralmente. Inciden en este cuestionamiento los sesgos que en nuestra regin se le han dado -en muchas experiencias- a esta modalidad, contribuyendo a que en alguna medida, se la visualice hoy como una "educacin de segunda" o "educacin para pobres".
Los aportes que desde la educacin popular y la educacin social deberamos integrar, como prcticas confluyentes, pueden servir para ampliar la perspectiva del tema en general y de la denominacin en particular. En este sentido, Violeta Nez en la conferencia ofrecida en Montevideo recientemente, define esos "territorios de nadie" que las sociedades actuales han creado -a medio camino entre las nuevas configuraciones familiares y la escuela- como el mbito de aplicacin de la educacin social, proponiendo el trabajo en redes educativas orientadas a los nios y adolescentes. Porque la educacin social, "siendo un conjunto de prcticas diversas, encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con diversas instituciones de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultural de los sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca." (Nez, 1999). Son evidentes los puntos de contacto entre el terreno de aplicacin de la educacin social y el de la Educacin No Formal. Podemos preguntarnos legtimamente si son dos denominaciones para un mismo contenido, o si alguna de estas dos modalidades educativas puede estar comprendida en la otra.
Mercedes Denis Magister en Investigacin Educativa Integrante del rea de Educacin No Formal
Referencias
- Trilla, J. La educacin fuera de la escuela, Ariel, Barcelona, 1996. - Nez, V. Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Santillana, Buenos Aires,1999. - Nez, V. Hacia una reelaboracin del sentido mismo de la educacin. Conferencia, Montevideo, 2005.
Programa Nacional de Educacin y Trabajo Presentacin Institucional
1.- Antecedentes.
1.1.- Creacin de los CECAP: Montevideo en 1981 y Rivera en 1993. 1.2.- Fortalezas de CECAP: 1.2.1. Constituyen una alternativa para los adolescentes y jvenes que no pueden o no quieren continuar estudiando en el sistema educativo formal. 1.2.2. Propone una metodologa de formacin a travs de la produccin. 1.2.3. Promueve una insercin laboral, que en muchos casos se concreta, si bien no se cuenta con estudios de seguimiento e impacto. 1.3.- Debilidades de CECAP: 1.3.1. La propuesta contempla una alternativa terminal, considerando que no permite la continuidad educativa. 1.3.2. Se observa un mayor nfasis en la empleabilidad que en la educacin integral. 1.3.3. El componente prioritario de la propuesta (talleres ocupacionales) tiene ms proyeccin en ANEP-CETP-UTU.
2.- Las polticas educativas del MEC a partir de Marzo 2005.

2.1.- Por una educacin para todos, durante toda la vida, en todo el territorio nacional. 2.2.- En el marco de una concepcin de educacin permanente. 2.3.- La educacin es mucho ms que la escolarizacin. 2.4.- La Educacin No Formal es poltica educativa, con unnime respaldo poltico.
3.- Fundamentos de la Educacin No Formal.

3.1.- La educacin es un derecho; garantizarlo es responsabilidad del Estado.
3.2.- La educacin se realiza a travs de modalidades formales, no formales e informales. Hay contenidos necesarios para la vida social y la participacin ciudadana que circulan en diferentes mbitos, ms all de los centros escolarizados. 3.3.- Por diferentes motivos, muchos sectores de la poblacin se encuentran fuera del sistema educativo formal, pero tienen necesidades educativas insatisfechas. 3.4.- Se han desarrollado mltiples experiencias y entidades con programas y proyectos, explcita o implcitamente educativos, que han ubicado en sus equipos de trabajo la figura del educador (no escolar). 3.5.- Es posible aportar una perspectiva social a la educacin, y una perspectiva educativa a la vida cotidiana y social de la poblacin.
4.- Creacin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo.

Considerando estos antecedentes y fundamentos se contemplaron recursos presupuestales en la Ley N 17.930, Artculo 232, a travs de la modalidad de las horas-docentes.
5.- Situacin Problema.

Adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos que: no estudian ni trabajan, con enseanza primaria completa como mnimo y de sectores socioeconmicos de nivel bajo; no desean continuar estudiando por diferentes motivos; aproximadamente 21.000 con Ciclo Bsico incompleto constituiran una prioridad; no tienen una preparacin ni bsica ni mnima para acceder a un empleo; presentan dificultades para desarrollar una adecuada integracin social.
6.- Estrategia.
Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas instituciones pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin formal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta educativa integral. Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos de apoyar, en educacin y trabajo, por un perodo de un ao (extensivo en algunos casos a un semestre ms), para ampliar la cobertura del programa, ganando en especificidad de lo que se propone a los adolescentes y jvenes.
7.- Objetivos:
7.1.- Generales: Educacin Integral. Inclusin social y participacin ciudadana. 7.2.- Especficos: Reinsercin en el sistema educativo formal. Formacin para el trabajo.
8.- Modalidades.
La demanda de inscripcin se coordinar y recibir, con y de los mbitos de atencin primaria social: organizaciones del MIDES (INAU, INJU, otros), municipales y de organizaciones no gubernamentales. La propuesta se realizar en y desde los centros de referencia del PNET (CECAP de MVD y de Rivera). La programacin de los CECAP debera contemplar un perodo de transicin, por un lapso a definir, considerando la tradicin de los CECAP y la cultura instalada en los sectores de poblacin tradicionalmente participantes en estos centros, y a los cuales no sera conveniente dejar de atender directa y repentinamente.
9.- Propuesta curricular bsica.

9.1.- Primer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06): Contenidos: Recepcin e ingreso al programa; integracin grupal. Estudio del estado de situacin de los participantes: intereses, necesidades y problemas. Informacin sobre los requerimientos del PNET. Conocimiento de s mismo y del contexto (nivel bsico). Comunicacin: expresin (diferentes formas), lenguaje oral y escrito. Pensamiento: de lo concreto a lo racional y lgica matemtica. Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las herramientas, creatividad, resolucin de problemas, introduccin al mundo del trabajo y eleccin de tres talleres; visita y rotacin por tres talleres: industrial (construccin, madera, cuero, vestimenta), agrario, gastronoma. Eleccin, fundamentada, del taller de trabajo para el semestre siguiente. Informtica I. Complementos educativos: beca de transporte, alimentacin, salud. Participacin en las actividades institucionales programadas de recreacin y cultura general y de insercin laboral (alternancia: visitas y observaciones pautadas). Consideracin (y posible definicin) de su proyecto de reinsercin educativa.
9.2.- Segundo Semestre (4 meses reales: 01/08 al 30/11): Contenidos: Conocimiento de s mismo, y del contexto social y familiar (nivel profundizacin). Comunicacin: expresin (diferentes formas), lenguaje oral y escrito. Pensamiento: de lo racional a lo abstracto y lgica matemtica. Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las herramientas, creatividad, resolucin de problemas, introduccin al mundo del trabajo en el taller elegido (preparacin para la pasanta). Informtica II. Complementos educativos: beca de transporte; alimentacin; salud. Participacin en las actividades institucionales programadas de recreacin y cultura general, y de insercin laboral (pasantas). Definicin de su proyecto de reinsercin educativa. Nivelacin pedaggica y apoyo a la reinsercin. 9.3.- Tercer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06): Este semestre es solamente para aquellos sujetos que requieran de mayor tiempo pedaggico. Los contenidos se definiran en funcin de los antecedentes registrados por los sujetos y los agentes, durante los dos semestres anteriores. 9.4.- Organizacin: se propone la conformacin de los grupos con 60 adolescentes de ambos sexos, que seran atendidos por "equipos educativos" de tres educadores: Docente (Maestro/a o Profesor/a), Maestro Tcnico o Instructor y Educador/a Social. 9.5.- Carga horaria y su distribucin: pensar una propuesta de distribucin de horas-educadores en funcin de promover mltiples oportunidades de relacin y comunicacin en la vida cotidiana de los centros, procurando coincidencias y accesibilidad de los educadores. Se procura alcanzar una relacin educador-educando en la vida cotidiana de los centros educativos, importante y capaz de complementar la propuesta educativa. El tema de la carga horaria y su distribucin debe ser algo a evaluar y ajustar en el futuro. Una propuesta de educacin no formal supone flexibilidad y adecuacin a las caractersticas de la poblacin objetivo. A la vez hay que pensar en que debera contemplarse la posibilidad de procesos con una carga horaria que permita a los participantes lograr los aprendizajes que se les proponen. 9.6.- Coordinacin: La coordinacin es un factor indispensable en el trabajo en equipo. Por lo tanto se proponen Reuniones de coordinacin de los equipos educativos, de coordinacin por reas e institucionales peridicas, as
como reuniones del equipo de trabajo del Programa Nacional. Estas ltimas podran realizarse en Febrero, Julio y Diciembre de cada ao. 9.7.- Formacin Permanente: Actualmente es fundamental promover la actualizacin en el marco de una poltica institucional que jerarquiza la formacin inicial y permanente. Por lo tanto, se promovern acciones de: Perfeccionamiento de los Instructores de Taller (estudiar viabilidad de convenio con UTU; ya se cuenta con un Convenio Marco firmado entre MEC y ANEP-CETP-UTU). Formacin permanente de los docentes y educadores (estudiar viabilidad de convenio con Institutos de Formacin Docente y Centro de Formacin y Estudios de INAU).
10.- Coordinacin con instituciones pblicas y privadas para:

Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas instituciones pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin formal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta educativa integral. Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos de apoyar, en educacin y trabajo, por un perodo de un ao (extensivo en algunos casos a un semestre ms), para ampliar la cobertura del programa, ganando en especificidad de lo que se propone a los adolescentes y jvenes. 10.1- Requisitos para establecer convenios con Intendencias Municipales: La Intendencia Municipal debera aportar: Condiciones imprescindibles: Prioridad 1 - la poblacin participante: un grupo de 60 adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos, de sexo masculino y femenino, que no estudian ni trabajan, con enseanza primaria completa, provenientes de sectores socioeconmicos de nivel bajo. Prioridad 2 - Infraestructura fsica: locales adecuados para realizar reuniones con el grupo de 60 adolescentes y jvenes as como para realizar reuniones con tres subgrupos de 20 a la vez; equipados con mesas, sillas y pizarras; locales adecuados para el funcionamiento de un taller, equipados con mesas de trabajo y preferentemente equipos tcnicos relacionados con la industria. Estos locales y equipos pueden ser aportados por terceros, de acuerdo a gestiones de la IM y/o MEC, pueden ser talleres municipales de mantenimiento, de la UTU en horarios ociosos, o de empresas pblicas o privadas, en horarios ociosos o en actividad.
Prioridad 3 - Alojamiento y comidas: la IM se hara cargo del alojamiento y las comidas de los educadores y supervisores que debieran viajar a ese departamento. Condiciones convenientes: Prioridad 4 - equipos y herramientas: es conveniente que en los locales a usar para el trabajo en taller se cuente con equipos y herramientas que permitan realizar las actividades definidas para el logro de los objetivos del programa. Prioridad 5 - materiales: es conveniente contar con materiales que permitan la realizacin de las actividades de taller. Estos materiales pueden ser aportados por la Intendencia Municipal, el MEC o una institucin pblica o privada; antes de comenzar las actividades se deber definir el uso de los materiales, dado que pueden ser usados para la capacitacin profesional solamente o adems, para la produccin de bienes determinados previamente. Prioridad 6 - reas verdes: espacios para la realizacin de actividades artsticas y recreativas. El PNET del MEC debera aportar: Prioridad 1 - Educadores: cada grupo de 60 participantes sera atendido por un equipo de tres educadores, cada uno de ellos con diferente perfil (maestro de taller, docente y educador social). Prioridad 2 - Supervisin: el Programa Nacional de Educacin y Trabajo se responsabiliza por la supervisin del proyecto y de los educadores. Prioridad 3 - Material didctico: de acuerdo a la disponibilidad de recursos, se aportara material didctico para el proyecto. Es posible que el PNET pueda contribuir con equipo didctico (proyector, video, etc.) Prioridad 4 - Transporte de los educadores: el MEC se hara cargo del costo de transporte de los educadores y de los supervisores cuando sea necesario. Prioridad 5 - Certificacin: el MEC certificar los cursos realizados por los participantes, en el caso de llenar todos los requisitos establecidos por el PNET. Esta certificacin sera considerada especialmente por el CETP-UTU a los efectos de acreditar los cursos para otorgar continuidad educativa. 10.2.- Equivalencias: Una vez definido el semestre de la currcula bsica correspondiente a ser desarrollado en el departamento. En el caso de que la IM desarrolle paralelamente alguno de los contenidos establecidos (por ej.: apoyo escolar, talleres de expresin, etc.) se podrn estudiar las coordinaciones y equivalencias correspondientes. Las equivalencias no solamente deberan llenar los requisitos establecidos oportunamente por el PNET, sino que deberan quedar sujetos a la supervisin educativa del PNET.
Las equivalencias introducen un criterio de ponderacin positiva para la realizacin de convenios, en tanto significa menor costo por parte del MEC-PNET sino que adems aporta mayor garanta de continentacin para los participantes y de continuidad social y educativa.
ANEXOS
A. Poblacin de referencia (jvenes de 15 a 20 aos)
Total Total 15 a 20 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos 19 aos 20 aos TOTAL 3.241.003 307.284 53.061 51.336 51.905 53.005 48.648 49.329 HOMBRES 1.565.533 155.965 26.868 26.158 26.513 27.295 24.360 24.771 MUJERES 1.675.470 151.319 26.193 25.178 25.392 25.710 24.288 24.558
Fuente: Censo 2004 Fase I - INE
Aclaracin: los procesamientos que se presentan a continuacin no son representativos del total de esta poblacin, sino de aquella residente en localidades de ms de 5000 habitantes. Cualquier extrapolacin al total de la poblacin nacional asume el supuesto que el comportamiento de estas variables en localidades de menos de 5000 habitantes es similar al de las de ms de 5000.
B. Proporcin de poblacin de 15 a 20 aos que no estudia, no trabaja y no busca trabajo y cruces por variables socioeconmicas.
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn nivel educativo alcanzado. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Asiste y trabaja o busca trabajo Sin instruccin Primaria incompleta Primaria completa Ciclo Bsico incompleto Ciclo Bsico completo Secundaria 4 a 6 aos incompleto Secundaria 4 a 6 aos completo y ms Enseanza tcnica Total 0,1 2,0 1,9 5,4 2,6 3,6 15,6 Asiste No Asiste y no trabaja y trabaja ni busca o busca trabajo trabajo 0,1 0,6 1,4 5,4 10,4 5,5 10,8 3,1 17,3 2,7 6,4 1,3 6,1 3,3 51,6 22,8 No asiste, no trabaja y no busca trabajo 0,3 1,0 3,3 2,4 1,1 0,9 0,6 0,5 10,1 Total
0,4 3,2 8,7 20,3 16,9 26,3 10,8 13,5 100,0
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a la ECH del INE
El 7% de los jvenes de 15 a 20 aos no estudia, no trabaja, no busca trabajo y no ha completado el Ciclo Bsico de Enseanza Media. Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn lugar de residencia. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Montevideo 18,4 54,2 18,7 8,7 100,0 Interior 12,9 49,1 26,6 11,4 100,0 Total 15,6 51,6 22,8 10,1 100,0
Asiste y trabaja o busca trabajo Asiste y no trabaja ni busca trabajo No asiste y trabaja o busca trabajo No trabaja, no estudia y no busca trabajo Total
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn quintiles de ingreso. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Total 1 (20% de hogares de ms bajos ingresos) 17,6 48,2 25,2 9,1 100,0 2 3 4 5 (20% de hogares de ms altos ingresos) 15,6 51,6 22,8 10,1 100,0
Asiste y trabaja o busca trabajo Asiste y no trabaja ni busca trabajo No asiste y trabaja o busca trabajo No trabaja, no estudia y no busca trabajo Total
11,0 40,9 30,9 17,2 100,0
20,5 57,4 16,8 5,2 100,0
17,9 66,9 12,9 2,2 100,0
17,2 76,5 5,0 1,3 100,0
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia y actividad segn sexo. (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes).
Asiste y trabaja o busca trabajo Asiste y no trabaja ni busca trabajo No asiste y trabaja o busca trabajo No trabaja, no estudia y no busca trabajo Total Hombre 16,5 47,0 29,2 7,3 100,0 Mujer 14,6 56,2 16,3 12,8 100,0 Total 15,6 51,6 22,8 10,1 100,0
La presencia de jvenes de 15 a 20 aos que no estudian, no trabajan y no buscan trabajo es mayor, en trminos proporcionales, en el interior, notoriamente en los hogares pertenecientes al 20% de ms bajos ingresos y entre las mujeres.
C. Caracterizacin de los jvenes de 15 a 20 aos que no estudian, no trabajan y no buscan trabajo y no han finalizado el Ciclo Bsico de Enseanza Media. Contribucin de categoras sobre el total de esta poblacin especfica. Jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian,no trabajan, no buscan trabajo y no han finalizado el CB de Enseanza Media por grandes regiones de residencia, segn sexo. Residencia y sexo
Hombre Mujer Total Montevideo 18,8 23,4 42,1 Interior 22,5 35,4 57,9 Total 41,2 58,8 100,0
Aproximadamente 6 de cada 10 jvenes en esta situacin residen en el interior. Esta proporcin es similar al comparar mujeres y hombres. Ms de la tercera parte de ellos a nivel nacional son mujeres que residen en el interior (35%).
Ingresos 1er quintil (20% de menores ingresos) 2do quintil 3er quintil 4to quintil 5to quintil (20% de mayores ingresos)
71,4 20,6 5,8 1,8 0,4 100
Casi tres cuartas partes de estos jvenes residen en hogares pertenecientes al 20% de ms bajos ingresos.
Localizacin en regiones de los jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian, no trabajan ni buscan trabajo y no completaron el Ciclo Bsico por regin (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes)
No estudia, no trabaja y no busca trabajo y no complet CB Montevideo 42,1 Canelones 14,2 Maldonado, Rocha 9,4 Cerro Largo,Treinta y Tres, Lavalleja 5,2 Rivera, Artigas, Tacuaremb 8,7 Salto, Paysand y Ro Negro 13,4 Soriano, Colonia, San Jos 4,2 Flores, Florida, Durazno 2,7 TOTAL 100 Total poblacin 15 a 20 48,2 11,0 6,3 4,8 8,7 9,4 7,7 3,8 100
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a datos de la Encuesta Continua de Hogares 2004 INE
La primera columna indica el porcentaje de la poblacin objetivo (15 a 20 que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron Ciclo Bsico) que reside en cada una de las regiones. La segunda indica el porcentaje del total del grupo etario (15 a 20) que reside en cada uno de los departamentos o regiones. Por ejemplo, en Montevideo reside el 42.1% de todos los jvenes de 15 a 20 del pas que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron CB y el 48,2% del total de jvenes de 15 a 20 aos. Porcentaje de jvenes entre 15 y 20 aos que no estudian, no trabajan ni buscan trabajo y no completaron el Ciclo Bsico por regin (Ao 2004, localidades de 5000 y ms habitantes)
No estudia, no trabaja y no busca trabajo y no complet CB Montevideo 6,1 Canelones 9,1 Maldonado, Rocha 10,5 Cerro Largo, Treinta y Tres, Lavalleja 7,5 Rivera, Artigas, Tacuaremb 7,0 Salto, Paysand y Ro Negro 10,0 Soriano, Colonia, San Jos 3,9 Flores, Florida, Durazno 5,0 TOTAL LOCALIDADES MS DE 5000 HAB. 7,0
Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadstica del MEC en base a datos de la Encuesta Continua de Hogares 2004 INE
Este cuadro analiza la presencia de poblacin dentro de cada departamento y regin. Por ejemplo, en Montevideo, el 6,1% de los jvenes de 15 a 20 de dicho departamento no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron CB.
Conferencia de la Dra. Violeta Nez

Montevideo, 4 de Agosto de 2005
Hacia una re-elaboracin del sentido de la educacin. Una perspectiva desde la Pedagoga Social.
Violeta Nez
La exposicin se propone realizar un recorrido que nos permita repensar los alcances y posibilidades de la funcin educativa y de sus instituciones. Tal recorrido se articula en tres grandes apartados: 1. Puntos de partida: aqu haremos breve referencia a cmo impactan en el trabajo educativo las polticas globales. 2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidades del trabajo educativo, re-centrando su funcin. a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, locales y globales. b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo escolar. 3. Para concluir.
1. Puntos de partida.
Vamos a comenzar con una afirmacin no exenta de polmica: este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica, hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de "todas" las problemticas de "la" infancia... Aparece entonces una paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez ms diversas?; cmo puede la escuela, entonces, garantizar programas de profundidad cultural y cientfica, que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica? Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de la OCDE1 , "nunca constituirn un
1 OCDE (1996): "Informe de la mesa redonda de Filadelfia". En: SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.
mercado rentable" pues su "exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando"; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, ONGs, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza. Salvo los llamados "polos de excelencia", las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales para instaurar, en trminos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Tal como lo seala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de las evoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas educativas. La dualizacin del mercado laboral se refleja en una dualizacin ya evidente de la enseanza. Si el 50 60 % de las creaciones de empleo no exigen sino trabajadores poco cualificados, no es "econmicamente rentable" continuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta, pues, el fin de la masificacin (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universidades pblicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de la enseanza y de su financiacin, que la hacen inevitable; no se decreta la dualizacin de la enseanza: se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas para ello. Estos sealamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que las condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin global del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontal las prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios sectores poblacionales. Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales2 .
2. Un giro en las orientaciones:

a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, locales y globales. La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy hemos de retomar esta consideracin, pero sealando que la
2 FRIGERIO, G. (2001): "Los bordes de lo escolar". En: DUCHATSKY, S. / BIRGIN, A. [comp.]: Dnde est la escuela? Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.
institucin escolar ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo. Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales, sanitarios, psicoteraputicos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya que estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias. Las agencias tradicionales de socializacin (familia y escuela), han de realizar las funciones que les sean asignadas desde las instancias sociales y pblicas. Sin embargo, para que estas ltimas devengan garantes de los derechos de las infancias y adolescencias, han que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen la lucha por la igualdad de oportunidades. Han de ocupar ese territorio de nadie que la posmodernidad abre entre las mltiples modalidades familiares y la escuela. Ese desierto al que son confinadas infancias y adolescencias (algunas ciertamente ms que otras), donde los ms jvenes quedan librados a s mismos: meros objetos para dudosas empresas de moralizacin o de asistencialismo. Proponemos pensar nuevos recursos de articulacin social, nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atae respecto a las nuevas generaciones, dada la actual tendencia a la fragilizacin de lo social. El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consideracin de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la socializacin de las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades de construccin de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto3 , ya que no es posible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las instituciones de la modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los massmedia posibiliten, por s mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Mucho menos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales en el sentido de la justicia y la cohesin social, necesarias para la convivencia democrtica. Las diversas prcticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prcticas primordialmente apuntan a la filiacin simblica de los sujetos, y pueden crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. En el mbito de las infancias, des-enganchar la educacin social, o las diversas prcticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, slo significa sellar los guetos marginales. De all la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espacios de circulacin e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos catalogados como difciles.
3 NEZ, V. (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.
Se trata entonces de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que hacen obstculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Estos son hoy los verdaderos retos de la institucin escolar y de las prcticas de la educacin social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posibilitar la democratizacin del acceso de todos los nios y adolescentes a los legados culturales o se transformarn en instituciones de contencin, donde la violencia estallar inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusticia de haber quedado fuera de toda esperanza. Incluso hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo XIX y comienzos del XX, de la escuela en trminos de sistema. Hasta hoy, el tubo es "el mismo" para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese nico tubo puede hacer obstculo a los procesos de apropiacin del saber. El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn... clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimiento y, en consecuencia, la organizacin y el manejo de la informacin, ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo. La prioridad puesta en la homogenizacin produce que, a partir de la va de direccin nica que constituye el sistema, se generen una serie de vas muertas, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta: atencin a la diversidad..., o atencin a nios con necesidades educativas especiales, quienes terminan designados como los nees (casi en clave de humor negro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita...). All se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categoras, mayormente de carcter suburbial, que luego se detectan como poblacin en riesgo4 . Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado... En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de la dignidad de la persona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de poca, elementos negados por las instituciones que debieran ser garantes del acceso.
4 CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
Como alternativa a los efectos de exclusin, podramos subrayar la importancia de la tarea educadora, conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibiliten nuevas y mltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por Touraine. Ciertamente una institucin no puede operar con "exceso" de diversificacin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que encerraba "todo" cuanto molestaba en lo social... Y esto hay que recordarlo, para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un nico dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevan al cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsin. Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un "dentrofuera" escolar sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia las infancias. Lugares de re-envo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la "certeza" de su in-oportunidad... Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles la experimentacin y la manipulacin; las elaboraciones y confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posibles abordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorizacin contribuyan. Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen a partir de los intereses de los chicos, capaces de permitir la construccin de diversos itinerarios. El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de culturalizacin para las nuevas generaciones: definir a la escuela como espacio tal que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escuela como espacio y como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, que coordina e impulsa la participacin, que se abre a lugares diversos y, a su vez, aloja lugares diversos. Ante lo segregativo de la consideracin de "una" infancia, frente a la cual aparecen los nios adjetivados5 : desescolarizados, absentistas, infractores, desinteresados, desertores, problemticos, inmigrantes... proponemos alojar lo mltiple entretejido en lugares mltiples, intereses mltiples, patrimonios mltiples. Puede que este momento histrico, en el que dominan las lgicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo. El mundo ha cambiado. Tambin el mundo de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a
5 MLLER, V. (1998): "El nio ciudadano y otros nios". En: El Nio. Revista del Instituto del Campo Freudiano- Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio. Barcelona, N 5; pp. 13-21.
"la" infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo. Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes (particularmente, de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos, en relacin a los cuales los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles. Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa y cmo se podran abordar para brindar, a los nios y adolescentes, las oportunidades de culturalizacin y de construccin de la socialidad que cada uno requiera. Para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la elaboracin de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes, que generan escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras. Tal vez el reto de la actualidad pasa por cmo cada sociedad pueda atender a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no confisquen, tambin, lo por-venir. Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los adolescentes para que puedan mantener, con xito, su escolaridad y acceder a lo social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. Podramos pensar, tambin, en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar otras experiencias. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y considerando tambin el lastre que han supuesto y suponen las polticas neoliberales de arrasamiento de lo social, habr que atender de otras maneras a las infancias. Entendemos tambin que esto es un otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen... Hay que pensar que la institucin familiar tambin ha cambiado. Lo que la escuela no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta es de quin es la responsabilidad de socializacin de las nuevas generaciones. Hay
una responsabilidad pblica, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedique recursos a fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir. La responsabilidad pblica, cuando abre las posibilidades de un verdadero trabajo educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcin poltica que la sita en la posicin de otorgar a nios y adolescentes (tal como sealamos ms arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa ha de aportar a la nueva construccin de la ciudadana, es decir, contribuir a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo slido en esta modernidad lquida6 . En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturalizacin de las nuevas generaciones. b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo educativo. Podramos pensar cmo garantizar que aun los nios ms vulnerables (y aquellos vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sin duda, un verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, tambin y quizs sobretodo, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor social construir sus propios recorridos. Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas) y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela. Los jvenes han de estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio... como si el saber brotara mgicamente, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando,... A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, catalogarla, desecharla, confrontarla, etc., no es una actividad que espontneamente realizar el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar e, incluso... memorizar!: desde las letras en su orden alfabtico, las poesas o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar), aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y... trabajar! Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca, sino en una suerte de moralizacin de las personas. Moralizacin que hoy se recicla en trminos de
6 BAUMAN, Z. (2002): Modernidad lquida. Buenos Aires: FCE.
autoestima, creatividad, o educacin en valores, como si esas cuestiones fueran en-s, y no efecto de procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resolver los problemas que los otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean. La tan mentada autoestima, en educacin, no es sino la verdadera estima que, en trminos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carcter de herederos legtimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harn buen uso de ese legado, en que combinarn de manera peculiar memorias y olvidos: habr elementos que se perdern y otros sern recuperados. Hay que remarcar que la educacin no consiste en "contener" ciertos problemas sociales, de manera tal que los sujetos all circunscriptos as permanezcan: pobres; inmigrantes; excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo XX, mile Chartier7 (Alain), podemos afirmar que "La literatura es buena para todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento". La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original que, a la vez, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata, pues, de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario. Por el contrario, hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998): "Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de caer en el despecho y el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de "ensear" a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto." Podramos definir de manera muy general la educacin como un intento de articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa. Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educacin. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto. El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su
7 TIZIO, H. (2003): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de la pedagoga social. Barcelona: Gedisa (p. 36).
cargo: he aqu el duro trabajo de civilidad del que nos hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la educacin, que lo ubica como sujeto responsable. As, pues, se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo, a saber: la victimizacin y la infantilizacin. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedaggico al sujeto responsable, ya que la consideracin de vctima de la historia, del barrio, de la familia, o del largo etc. que podramos hilvanar, no hace sino ponerlo "fuera de juego": sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe as esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo es requisito sortear an la segunda tentacin: la infantilizacin o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes librados a s mismos. En suma, se trata de apostar a que la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo. He aqu un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo: pensar cmo brindar a cada nio y adolescente lugares plurales y reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su poca.
Para concluir:
El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo pedaggico puede definirse en trminos de construccin de plataformas -mltiples, diversas-, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces a sus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir, la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de Alain Touraine, como "capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo" (Touraine, 1999). Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad. Y no a la inversa: una supuesta diversidad "esencial" de los sujetos: el pobre, el inmigrante, el fracasado,... a los que hay que "tratar" de manera espacial "polticamente correcta". En realidad son las nuevas etiquetas que dan cobertura a las diversas metamorfosis del apartheid.
La educacin, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el tiempo que lo social otorga a las infancias. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, acaban agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Los proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento cultural y "fracasos" personales. El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el primer punto del trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. A veces se da una conclusin precipitada: este nio, con la familia que tiene, con el barrio en el que vive, ya est destinado al "fracaso" porque, qu podemos hacer nosotros si los propios padres no se ocupan para nada?. Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad de dar tiempo, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacios y tiempos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. En los primeros momentos, en el acceso a la escuela primaria y a la secundaria, "perder tiempo" quiz sea ganarlo. Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. La paradoja que se plantea a la educacin tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo puede un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidad de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de confianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si lo social no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular inters o de valor para el propio sujeto? Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social, en la construccin de estrategias y trayectos. Ello no significa la no-norma. Por el contrario, significa estructurar el trabajo educativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y el trabajo. La educacin escolar puede articularse con las instituciones de educacin social, que se despliegan tanto en medio abierto como localizarse en centros especficos: desde las ludotecas, los centros de da, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares fuera del horario estrictamente escolar. Pero sea cual sea su localizacin, se trata de prcticas que incluyen otras posibilidades, que pueden provocar en el sujeto otras bsquedas, otros intercambios, a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es requisito a la instauracin de lo que la didctica llama el
proyecto educativo. Pues no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con la cultura o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras alternativas son viables: si algo del orden de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. Ello incluye mostrar, ensear, legados culturales bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos, de ser un heredero. La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, stos pareceran buscar el des-inters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Kant, Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en advertir que los contenidos de la educacin, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni escolar ni social), sin la funcin instructiva9 , esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacin. Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que hace obstculo se mueve y el tiempo de la educacin se abre, verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto. Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones actuales del propio discurso pedaggico y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la desregulacin del discurso pedaggico. Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir tambin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda hay que remar contracorriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt: "Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones
8 9 HERBART, J. (1983): Pedagoga General. Madrid: Humanitas. LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versin no establecida): "Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico. [...] El nio est hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien".
para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra los propios alumnos, a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias." Hemos de saber tambin que cada da, en el cada da del oficio pedaggico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacin. Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, Gastn Bachelard, que "cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir" Gracias.
VIOLETA NEZ Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin
Bibliografa
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Seminario: "Experiencias Nacionales y Departamentales en Educacin y Trabajo"

26 de Octubre de 2005
PROJOVEN: Educacin No Formal para la insercin laboral de jvenes

Fernando Panizza
Muchas gracias a los organizadores por la invitacin; es para nosotros una alegra grande estar realizando esta actividad en este marco. Sabemos que esto se construy a travs de un largo camino que termin el 14 de abril con la firma del acuerdo de las partes ms relevantes vinculadas a la Educacin y el Trabajo. Este seminario es uno de los frutos de ese acuerdo, siendo un importante instrumento para ir desarrollando y construyendo juntos. Como ustedes tienen all una hoja resumen de PROJOVEN, vamos a obviar esa presentacin en la exposicin. PROJOVEN es un programa de la Junta Nacional de Empleo, que en acuerdo con el INJU est ubicado fsicamente en esta institucin. A su vez est apoyado en dos actores muy importantes para nosotros: las entidades de capacitacin y el sector empresarial. En la medida que es un Programa de capacitacin de jvenes para la insercin laboral, esos actores son dos socios privilegiados, quienes dictan la capacitacin y las empresas donde insertamos a los jvenes. En ese marco quera plantear dos consideraciones previas, dos premisas sobre las cuales trabajamos. En primer lugar, que las jvenes y los jvenes con los que trabajamos, estn en un crculo de pobreza que es lo que intentamos romper. Por un lado, estos jvenes no logran trabajos dignos porque no tienen tiempo para formarse, tienen que abandonar prematuramente su capacitacin formal y a su vez, como no tienen esa formacin obtienen empleos de bajos ingresos. Esto es un crculo que se va dando, (lo pusimos en la transparencia como crculo de pobreza, muy conscientes que es un elemento de la pobreza, y que no es el nico). Creemos que es un elemento clave, en la medida que el joven tiene que salir rpidamente del sistema formal para generar ingresos, eso lo pone en condiciones de debilidad, para lo cual asume empleos de bajos ingresos que lo mantienen en esos niveles de pobreza.
Y lo segundo, est relacionado con que un egresado de la formacin formal, o de la informal, que no logra obtener empleo, representa un fracaso para el sistema formativo. A su vez eso genera una nueva frustracin. Nosotros estamos capacitando a muchos jvenes,- y lo digo tambin como docente universitario - que muchas veces dejan sus carreras por la mitad o dejan el liceo, o en el ciclo bsico, y en realidad toda esa formacin no los prepara para el mundo del trabajo. Eso genera una frustracin muy grande en los jvenes y sus familias, y creo que es un crculo que tenemos que romper y que intentamos hacerlo desde el programa. Algunos datos: tenemos un 21% de los jvenes del pas que no estudian ni trabajan; ste es un dato muy fuerte, ms cuando lo llevamos a personas. Tenemos 72.200 jvenes entre 18 y 24 aos en todo el pas que no estudian ni trabajan. Cuando nosotros empezamos a hurgar en estos datos y los llevamos a regiones, hay lugares en el interior del pas donde los jvenes que ni estudian ni trabajan son el 57% de la poblacin de ese lugar determinado. Por lo cual estamos hablando de mucha gente y a su vez de situaciones bastante agravadas en el interior, y si hacemos el corte de gnero para algunos casos mucho ms. En el 20% de las familias ms pobres se agrupa el 71% de estos jvenes que significan casi 56.000 jvenes. O sea que de estos 72.200 jvenes, tenemos 56.000 prcticamente en las familias de menores ingresos. Son simplemente dos datos que quise traer del entorno porque me pareci muy significativo a la hora de entender la poblacin con la cual trabaja PROJOVEN.
Algunos ejes pedaggicos de la propuesta.

Por un lado, PROJOVEN implementa acciones de capacitacin a travs de cursos que estn articulados en diversos mdulos, pero pretendiendo siempre un curso integrado. Nosotros trabajamos mucho con cada uno de los mdulos que nos interesa que se dicten, pero siempre con una lgica transversal y articulada. Pretendiendo siempre que esos cursos sean integrados, tanto en lo metodolgico y a su vez en el contenido como en los aspectos de evaluacin, y a su vez, en todos los casos, propendiendo a respetar la individualidad de los jvenes. La gran parte de nuestros cursos tiene el componente de una metodologa de taller, en su implementacin.
Los mdulos.
Tenemos en primer lugar un Taller de Formacin Laboral, dirigido a la poblacin C1. Nosotros trabajamos con jvenes de 18 a 24 aos, en todos los casos desertores del sistema escolar. En el caso de los C1 son jvenes de una desercin reciente, es decir jvenes que dejaron 5 6 ao de bachillerato, a los cuales les quedaron algunas materias por aprobar o que estaban cercanos en terminar su capacitacin en UTU y la dejaron cuando faltaba relativamente
poco. En general, son de un nivel socialmente econmico ms alto que la poblacin con la cual trabajamos. Ese taller de Formacin Laboral integra el Taller de Orientacin y Ocupacional Vocacional, y a su vez algunas competencias transversales. Es el curso ms corto: 120 horas. Competencias transversales les llamamos a informtica, atencin al cliente y ventas, comunicacin, todas aquellas reas que le permitan a ese joven que ya tiene una preparacin bsica, insertarse en el mercado de trabajo. En este taller trabajamos lo actitudinal; para nosotros es un taller tremendamente importante para la poblacin objetivo del Programa, que incluso ha generado una especializacin en los tcnicos que trabajan en esta rea. Los psiclogos especializados en el tema recursos humanos, a partir de estos talleres han ubicado el tema del empleo desde una perspectiva mucho ms integral, incorporando temticas en el rea de seleccin que antes no se abordaban. Bsicamente es eso, actitud para el mundo del trabajo, que el joven entienda el mundo del trabajo, entienda cmo debe moverse, cmo debe operar en ese entorno. Que a su vez sepa cmo debe enfrentarse a l, saber qu es un curriculum, cmo hacerlo, cmo presentarlo, saber cmo enfrentar una entrevista de trabajo, cmo actuar en los primeros das de la empresa y todo lo que hace al mundo del trabajo, que es una formacin que no reciben en las instancias de capacitacin que tienen los y las jvenes cuando llegan al Programa. Para algunos esta capacitacin es imprescindible. Tenemos la capacitacin especfica, concreta, sea en el rea metalrgica, gastronmica, o la que ustedes quieran elegir. En general el joven puede ser capacitado en cualquier rea, siempre y cuando la Entidad que va a dictar el curso nos pueda demostrar previamente que tiene Inserciones Laborales preacordadas. El curso debe cumplir con los requerimientos muy exigentes que tiene PROJOVEN para el mismo, desde el punto de vista de los contenidos, los objetivos y la metodologa. En la medida que las inserciones estn comprobadas, se habilitan los cursos y como deca pueden ser en diversas reas. Cuando nos preguntan, qu cursos van a haber en el llamado que viene?, siempre decimos que no sabemos, eso va a depender de la oferta que nos hagan las ECAS en cada llamado, que a su vez depende de sondeos de mercado que hicieron para poder dictar esos cursos. Si bien hay reas en las cuales habitualmente hay cursos, nunca tenemos certeza porque no tenemos un programa de cursos estables y permanentes, sino que van variando a partir de que se van detectando posibilidades de insercin laboral.
Aprendizaje en la Empresa.
Esto es una prctica en la empresa, que puede oscilar de 40 a 80 horas segn las modalidades. Con la poblacin con la que trabajamos es algo imprescindible porque hace que efectivamente el joven conozca el mundo de la emMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 71
presa por dentro, y que en el rea que se est capacitando pueda hacer esa prctica que le permita entender y estar preparado para la hora en que tenga que ocupar efectivamente un puesto de trabajo.
La Capacitacin Complementaria.
sto es una capacitacin bsicamente de clculo, lecto-escritura y comunicacin; es una capacitacin exclusiva para la poblacin C3, que es una poblacin que lleva ms aos de desercin escolar. En general, han desertado en primaria o en los primeros aos de liceo. Muchas veces son jvenes que tienen entre 20 y 24 aos y que han dejado el sistema formal de educacin; entonces se hace imprescindible actualizarlos en un curso bsico de lecto-escritura, de clculo, que le permita operar cuando ingrese al puesto de trabajo. Otra de las caractersticas de PROJOVEN es la Insercin Laboral Apoyada. Una vez que finaliza la capacitacin especfica comienza la etapa de insertar al joven en el rea de trabajo. Para ello los tcnicos lo apoyan en todo el contacto con el mundo empresarial, en algunos casos gestionando desde las Entidades de Capacitacin los puestos y derivando a varios jvenes para que la empresa realice su seleccin; en otros casos apoyando a los jvenes en su bsqueda de trabajo y en sus primeros pasos en la empresa. En todos los casos se hace un seguimiento hasta llegar al mes 14 desde la fecha de inicio del curso, trabajando tanto con los chicos y las chicas que estn en la bsqueda de trabajo, como con quienes ya entraron al mundo laboral. Con quienes entraron, se hace un apoyo de introduccin al joven en la empresa. Esto es un elemento muy importante, porque en realidad si nosotros dejramos que el joven termine la capacitacin y despus quedara librado a su suerte, probablemente estos muchachos caigan en otro tipo de actividades muy lejanas a la que pretenda cuando inici el curso.
Perfil del equipo docente.

En general, PROJOVEN no tiene docentes propios; los docentes son los equipos docentes de las Entidades de Capacitacin que licitan con nosotros y con las cuales trabajamos. No obstante, no significa que PROJOVEN no se preocupe y no trabaje con los equipos docentes. Hay una postura de la Unidad Coordinadora del Programa muy fuerte de apoyo a los equipos docentes de los cursos, que por lo general se da tanto en la etapa previa -cuando las Entidades de Capacitacin estn armando las ofertas y hacen alguna consulta- como una vez que se aprueban y en la etapa de puesta en marcha del curso. Habitualmente se realizan tres reuniones con los equipos docentes, ms las necesarias para llevar en buenos trminos los cursos. Esto tiene el objetivo central de obtener un feed-back entre la Entidad de Capacitacin y nosotros, lo que nos permite generar aprendizajes para que curso a curso vayamos mejorando y aprendiendo de los errores que se van cometiendo.
A su vez, tambin complementamos estas instancias con capacitaciones especficas, seminarios, charlas, que se dan eventualmente. Por ejemplo, con apoyo de otro Programa de la JUNAE, en el pliego nmero 11, se transversaliz la temtica de gnero, y a partir de all se han generado, y estn en el pliego como obligatorias, una serie de instancias de capacitacin para poder hacer este cambio con seriedad y con solvencia tcnica, y no que sea algo que queda en los papeles, con buena intencin, pero que despus no se concreta en los cursos. As estamos trabajando conjuntamente con las Entidades de Capacitacin, aprendiendo de muchas en este tema de gnero, y apoyando a otras que de repente en este tema estaban ms retrasadas, y as generamos instancias de capacitacin e intercambio. As que, si bien no tenemos equipos de docentes propios, sentimos como propios los de las ECA y trabajamos conjuntamente con ellos. El objetivo central del programa es la insercin laboral, capacitar a los chicos para que se inserten en el mundo laboral. Nosotros entendemos al mundo laboral como una instancia formativa de los jvenes. El estar en una empresa y trabajar hace que el joven aprenda, conozca y vaya avanzando en su itinerario formativo.
La organizacin educativa.
Para PROJOVEN es muy importante que el y la joven se inserte laboralmente, pero es tambin muy importante que el joven se reinserte en el sistema educativo. Nosotros trabajamos con jvenes que han sido desertores, por los motivos que fueran: socioeconmicos, culturales, de falta de respuestas del sistema del que han tenido que desertar. Incentivamos a las Entidades de Capacitacin a que efectivamente hagan los esfuerzos para poder insertar a los jvenes que estn en condiciones de hacerlo y que quieran hacerlo, para que a travs del curso se puedan motivar para su reinsercin educativa. Cuando preparbamos esta presentacin, en vez de poner la palabra que al final puse, que es "promueve", haba puesto la palabra "premia" la insercin educativa de los jvenes; despus me pareci un poco fuerte, pero en realidad lo que s queremos decir, es que tambin es muy importante que se reinserten educativamente para nosotros. Es decir, nosotros pagamos las reinserciones que las ECAS logran en lo laboral, y tambin pagamos y reconocemos las reinserciones que las ECAS logran en reinsercin educativa. La Capacitacin Complementaria permite que los egresados de PROJOVEN tengan un diferencial que es muy valorado por el mercado. La Capacitacin Especfica les permite a los jvenes obtener el trabajo. Cuando las Entidades de Capacitacin estn negociando un puesto de trabajo le hablan a los empresarios de lo actitudinal, le hablan de lo que aprendi, pero por lo general est relacionado con lo que sabe hacer. Por ejemplo, este chico puede entrar a este restaurante porque hizo un curso de gastronoma, o comida rpida o de mozo. Entonces el empresario se motiva por la Capacitacin Especfica.
Nuestro desafo.
Nuestro desafo, es, por un lado, que la experiencia no formal integre la cadena formativa personal de los jvenes, permitindoles reingresar al sistema educativo formal en un nivel distinto al que lo haban hecho cuando egresaron. Un joven hace un curso de este tipo para que se reinserte en el sistema educativo, pero hoy el sistema educativo dice: "como no, pero lo recibimos all en primero, donde lo haba dejado". Eso no motiva al joven, se imagina un itinerario muy largo y eso hace que deserte. Estamos viendo con las autoridades de Secundaria, la posibilidad de pensar mecanismos, factibles, sencillos, que le permitan, a partir de estos cursos, puedan rendir alguna prueba determinada que se de en secundaria, contando con docentes que los preparen para los exmenes, y que el joven pueda dar ese salto de primero a tercero, de segundo a cuarto, que le permita reingresar al sistema educativo. El otro desafo que ha sido muy trabajado, es generar un sistema que certifique el aprendizaje y las competencias que los jvenes adquieren tambin en su vida y en el mundo empresarial bsicamente. Es un debe que tenemos en Uruguay, pero hoy somos bastante ms optimistas que hace uno o dos aos cuando se comenzaban a discutir estas cosas, vindolo como algo muy lejano, y de los libros que venan de experiencias forneas. Todava creo que lo tenemos en el debe, y por eso quera marcarlo y anotarlo. Con respecto a los niveles de Insercin Laboral, para PROJOVEN, en todos los casos son inserciones formales, y se toman como tales cuando el joven nos presenta el cuarto recibo de sueldo. El supuesto que tenemos es que, en la medida que el joven haya pasado los 91 jornales del perodo de prueba, -y si a partir de ah el empresario decide prescindir de sus servicios tiene que pagarle el despido-, es un puesto que est seguro. Por lo cual todos los puestos de trabajo de PROJOVEN son colocados en el sistema formal y por ms de cuatro meses, recin ah le reconocemos a las Entidades de Capacitacin que lograron la insercin y somos bastante duros con ellas en ese sentido. En ese marco, en el llamado octavo tuvimos un porcentaje de Insercin Laboral, real, con estas caractersticas, del 45%. En la primera parte del llamado noveno A, cerramos con el 53%, y el llamado noveno B lo cerramos con una insercin del 59%, es decir que 6 de cada 10 jvenes efectivamente se insertan, y cumplieron con ese perodo de ms de cuatro meses. Esto nos parece que es un elemento muy importante. La meta de PROJOVEN, es decir lo que tenemos por pliego, la exigencia formal que le exigimos a las ECAS -incluso para que le liberemos parte del pago-, es el 45%. Estamos hoy por hoy bastante por encima de esas metas, y es algo que nos alienta a nosotros y alienta a todos los que trabajan con nosotros. Al cierre del ao 2004 haban pasado 15.800 jvenes por los cursos de PROJOVEN; cuando decimos pasado hablamos del chico que realiz el curso, no el que se acerc a hacer una averiguacin primaria. Y de esos 15.800, ms
de 8.000 se haban insertado laboralmente, o sea que tenemos ms de un 58% de los jvenes que efectivamente se insertaron laboralmente. En cuanto a las articulaciones, actualmente tenemos algunas muy fuertes, obviamente con el mercado de trabajo. PROJOVEN tiene una experiencia de nueve aos, que hace que logre como tal y a travs de las Entidades de Capacitacin, un relacionamiento muy mejorable, pero muy fluido con el mercado de trabajo. Tambin con las Intendencias de todos los departamentos, con quienes trabajamos en forma habitual en los cursos del interior del pas, y obviamente con los Comits Locales de la Junta Nacional de Empleo de cada departamento. En los ltimos aos la JUNAE est haciendo un esfuerzo muy importante incentivando la creacin de comits locales; en algunos departamentos an no se han formado, y en otros son de reciente creacin; pero tenemos un trabajo conjunto en la medida que se van creando y comienzan a funcionar. Estamos teniendo una muy buena articulacin con los otros programas pertenecientes a la Junta Nacional de Empleo, como PROCLADI, PROMUJER, Programa Rural de MEVIR, los dos programas empresariales de UCUDAL, el propio PROCAL y, en realidad es bueno decirlo, no siempre fue as. Ahora existe un esfuerzo grande de todos los equipos para tratar de articular, realizar propuestas conjuntas, salvar diferencias. En nuestro caso tenemos una larga relacin con el Banco de Seguros del Estado, bsicamente en los ltimos tiempos, pensando en descentralizar las inscripciones; estamos trabajando con el Espacio y Familia que se dedica a los SOCAF barriales, y en esta etapa, tenemos una articulacin con Secundaria y UTU, pero bsicamente en lo que tiene que ver con la reinsercin educativa, no mucho ms all de eso. Tambin en casos puntuales trabajamos en acuerdo con la Universidad de la Repblica. Con las potenciales, es fundamental profundizar con Primaria, Secundaria y UTU; en el caso de las dos ltimas, estamos conversando para pensar articulaciones. Estamos en las primeras etapas de conversaciones, para despus ir pensando acuerdos. Ser la JUNAE la que tendr que acordar y firmar con estos organismos. Asimismo iniciaremos conversaciones con CECAP. Con Salud Pblica, algunas dificultades sanitarias, principalmente con la atencin bucal que tiene la poblacin con la que trabajamos. Por lo tanto se hace imprescindible alguna serie de acuerdos y apoyos para atender los jvenes del Programa, ms all de algunas actividades de capacitacin que se estn pensando llevar a cabo con el rea de la salud. Con el Ministerio de Desarrollo Social estamos teniendo un porcentaje alto de articulacin. Al da de hoy nos encontramos abocados al ajuste de los formularios de inscripcin y seleccin, de manera tal de saber cuntos jvenes recibimos que sus familias son beneficiarias del Plan de Emergencia. A su vez nos est llegando una poblacin C4, y ah tenemos que articular entre los Programas de la JUNAE y PROJOVEN, con el Ministerio de Desarrollo Social para dar atencin a esta poblacin.
Para nosotros la Insercin Laboral es un tema clave, es el objetivo central del Programa. Hoy estamos haciendo mediciones externas -con la dificultad que eso conlleva-, para saber la historia del joven, una vez que pasaron los cuatro meses de prueba. Qu est pasando con el joven al ao?. Realizamos muestreos, dado que el volumen adquirido por PROJOVEN, hace imposible realizar censos. Hay una alta rotacin en los domicilios, por lo cual localizar a los jvenes es complejo y difcil. Por estas razones estamos trabajando, en la medida que los y las jvenes nos habiliten a tener por un perodo de tiempo de uno o dos aos su historia laboral, lo cual nos permitira saber la ruta recorrida en el mundo del trabajo. Muchas veces a los cinco meses, el joven no est inserto en la empresa donde se ingres por el Programa. No permanece porque hizo una experiencia que le permiti acceder a otro puesto de trabajo, y si el joven se cambi de domicilio, esa informacin se pierde; por lo tanto es fundamental concretar con el Banco de Previsin Social para obtener la informacin laboral del joven. En cuanto a la preparacin de jvenes para dar exmenes en el sistema formal, realizamos una experiencia el ao pasado en Montevideo, a travs del IPA (Instituto de Profesores Artigas). All se prepararon algunos jvenes para reinsertarse en el sistema educativo. Esta experiencia funcion muy bien y la idea es poder aplicarla en otros lugares del interior. En la medida que se vaya logrando un organismo Certificador de Competencias creemos que sera muy beneficiosa la articulacin con y entre los mismos. Algunos desafos que quera comentar: por un lado potenciar la articulacin con los actores vinculados a Educacin y Trabajo; que la experiencia no formal integre la cadena formativa personal (que es un desafo fuerte que tenemos, compartido por la mayora de los que estamos hoy aqu). El sistema de certificacin al que me refera es otro desafo, as como ofrecer una alternativa de insercin complementaria a travs del trabajo independiente de los jvenes, en la medida que la JUNAE tiene un Programa especializado en eso. Estamos haciendo articulaciones para trabajar con esos Programas, pero creo tambin que pueden haber algunas alternativas para llevar adelante, ms especificas, ms puntuales, que tendremos que pensar, explorar y analizar, por eso lo planteamos como desafo. Ofrecer alternativas para sectores excluidos de PROJOVEN, como puede ser alguna poblacin muy deprimida, que nosotros le llamamos C4, o alguna poblacin con otras necesidades, que puedan estar por encima de las que prioriza PROJOVEN en lo que tiene que ver en trminos educativos, pero que desde el punto de vista socio-econmico, en el corto o mediano plazo deban ser atendidas. Generar una mayor oferta de proyectos en el interior del pas, en la medida que si bien estamos en un 50%, pensamos que todava queda mucho por hacer. Tenemos que fomentar Entidades de Capacitacin que sean las que nos
hagan llegar las ofertas. Estos son los desafos que tenemos planteados. Muchas gracias a todos por la atencin.
Asistente Social Fernando Panizza. Coordinador de PROJOVEN, Programa de Capacitacin e Insercin Laboral para Jvenes.
Educando para el trabajo desde la perspectiva de Empleo Joven del Instituto de Desarrollo Humano de la ACJ
Sergio Reyes
Me parece que Fernando (Fernando Panizza, Director de Projoven) present adecuadamente el formato de Pro-Joven, de modo que nosotros no vamos agregar mucho ms a lo que ya coment. Lo que s vamos a hacer es reflexionar sobre una prctica que ya lleva ms de diez aos en la Asociacin Cristiana de Jvenes y el Instituto de Desarrollo Humano. Vamos a comentar algunas cosas, por ejemplo, el funcionamiento interno del equipo, su diferenciacin funcional, sus criterios educativos, etc. Han sido diez aos de trabajo, en los ejes que abordan la juventud, la Educacin No Formal y el trabajo en s mismo. Empezamos a desarrollar los cursos de formacin y capacitacin para el trabajo, all por el ao 94, incluso un poco antes de Pro-Joven, puede decirse que lo inauguramos, y trabajamos desde entonces desde la lgica de propuesta de Pro-Joven, a la que le hemos ido aplicando con el tiempo nuestra propia impronta institucional, nuestro propio modo de desarrollar el proyecto. En estos diez aos nuestro pas ha cambiado mucho y tambin nosotros hemos pasado por una fase de cambios importantes. En primer lugar la conformacin del equipo; han ido rotando compaeros, agregndose profesionales, sumndose diferentes perfiles. Pero al mismo tiempo, tambin ha cambiado el contexto en el que nos movemos, entorno al que llamaremos "realidad" para simplificar un concepto complejo. Por tanto, como decamos, ha ido cambiando la realidad, han ido cambiando los jvenes, cambiando el mercado de trabajo, los empresarios. De modo que, podemos decir que a lo largo de estos diez aos hemos ido construyendo una mirada bastante ms compleja de la realidad de lo que poda ser hace diez aos atrs. Y del mismo modo hemos comprobado que no podemos hablar de una mirada hegemnica de lo que podramos definir conceptualmente como "juventud"; tenemos que ser bastante ms concretos y admitir que hay muchos modelos de habitar la subjetividad juvenil, muchas maneras de ser joven. Existen, por tanto, muchas juventudes y deberamos hablar entonces, de juventudes.0
Tampoco es admisible, por lo menos desde nuestra experiencia, hablar del mercado de trabajo y realizar una operacin reduccionista y sostener que el mercado de trabajo tiene una propuesta, un reclamo nico. Nuestra reflexin se orienta hacia la ruptura con las miradas uniformes. El mercado de trabajo muestra, como es obvio, una gran variedad interna. Para nosotros -y es uno de los puntos centrales para debatir- no es tan claro lo que el mercado de trabajo ofrece, en trminos de calidad de empleo. Esta tarea de discernimiento, como observaremos ms adelante, es uno de los puntos que ms trabajo nos ocasiona. En primer lugar nos importa sealar una distancia que implica una diferencia ms que de grado, entre la ficcin que representa el "mercado de trabajo" y los lugares de trabajo concretos en los que nuestr@s jvenes se desempean. Por otra parte, el otro asunto central es reivindicar la pertinencia de ProJoven para lograr el objetivo de la inclusin social de jvenes a travs del trabajo, esto es privilegiar el empleo como instrumento para lograrlo. Este aspecto nos parece importante sostenerlo, orientando adems, el nfasis en la defensa de la Educacin No Formal, como una forma de articular la educacin y el trabajo. Creo que ste quiz sea el meollo, el nudo de la discusin. Desde la perspectiva del equipo de Empleo Joven del Instituto de Desarrollo Humano de la Asociacin Cristiana de Jvenes, el sistema educativo y el productivo, son dos sistemas que viven una larga crisis vincular, caracterizada por contradicciones centrales que desde hace dcadas no han podido resolverse. Al mismo tiempo, y para sealarlo al pasar, el sistema educativo y el productivo procesan conflictividades y contradicciones internas que muchas veces favorecen el bloqueo, o generan "ruido" en la conversacin sistmica. Nosotros en estos diez aos hemos terminado por definir un equipo estable, que dada la dinmica de Pro-Joven no es tan simple. La dinmica que propone Projoven, genera adrenalina al interior de los equipos. Genera una actividad permanente, simultneamente se piensa en un curso mientras se ejecuta otro y se avanza en las posibilidades que ofrece el mercado de trabajo en un hipottico tercer curso. Permanentemente se van ajustando los detalles de lo que se va haciendo, evaluando, monitoreando bsicamente en dos dimensiones: una destinada especficamente a los jvenes, otra especficamente orientada hacia el mercado de trabajo. El proyecto de empleo joven del Instituto de Desarrollo Humano, hoy est conformado por dos asistentes sociales, con una enorme experiencia en la temtica en el rea de educacin, trabajo y juventud, que estn desde el comienzo en el equipo. Ellos aportan la coherencia institucional de la institucin, la mirada desde la institucin y el largo plazo. Han transitado estos diez aos participando de estos cursos, organizndolos, pensndolos. Tambin integran el equipo, una psicloga (que es tambin psicloga social) y un socilogo. Nos gustara en este momento realizar algunos comentarios sobre el funcionamiento, sobre la mirada del equipo con respecto a cmo funcionan los cursos, nuestras dinmicas inter80 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
nas. No vamos hablar de transdiciplinariedad porque es muy difcil operacionalizar ese trmino, saber de qu estamos hablando cuando lo mencionamos. En nuestro caso, podemos s, hablar de una mirada de equipo consensuada, con respecto a todos asuntos que competen al desarrollo de un curso. Cada disciplina ha mantenido a lo largo de estos aos su mirada disciplinar, y la preeminencia de cada disciplina viene en realidad precedida por la naturaleza del asunto que estemos tratando. De esta manera hemos venido trabajando, con un buen nivel de integracin de los profesionales. Esa mirada consensuada, este modo de trabajo, ha devenido en una especie de transversalidad que ha enriquecido mucho al equipo. Cada cual atiende su juego, mirando el juego de sus dems compaeros de equipo, lo que produce un importante nivel de coherencia en el abordaje de las diversas situaciones en las que intervenimos. Si bien las funciones estn delegadas con mucha precisin, la responsabilidad de las soluciones es un asunto que cada integrante del equipo asume como propia. Tomemos como ejemplo el vnculo con los empresarios en el mercado de trabajo, que es en s mismo conflictivo para los profesionales del rea social. Uno de nuestros compaeros tiene asignada especficamente esa tarea, pero en la medida que la dinmica de trabajo a veces nos absorbe y nos desborda, esa tarea ocasionalmente ha sido abordada muchas veces por otro compaero que en esa circunstancia pueda llevar adelante esa cuestin. La discusin sobre los modos de resolver estas situaciones ha permitido un enriquecimiento mltiple. El criterio opera del mismo modo para aquellos compaeros que estn estrechamente vinculados a la dinmica de las clases, a la dinmica del vnculo con los jvenes, cuando se enfrentan al manejo empresarial, como para los compaeros que estn destinados mucho ms al vnculo con el mercado de trabajo y a la relacin con las empresas, cuando abordan con solvencia la relacin con los jvenes. Se ha creado una especie de retroalimentacin positiva, de integracin de perspectivas, de miradas disciplinares, que creemos que es un activo que tiene este equipo. Creemos que es pertinente plantearlo en este mbito, compartirlo con todos ustedes. Debemos agregar que hay dos compaeras ms que forman el equipo de modo relativamente informal, pero que permanentemente estn con nosotros sumando, aportando desde sus respectivas especialidades, pero con la misma lgica. Una de ellas es una maestra especializada en dificultades de aprendizaje y la otra compaera es licenciada en marketing. De modo que tenemos en el equipo una fuerte presencia de profesionales en el rea social, como era de esperar. Pero tambin integramos profesionales que pueden tener una mirada hacia el mercado de trabajo de otro modo, un poco ms duro, pero tambin esa mirada -tanto de lo social como del mercado de trabajo y de las empresas- ha transversalizado la experiencia de cada uno de los profesionales que integramos el equipo.
Con respecto a la metodologa de trabajo, en realidad nosotros nos manejamos en dos dimensiones. Una destinada especficamente a l@s jvenes y una destinada especficamente hacia el mercado de trabajo. Con respecto a l@s jvenes siempre manejamos la tensin de la realidad que va de lo individual a lo grupal, entre lo personal y lo colectivo. Una vez que l@s jvenes son derivados desde Pro-Joven y llegan al IDHU, se hace un diagnstico individual de cada joven, en el que observamos sus potencialidades, concentrndonos ms en la potencialidad del joven, que en el dficit probable que pueda traer. Estos diagnsticos individuales, a su vez, tienen una lectura integrada, articulada en un diagnstico colectivo. El propsito es integrarlo a una lgica que sume y que contenga a partir de experiencias personales, que interacten con el colectivo, con su grupo. Podramos decir que trabajamos desde las singularidades y desde el colectivo. Luego de ese diagnstico individual y colectivo, trabajamos en dos reas sustantivas, nos concentramos en dos aspectos que nos parecen centrales. En primer lugar, el nfasis en el desarrollo de las competencias transversales. El tema del TOOV, es un asunto central, que se concentra fundamentalmente en acercar al/la joven, familiarizarlo con lo que es el trabajo, lo que son las dinmicas del trabajo, lo que es la cultura del trabajo. Respetando adems, un dato que con mucha frecuencia se nos ha presentado, y es que la metodologa mediante la cual l@s muchach@s tienen que elegir los cursos, el modo en que a veces son derivados, en muchos casos sucede que despus de transitar una experiencia que no dura ms de tres meses en la parte del curso, se dan cuenta que no era el curso que ms les gustaba o en el que queran trabajar. Sin embargo nosotros, en el Toov, nos concentramos ms en lo que tienen de comn todos los trabajos, el tema de proactividad, la actitud, la puntualidad, la lgica de ser un trabajador, la perspectiva del trabajador, el modo con que se debe asumir la tica del trabajo y la tica del trabajador, construir su perfil a travs de all, desde esa identidad y hacia esa identidad, acercndole el mercado del trabajo a travs de las dos modalidades que va a conocer luego. En primer lugar la modalidad central, probablemente configuradora de su subjetividad: como trabajador. Nosotros tenemos lneas de abordaje muy precisas con respecto a cmo debe construirse la identidad del trabajador, y se prepara largamente una entrevista que tenemos con un trabajador del PIT-CNT, de modo de poder construir, desde all, la tica que se le va a reclamar en el mercado. Al mismo tiempo trabajamos tambin el perfil del empresario, el perfil de la empresa, y tambin largamente se prepara una entrevista que termina con un intercambio con un empresario. Prctica ms bien desmitificadora, porque no siempre los empresarios tienen respuestas para todas las preguntas. Pero el empresario tambin participa, muestra su perspectiva, sus dudas, sus certezas. En el Toov, tambin se integra la mirada formal, los requerimientos y las lgicas estatales: las reglas de juego formales. En estos talleres tratamos de
producir junto a los jvenes las competencias transversales que luego el mercado reclamar, intentando dar forma a una experiencia que pueda englobar, que pueda sintetizar lo que luego va a recibir el joven cuando se inserte laboralmente. El segundo punto que nos parece central es la pertinencia de la capacitacin especfica. Esto de algn modo nos pone en lnea con lo que vamos a decir ms adelante. Cuando hoy decamos al principio que la mirada en los ltimos diez aos ha ido cambiando y se ha ido haciendo un poco ms compleja, queramos decir que la capacitacin especfica tiene que ser pertinente en trminos de calidad de empleo, eso es un asunto que nos parece central. Tiene que ser pertinente en trminos de qu es lo que se le ofrece, y tambin de quines son los profesionales que estn a cargo de esa capacitacin. Nos parece que contemplando esos dos extremos, nosotros logramos proporcionar, adems de calidad en el curso, ejemplos prcticos, porque en definitiva quienes muchas veces dan los cursos, ms all de que son profesionales, tambin son trabajadores de esa rea y ofrecen una perspectiva, que muchas veces es rica precisamente por el prestigio que posee cada uno de ellos. Los cursos duran 14 meses, tienen una parte lectiva de 3 meses. Despus que termina el curso hay un largo acompaamiento individual y colectivo, que se caracteriza por dos o tres cosas. Much@s jvenes consiguen trabajo a travs de contactos de la propia institucin: han pasado por la experiencia del IDHUACJ ms de 600 jvenes, y bastante ms de 300 han conseguido trabajo con los requerimientos formales que Pro-Joven exige y que compartimos. Este segundo tramo -una vez finalizada la lgica de aula- permite a l@s jvenes comprobar el incremento de su estructura de oportunidades. Ya no est buscando trabajo solo. El objetivo central de este acompaamiento individual y sobre todo colectivo, es romper la percepcin que se transita en una situacin solitaria. La bsqueda de empleo a travs de la herramienta que Pro-Joven le proporciona, tambin es una herramienta que permite concentrarnos en generar activos que los muchachos no tienen, o que en general no posean antes de participar de los cursos. El hecho de transitar por una experiencia de bsqueda primero, de conseguir trabajo despus, eventualmente de perderlo o de no conseguir, supone una situacin individual que transita tambin por la dimensin colectiva, grupal. Esta peripecia individual nosotros la recogemos y la trabajamos desde el grupo, respetando claro est, aquellos aspectos singulares de cada experiencia. Esta forma de articular en la praxis, lo singular y lo colectivo, nos permite transitar durante los 14 meses que estamos juntos. Y el punto es que, el vnculo no se termina en esos 14 meses, el vnculo sigue mucho ms, porque una vez que l@s jvenes han conseguido y han estructurado un activo de oportunidades -que es como termina funcionando la institucin- recurren a l cuantas veces sea necesario. El vnculo no se cierra cuando se termina el curso a los 14 meses, en realidad, y como pasa en la vida cotidiana, uno sigue refirindose a
aquellos lugares que de algn modo se nos presentan ms como soluciones que como problemas. La institucin -el equipo- finalmente es una referencia para l@s jvenes. Nosotros seguimos vinculados con l@s jvenes que han participado de nuestros cursos de capacitacin de hace varios aos atrs. La parte ms compleja ha sido la mirada hacia el mercado de trabajo. Uruguay en el 2002, vivi la crisis ms grande de su historia moderna, y esta circunstancia nos puso en directa sintona con asuntos centrales para nosotros: cmo pensarnos como equipo vinculado a estos tres temas: juventud, educacin y trabajo. Originalmente, pensbamos los cursos de capacitacin en funcin de los requerimientos de las empresas y trabajabamos muy en lnea con esos requerimientos. En cierto modo, en una mirada muy autocrtica que hacemos hoy, hemos pasado de una mirada relativamente permisiva de detectar cules eran los requerimientos del mercado a una mirada que contemple un poco ms la influencia del equipo con respecto al mercado de trabajo. Hemos dejado esa actitud algo pasiva de esperar qu era lo que pasaba, qu era lo que se peda y trabajar desde all, para organizarnos un poco mejor, mirando y detectando empleos de calidad. Hemos transitado desde una mirada relativamente permisiva hacia el mercado de trabajo, a una orientada hacia la lgica de la influencia. El hecho de plantearnos como objetivo detectar los empleos de calidad, no nos inhibe adems, de actuar en ese mismo sentido con otras empresas con las cuales es posible dialogar y mostrarles la perspectiva educativa de nuestra propuesta. Tambin nos interesa y nos preocupa construir calidad en el empleo en dilogo con las empresas. Analizamos detenidamente las empresas con las cuales nos vinculamos, trabajamos junto a ellas algunos criterios que transitan por el borde educativo de la experiencia de la ejecucin de los proyectos de Projoven. En ese sentido tenemos claro que manejamos siempre una contradiccin bsica, la que va de la lgica de las competencias a la experiencia educativa tradicional, vinculada al sistema educativo formal. Para nosotros es central, no solamente una inclusin social a travs del trabajo, sino que adems, considerando que nuestr@s jvenes han sido expulsados del sistema educativo formal, lo tengan como referencia permanentemente aun como criterio para mejorar su perfil y su empleabilidad a futuro. La experiencia que podemos trasmitir hoy, es que esa lgica se construye a travs de los empleos de calidad. Solo desde empleos de calidad, el joven puede revisar su itinerario educativo, y plantearse nuevas metas que tengan que ver con completar trnsitos educativos que planteen nuevos desafos y mejoras desde el punto de vista laboral. No es de otro modo, no es cualquier tipo de insercin laboral y no es tampoco vindolo desde otra perspectiva, de cmo uno puede ir organizando un curso, y si tiene o no tiene las inserciones laborales. Porque en definitiva, y esto a veces atenta contra la misma lgica de este tipo de cursos, nuestro objetivo es que esas inserciones laborales se sos84 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
tengan en el tiempo, que se sinteticen en una experiencia laboral y educativa, y que el joven efectivamente pueda volver a mirar el sistema educativo con esa lgica de mejoramiento. Desde el mercado de trabajo, como decamos hoy, as como no es posible hablar de un solo modo de ver la experiencia juvenil, tampoco es posible hablar de un solo perfil de empresario ni de empresas. Cuando van los empresarios a charlar con l@s muchach@s nuestros, una de las primeras conclusiones que sacan l@s muchach@s, es que los empresarios a veces tampoco saben qu es lo que quieren. Ese es un dato central: los empresarios, no necesariamente tienen todo claro. Las seales que emergen desde el mercado de trabajo son muchas veces contradictorias, muchas veces nos piden cierto nivel de capacitacin que es imprescindible y excluyente, y al mismo tiempo nos dicen que no nos excedamos porque en definitiva la idea es formarlos en la empresa. Digo esto como un dato que tal vez sea menor, pero que en definitiva son reclamos que emergen del mismo sector, a veces del mismo empresario. Lo que nosotros tenemos que contemplar cuando articulamos los cursos es, en primer lugar, realizar efectivamente un sondeo de mercado orientado a detectar empleos de calidad, y al mismo tiempo construir mecanismos para influir de algn modo en aquellas empresas con las que tenemos un vnculo histrico, y que todava no han pensado ese vnculo laboral de otro modo, a trabajar con ellas en este trnsito. Nos parece que tenemos una funcin que cumplir en ese sentido, y que el hecho de no plantearnos esta contradiccin o ignorar su importancia nos hace funcionales a los aspectos ms negativos o regresivos del mercado de trabajo. Finalmente, nos gustara decir dos o tres palabras respecto a la pertinencia de la Educacin No Formal, (desde un instituto como el IDHU de la Asociacin Cristiana de Jvenes que me parece, adems, se parece mucho a las instituciones de las cuales estn escuchando hablar hoy) y de la reivindicacin de nuestra tarea como un espacio de encuentro entre la educacin formal y el trabajo. Hace mucho tiempo el Profesor Lemez realiz una investigacin sobre educacin y trabajo, y hablaba sobre un ajuste imperfecto entre educacin y trabajo, entre el sistema educativo y el sistema productivo. Desde la perspectiva desde donde lo vemos, trabajando desde una perspectiva del trabajo joven, nosotros en realidad lo que estamos observando es un modo estructural de ajuste entre esos dos sistemas, ms que un ajuste imperfecto entre ambos. Hoy hablaba Fernando Panizza del crculo vicioso de la emergencia social, nosotros coincidimos, es ms, hay cuatro o cinco palabras escritas en mi ayuda memoria en ese sentido. Efectivamente los jvenes no se forman por la urgencia de resolver asuntos personales, y al mismo tiempo consiguen trabajos de muy poca calificacin y de muy escaso nivel salarial, precisamente porque no se han capacitado. Esta crisis del sistema educativo y del mercado de trabajo genera un espacio que no est contemplado, que no est regulado, y es precisamente donde
bsicamente nos movemos: 72.000 jvenes que no estudian ni trabajan. ste es el nmero que de algn modo establece la dimensin de la poblacin con la cual nosotros nos vinculamos cotidianamente. Lo que nosotros percibimos -cuando escuchamos a los jvenes hablar de sus experiencias educativas por una parte; y por otro lado cuando hablamos con los empresarios- son dinmicas auto-referenciadas sobre lo que cada sistema pretende. Comprobamos adems que hay muy pocos puentes establecidos entre uno y otro. Esa es la sensacin que tenemos: desde el mercado de trabajo se habla de flexibilidad, pero la realidad sobre la cual nosotros operamos nos remite a criterios que son bastante rgidos. Nos cuesta mucho trabajo construir perspectivas de desarrollo futuro junto a los jvenes si en el mercado de trabajo convive la inestabilidad laboral, la precariedad de los empleos, los bajos niveles salariales, el fenmeno de la tercerizacin laboral. La tercerizacin en Uruguay, por ejemplo, es un ajuste en el mercado de trabajo, que se parece mucho ms a las propuestas del siglo XIX, que a las del siglo XXI. Qu subjetividad puede construirse all? Pero tambin el mercado de trabajo ofrece mbitos de respeto, de calidad. De modo que el mercado de trabajo, cuando replica sobre el sistema educativo lo hace de un modo difuso, cuando escuchamos sus reclamos no logramos ver la precisin de ese reclamo. Sin embargo, uno logra ver cierta persistencia en la dinmica del sistema productivo; por un lado no genera puestos genuinos, eso es un dato de la realidad; se maneja con un promedio de desocupacin que lleva en el ao un promedio de 12%; en cierto sentido se comprueba que se generan muy pocos puestos de trabajo genuinos. Esta es una lgica que de algn modo es excluyente. Y cuando miramos la lgica del sistema educativo formal, lo que observamos es el estallido producido por la democratizacin -por lo menos de la educacin formal en la educacin media-, que en los ltimos 20 aos ha tenido un 55% de aumento de la matrcula. Nosotros trabajamos en un vaco generado entre una explosin de la matrcula de secundaria, hablando del sistema educativo formal en general, y un mercado de trabajo que, de algn modo, restringe esas posibilidades y construye barreras manejando el dficit educativo de nuest@s jvenes. Voy a agregar algunos nmeros. Cuando leemos el ltimo informe de MEMFOD, por tramos de edad de 16 a 19 aos el 10% de l@s jvenes no estudia ni trabaja, el tramo de 20 a 23 aos el 11% no estudia ni trabaja y el de 24 a 27 aos el 11.7% no estudia ni trabaja; esa es la poblacin con la que nos manejamos habitualmente. De modo que mientras el sistema de trabajo tiene un criterio expulsivo, el sistema educativo tiene un criterio que es bsicamente inclusivo. Y esa notable expansin del sistema educativo convive con una dinmica del sistema productivo, del mercado de trabajo, que tiende a la rigidez y no genera puestos genuinos de trabajo.
Por eso hablamos desde el lugar de una institucin de educacin no formal, como desde un espacio desde el cual se genera en cierto modo un mecanismo de ajuste entre un sistema y otro. No podemos hablar de un ajuste estructural, esto que vemos es lo que hay, eso es lo que ltimamente ha habido, eso es lo que tenemos para trabajar. Nuestro trabajo se realiza en un terreno escaso de discursos; si no hay ajuste sistmico, si no se generan puestos genuinos de trabajo, si los jvenes abandonan o son expulsados del sistema educativo, no importa el nombre que podamos atribuirle: eso es lo que tenemos para trabajar. Los jvenes que vienen al IDHU-ACJ derivados de Pro-Joven, generalmente, vienen con un dficit del sistema educativo que no tiene que ver con las credenciales de las cuales lo habilitan. Nosotros tenemos que replicar sobre esos asuntos de un modo que parece que no hubiera habido previamente ni 1, ni 2 aos de liceo, se replica, casi, sobre el vaco, se construye desde all, esa es la realidad que tenemos. Sin embargo, trabajamos convencidos de que siempre, cada un@ de l@s jvenes, tiene algo para aportar. Nosotros desde ese desencuentro, lo que sostenemos es que, para la educacin no formal hay una apuesta que opera en la realidad. Nosotros trabajamos all, en esa distancia. En esa brecha es donde estamos trabajando y donde, de algn modo, es posible articular una propuesta con la otra. Para terminar, hay algunos asuntos crticos que vemos y pasa por la necesidad de certificacin de las instituciones que desarrollamos estos cursos, de los contenidos que trabajamos, de las competencias que los jvenes adquieren. Validez en el mercado tiene. En ese sentido la propuesta que pensamos desde el Instituto de Desarrollo Humano es que desde el mercado de trabajo es mucho ms simple para l@s jvenes encontrar trabajo. Por ejemplo, con los cursos de logstica que desarrollamos, facilita esa circunstancia presentar ese certificado avalado por Projoven y el Instituto de Desarrollo Humano de la Asociacin Cristiana de Jvenes. La gestin con la empresa funciona, l@s jvenes encuentran trabajo presentando o esgrimiendo ese certificado. En ese sentido puede admitirse que el mercado o si prefieren la lgica de los hechos, legitiman esa acreditacin. Por lo tanto es importante que el sistema educativo tome nota de esta historia porque es preferible que de algn modo esta situacin se regule a que opere en la realidad per se como lo est haciendo. Tambin es importante sealar que sera bueno que Pro-Joven pudiera institucionalizar de algn otro modo el sistema de licitaciones, de tal manera que los equipos puedan estabilizarse un poco ms, dando lugar o provocando que se genere una dinmica que profesionalice el vnculo entre las instituciones y las empresas, y no estar, a veces, tan expuestos a la adrenalina de estar cada tres meses trabajando en ese sentido. Sin embargo nos hemos adaptado y creemos en realidad que el mensaje central que damos desde una institucin que ejecuta Pro-Joven es reivindicar el lugar de la educacin no formal y la
validez del instrumento con una metodologa adecuada. Estos son los comentarios que desde el IDHU-ACJ queramos compartir con ustedes. Muchas gracias.
Socilogo Sergio Reyes Representante de ADECA, ACJ-IDHU
Una experiencia de Educacin y Trabajo: articulacin de lo pblico y lo privado

Agustn Guerra Pedro Incio Pedro Del Prato Jorge Vera Luis Cesari Fernando Rodrguez Marcelo Vents
El siguiente relato busca aportar elementos comunes que emergen de la experiencia que desarrollamos diferentes instituciones - ONGs socias de ANONG, en el marco de los convenios Socio Educativos Laborales que mantenemos con la Intendencia Municipal de Montevideo. Lo actuado desde 1993 en el rea de convenios socio educativos laborales con la IMM, responde a un proceso de construccin de una relacin de cooperacin compleja entre diversas ONG y actores gubernamentales, en diferentes contextos sociales. Si bien es una metodologa considerada en trminos histricos como "nueva", podemos decir que se ha venido construyendo un modelo que ha sabido dar respuestas vlidas a una situacin de crisis en vastos sectores de la poblacin que, de otra forma difcilmente hubieran tenido acceso a incluirse en procesos con una fuerte impronta Socio Educativa, apoyadas por un marco Laboral que da un sostn adicional y novedoso. Es as que este modelo ha consolidado una matriz de complejidad que incluye desde el aprendizaje conceptual, la tcnica de oficios, la comunicacin, modelos de conductas funcionales a diferentes mbitos, salud, economa domstica, conocimiento o acceso a diferentes redes, territorios y hbitos de trabajo en un encuadre especfico propuesto, que convergen en los procesos particulares de los jvenes.
Marco de Trabajo
En el entendido de que las Organizaciones No Gubernamentales involucradas en estas experiencias socio educativas laborales tienen por misin, en trminos amplios, aportar a la inclusin e integracin de sectores de poblacin con menores oportunidades, mediante el desarrollo de acciones educativas y de promocin, consideramos pertinente aclarar que las diferentes participaciones en los convenios socio educativos laborales, se insertan en estrategias institucionales amplias, que buscan, mediante la suma de diferentes tipos de proyectos y reas de abordaje, impactar de manera sostenida, permanente y consolidada en mbitos territoriales, barriales, en procesos de integracin ciudadana y mejora de la calidad de vida. As, desde las Organizaciones, se entrelazan y cruzan diferentes acciones que involucran a los nios y nias, a los y las jvenes, a grupos de mujeres, a los adultos en general, que participan de diversas acciones de educacin, promocin y desarrollo, en reas diversas como salud, complementacin educativa, alimentacin, capacitacin, participacin barrial y ciudadana, tiempo libre, generacin de recursos, entre otras; en los cuales se incluye a los convenios socio educativos laborales, en convenio con la IMM, como parte de un puzzle complejo de itinerarios personales y barriales, en donde aportan y confluyen diferentes actores de la sociedad civil, dependencias municipales y gubernamentales. Acordamos y nos situamos desde una poltica social, concebida y definida por la IMM, que articula e integra lo educativo y lo laboral como esencia de su concrecin.
Los y las Jvenes participantes

La poblacin que se incluye en los diferentes convenios de las distintas Ongs, est conformada fundamentalmente por jvenes, hombres y mujeres, menores de 24 aos, en su gran mayora; desertores del Sistema Educativo Formal, con alto grado de analfabetismo funcional, fundamentalmente por desuso, procedentes de hogares pobres o empobrecidos y con escasos modelos de identificacin (padres, madres, hermanos, vecinos) con el trabajo formal, as como tambin para la valoracin de la continuidad educativa. Son jvenes que se mueven en espacios territoriales restringidos y con escasos o casi nulos espacios de socializacin, donde los privilegiados son: el club de ftbol y la esquina. Partimos de la base que participan "jvenes de sectores en desventaja social" y ste es un concepto en el que se incluyen jvenes con realidades diferentes en cuanto a proceso personal y vnculo institucional. Por ello, decimos que debemos respetar los tiempos personales de los jvenes, incorporndolos a las experiencias teniendo en cuenta ambos aspectos: su proceso personal y las caractersticas del convenio en el que se insertan. Un aspecto en el que nos interesa profundizar en la reflexin, es el vinculado a la integracin de jvenes de diferente perfil a las experiencias socio 90 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
educativo - laborales. Sentimos que desde las diferentes disciplinas sociales existen argumentos de peso para proponer experiencias en las que se favorezca la interaccin social, sin desvirtuar con esto el objetivo de las polticas sociales de la IMM. Con esto queremos decir que debemos incorporar en los grupos a jvenes que han tenido mayores oportunidades de socializacin pues enriquecen enormemente la propuesta, permitiendo a los jvenes con ms dificultades incorporar pautas de socializacin nuevas as como resignificar el valor de la formacin personal, el cuidado de la presencia personal, etc.
Dimensin Pedaggica
Como ANONG creemos que el gran desafo conjunto que enfrentamos las ONGs y la IMM es la generacin y profundizacin de metodologas que permitan cumplir con los objetivos planteados en una licitacin socio-educativo-laboral, con jvenes de sectores en desventaja social,es decir aportar estrategias para: la inclusin de los jvenes, una propuesta de educacin para el trabajo, prestar un servicio concreto alcanzando niveles de calidad acordes a las exigencias planteadas, y que sean controlados y evaluados con igual rigurosidad. En este sentido -si bien la intencionalidad a la cual daba respuesta la propuesta de los convenios, se mantuvo -consideramos y reconocemos que se operaron cambios que ponen en cuestin el Objetivo de Inclusin Juvenil; por tanto manifestamos que el programa debera retomar y avanzar aun ms en fortalecer y profundizar la ptica como Poltica Social, con nfasis en lo educativo y en la incorporacin de habilidades socio - laborales. Es necesario hacer el esfuerzo para evitar que un programa, concebido como una poltica social, se convierta en una poltica de empleo o de compra de servicios municipales a organizaciones que tienen como propsito un perfil socio-educativo. En la misma lnea del punto anterior, decimos que si algn convenio, sea por las caractersticas de la tarea o el entorno donde se desarrolla, no nos permite como instituciones cumplir con los dos objetivos propuestos en la licitacin, en ese caso deberamos pensar muy bien si esa actividad debe ser o no conveniada en la modalidad de propuesta socio educativa-laboral. Pensamos que deberamos ser muy cuidadosos, la IMM al proponerlo y las ONGs al aceptarlo, pues corremos peligro de desvirtuar la poltica de convenios socio-educativo-laborales. Creemos que tanto las Organizaciones Sociales como la Intendencia, desde ambas partes hemos contribuido -sin tener la intencin- a generar una falsa dicotoma entre los aspectos educativos y el cumplimiento del servicio de acuerdo a los niveles de calidad esperados.
La IMM, en general, nos ha trasmitido evaluaciones que tienen fuerte nfasis en la calidad de los servicios, no explicitndose cunto tienen que ver con esa evaluacin los aspectos pedaggicos y metodolgicos desarrollados por las instituciones. Entendiendo que en el universo de las ONGs, existen varios modelos de intervencin, que provienen del perfil, o la particularidad de cada institucin, avanzamos igualmente en acordar que las propuestas que desarrollamos incluyen las siguientes dimensiones: Integralidad, como una unidad mltiple o compleja del sujeto, de lo social - lo educativo - lo laboral. El vnculo de cercana y presencia en la cotidianeidad socio laboral y comunitaria entre el o la joven y la Institucin, que funciona como referencia y mediador en la relacin joven / sociedad. Este aspecto marca el reconocimiento de la importancia para el joven de la territorialidad o enclave comunitario. Diversidad y flexibilidad, al reconocer la particularidad y la originalidad de cada proceso educativo - laboral que cada joven opta por transitar. Participacin y protagonismo de los mismos, que son visualizados activamente en las instancias de planificacin y evaluacin personal y colectiva.
Perfil del equipo

Buscando dar respuesta a la propuesta de integralidad mencionada anteriormente, las organizaciones conformaron equipos de trabajo que integran diferentes disciplinas en lo social y en lo educativo, fundamentalmente. Reconocemos la caracterizacin de un nuevo rol, al cual no definimos por profesin especfica, sino desde el aporte concreto que realiza en el da a da en lo educativo-laboral. Es parte de un equipo ms amplio; no es un "capataz", es referente en la operativa concreta del convenio y es parte del seguimiento especfico del joven y del grupo.
Contexto de desarrollo de la tarea

Con relacin a los contextos de desarrollo de los convenios y la tarea concreta, vemos que la participacin de los jvenes en cuadrillas trabajando con empleados municipales, no facilita la instrumentacin de programas educativos que permitan la generacin de habilidades socio - laborales en los jvenes. Es muy difcil trasmitir pautas educativas en contextos laborales que funcionan con lgicas propias muy particulares y con objetivos e intereses legtimos, pero bien diferentes. En este sentido se han aplicado tres modelos en relacin con la integracin de los jvenes al espacio laboral:
1.- Trabajo individual en locales y/o espacios municipales. (Ej.: limpieza de comunales y barrido de calles) . 2.- Integracin en cuadrillas mixtas. (obras en policlnicas, saneamiento). 3.- Cuadrillas integradas solo por jvenes o personas beneficiarias, con sus respectivos referentes institucionales. (reas verdes, UTAP, etc.). Las modalidades 1 y 3, las evaluamos como las ms propicias para el desempeo de los jvenes y para la aplicacin de la tarea educativa. Aportes que la experiencia hace a la construccin del itinerario de los jvenes.
Incorporacin de nuevas competencias

En primer lugar partimos de que la propia existencia de los convenios socio educativos laborales, posibilita a jvenes varones y mujeres en situacin de pobreza de Montevideo una oportunidad cierta y que, de otra forma difcilmente accederan a un itinerario de integracin social y menos an a un proceso educativo - laboral. Algunos aspectos a destacar son: En la brecha de la exclusin social, estos procesos acortan distancias hacia la inclusin. En muchos casos generan una cierta estabilidad, tanto emocional como familiar, en la medida que lo socio educativo encuentra tambin un apoyo econmico. La prctica cotidiana del trabajo, planificado y acompaado, genera en la subjetividad de los jvenes un impacto favorable para ayudarlos a salir de la matriz de inmediatez con la que muchos llegan. Contar con un encuadre pre-establecido que integra horarios, roles, funciones y tareas, da un marco de seguridad y rutina, que permite incorporar pautas del trabajo formal, tales como asiduidad, cumplimiento de horarios, establecimiento de vnculos. Cambios notorios en la modalidad de la comunicacin, ya que en medio de estos procesos comienzan a registrar y aplicar nuevas formas de resolver conflictos, verbalizar estados de nimo en la medida que los registran y tambin pasar a un nivel mayor de abstraccin. Para muchos es descubrir nuevos territorios de una misma ciudad, ya que los trabajos generalmente se realizan en diferentes lugares de Montevideo, lo que los lleva a relacionarse con vecinos de diferentes zonas y conocer otras realidades socio - culturales. Participar de experiencias extra-barriales apoya la idea de encontrarse con "otros", tanto con otros pares, como con otros adultos, en roles simtricos, que aportan otras visiones de cada uno y de la realidad. Las pasantas socio-educativas-laborales, permiten incorporar y practicar un protagonismo comprometido por parte de los jvenes, que
redunda en beneficio de la autoestima y la autopromocin, as como la reivindicacin de que "ser joven" es vlido. Reconocemos como positivo el movimiento y la actitud de "Bsqueda de empleo", ya que son ellos los que se acercan a anotarse para conseguir un lugar en los Convenios. De la misma forma se valora que puedan sostener un proceso intenso y complejo y, una vez finalizado ste, salgan con la expectativa de lograr nuevas oportunidades.
Articulaciones vinculadas a la propuesta

Fundamentalmente con la IMM, cada organizacin define nuevas articulaciones y coordinaciones en busca de potenciar las estrategias de inclusin, de cada joven. Creemos que debemos profundizar y generar nuevas formas en el tipo de relacin IMM - ONGs, en las que se piense el vnculo y la articulacin en trminos de socios para el logro de un objetivo comn y concreto: la inclusin de jvenes en situacin de desventaja social. Este nuevo posicionamiento implica un intercambio fluido y permanente en la construccin de mecanismos de cooperacin entre los diferentes actores. La IMM, como actor privilegiado, podr promover formas de ampliacin de la Poltica, conveniando con otros organismos del estado: Consejo de Educacin Primaria, UTU, Consejo de Educacin Secundaria, Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Vivienda, de Salud Pblica y otros, as como a la interna, articulando sus propias dependencias, tambin con sus empresas proveedoras, que apoyen la generacin de espacios genuinos de trabajo, la certificacin y equiparacin de competencias tcnicas y laborales.
Otros aportes para la reflexin

Costos de la gestin.
Es necesario que el programa contemple los costos de gestin que aseguran una experiencia acorde con la dimensin de doble objeto del convenio, asegurando un servicio con niveles de calidad acordes a lo esperado. Consideramos cuatro rubros que componen el presupuesto: 1.- Salarios: es necesario retomar una paramtrica para la actualizacin de los mismos. 2.- Funcionamiento: herramientas, materiales, fletes, insumos, comunicaciones, etc. 3.- Formacin: materiales didcticos, equipo tcnico, espacios fsicos, etc. 4.- Gestin: coordinacin operativa, administracin. En las experiencias desarrolladas en el marco de la relacin de las ONGs con la IMM -en las cuales se han contemplado estos 4 rubros en forma equilibrada- se logra una gestin general y un adecuado funcionamiento que facilita el cumplimiento y logro de los objetivos.
Tiempo diario y del proceso total

Vemos como ideal espacios educativo - laborales menores a seis horas diarias que permiten a los jvenes la posibilidad de reinsertarse en espacios educativos formales, a la vez que participar de las propuestas grupales e individuales que la institucin les proponga. A partir de la crisis del ao 2002 se ha recortado el tiempo de duracin de los convenios. Se estima que esto debera redefinirse, ya que la propuesta tendra que estar ajustada a los "tiempos educativos", asegurando al menos un ao de convenio con opcin a dos, y que los tiempos del convenio coincidan con los tiempos mximos de permanencia de los jvenes en el programa, evaluando con claridad sobre indicadores de proceso educativo a construir y socializar para todos los convenios. En los convenios educativos laborales es posible trabajar con poblacin en diferente nivel de riesgo. En general las ONGs realizan una seleccin de riesgo, dejando en los convenios a los jvenes que pueden sostener el encuadre previsto con las horas de seguimiento educativo que se pagan. Igualmente, es necesario reconocer que hay sectores de jvenes, con mayor exposicin a modelos de identificacin con conductas de marginalidad y transgresin, que quedan excluidos de estos convenios, ya que su atencin implica y presupone procesos ms lentos, de mayor aliento, ms costosos, con equipos multidisciplinarios con especificidades temticas y tcnicas, y con disponibilidad de recursos en general, que permita mayor capacidad de respuesta en tiempos cortos y mayor posibilidad de "entrada y salida". Sera razonable trabajar con financiamientos diferenciados por riesgo, para cubrir as sacar la mayor parte de la poblacin objetivo, con convenios que sean viables desde el punto de vista educativo. Por ltimo, reconocido el contenido educativo del convenio, debera existir un mecanismo de ajuste y de sistematizacin de las transferencias, que contemple las especificidades de este tipo de actividad. Algunas secretaras de la IMM, han logrado una muy clara fluidez en las transferencias, teniendo incluso sistemas de adelantos de partidas, con mecanismos de rendicin de cuentas que han sido muy operativos y han generado garantas muy claras para todas las partes; nos referimos fundamentalmente a la experiencia de Barrido Otoal con la Secretara de la Mujer.
Diferenciar Programas de Emergencia Social

En la medida en que tenemos un nuevo escenario con un Plan de Emergencia y algunas acciones del Ministerio de Desarrollo Social que se encuadran en este esquema, es necesario aclarar las diferencias entre las polticas de empleo vinculadas a la emergencia y este tipo de polticas educativas. La emergencia est definida en funcin de una situacin de alto riesgo a la que se le da una respuesta puntual, intensiva y a trmino.
Es importante separar ambas formas de intervencin, porque es claro que en situaciones de emergencia prevalecen los resultados inmediatos sobre los procesos, mientras que en los procesos educativos, fines, medios y procesos guardan coherencia y tienen una importancia especfica desde el punto de vista pedaggico.
En sntesis y a modo de propuestas

La propuesta central pasa por consolidar el modelo de intervencin que privilegia el proceso educativo y toma a la experiencia laboral como elemento articulador de un proceso de socializacin. La consolidacin de este modelo supone la jerarquizacin de la experiencia y el recorte como poltica socio educativa, para el desarrollo de competencias socio-laborales en jvenes en situacin de alta vulnerabilidad. Esto implica reconocer y reservar una parte de los servicios que se brindan por la IMM, para un grupo particular de jvenes, que no se rige nicamente por las pautas del mercado y la relacin patrn-obrero. Por tanto, es necesario explicitar una contractualidad que prevea mrgenes razonables para su ejecucin, por lo que es necesario traducir los aspectos abstractos del modelo en acciones concretas pasibles de ser plasmadas en un contrato. Esto implica en principio acordar -o ratificar en los casos que no se est aplicando- los siguientes aspectos: Tareas pasibles de ser utilizadas como base para estos procesos educativos. Cargas horarias, responsabilidades, seguridad laboral, equipamiento acorde a las necesidades de la tarea. Rol y perfil de los educadores. Direccin operativa especfica y coordinacin educativa, entre la Unidad de Convenios de la IMM, y las ONGs. Tiempo apropiado de ejecucin de los convenios. Marco legal de la contratacin de jvenes (planilla de trabajo, BPS, Seguro, Seguro de Salud), salarios, becas o subsidios con contraprestacin, etc. Modalidad de pago del convenio (ajuste entre la ejecucin y los pagos). Formas de contratacin. Mecanismos de acreditacin de las ONGs aspirantes a conveniar. Forma de evaluacin y sistema de indicadores. Definicin de una tipologa de convenios segn nivel de riesgo de los jvenes involucrados. Metas concretas vinculadas con el perfil de egreso.
Ratificamos la transversalizacin de diferentes polticas (municipales, nacionales) que, aplicadas en los itinerarios personales de los jvenes, impacten de manera cualitativamente superior a la que se efecta de forma fragmentada, dispersa y artesanal; porque en definitiva, en la articulacin y cooperacin desde los diferentes lugares y roles, es desde donde se producen cambios.
Relato elaborado por ANONG. Sociedades partcipes: SOCODE, Educ. Agustn Guerra M. Tacur, Pbro. Pedro Incio El Abrojo, Psic. Soc. Pedro Del Prato La Cabaa 18 de Julio, Psic. Soc. Jorge Vera Juventud PC, Psic. Soc. Luis Cesari Iglesia Anglicana, Psic. Soc. Fernando Rodrguez IPRU, Ed. Soc. Marcelo Vents
Educacin y Trabajo Desafos para la inclusin protagnica de adolescentes y jvenes

Luis Alonso
Antecedentes
En 1977 nace CEPOA (Centro Especial para la Ocupacin de Adultos), institucin dependiente del Consejo de Educacin Primaria. Sobre la base de investigaciones y recursos humanos de CEPOA, as como de la experiencia adquirida en el "Programa de Desarrollo de Comunidades Marginales" del Ministerio de Educacin y Cultura, se crea en 1981 y en la rbita de este Ministerio, el Centro de Capacitacin y Produccin (CECAP). El 28 de enero de 1985 por Resolucin Ministerial que hace referencia al Decreto 574/74 y al Decreto 379/77, se confirma al CECAP y se lo ubica en dependencia directa de la Direccin de Educacin de la citada Secretara de Estado. Por Resolucin del 2 de Enero de 1989 se aprueba un Reglamento de estructura orgnica y de funcionamiento del CECAP. En 1994 se crea CECAP Rivera, en acuerdo con la Intendencia Municipal de ese departamento, con el objetivo de descentralizar esta accin educativa pblica.
Presentacin
Concebimos la educacin para el trabajo como un campo especfico de la educacin social en nuestro pas. Diversos proyectos y experiencias realizan su aporte a esta especificidad y tienen en Uruguay larga historia en las instituciones pblicas y privadas dedicadas a la formacin o capacitacin para el mundo del trabajo. En el escenario actual de polticas de empleo juvenil para sectores "no trabajan ni estudian" se encuentran una serie de acciones focalizadas en este segmento de jvenes. Instituciones pblicas y privadas implementan programas de insercin laboral, promocin de pasantas laborales como marco de capacitacin para el mercado de empleos y acciones de promocin para su reingreso al sistema educativo formal. El sistema educativo no logra retener a un numeroso sector de adolescentes y jvenes; estos no realizan un proceso de acumulacin de conocimientos
que le permitan un salto cualitativo en torno a su proyeccin personal y su autopercepcin. Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centros articuladores de una educacin para el trabajo, en sentido humanizador del trmino, ya que despliegan una interesante propuesta de captacin y promocin de adolescentes y jvenes con una propuesta de talleres ocupacionales, espacios educativos complementarios y procesos de capacitacin para la insercin laboral. Los CECAP presentan una potencialidad de vinculacin con enseanza formal para este sector de adolescentes. Es una oferta educativa de promocin cultural y participacin ciudadana nica en el mbito del Estado; que necesita establecer vnculos, reforzarlos, de insercin con el Sistema Educativo Nacional, establecer canales de acreditacin y certificacin que permitan a los participantes de la propuesta su culminacin del Ciclo Bsico, la continuidad de su formacin profesional en la UTU, a la vez que vincularlo fuertemente con el mercado de empleos. El objetivo de estos Centros era brindar capacitacin laboral a los jvenes a travs de Talleres Ocupacionales. Estos han jugado a lo largo de estos aos, el centro de la accin educativa de CECAP. Se identifican como escenarios de capacitacin profesional y su oferta, metodologa y vinculacin con el mercado de empleos es flexible y atractiva para los adolescentes y jvenes. Los talleres ocupacionales han logrado con variedad de apoyo, mapear sus objetivos educacionales en directa relacin con los requisitos de los puestos reales de empleo -competencias profesionales- , desarrollando a lo largo de estos aos, diversos programas de validacin de sus programas y currcula a travs de la metodologa DACUM, la formacin en Alternancia y un enfoque basado en Competencias. Los mismos responden a una serie de oficios, que en la actualidad son: peluquera, gastronoma, albailera, sanitaria, electricidad, carpintera, jardinera, vestimenta, calzado e informtica. En la planificacin actual de una formacin integral, las actividades educativas transversales del centro: participacin de los jvenes en la vida del mismo, actividades ldicas, deportivas y culturales, y la presencia en las redes juveniles de la ciudad, se han revalorizado en igual importancia que los Talleres Ocupacionales con el objetivo de potenciar escenarios distintos al taller clsico, como fortalecedores de una formacin integral para la inclusin social.
Cobertura
Los Centros atienden anualmente un promedio de quinientos adolescentes y jvenes, en la propuesta central, y otros 100 en pasantas, talleres externos y asistiendo a actividades puntuales. En el libro de matrcula oficial de Cecap Montevideo existen registros de 8.000 jvenes que en algn momento integraron la propuesta. Actualmente esta poblacin est conformada por jvenes y adolescentes de ambos sexos, cuya edad est comprendida entre los 15 y 20 aos, que han
abandonado la educacin formal, que provienen de hogares de bajos ingresos, o bien de hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), y/o que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social -situaciones de exclusin. La propuesta de los CECAP tiene en cuenta aspectos tales como: Formacin para el trabajo, personalizada, atendiendo al ritmo y estilo particular de cada alumno. Estructura modular de los cursos. reas transversales: nivelacin escolar, actividades artsticas y culturales. rea de recursos de aprendizaje, Documentacin y Biblioteca. reas de orientacin profesional y de insercin laboral y educativa. Sistemas de pasantas internas y externas, y de alternancia entre empresa y taller. rea de servicio de salud. Apoyo en transporte (beca mensual para boletos), alimentacin (desayuno y almuerzo) y beneficios sociales (trmite de carn de asistencia, asignacin familiar). Ubicamos a los CECAP como centros educativos promotores de aprendizajes personales y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos y problematizadores, ms que de conocimientos instrumentales e ideolgicos necesarios para ser "empleable". El nfasis en la inclusin de adolescentes es dual: capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una experiencia cooperativa y formado para una participacin consciente en la sociedad de su poca. Las instituciones pblicas que construyen el tejido social, son desvalorizadas por un segmento importante de jvenes que no les encuentran sentido ni encuentran pertenencia, por lo tanto quedan lejos de su mundo cotidiano. Existe un desconocimiento en esta franja de jvenes y sentimiento de lejana con el sistema poltico representativo, con los mbitos de participacin poltica institucional o comunitaria. Es necesario articular estos puntos como motor de impulsos a un clima de Centros que permita aprender a participar participando, sumando a los talleres ocupacionales una batera de propuestas recreativas, deportivas y formativas grupales e individuales que potencien la inclusin de adolescentes. Propuestas educativas que promocionen la bsqueda de una actividad econmica no problemtica, la reinsercin al sistema educativo formal y de formacin en reas creativas, la participacin en actividades de utilizacin del tiempo libre, a travs de un tiempo-espacio individualizado y grupal con cada participante por parte del equipo educativo del Centro. Planteamos los siguientes ejes estructurantes de un abordaje en educacin y trabajo con los adolescentes y jvenes que llegan al programa: 1) La vivencia del trabajo en equipo y la asuncin progresiva de responsabilidades individuales y colectivas, como herramientas que perMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 101
mitan el involucramiento de los participantes en su proceso educativo. 2) La capacitacin tcnica especfica en reas ocupacionales manuales, tcnicas y artsticas que permitan procesos de insercin laboral y por la cual los participantes reciben un apoyo econmico de boletos. 3) Un trabajo de auto percepcin en el que cada uno pueda ir descubriendo sus habilidades, destrezas, sensaciones y la informacin, que les permita identificarse en el mercado de trabajo actual y realizar sus proyecciones.
Desafos y ejes orientadores para un Programa Nacional

Educacin integral, articuladora, con continuidad en los diversos subsistemas. Resulta importante rescatar en este sentido el proceso de articulacin con UTU para la certificacin de aprendizajes de los talleres y con Secundaria para el desarrollo de programas alternativos de nivelacin en Ciclo Bsico. Educacin para todos a lo largo de toda la vida. Trabajo en el sentido humanizador del trmino, no entendido exclusivamente como empleo. Propuesta educativa integral de formacin para el mundo del trabajo y la insercin social. Promocin de Protagonismo adolescente y juvenil.
Caractersticas generales
El Programa Nacional de Educacin y Trabajo es una propuesta educativa pblica que opera como una plataforma de segundo nivel o escaln progresivo, para aquellas instituciones pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin formal y formacin para el trabajo, en el marco de una propuesta educativa integral. Se plantea la seleccin, desde la derivacin de instituciones y de inscripciones familiares o en puerta, a adolescentes y jvenes a la categora de estudiantes. Estos se integrarn a pequeos grupos mixtos de 15 integrantes, un educador referente realizar la tarea de acompaamiento continuo, orientacin y derivacin a espacios adecuados de acuerdo a perfil. Se orientar en Gnero y Trabajo, invitando y promoviendo la eleccin de: actividad de capacitacin ocupacional (taller), Actividades Transversales obligatorias u opcionales (recreativas, artsticas, culturales), Nivelacin y Aceleracin en Ciclo Bsico e incorporacin a espacio joven de encuentro, organizacin de actividades y procesos de participacin y protagonismo en la temtica Educacin, Juventud y Trabajo. En el caso de acciones descentralizadas o conveniadas con Instituciones barriales o comunitarias, las condiciones mnimas para plantear acuerdos de trabajo sern:
a- Grupo de 20 jvenes -mixto- como mnimo, con el perfil del Programa en actividad al menos 20 hs semanales. b- Presentar una propuesta educativa que incluya: actividades ocupacionales / escenarios de participacin juvenil/ talleres culturales o artsticos/ nivelacin pedaggica en ciclo bsico. Se deber presentar nmina de docentes, tcnicos y educadores que aporta la contraparte y su relacin con el grupo de estudiantes. c- Espacios y condiciones para desayuno o almuerzo o merienda. Si la institucin rene estas condiciones, el Pnet proveer: a- Equipo de Educadores que complementen el equipo aportado por la Organizacin. b- Certificacin de alumnos. c- Seguimiento, supervisin y capacitacin. d- Articulacin con servicios prestados en edificios centrales.
Poblacin Objetivo
- Adolescentes y jvenes entre 15 y 20 aos; - que no estn estudiando ni trabajando, con enseanza primaria completa y en situaciones de exclusin social; - con dificultades para continuar con estudios de Ciclo Bsico y queriendo hacerlo; - con necesidad de ingreso econmico y que no cuentan con una preparacin bsica para acceder a un empleo decente.
Modalidades de inscripcin
La demanda de inscripcin se coordinar y recibir con y de los mbitos de atencin primaria social: Organizaciones del MDS (Inju, Inau, otros), Municipales y de organizaciones no gubernamentales. Se mantendr un cupo para inscripciones familiares, buscando siempre el compromiso de la familia en apoyar el proceso educativo. La propuesta se realizar en y desde los centros de referencia del PNET (CECAPs de Montevideo y Rivera).
Objetivos
Generales:
Accin educativa integral en: a- Educacin y Trabajo para adolescentes y jvenes en situacin de exclusin social. b- Inclusin Social y Participacin Ciudadana.
Especficos: a- Reinsercin en el sistema educativo formal. b- Formacin para el mundo del trabajo. c- Participacin y protagonismo adolescente y juvenil. d- Desarrollo de habilidades Artsticas y Culturales.
Marco Metodolgico
Desde el dispositivo actual en el mbito de la accin educativa de los CECAP con adolescentes y jvenes en situacin de exclusin, se instala un Programa Educacin - Trabajo; entendiendo como trabajo el conjunto de las actividades humanas, en donde el aprender haciendo, el pensar junto a otros como forma de entender el mundo y las relaciones que en l establecemos, es estratgico para el desarrollo de potencialidades de sujetos que encuentran desde siempre dificultades para su desarrollo personal; abordando una formacin en tcnicas y habilidades que permitan acciones de inclusin social, desplegando en componentes educativos, dimensiones culturales, sociales y artsticas de una formacin para el ejercicio de la ciudadana. Organizacin de semestres educativos, un recorrido por participante entre dos y cuatro semestres mximo. Desde los componentes que implican directamente el trabajo sobre habilidades y conocimientos para el acceso a un empleo decente, estos Centros buscan a travs de las modalidades de Alternancias y Pasantas el acceso a actividades mas all de los modelos clsicos de operarios dependientes en tareas manuales. La posibilidad de desarrollo de habilidades artsticas y culturales a travs de talleres en el Centro viabiliza avanzar en posibilidades laborales que impliquen directamente estos conocimientos. Partiendo desde el inters del participante, planteamos una propuesta curricular que tiene como objetivo potenciar la realizacin de actividades integrales para una capacitacin profesional; articulando los esfuerzos pblicos para mapear las necesidades educativas de nuestros jvenes en los diversos subsistemas. Como Centro que interviene desde el mbito de la Educacin No Formal, estos recorridos curriculares que realzan la funcin de la cultura, la capacitacin y la promocin, permiten que los estudiantes prueben, experimenten, se equivoquen, pero sobre todo, que puedan manifestar su voz, su creacin y su potencialidad como sujetos. Acciones hasta hoy desechadas en el concepto "empleabilidad" y en cmo las instituciones que abordamos educacin y trabajo entendemos el concepto "capacitacin profesional". Esta propuesta plantear el siguiente soporte metodolgico de intervencin a desarrollar con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin: El tiempo de participacin. Experiencias que tienen un tiempo definido de antemano y que los participantes conocen y aceptan explcitamente acompaados en el proceso para la toma de decisiones.
El objetivo es facilitar el enganche con el encuadre de la propuesta y el desarrollo de sus componentes, pudiendo utilizar la tensin de la culminacin de la experiencia como un lmite preciso que estructurar su proceso educativo. A diferencia de otros escenarios educativos sociales en que el tiempo que se comparte juntos se mide en aos o no es un dato preciso, una experiencia de carcter educativo-laboral aprovecha el dato de cundo empieza y cundo termina como encuadre y es, para los participantes, generalmente provenientes del fracaso escolar, la oportunidad de sentir que pueden culminar un tiempo de formacin y vivencia que aporta a su autoestima. La tarea diaria tambin marca un tiempo de comienzo y de finalizacin. Al ser una experiencia de formacin para el trabajo, se utiliza el encuadre de los tiempos que ste dura por da - horario de entrada y de salida, espacios de descanso y esparcimiento, espacios grupales de evaluacin y capacitacin tcnica, reuniones grupales y personales de evaluacin y negociacin, tiempo libre y otros-. Las modalidades de participacin. Los participantes marcan su recorrido desde sus ritmos, tiempos y posibilidades, en el marco de los objetivos de los diferentes espacios de aprendizaje. Aportarn a la conformacin de un grupo y en este marco aprender a trabajar en equipo. Los equipos de participantes son responsables de cada uno de sus integrantes y cada uno de ellos es responsable del funcionamiento del equipo. Ya sea en un trabajo en la va pblica, en una reunin del grupo, en tareas que realiza en el taller solo o con otros, en instancias de capacitacin tcnica especfica, cada integrante tiene responsabilidades que son asignadas con el aval del grupo y de los educadores -que tambin tienen las suyas y son conocidas por los muchachos-. Estas responsabilidades son acordes a la capacidad del grupo y de sus integrantes, van in crescendo en el correr del tiempo de la experiencia y son rotativas (la organizacin de los materiales para la tarea diaria, la limpieza de las reas comunes y de trabajo, la realizacin de pequeas tareas tcnicas concretas, etc.). Los componentes de la formacin. Una experiencia de formacin para el empleo que rescata el aprender haciendo en el marco de un grupo, no puede quedarse exclusivamente en el "pasaje" de informacin o la capacitacin tcnica para una tarea concreta. Esto reduce el valor de cambio de la experiencia y no aporta a los intereses o necesidades de estos muchachos. La vivencia del tiempo compartido y la oportunidad de verse distinto sern insumos a valorizar frente a lo novedoso de su capacitacin especfica. Una formacin integral para el trabajo y para la ciudadana se podr estructurar en las siguientes dimensiones: 1- El tiempo y el espacio del grupo, de los compaeros y compaeras, el espacio en donde sentir que se comparte con otros la tarea, el cansancio del da, las diferencias de opinin y la palabra de cada uno, las alegras y las broncas.
2- La capacitacin tcnica especfica para la tarea por la cual recibe un apoyo y la formacin en habilidades sociales. Estas instancias se desarrollan durante todo el tiempo de la experiencia en dos momentos diferentes y complementarios, en horarios especficos bsicamente terico-prcticos (talleres, demostraciones de tarea, reuniones grupales, nivelacin pedaggica) y en espacios transversales de desarrollo de actividades artsticas, culturales o de participacin. 3- El seguimiento individual y grupal. La evaluacin es permanente, y ancla en las reuniones semanales y en instancias especficas. Individualmente y en instancias progresivas a medida que la confianza mutua lo permita, se intenta identificar con cada participante las dificultades y facilidades que la experiencia le aporta, se intenta destrabar las diferencias interpersonales que seguramente el actuar en grupo trae, retomando en este marco, los acuerdos a los que se lleg en las entrevistas personales. 4- El apoyo a actividades fuera de la experiencia central de formacin para el mundo del trabajo. Planteando el valor del inters del participante, estas experiencias deben apoyar la realizacin de actividades distintas a la tarea que se est aprendiendo y a su compromiso de sostener una actividad educativa formal. Esto es: apoyo con becas para estudiar computacin, tocar un instrumento, bailar, cantar, practicar deporte, salir en una murga, etc. Estos intereses pueden ser relevados y apoyados a fin de que constituyan un aprendizaje agregado de la experiencia y puedan contribuir a identificar recorridos personales que despierten el deseo en una actividad que puede o no ser remunerada, pero que es necesaria a toda persona para su autoestima. En realidad, estos muchachos son creativos por naturaleza, su propia experiencia de vida les ha enseado muchsimo para sobrellevar situaciones difciles; algunos estn ms golpeados que otros, pero en una perspectiva educativa de resiliencia -desde una experiencia laboral en que pueden incluso llegar a aportar algo desde su ingreso econmico al apoyo que el equipo de educadores logre potenciar- el valor de la realizacin de estas actividades abre caminos y despierta sueos. 5- Espacios de escolarizacin o apoyo al reingreso al sistema educativo formal. Muchos de los jvenes que participan en estas experiencias no han culminado o han abandonado el nivel secundario. Esto imposibilita un salto en su preparacin para un ingreso econmico distinto a lo que su situacin posibilitara. Utilizando los mecanismos de certificacin, preparacin alterna a la concurrencia a aula que existen actualmente, o insercin formal educativa, este programa logra unir capacitacin tcnica especfica con formacin real en habilidades sociales y culturales de inclusin.
Esta dimensin -que tiene el mismo valor formal de compromiso en el Programa que el horario de trabajo o capacitacin especfica, en instancias de seguimiento continuo- ser parte del acuerdo de participacin y motivar su alejamiento si abandona el estudio elegido.
El perfil de tareas del Equipo y nudos pedaggicos

La tarea a realizar y los diferentes niveles de relacin con el mercado de empleos o las caractersticas del espacio en que participan los muchachos, trazan un smil en las tareas centrales que los educadores del Programa deben abordar. Actuarn en tres niveles, interrelacionados entre s y que le permiten a travs de un trabajo en equipo, retroalimentar continuamente los componentes educativos de la experiencia y posibilitar que esta sea desafiante, til, recompensante y atractiva para los jvenes participantes. Estos niveles seran: a) Relacin interpersonal. Este nivel refiere a la carga horaria que se dispone para acompaar al grupo durante su horario especfico para la tarea que desarrolla. Permite compartir un tiempo de calidad a la vez que propicia un acercamiento del equipo tcnico al grupo de manera natural. Implica planificar, organizar y compartir los espacios. Mientras se comparte el trabajo o los espacios de descanso se habla de lo que somos, de lo que nos gusta, de cmo estuvo la noche en el barrio, de la pelea con la novia o el novio, del hijo que llor toda la noche. De lo que no nos gusta hacer en un trabajo. Se procesan los aprendizajes de los componentes tcnicos especficos y se visualiza cmo se puede hacer mejor la tarea. Mutuamente se construye confianza. b) Coordinacin de espacios grupales de formacin y recreacin. El equipo del Centro organiza y lleva adelante las reuniones semanales o de otra periodicidad en que el grupo se rene para evaluar la semana, organizar una tarea o resolver un conflicto. Planifica y ejecuta junto con otros compaeros del equipo los componentes de formacin en habilidades sociales u otros de capacitacin tcnica especfica para con la tarea. Es el que tiene la informacin del grupo y sus integrantes, es el nexo entre este y otros actores de la formacin y facilita el clima grupal y personal para la misma. Organiza los espacios de recreacin o salidas recreativas y de campamento junto al grupo de acuerdo a los intereses de los participantes, festejo de cumpleaos, salidas los das de cobro, al cine, etc. c) Coordinacin interinstitucional. El equipo participa de las reuniones necesarias a la experiencia que impliquen la coordinacin con otros actores. Junto a los referentes de cada adolescente y con este mismo,
evala y comparte la informacin necesaria para el mejor desarrollo de la experiencia personal. En cuanto a los nudos pedaggicos o los principales componentes educativos de las experiencias, estos seran: 1) Conformacin del grupo. Como todo grupo humano, estas experiencias necesitan de tiempo y espacio para conformar un equipo, que es la intencin educativa. Es el aprendizaje del uso de la palabra, del saber escuchar, de exponer opiniones personales, de saber recibir una indicacin, una orden -es una experiencia laboral-, de perderle miedo al juego y de apropiarse de tcnicas grupales o de dinmicas de grupo que faciliten la circulacin de la informacin y el aprender a estar con otros. 2) Organizacin para con la tarea. Se desprende del componente anterior y se procesa al mismo tiempo. Desde el vamos, el grupo tiene el desafo de formar equipo y organizar el trabajo cotidiano. Sigue indicaciones tcnicas o decisiones tomadas en las reuniones grupales. Se aprende a hacer en la marcha y se van intercalando los componentes especficos de la formacin en una dinmica de capacitacin en alternancia. 3) Trayectorias personales. No todo es en el marco del grupo, ste es la unidad de trabajo, pero la experiencia ancla en cada integrante de la misma y es personal el seguimiento y las proyecciones de la misma. Cada muchacho tiene su historia que lo ubica distinto a otro en ella, su escolaridad, sus experiencias anteriores, lo que sabe hacer y lo que no, el gusto por la tarea, el deseo de lo que venga despus. En coordinacin con sus referentes y con l mismo se traza un plan personal en el que, al tiempo que se procesan los aprendizajes tcnicos y formativos mientras dura la tarea -de un ao a dos-, cada integrante va identificando lo que debe hacer en relacin a reingresar al sistema educativo, a utilizar sus apoyos econmicos en una capacitacin que desee, a identificar sus deseos y lo que se le da bien, que le posibilite un ingreso econmico no problemtico o una satisfaccin personal. 4) La tensin capataz-educador en Espacios de educacin para el trabajo o insercin en empresas. El Educador al coordinar un grupo, que su tarea es trabajo remunerado, asume la tensin de tener que marcar una tarea, revisar las planillas de entrada y salida o hacer ejecutar una orden, al tiempo que debe hacer entender esta como parte del aprendizaje. Es tensin por el nivel de presin que ejercen los muchachos para que nos ubiquemos slo como el educador y es tensin en la medida que actuar no desconociendo nuestras dos principales tareas, implica desdoblarnos de un momento a otro.
Luis Alonso Educador Social Director del CECAP de Montevideo
Comentarios para el cierre del Seminario

Fernando Casanova
Buenas tardes a todos. Me pidieron que hiciera algunos comentarios y hacer comentarios tiene un rango relativamente amplio de posibilidades. No voy a entrar en los detalles, muchos detalles estuvieron expuestos en las distintas presentaciones. Incluso creo que por un lado el esquema de presentar el equipo que coordina PROJOVEN, por otro lado la institucin que acta como ejecutor y lo mismo en el caso de la IMM, ya permiti ver una serie de aciertos y problemas o cuestiones a solucionar. Dentro del rango amplio que tengo para hacer comentarios, lo que voy a hacer es centrarme en algunos debates, en algunas cosas que me parece que han surgido en las presentaciones, y en el intercambio de preguntas y comentarios. He hecho una seleccin arbitraria, pero por suerte este Grupo de Educacin y Trabajo esta instituido como una suerte de grupo permanente y los temas que queden afuera de mis comentarios podrn ser luego abordados. Existe un primer tema, como el propio nombre del Grupo Educacin y Trabajo lo manifiesta y lo manifest claramente alguien en las preguntas, despus del primer panel. Uno habla del vnculo educacin-trabajo y se pregunta: la educacin, la formacin profesional, la capacitacin, puede generar trabajo? Cul es el papel de la educacin, de la formacin, la capacitacin profesional con relacin al empleo? Yo creo que un poco en las presentaciones ya realizadas apreciamos que con distintas estrategias se trata de avanzar en cosas donde manifiestamente hay un papel directo de la educacin con relacin al trabajo. En varias de las experiencias, claramente en el caso de PROJOVEN, tambin en el caso de CECAP, hay mucho trabajo en trminos de orientacin e informacin y en algunos casos intermediacin laboral. Ah estamos apuntando al desempleo que se produce por una falta o una ineficaz comunicacin entre oferta y demanda de trabajo. Y los programas educativos o de capacitacin que incorporan este tipo de contenidos, este tipo de estrategias pueden, probablemente en forma marginal respecto de todo lo que es el universo del
desempleo, pero pueden incidir en alguna manera que a nosotros nos parece acertada. La otra forma de incidir ms o menos directamente con relacin al tema de la cantidad y la calidad de trabajo es la correspondencia entre los contenidos de la educacin y de la formacin, y las competencias que son demandadas en el mercado de trabajo. Y cuando hablo de contenidos son contenidos temticos, tcnicos y no tcnicos, como de metodologa, estrategias, con lo que es de alguna manera la demanda de calificaciones y competencias que estn en el mundo del trabajo. Cuando no tenemos una correspondencia entre lo que se est precisando y en lo que se est formando, tambin es un problema, y creemos que eventualmente se est generando ms desempleo y ms problemas en el mercado de trabajo. Creemos que, cada cual por su lado -a veces asemejndose, a veces diferencindose- hay una bsqueda en ese sentido. Donde s hay un comn denominador a todos los programas y sobre todo a aquellos que hacen ms nfasis en focalizarse en determinada poblacin de jvenes, con mayores problemas, es en el tema de la democratizacin de oportunidades. Muchos de los programas -como es el caso de PROJOVEN o programas de formato similar que se han implementado en Amrica Latina en algn momento- pusieron la expectativa en contribuir efectivamente a reducir el desempleo juvenil. En la prctica, se ha constatado que son relativamente exitosos en trminos de colocacin durante los perodos de crecimiento y aumento de la demanda agregada de trabajo, pero cuando hay una recesin, no. Pero tanto ese tipo de programa como los otros apuntan al tema de la democratizacin de oportunidades. Hay quienes peyorativamente expresan: "son programas que bsicamente lo que hacen es cambiar el orden de la fila", pero a nuestro criterio, estos programas nos parecen positivos, cuando de base tenemos una serie de inequidades que contribuyen a la reproduccin de la pobreza y la exclusin social. De todas maneras no podemos esquivar la pregunta: dnde y cmo se genera trabajo? (trabajo en todas sus formas) y cul es el papel de la educacin y la formacin profesional con relacin a la generacin de trabajo y trabajo de calidad? Ac hemos tenido, en Uruguay y en toda Amrica Latina, distintas visiones. Venimos de pasar las visiones ms neoliberales o de libre mercado que suponan bsicamente la existencia de una mano invisible que asignaba los recursos eficientemente, en funcin de las necesidades, y que en todo caso lo que haca falta eran polticas muy focalizadas para corregir las ineficiencias del mercado.
Pero ya tenemos un aprendizaje respecto de eso. Qu es lo que result o no result respecto de ese tipo de enfoques. Tambin hemos pasado por una visin ms tradicional de la poltica, de tipo sectorial, con un fuerte nfasis en la planificacin central. En esta ltima visin sectorial, lo que hay que destrabar son determinados aspectos que a veces tienen que ver con infraestructura o con capacitacin; el destrabar ese tipo de nudos hara que los sectores se estructuren ms eficazmente y eso generara desarrollo. Esa es una visin en gran medida agotada y fue, en principio, la ms confrontada por la visin neoliberal. Nosotros pensamos que, en realidad la generacin de trabajo, o si ustedes quieren de actividad productiva y econmica, tiene que ver con dnde la economa funciona y dnde la gente vive y dnde la gente trabaja. Entonces bsicamente lo que estamos haciendo o planteando es referirnos ms a territorios y a cadenas productivas o cadenas de agregacin de valor. Es ah donde estn las unidades productivas, es ah donde estn vinculados los trabajadores, es en ese tipo de contexto, en el territorio y a su vez en las cadenas productivas que se aplican sobre ese territorio las que dan el sentido a las personas, el sentido de vida, de pertenencia o de no pertenencia. Entonces se me ocurre -porque ac ha habido una serie de comentarios, en torno a cmo podemos articular las cosas que tenemos-: cul es el papel de cada uno?, cmo podemos de alguna forma, -no s si apareci la palabra sistema en algn momento, pero est por detrs la aspiracin de que las cosas funcionen un poco ms sistemticamente-, coordinar los distintos esfuerzos, recursos y capacidades que tenemos a veces dispersos en distintas instituciones pblicas, privadas y sociales? Y tambin escuch planteos que decan que habra que tener una instancia que nos orientara; habra que tener una instancia que se encargue de asegurar la calidad de lo que se est haciendo; habra que tener instancias de coordinacin. No es que no crea en las instancias centrales de coordinacin, me parecen que son bien tiles y est bien que se planteen. Creo tambin que tienen sus lmites, creo que hay que pedirles lo justo y necesario, sobre todo creo que hay que pedir un buen espacio o buenas reglas de juego para que la coordinacin directa, real y concreta en terreno se produzca. Dnde nosotros podemos articular los recursos y -hablando de educacin-, los espacios que hacen a la calificacin de las personas? Dnde podemos articular los recursos de Primaria, Secundaria, UTU, con las agencias de capacitacin que tenemos presentes, pero tambin con otros espacios calificantes, tales como el propio barrio, la familia, las empresas? Dnde pueden articularse? Bajo mi punto de vista el espacio que me parece como ms evidente es el territorio; es en funcin de determinado tipo de actividades productivas que tienen lugar o que se quieren expandir o que se estn proyectando en un determinado territorio, que nosotros podemos decir: "para este objetivo, disponemos de estos recursos".
Y la forma ms conveniente y eficaz de combinar es de esta manera. Sea que estemos hablando del desarrollo del turismo local o regional, de la produccin de cordero pesado, de las artes y artesanas, de apicultura o de cualquier otro tipo de actividad econmica. Qu tenemos que hacer? Tenemos que abrir el juego a la diversidad, antes que pretender reducirla. La reflexin que se me ocurre, es entender cul es la diversidad, la heterogeneidad y el ritmo de cambio que tiene la demanda de calificaciones en Uruguay como parte del mundo. Si nosotros miramos en cualquier momento, en el momento actual, vamos a encontrar muchachos que vienen ms o menos progresando ordenadamente por los distintos niveles educativos, muchachos que no, muchachos que han abandonado, necesidades de formacin inicial, muchachos con experiencia laboral, sin experiencia laboral, muchachos con una formacin genrica, muchachos con formacin especfica, muchachos que estn trabajando y que necesitan recalificarse permanentemente, trabajadores adultos que tambin tienen que estar recalificndose y actualizndose en forma permanente. Trabajadores desocupados, cuya fuente de trabajo desapareci o sus sectores de trabajo estn en decadencia y tienen que reorientarse hacia otro tipo de actividades. Los sectores continan pero han cambiado los contenidos de trabajo. Eso configura una diversidad de demanda, que uno piensa que es difcil que un solo espacio institucional pueda darle cuenta. Y si lo colocamos en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda vida o de la educacin permanente, a su vez la necesidad de calificacin de las personas va cambiando a lo largo de su vida. Y adems coloco la variable territorial; esta cuestin sincrnica y diacrnica en un momento dado y a lo largo de la vida no es lo mismo en Montevideo, que en Cerro Chato, que en Sarand Grande, o que en Guichn. Es imposible que en un solo mbito institucional se responda a toda esta heterogeneidad y a todo este ritmo de cambio, y a esta diversidad territorial de la demanda. No tendramos que tratar de identificar cules son los recursos y experiencias de que disponemos, y pensar en esquemas que nos permitan efectivamente articularlos? Me parece bien que se plantee un gabinete de integracin o de articulacin o que haya reuniones interministeriales o espacios de cooperacin a nivel nacional pblico y privado, pero me parece que no estara completo si a nivel de cadenas productivas y a nivel de territorio no damos juego para esta efectiva coordinacin. Indudablemente que tambin hay que fortalecer; y si me dieran a elegir una lista de prioridades de cosas que fortalecer, mejorar, es el sistema educativo nacional, y en lo que refiere a la formacin para el trabajo, especficamente a la UTU; y obviamente que ah estamos hablando de cantidad de recursos, de salarios y oportunidades de formacin docente. Pero tambin creo que ms
que de cambios es de divulgacin de determinados cambios, que en la propia UTU inclusive uno aprecia. Es un tema de recursos, pero tambin creo que es un tema de autonoma, de darle alas a las 127 escuelas UTU desperdigadas por todo el territorio nacional, con una matrcula de 70.000 personas, independientemente de los que resultan expulsados de ese sistema. Estamos hablando de un volumen muy grande de jvenes y de una presencia nacional muy grande. Las escuelas de UTU -digo las de UTU, pero tambin las escuelas, los liceos-, no pueden ser meros aplicadores de programas definidos centralmente desde Montevideo, sin ningn tipo de vnculo con el entorno. Sin incorporar a la propia prctica pedaggica lo que pasa en el entorno desde el punto vista productivo. Esto, repito, no es una aseveracin de tipo general. Yo s bien que en el caso de los cursos agrarios de UTU -no s si ser por la propia naturaleza de los cursos agrarios-, la vinculacin con el entorno se da. En estas experiencias, nunca vamos a ver la accin estrictamente formativa o educativa aislada. La vamos a ver mezclada con innovacin, desarrollo y transferencia de tecnologa, de vnculo de lo que los muchachos hacen en la escuela con lo que se hace en los establecimientos. Es en este sentido que estoy pensando que los establecimientos se deben vincular al medio, obviamente asegurando determinados niveles bsicos que tienen que estar presentes y asegurados en cualquier punto del territorio nacional. No estoy hablando de una educacin totalmente adecuada al medio y que sea diferente de una localidad a otra. Hay niveles bsicos que tenemos que respetar, pero hay que hacer muchos ms esfuerzos por vincular estos recursos que tenemos y que sean recursos que se articulen con proyectos de desarrollo productivo y social a nivel territorial. Y ah de pronto sacarse esta impronta de importancia o de autoestima que muchas veces tenemos en el sector educativo y entendernos como un recurso ms de la comunidad, que se va articular con los otros recursos que estn presentes en ella en funcin de determinados tipos de proyectos productivos. Y reconocer que existen otros espacios calificantes. Aqu quiero hacer una acotacin respecto a las empresas o a las unidades productivas como espacios calificantes. De las distintas experiencias se percibe este vnculo con el mundo productivo, a travs de las empresas, a travs de pasantas, a travs de colocacin, un seguimiento de lo que pasa; pero lo cierto es que, como sabemos, hay trabajos calificantes y trabajos descalificantes. Hay oportunidades de trabajo que no nos ayudan en nada a la tarea que nos proponemos. Probablemente hay otras puntas, a m es la que ms directamente se me ocurre, y en eso s estamos en un momento propicio, un momento especialmente propicio, porque la negociacin colectiva que est en un momento de auge en el pas, es un buen espacio para ir incorporando componentes educativos y formativos dentro de lo que son los Convenios Colectivos de Trabajo.
Probablemente haya otras vas, la propia socializacin, intercambio, sumatoria del universo empresarial a debates como ste, pero creo que sin duda la negociacin colectiva necesita ser apuntalada en ese sentido. Tenemos experiencias ms pequeas que apuntan a una capacitacin de pocos meses, con un trabajo ms acotado y hemos visto experiencias que se entroncan con itinerarios formativos de ms largo aliento. En principio no desprecio una cosa por pequea -como una primera experiencia laboral-, porque me parece que no es razonable ni adecuado juzgar en ese marco tan estrecho. Yo creo que esas cosas pueden estar bien en tanto y en cuanto nosotros las visualicemos o las logremos articular dentro de algo de ms largo aliento. Y ac vuelvo un poco al tema de los sistemas. Cuando tenemos un sistema, o cuando tenemos algo -para no ponerle un ttulo- que funciona sistmicamente y que sea capaz de articularse internamente; cuando se conoce ms o menos de qu capacidades y de qu recursos disponemos; cuando tenemos un cierto diseo institucional que dice cmo se pueden aplicar los distintos recursos, capacidades y experiencias; cuando se dispone de mecanismos de orientacin, se tiene algo parecido a un sistema. Pero tal sistema requiere adems, de un sistema de comunicacin, un sistema de cdigos. En buena medida cuando se habl del tema de reconocimientos, del tema de sistemas de certificacin de competencia laboral, es un poco una expresin de inters y de objetivos de ir un poco en ese sentido, de ir comunicando un poco esas cosas. Viendo un poco la experiencia latinoamericana, en lo que refiere a los sistemas de certificacin no digo que soy escptico, pero soy cauto, sobre todo en lo que refiere a los sistemas de certificacin que pretenden desde el vamos articular el sistema educativo con el sistema productivo y los trabajadores. Pero creo que el sistema educativo y todo el mundo en general, de la formacin para el trabajo puede tomar la delantera en este sentido. Para los empleadores es complicado porque tener un sistema de reconocimiento, de normalizacin y de reconocimiento de competencia laboral, implica compartir informacin, secretos empresariales, y eso muchas veces ha sido complicado. Debera ser ms fcil -y probablemente las trabas sean internas, nuestras-, que este reconocimiento operara dentro de las distintas instancias de formacin formales y no formales que tenemos en este mundo de la educacin para el trabajo. El reconocimiento o no por el sector productivo creo que es algo que se va ir dando por la adecuacin de los contenidos, las metodologas con lo que est efectivamente buscando el sector productivo. Y sin dejar de reconocer que el sector productivo, las empresas, las ms de las veces no tienen claro qu es lo que necesitan, la demanda. No hay que pensar que los actores y las visiones se quedan quietas. Todo est en movimiento constante. Si se ve la experiencia de PROJOVEN, por ejemplo, y haciendo un recorrido hacia atrs hasta la etapa de Opcin Joven, se ve que han habido varias vueltas. Est bien decir que hay que orientarse por
la demanda, pero la demanda, es lo que me dice el empresario que quiere?. Eso es parte de la demanda. La demanda incluye una cierta capacidad de anlisis, de perspectiva, informacin que muchas veces no est presente dentro de gran parte del universo empresarial, que est constituido por micro y pequeos empresarios. Algo que la demanda tiene que incorporar s o s, es el dilogo social. Necesita incorporar el dilogo social, porque la demanda no es una cuestin objetiva, medible, que sea absolutamente asptica de lo que son los intereses de los actores de la sociedad. Necesitamos incorporar estas distintas visiones para incorporar una demanda que no sea sesgada. Y la demanda tambin tiene que ver con las expectativas de la gente, individuales y colectivas, y con los proyectos de futuro que tiene un pas, una regin. Y esa demanda tambin debera ser integralmente considerada con un marco de referencia para la articulacin de recursos y capacidades que les planteaba antes.
Soc. Fernando Casanova Consultor OIT
Encuentro: Algunas experiencias en Educacin No Formal, por una "Educacin para Todos"
2 de diciembre de 2005
Experiencias educativas con nios, nias y adolescentes en situacin de calle

Gianella Arrutti y Maria Elena Rovira
Prembulo
Nos convoca la Educacin, especficamente la Educacin Social, con nios, nias y adolescentes en situacin de calle. Nos proponemos compartir en esta instancia algunas conceptualizaciones y reflexiones en comn desde una misma formacin -la Educacin Social- y diferentes prcticas educativas que venimos desarrollando en los ltimos siete aos de trabajo, en una ONG y en el INAU. Formamos parte de instituciones, equipos, proyectos, similares y a la vez, diferentes. El desafo en esta ocasin ser intentar recoger y trasmitir parte de estas experiencias educativas, que se inscriben en un proceso colectivo ms amplio que las propuestas de las que formamos parte, ya que en el Uruguay se vienen desarrollando programas en el rea socioeducativa, especficamente orientados hacia esta poblacin desde 19861 . Creemos que de estas experiencias se desprenden muchas preguntas y algunas certezas, pero sobretodo intentaremos detenernos en ilustrar las caractersticas de una prctica educativa especfica -con nios, nias y adolescentes en situacin de calle- comprendiendo su intencionalidad, su metodologa, con sus hallazgos y sus logros, sus limitaciones y sus potencialidades. Esperamos que este intento de sintetizar y compartir pueda ser un pequeo aporte para el debate abierto sobre Educacin.
Introduccin
La intencionalidad de este trabajo: compartir experiencias educativas con nios y nias, en lo que se denomina "situacin de calle", guiadas por una hiptesis de partida y, esperemos, que tambin de llegada: EDUCAR partiendo de la situacin de calle es POSIBLE, y aun ms: ES NECESARIO. Creemos y hemos
1 Ponencia presentada por Soc. Paula Baleato, Seminario 10 aos del Colectivo Intercalle, Diciembre 2005.
experimentado que la educacin y la Educacin Social tienen mucho que aportar a la problemtica de la niez en situacin de calle. Quizs esto tengamos que reconocerlo casi como una premisa, como una conviccin que nos sostiene y orienta: la Educacin, sin ser la solucin mgica de complejos fenmenos sociales, s tiene un papel en los procesos de cambio: no hay cambios verdaderos en lo humano sin que medien aprendizajes. Ser necesario comenzar por comprender quines sern los sujetos de la educacin y cul es la situacin que motiva la intervencin educativa. Sujetos "sujetos" a una problemtica? Cmo pensamos a las personas con quienes trabajamos, sujetos en la prctica educativa? Cmo les entendemos sin identificarles con la problemtica? Aqu aparecen algunas preguntas que nos surgen, al plantearnos comprender una prctica educativa orientada a un conjunto de personas que comparten determinada particularidad, desde el desafo tico de no pretender reducir a esas personas, a un rasgo de su situacin, de su realidad. Hacerlo creemos que sera, adems de injusto y soberbio, seguramente un psimo punto de partida para plantearnos, precisamente, la posibilidad -que subyace en la Educacin- de desenvolvimiento, de realizacin de algo de ese infinito y enigmtico potencial humano. Como las prcticas educativas a las que haremos referencia estn dirigidas a lo que se considera una poblacin especfica, intentaremos definir, o al menos convenir, qu entendemos por nios, nias y adolescentes en situacin de calle. Al visualizar la problemtica que abordan los proyectos que atienden "nios/as en situacin de calle" podremos reconocer qu tiene que ver con la Educacin y, desde all comprender algunas propuestas desde lo educativosocial.
1- Qu entendemos hoy por situacin de calle?

El concepto "Situacin de calle" es una construccin histrica y social que se ha ido transformando, profundizando y complejizando; actualmente se habla de "situaciones de calle", intentando que este plural de cuenta de la diversidad de situaciones que pueden englobarse en este concepto. El concepto "Situacin de calle" como categora sociolgica responde a un proceso histrico con rasgos en comn en la regin e incluso en otras zonas del mundo; se relaciona con el reconocimiento de un fenmeno social asociado con la presencia en calle de un nmero en aumento de nios, nias y adolescentes. En consonancia con este reconocimiento, que supone visualizar caractersticas propias de esta presencia en calle, as como considerar que exceda los espacios sociales previstos para la infancia, surgen propuestas que intentan abordar esta realidad desde concepciones y metodologas ms flexibles y con una perspectiva diferente a la represin y el confinamiento que, por otro lado no parecan respuestas suficientes ni con resultados satisfactorios.
Ms all de diferentes prcticas innovadoras e instituyentes en su momento, que reivindicaron tanto el respeto por la identidad, la historia y los deseos de los nios y adolescentes, reconociendo motivaciones propias para estar en calle, que deban ser consideradas para comenzar un proceso que les involucrara positivamente, la niez en situacin de calle se fue constituyendo como un "problema social", para amplios sectores de la sociedad. Actualmente esta categora se ve reforzada por su "popularidad"; quizs por ser una cara visible y sensible de problemticas mucho ms amplias y complejas. Los dispositivos de intervencin han estado inevitablemente asociados a polticas pblicas sociales focalizadas, que suponen un "recorte", emparentado para algunos con el control del espacio pblico y la segregacin territorial. Hoy, pensar en todas estas situaciones que pueden ser abordadas desde un dispositivo de "proyectos calle", nos remite a pensar en el deterioro de los espacios sociales, de lo que fue la calle, de lo que est siendo y en ella se produce y reproduce. Las veredas ya no construyen caminos de encuentro, los puentes para llegar a otros son cada vez menos identificables, la calle no es el lugar de juegos y de crecer con otros, las presencias adultas no son garantes de derechos ni de cuidados.
2-La necesidad de definir para operar

Tienen algn rasgo en comn "todas estas situaciones" que se nos aparecen cuando nos referimos a nios, nias y adolescentes en situacin de calle? Cualquier nio puede estar en calle, pero con quines trabajamos? La repuesta sera "quienes estn en situacin de calle" como si pudiramos situar, ubicar como "su" lugar a estos nios: sin embargo la mayora de ellos no se encuentra "todo el tiempo" en la calle. Dnde est el lmite? Con qu otras variables tiene que ver el "recorte" que hacemos para considerar como destinatarios de una propuesta a algunos de los nios que podemos ver en el espacio de la calle? Podemos partir de una primera definicin operativa que nos referir a: Nios, nias y adolescentes que tienen diferentes grados de presencia en calle. Estos diferentes "grados" estn determinados por tiempos de permanencia, asiduidad, tipo de actividad, edades, etc. El entrecruzamiento de estas variables (edad, actividad, tiempos de permanencia, etc.) es lo que determina maneras de "estar presente" en la calle y configura diferentes grados de vulnerabilidad. Por ejemplo, no es lo mismo la situacin de calle de una nia o un nio que permanece una hora en la tarde todos los das en la zona comercial de un barrio, mendigando en la puerta de una panadera, mientras la madre, que est
cerca, espera que cierre el comercio para que le den un pan, que un nio de ocho aos que est sobreviviendo en la zona cntrica de la ciudad con un alto grado de desvinculacin de su familia de origen y de la Escuela, con consumo problemtico de pasta base, frecuentes episodios conflictivos con el entorno social y daos fsicos e intelectuales instalados. Sin embargo, los dos pueden habernos pedido "una monedita" en la puerta de la misma panadera, los dos pueden considerarse en "situacin de calle", los dos pueden ser captados por un programa calle. Pero con los dos ser necesario hacer procesos muy diferentes para alterar positivamente sus situaciones. Aunque con ambos la relacin con los educadores pueda comenzar conversando o jugando, evidentemente las estrategias de trabajo sern diferentes y distintas las metas que nos propongamos. Y otros los tiempos y los logros. En este ejemplo, a pesar del riesgo de simplificacin excesiva, ya aparecen algunos elementos que resultarn claves para valorar las situaciones que podemos observar en calle: cunto tiempo est en calle? Qu est haciendo? Por qu? Para qu? Con quin est? Y otras preguntas acerca de lo que no siempre se ve "a simple vista": qu pasa con la familia? Qu pasa con la Escuela? Qu pasa con su salud, con su situacin social, con su barrio? Es que la presencia en calle suele denotar "ausencias". Ausencia de estar presente en otros lugares y situaciones que les corresponden por derecho. Ausencia de proteccin y cuidados de adultos; no solo por la ausencia de los padres o adultos responsables de estos nios o adolescentes, sino tambin ausencia de proteccin y de cuidados de adultos ciudadanos que se encuentran en el escenario de la calle . "Presencia que habla de ausencias"AUSENCIAS de qu?De qu est hablando esa presencia en calle?Dice algo en particular de ese nio, nia o adolescente? Dice algo desde una mirada sociolgica, desde la mirada de los comerciantes, de la polica, etc. Desde una mirada educativa social (que hemos ido construyendo) creemos que s dice algo. La mirada construye el "problema", lo interpreta, lo decodifica. Pareciera haber casi un "consenso social" de que los nios en situacin de calle son "un problema"; pero, cul es el problema? La presencia golpeando en nuestra conciencia? Un elemento de la vida social posmoderna que afea el paisaje urbano? Una denuncia de carne y hueso, con ojitos que nos miran, acerca del capitalismo salvaje en esta zona del planeta? Una falla de algunas instituciones?, cules?, la Escuela?, el INAU?, la polica?), una falla de algunas familias?, o unos nios "problemticos"?, un reflejo de alguna suerte de decadencia moral? Una seal cruel del deterioro de la convivencia social, de la capacidad de cuidado de todos los miembros de la comunidad , incluso el cuidado de las cras?
Frecuentemente se habla de multicausalidad de la situacin de calle. Multicausalidad tanto en cmo se conjuga lo social, lo econmico, lo institucional, lo familiar y las particularidades de cada individuo. Desde un enfoque de derechos, acorde a la Convencin de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, podemos hablar de niveles de responsabilidad. Trasciende los alcances y las pretensiones de este pequeo trabajo dilucidar y enumerar las causalidades de este fenmeno preocupante (entendido como tal en esta poca y en estos lugares); s sabemos que es fundamental vislumbrar la complejidad del problema, para as poder descubrir cul ser el aporte desde la Educacin. Y a la vez la multicausalidad tiene que ver con las motivaciones que convergen en cada nio/a. Por qu est en calle? Qu busca? Qu encuentra? Preguntas muy amplias y de respuestas aun ms amplias, quizs inconmensurables y misteriosas, tanto como las necesidades y motivaciones humanas. Suelen haber motivaciones ms claras o explcitas en cada "situacin de calle", en cada caso, pero en general las "causas" se entrelazan e incluso se potencian: la bsqueda de recursos materiales (comida, dinero, ropa, objetos, desechos, etc.), de recreacin, de encuentro con otros, de afecto, de circulacin social, de evasin o expulsin con relacin a la dinmica familiar, etc. Las "razones" pueden ser muchas. Ms all de las que creamos comprender a travs de anlisis sociolgicos, cada sujeto est viviendo su situacin. Y tanto estas razones "objetivas" como aquellas "subjetivas" (si es que existe esta divisin) debern ser comprendidas y atendidas en la perspectiva de transformar las "situaciones de calle".
3- Qu tiene que ver la Educacin en/con esto?

A- La educacin como legado y transmisin de la cultura.
Los nios y adolescentes en situacin de calle nos convocan e interpelan tanto a las instituciones como a los adultos responsables de esta funcin. Qu legado cultural estamos dando a los nios que ven pasar sus horas en los semforos? Qu responsabilidad tenemos las generaciones adultas al ver los aprendizajes de las calles? Esto es lo que soamos legarles a nuestros nios?
B-La educacin como derecho.

Si bien la pobreza no se supera con educacin, la educacin s es un derecho de todos los nios, incluso los pobres, los que estn en situacin de calle. Situacin esta que dificulta el acceso y permanencia a la educacin formal. Tienen los mismos derechos los nios pobres a aprender que otros nios? Qu aprenden los nios pobres? Qu les ensea la escuela de la calle? Qu se ensea y qu aprenden en otros espacios socioeducativos?
Quin es responsable de que estos nios no estn en la escuela? La escuela como el espacio socialmente legitimado y encargado de la educacin de los nios suele tener una relacin "conflictiva" con los nios en "situacin de calle" en cuanto a posibilidades de brindar tiempos de dedicacin, flexibilidad y dinmicas adecuadas a la educacin de estos nios. Ante los nios en situacin de calle, interpelacin o excusamiento?
4- Qu hacemos? Aportes posibles desde la Educacin Social

Comprendemos lo educativo como responsabilidad de legar a las generaciones que nos suceden aquello de la historia, de la vida, de la idiosincrasia, que necesitan y merecen para poder comprender y estar en este mundo, dando espacio, tiempo, oportunidad y confianza para que lo que tenga que nacer y re-crearse pueda ser. Para esto y por esto, ante las situaciones de calle nuestro trabajo educativo tendr dos grandes vertientes u objetivos complementarios que se implementaran a travs de acciones de TRANSMISIN y MEDIACIN. "El educador media para poner en el centro los contenidos de la transmisin y la actividad o la relacin. Ello significa realizar en un solo momento lo que por abstraccin debe pensarse en espacios y tiempos separados. Esto es presentar unos contenidos para que alguien quiera trabajar para hacerlos suyos; acompaar a nuevos lugares para que algn da puedan llegar solos y saber transitar por ellos; presentar a otros sujetos y a otros profesionales para abrir las posibilidades de relaciones de amistad, educativas, teraputicas, etc."2 Siguiendo a Molina (2003) podramos resumir la mediacin en el sentido de mediar el encuentro con la cultura y en el sentido de mediar la consolidacin de las relaciones con los otros, y otro relacionado con el acceso y el manejo del entorno social que sera el conocimiento de los espacios y lugares en los que se vive. Cul es nuestro aporte? Propiciar recuperar o experimentar, y cultivar en el sujeto LA POSIBILIDAD DE APRENDER . Promover acciones y posibilitar espacios en los que el sujeto sienta que es capaz de aprender y que estos aprendizajes tienen sentido para ser y estar en el mundo. Que participe y aprenda, que aprenda a participar, que participando pueda aprender. Tomando como punto de partida: la situacin de calle apuntando a mostrar "algo" que motive y tenga sentido y valor para que los nios y/o adolescentes decidan y tengan ganas de cruzar puentes. Puentes a los espacios educativos que le corresponden por Derecho (Escuela, familia, comunidad), y la maximizacin y potenciacin de las posibilidades de aprendizaje en ellos.
2 Molina Jos Garca, Dar (la) palabra ,Espaa, Gedisa, 2003, pag 148.
5-Premisas metodolgicas: algunas apuestas claves para poder caminar juntos

1) "Ir al encuentro"
Ir al encuentro no solamente como punto de partida en la calle-contactar, conocer y establecer el inicio de una relacin educativa- sino como una caracterstica necesaria: la intencionalidad de encontrar verdaderamente al nio o adolescente, con su historia, sus necesidades, sus deseos, sus motivaciones, para, desde all, poder vislumbrar y proponer recorrer un camino, sin la pretensin de que los sujetos se adapten a una propuesta ya estructurada y estable. Claro que los proyectos suelen tener por perodos una determinada propuesta, en un sentido amplio, a la que "invitan", pero a lo que nos referimos aqu es que en estos proyectos educativos, quizs con mayor nfasis que otros, "funciona" el trabajo si y solo si hay encuentro con las personitas concretas que estn en situacin de calle. Si no hay encuentro no hay trabajo.
2) "La conquista de la educabilidad"

Reivindicar el lugar de la voluntad del sujeto en el proceso de relacin y aprendizaje. Trabajamos a partir de la voluntad del sujeto de participar de un espacio o una propuesta determinada. Buscar, encontrar y conectar con la motivacin de los sujetos para CAMBIAR (aprender, crecer, conocer, transformar-se). Intentando generar espacios de encuentro y proponiendo alternativas a otras propuestas y atractivos del escenario de la calle. Quizs por esta particularidad del trabajo socioeducativo en calle elegimos el trmino "conquista": muchas veces es necesaria una actitud "conquistadora", en el sentido de avanzar conquistando "territorio", ganando terreno para la posibilidad de la Educacin, al fundar un espacio intencionadamente educativo en medio de la vertiginosa cotidianeidad de la calle.
3) "Compartir el propsito"
Explicitacin del sentido y cometido de nuestra presencia y propuestas dando posibilidad de que el otro pueda comprender y participar del sentido de la relacin. "...la explicitacin del propsito del accionar educativo posibilita un dilogo verdadero entre los sujetos de la prctica educativa, no solo permitiendo acuerdos, sino problematizando el sentido de la educacin, cuestionando u otorgndole sentido a las propuestas y los aprendizajes puestos en juego. Considero que esta explicitacin a la que me refiero, si bien debera estar presente en toda prctica educativa, adquiere particular importancia en lo educativo social, donde tantas veces es necesario construir el sentido, el "porqu", el "para qu" y el "cmo" de la Educacin, ya que sta se ha concebido tradicionalmente acotada a las instituciones del sistema educativo formal, o en un
sentido ms amplio, como funcin social, circunscripta a la familia y la Escuela u otras instituciones educativas similares."3
4)"La reinvencin constante"

El escenario de la calle cambia constantemente, interactan mltiples variables que inciden tanto en la presencia en calle de los nios como en los procesos que se emprendan trascendiendo esta. Por lo tanto aparece como imprescindible la capacidad de recrear las propuestas, las estrategias, incluso poder reformular sobre la marcha para lograr lo propuesto; la capacidad de cambio como forma de sostener la continuidad de una propuesta que pretenda trabajar con "situaciones de calle". Quizs una caracterstica peculiar de muchos de los proyectos calle es precisamente que no estn sujetos a una forma constante en el tiempo. Se generan diferentes dispositivos que promueven trayectorias individuales, ya sea en espacios grupales, individuales, familiares o con otros actores relevantes en el proceso particular de cada nio o adolescente, flexibilizando y variando contenidos, tiempos y dimensiones de abordaje. Estos dispositivos buscan ser "de salida" de la situacin de calle, muchas veces ms que invitaciones a "quedarse". Invitar a un pasaje por instancias que representan un trnsito por espacios intermediadores ("lugares puente", "lugares de ensayo").
6- Rutas del trabajo educativo - social

El trabajo educativo social que se realiza en los diferentes programas calle es muy diverso. Intentaremos hacer un esfuerzo para poder enumerar algunos de los momentos que creemos importantes en el transcurso de los mismos, siendo conscientes de que muchas singularidades metodolgicas quedarn fuera o poco explicitadas, al igual que particularidades del trabajo con los diferentes perfiles. El trabajo educativo tendra mltiples dimensiones y conjunciones, diferentes escenarios y tiempos, pero lo que enlaza y da sentido al trabajo educativo en estas dimensiones sera la trayectoria individual de cada sujeto con quien entablamos una relacin educativa y quien acepta protagonizar un proceso de aprendizaje. ste es un trabajo educativo social a tres puntas y de construccin colectiva; con el sujeto -nio, nia o adolescente-, sus referentes adultos -"familia"- y los posibles "espacios que le corresponden por derecho" donde el educador realiza un trabajo de mediaciones mltiples.
3 Rovira, Ma. Elena (2003) Trabajo Monogrfico indito. CENFORES. "Aportes de la Educacin Social a la construccin de identidades con adolescentes varones desde un proyecto de atencin en situacin de calle".
Los proyectos educativos sociales que pretenden trabajar con situaciones de calle, cmo se desenvuelven? Pueden ser un centro, o una propuesta itinerante; pueden existir dentro de estas propuestas proyectos educativos grupales y/o proyectos educativos individuales. Generalmente articulan en sus lneas de accin un trabajo en "reas de soporte" integrado a las reas de trabajo educativo propiamente dicho. Esto quiere decir que hay una gran parte de las acciones educativo sociales que se relacionan con la asistencia para que algunas necesidades bsicas estn cubiertas, y que un trabajo educativo sea posible. Muchas de estas acciones tienen que ver con la mediacin, coordinacin y trabajo en red con instituciones y personas cuya funcin tiene que ver con la asistencia. Por Ej., para que un nio pueda participar plenamente de una actividad de plstica o juego es necesario que haya comido, que no tenga fro, y que no le duela la muela. Las propuestas socioeducativas muchas veces asistirn o mediarn la asistencia, la solucin de algunas de estas necesidades. Esto no quiere decir necesariamente la asistencia inmediata y directa por parte del educador/a o del proyecto, sino ms bien el aporte en el proceso de que el otro pueda acceder con autonoma progresiva a lo que le corresponde por derecho como ciudadano, como persona. Entendemos al nio, nia o adolescente al que se dirige la atencin y la accin socioeducativa, no como ser individual sino en relacin: parte de una familia de origen, de una comunidad, de un grupo de convivencia, con historia y con futuro que trasciende la intervencin de cualquier proyecto o centro educativo. Por lo tanto ser con esta perspectiva, involucrando a otros, intentando aportar al empoderamiento, y no a la dependencia, que se reinventar qu hacer ante las mltiples necesidades que aparecen en la propia configuracin de la "situacin de calle" y en el proceso de buscar caminos de "salida" de esa situacin , en cuanto pueda estar limitando las posibilidades de desenvolvimiento del sujeto. Entonces, volviendo al ejemplo del comienzo: se trabaja para esa participacin plena, que parece ms posible resolviendo esas otras necesidades vitales, pero que muchas veces parte de estas no estn resueltas, no impide ni anula la accin socioeducativa; suele convertirse en puntos de partida posibles para proponer un recorrido al nio/a o adolescente, donde pueda ser protagonista de la bsqueda de su bienestar, de condiciones y situaciones que favorezcan su desenvolvimiento ms pleno. Quizs el trabajo en el escenario mismo de la calle o el trabajo con situaciones ms extremas de sobrevivencia en calle sean precisamente un emblema de que SIEMPRE es posible emprender un camino hacia el aprendizaje, aprendizaje de lo que necesito para vivir, para vivir mejor. Poder encontrar y reencontrar esa capacidad y posibilidad de superacin de lo humano, siempre presente, es la base del encuentro educativo. "Sin duda el vnculo de la educacin ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito en el mundo
simblico, en la serie de las generaciones, cada sujeto ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego. Determinacin y contingencia van anudando los itinerarios que cada quien realiza. El vnculo educativo puede jugar si se juega bien como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por -venir"4
El vnculo educativo en la calle

La base de este trabajo educativo es la relacin, el vnculo que se establece con el nio o adolescente, que tiene fundamentalmente un carcter educativo, por lo tanto lo que media esta relacin sern "contenidos educativos". Contenidos estos seleccionados y previstos por el educador y su equipo, que se traducen en ofertas puentes, propuestas que buscarn ser atractivas y atrayentes para que el educando quiera primariamente acercarse. Para esto el educador, agente de la educacin, tendr que tener clara la intencin de su accionar as como la calidad de su oferta y buscar la manera de entablar esta relacin con el nio o adolescente a travs de formas muy variadas y en contextos muy diversos (paradas de mnibus, plazas, muros de veredas, ciber cafs, la calle). Existe una etapa previa a los "primeros contactos" que es de conocimiento de la "escena", de los nios y/o adolescentes en relacin y situados en un contexto. Se trata de conocer, para encontrar los lugares, los momentos, los caminos propicios para el encuentro... qu hara falta para comenzar una relacin, qu hacen los nios, qu podra gustarles, cules son sus dinmicas, sus gustos, sus motivaciones, lo que les atrae y lo que les retrae, qu dicen otros, qu hacen y qu opinan de por qu estn ah. Este conocer pasa por observar, registrar, tomar en cuenta los "decires" pero no quedar anclados en ellos y compartir y cotejar con otros (equipo, referentes barriales, adultos de la comunidad) las escenas cotidianas que comienzan a vislumbrarse. Primeros momentos que pueden tener tiempos y espacios muy variados segn los diferentes proyectos y sus contextos; las estrategias de los educadores en calle tanto para contactar nuevos nios, nias o adolescentes, o para generar procesos con los que ya se ha establecido una relacin, pueden pasar por constituirse en una presencia cotidiana, por conocer y hacerse conocido, "entrar en escena".
"Primeros contactos"
Generalmente es el educador quien tiene la intencin de acercarse y de querer establecer un contacto pero son muchas las variables que se juegan en estos primeros momentos que determinarn la forma del mismo.
4 Nez, Violeta, 2003 ,Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga social y del Psicoanlisis, Gedisa, Espaa.
Es probable que para comenzar a acercarse el educador, quien es parte de un equipo (puede estar solo o acompaado), se haya tomado un tiempo para observar y elegir la manera de hacerlo. Una pelota, un "hola!", un "quers jugar", un "conoces a fulano", puede ser el puntapi inicial de un dilogo y una propuesta de una cara visible que comienza a delinear los contornos de un educador y una posible relacin si el nio y/o adolescente lo acepta. El conocer nunca se acaba pero despus de ese "primer encuentro", que es a la vez primera propuesta, primera invitacin desde el/la educadora y primera apertura del nio, ya ser posible comenzar a fundar, aun quizs en el mismo lugar, cuando no es posible o pertinente an invitar a otro espacio: se comienza a "marcar la cancha". Al decir de I. Lewkcowicz, a intentar crear situaciones. "Pero, qu es una situacin? La produccin de una demarcacin. Eso es la produccin de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas socialmente instituidas. Pero tambin implica la creacin de la subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situacin constituye a su habitante."5 Dadas estas condiciones, las proposiciones primarias implicaran el crear un tiempo y un espacio de encuentro acordados entre los implicados en el mismo, y hacer que estos momentos y situaciones sean gratificantes, o brinden otras gratificaciones o satisfacciones diferentes a las que se estaban procurando a travs de la actividad en calle que ese nio en particular estaba desarrollando. Estos momentos exigen mucha energa por parte de los educadores en la relacin con los educandos, ya que el espacio donde se juega la relacin es el escenario de la calle, con sus mltiples significados, usos y normas, y es all donde se busca refundar un espacio, una "situacin" con otras posibles reglas que habiliten otros "lugares" y formas de estar. Poder estar de otras formas habitando el espacio pblico y circulando por el espacio social, en ms de un sentido. Y esas "otras formas", otras posibilidades, otros espacios y otros horizontes comienzan a vislumbrarse, a experimentarse en la misma prctica educativa en la calle, en la medida en que sta es capaz de convertir una situacin cotidiana en una oportunidad de aprendizaje. Trabajo educativo propiamente dicho, explicitacin de la accin educativa, generacin de proyectos. Para los nios y adolescentes aceptar "algo" de lo que se propone y reconocer que quizs haya que renunciar a "algo" es acceder a una alternativa, vivenciar una posibilidad de cambio que depende fuertemente de su voluntad , ya que como propuesta educativa no est instituida socialmente como obligatoria, ni requiere, en principio, ms que su disponibilidad, no son necesarios los requerimientos formales, materiales y relacionales , que tantas veces son vividos como
5 Lewkcowicz, I., Cantarelli M., Grupo Doce, 2003, Del Fragmento a la Situacin, Editorial Altamira, Argentina.
limitaciones o condiciones inaccesibles en el marco de la educacin formal y otros espacios institucionales, vivencia que termina por confirmar la exclusin, signada por la dificultad para ser, estar y verse "integrado" en esos mbitos. La palabra, el juego, la plstica, la msica, las producciones compartidas, los rituales de almuerzo y merienda, las canciones, los paseos, son figura y fondo alternadamente del trabajo educativo. Pueden ser (y el educador busca que sean) oportunidades y excusas de pequeos y grandes aprendizajes de habilidades sociales y trasmisiones culturales. Los diferentes programas que hemos implementado a lo largo de estos ms de 10 aos a travs de diversas propuestas, algunas se mantienen y hoy son "nortes" fundamentales en nuestros trabajos; otras cambian buscando acompaar y reciclarse en la vertiginosidad de los tiempos y de los cambios de los nios y adolescentes en estos tiempos. Una parte importante de las propuestas, tiende a buscar caminos de enganche y encuentro con las instituciones de educacin formal. Para ello se implementan espacios de lectura y cuentos, de investigacin y bsqueda de informacin en Internet, lectura y juego con materiales bibliogrficos educativos atractivos y de actualidad, y de juegos en general que vinculen el disfrute, con los contenidos curriculares necesarios para poder estar satisfactoriamente en los espacios de educacin formal. Se trabaja tambin el acompaamiento y apoyo a la incorporacin a estos espacios. Las propuestas pueden tomar la forma de talleres anuales o acotados en un tiempo predeterminado, donde se ensea y se aprende mediante la realizacin de "algo"en comn. Y donde la eleccin de este "algo" busca ser un encuentro y conexin con el grupo, con algn adulto que no necesariamente es el educador de referencia y con la posibilidad de crear y proyectar. Por Ej., talleres de cermica, serigrafa, fotografa, reciclaje, taller de elaboracin de agendas, de plstica, teatro, canto, danza, msica, de computacin, de cuentos, han sido algunas de las propuestas implementadas. Tambin las salidas, paseos recreativos, recorridas barriales y visitas guiadas, son espacios que habilitan a un "estar en la calle" diferente, a ver y verse jugando otros roles; continentados, acompaados, guiados y contenidos. Ir al teatro, ir a tomar un helado, ir al Parque Rod sin tener que pedir una moneda y con un adulto que me acompaa, me cuida y me limita, habilita a ser nio o adolescente de otra manera, a generar la duda, a probar otras posibilidades de ser y estar. Pero, es posible proponer toda esta variedad de actividades en la calle? Es el mejor espacio para aprender? No pretendemos afirmar, ni confirmar la dura realidad, de que sea el espacio de la calle el adecuado para que estos nios se eduquen, pero es donde estn y adems pueden estar teniendo dificultades en otros espacios. Pero para poder desplegar muchas de estas propuestas ser necesario un tiempo de trabajo en la calle para progresivamente promover y proponer la
posibilidad de encontrarse en otros escenarios, y propiciar que estos espacios sean hospitalarios, puedan recibir a los nios y adolescentes, y estn preparados para la acogida. El trabajo con nios en situacin de calle, ya hecha la relativizacin de esta categora sociolgica, no es ni pretende ser una respuesta especializada para un problema especial.Si as fuera quedara confinado a esa atencin especial, naturalizando y legitimando lo que podemos comprender como un indicador de una profunda injusticia social. El trabajo socioeducativo A PARTIR de la situacin de calle es un trabajo social y educativo que reconoce y aborda una situacin que se muestra, que busca respuestas en plena va pblica, pero que, evidentemente , su resolucin no se reduce a que simplemente "cese" o desaparezca esa presencia en calle que nos interpela . Si a pesar de la complejidad de las motivaciones humanas, podemos comprender el fenmeno de situacin de calle en trminos de exclusin o de falta de otras perspectivas o recursos para satisfacer necesidades, su superacin requerir de varios movimientos de inclusin, cambios en las relaciones y los espacios sociales que involucran a muchos ms actores que el nio que vemos. Claro que tambin son necesarios muchos nuevos aprendizajes que posibiliten estos cambios desde la dimensin individual y familiar, y all principalmente es que han ganado su lugar las propuestas educativo-sociales, en la medida que es capaz de tomar COMO PUNTO DE PARTIDA la "situacin de calle", y no como categora que encierra y sobredetermina a los sujetos.
Espacios que le corresponden por derecho

El desafo desde la perspectiva de la Educacin Social es entonces el deconstruir esta situacin de calle a travs de aprendizajes, tanto individuales como familiares, comunitarios e institucionales, a sabiendas de que no bastar con aprendizajes para modificar esta situacin: ser necesaria la sinergia con polticas sociales que lo posibiliten. En muchos de los proyectos que trabajan con nios y adolescentes en situacin de calle, ponemos especial nfasis y cuidado en promover y participar activamente de estos aprendizajes comunitarios y con diferentes actores de instituciones a escala comunitaria o barrial, que trascienden y a la vez posibilitan los procesos singulares de cada nio y cada familia. A nivel comunitario parece claro, por ejemplo, que si estamos intentando generar un discurso y una prctica que reivindique que los Derechos de la infancia son responsabilidad de todos, es necesaria la participacin, el aporte y el compromiso en mbitos colectivos que se relacionen. Tambin es indispensable un trabajo con aquellos espacios recreativos o educativos en los que el nio o adolescente haya participado o tenga posibilidades de hacerlo, para intentar generar un puente, una relacin o un nuevo conocimiento de un "espacio que le corresponde por derecho", que existe y al que quizs si est de acuerdo o si lo cree atractivo o necesario podra integrarse.
Muchas veces los recursos comunitarios no estn del todo disponibles para los sujetos o no son conocidos por stos. En ambos casos se trabaja tanto con las "caras visibles" de los recursos comunitarios (futuros referentes), las incorporaciones y las necesidades de cada sujeto, as como con stos y sus familias, lo que la incorporacin podra suponer para todos. Con los nios y /o adolescentes se indaga su relacin con los recursos comunitarios; si conoce, si ha participado o no, si le gusta, si le gustara conocer o no, para poder proponer y promover una participacin. Podemos enumerar algunas acciones socioeducativas comunitarias tales como: - el conocimiento y relacionamiento de los recursos de las comunidades implicadas en trabajo con nios y familias, - la coordinacin con centros comunales, educativos, de salud, deportivos recreativos, etc., - la promocin y participacin de redes comunitarias o temticas; por ejemplo, la participacin en Intercalle que es la red de programas y proyectos que trabajan con nios en situacin de calle. Dentro de este abanico de acciones socioeducativas es jerarquizado el trabajo con los centros de educacin como la escuela, el Liceo, UTU, CECAP, reas Pedaggicas de INAU, y diversos cursos y espacios educativos de formacin y capacitacin. Y cuando trabajamos con nios en edad escolar es la incorporacin a la escuela un "norte" de intervencin. Por esto creemos necesario y actuamos para acercarnos a la Escuela, a los y las maestras, a los directores, secretarios, equipos tcnicos, maestras de apoyo, talleristas, para juntos poder pensar estrategias que integren y habiliten al nio en los aprendizajes curriculares, y en la escucha y el encuentro con "otro" tambin abocado a la tarea de educar, brindar apoyo y confianza para que la educacin sea posible. Sin duda los caminos son arduos, resistidos y poco comunes en la institucin Escuela que est colmada, desbordada y con poca posibilidad de ampliar su cobertura, pero muchas veces "la ms larga caminata comienza siempre por el primer paso" y muchas personas que trabajan en las escuelas -especialmente maestras- son quienes han podido volver a hacer un lugar en la escuela a los nios y generar en ellas mismas la esperanza de educar y devolverles la confianza en su capacidad de aprender. El trabajo educativo con relacin a la insercin a la educacin formal y a muchos otros espacios que le corresponden por derecho tiene un fuerte componente de trabajo con los adultos de referencia de los nios o adolescentes y su manera de ver esta insercin y/ o sostn de la misma.
...con la familiatrabajo educativo familiar?

"La familia, en un inicio configuraba el fondo de la imagen capturada por los programas, va tomando animacin, con el correr de los aos y en fun132 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
cin de las situaciones, para tornarse en algunos casos ntida figura de intervencin."6 Por este motivo el trabajo familiar de "nios en situacin de calle" ha variado y se ha complejizado, pasando de ser un trabajo que se realizaba sobre la base y a partir del nio a un trabajo ms amplio y profundo ntimamente ligado a las particularidades de las familias. Se han venido ensayando diferentes dispositivos de intervencin; multifamiliar, en grupos de adultos referentes femeninos, en modalidad de talleres, espacios de grupos con objetivos puntuales o unifamiliar, con referentes familiares en proyectos familiares. Se hace difcil presentar simplificadamente el trabajo con las familias y ms especficamente cul sera el trabajo educativo que los educadores sociales realizamos; lo que s es necesario plantear es que es parte de nuestro quehacer cotidiano el vnculo con los adultos referentes del nio y que parte de nuestra concepcin educativa pasa por el respeto de las formas que se han dado las familias para sobrevivir en estos tiempos. En relacin al trabajo educativo se busca "presentarse" a los referentes adultos familiares como un referente educativo del nio o adolescente, conocer -si la familia lo acepta- el proyecto parental con relacin a los nios, es decir: qu quieren para su hijo?, qu les parece la situacin en la que est?, qu cosas deberan y podran ser diferentes? y, qu posibilidades hay de alguna transformacin? En esa bsqueda de posibilidades el educador, consciente de los "techos" que las instituciones socioeducativas presentan, aparece como una referencia o un apoyo, en la bsqueda de alternativas para una mejora de la calidad de vida de la familia. Generalmente tratamos de acompaar a acompaar y, en momentos sostener a los referentes adultos para que ellos puedan ser los sostenes de sus hijos y ver juntos las posibles "ausencias", sin culpabilizar pero ofreciendo la posibilidad de repensar y de re-andar caminos transitados. Reandar, caminar, cruzar puentes... En el intento de relatar, de compartir parte de lo que "viene siendo" el trabajo educativo a partir de las diversas "situaciones de calle", una y otra vez se nos cuelan estos verbos andariegos, que parecen indicarnos esa necesidad de generar movimientos, de seguir buscando caminos de realizacin del potencial nico, maravilloso que anida en cada uno de nosotros.
Educ. Soc. Gianella Arrutti Educ. Soc. Maria Elena Rovira
6 Baleato, Paula, Ponencia Seminario 10 aos Colectivo Intercalle, diciembre 2005.

"Respiramos sueos de igualdad"

Proyecto maestro de la comunidad ( 2003- 2005) FUCVAM
Ada Rodrguez
Por qu surge esta propuesta educativa?

El sistema educativo nacional y la escuela pblica en particular atraviesan una profunda crisis, fruto de las polticas educativas de los ltimos decenios. Como consecuencia de ello, la escuela no responde a las necesidades de los nios y las nias para un desarrollo pleno y armnico de sus potencialidades, contribuyendo en muchos casos a reproducir desigualdades sociales. Nuestra sociedad ha dejado de ser la sociedad integrada de la que estuvimos orgullosos. Al interior de los barrios ya no conviven los diferentes sectores sociales, sino que se han instalado los bolsones de pobreza, delimitados y excluidos socialmente, y donde las estrategias de sobrevivencia son emergentes o individuales. Las familias, afectadas por mltiples problemas: desocupacin o multiempleo, dificultades econmicas, desintegracin, encuentran serias limitaciones para cumplir cabalmente con su rol de primer agente socializador y transmisor de valores. En ese contexto, preocupada por las dificultades sociales y escolares de la poblacin infantil de las cooperativas, la Federacin Uruguaya de Cooperativas de Vivienda por Ayuda Mutua (FUCVAM) decide impulsar y viene desarrollando desde principios del ao 2003, con carcter experimental, un proyecto de Desarrollo Social que ha denominado "Maestro de la comunidad". Partimos de la idea que la educacin de nuestros nios y nias es responsabilidad de tod@s por tratarse de un derecho fundamental del ser humano, cuyo ejercicio nos permite desarrollarnos plenamente para tener posibilidades de participar, opinar, decidir. Creemos firmemente en la educacin como factor de cambio y desarrollo, como medio para lograr la integracin social, y tambin como condicin necesaria para el desarrollo econmico y social de nuestro pas y de Amrica Latina.
Qu queremos lograr?
Objetivos generales del Proyecto
Se trata de un proyecto de carcter sociopedaggico que se propone: - Construir una propuesta educativa global, que propicie el desarrollo integral del individuo. - Superar las tendencias imperantes hacia la dispersin y el aislamiento propios de una sociedad en proceso de fragmentacin, retomando la confianza en la potencialidad de las estrategias colectivas. - Recuperar la calidad de la educacin de l@s ni@s cooperativistas y fomentar los valores del cooperativismo. - Promover la gestin comunitaria de esta propuesta educativa.
Cmo hacer posible la gestin comunitaria de una propuesta educativa para nuestr@s ni@s?
Mediante la formacin de una Comunidad de Aprendizaje integrada por: un maestro o maestra, los nios y las nias, los cooperativistas en general (adultos, jvenes y adolescentes) y los grupos de apoyo.
Herramientas pedaggicas
Nuestra propuesta busca que se llegue a formular y desarrollar por parte de esa comunidad, un proyecto de trabajo colectivo a travs del cual l@s ni@s descubran y fortalezcan sus potencialidades individuales a la vez que asuman sus responsabilidades ante sus pares y los dems miembros de la comunidad. El trabajo colectivo entendido como la capacidad del ser humano de transformar su entorno. As, cuando trabajamos para transformar nuestro ambiente, somos a la vez creadores y ejecutores de la idea, y el trabajo no constituye para nada una actividad alienante. Pero ese trabajo , para constituirse en una estrategia educativa vlida debe reunir ciertas caractersticas: + Concepcin y ejecucin deben articularse. La creatividad ser especialmente estimulada. + Debe ser colectivo y cooperativo, lo cual implica ejercicio de derechos y asuncin de deberes. + Debe ser abierto e inclusivo. Constituirse en un espacio de ejercicio democrtico. Educar desde esta perspectiva significa la bsqueda de la participacin activa de los implicados, en su proceso de aprendizaje. Darles las herramientas, a travs de las propuestas, para que sean capaces de cuestionar, de explorar nuevas opciones, de preguntar y preguntarse.
Cmo?
* A partir del trabajo en grupos heterogneos, respetando las diferencias individuales y aprendiendo a trabajar en conjunto. * Definiendo colectivamente las metas a alcanzar. * Elaborando un plan y dividiendo las responsabilidades. * Reflexionando sobre el proceso para realizar los ajustes necesarios. * Evaluando los resultados alcanzados y los roles desempeados. Todo esto posibilita el hacerse del conocimiento en un entorno de autntica significacin, donde el esfuerzo individual se traduce en logros que actan como autntica motivacin. As, ante el discurso imperante del individualismo y la competitividad, contraponemos la opcin de la solidaridad y la complementariedad. Se socializan los aprendizajes. Se descubre la construccin social del conocimiento.
La implementacin de la propuesta
La experiencia se desarrolla en 4 fases: el diagnstico, la elaboracin del plan de trabajo, la ejecucin del mismo y la evaluacin. El diagnstico constituye una etapa fundamental en la construccin colectiva del Proyecto. Implica por un lado, la insercin del maestro/a en la cooperativa y su conocimiento de la misma, de los nios/as, del barrio, y por otro el conocimiento de las necesidades especficas de los nios y nias de esa cooperativa en particular y de los recursos con que se cuenta desde la que ser la comunidad educativa. Cmo se elabora ese diagnstico.? A travs de observaciones sistemticas del juego de l@s ni@s, los espacios que brinda la cooperativa a l@s ni@s, la actitud de los adultos, etc.; entrevistas con las maestras y maestros de las escuelas a que concurren, y entrevistas con las familias para elaboracin de una ficha que nos permita acercarnos a la realidad de las familias y de la cooperativa. Luego de elaborado el diagnstico, se presenta el mismo a la Asamblea de socios y en conjunto con todos los actores, se elabora un Plan Anual que ser el marco de referencia del proyecto. En ese Plan Anual se definen los objetivos. Se asegura la participacin del colectivo en la elaboracin e instrumentacin del mismo. Se definen los recursos a utilizar. El plan de trabajo se construye definiendo un Centro de Inters. La evaluacin es fundamental para retroalimentar el Proyecto, reflexionar sobre lo actuado, rescatar aprendizajes, logros y tambin fracasos, y proponerse nuevos objetivos. En la misma es muy importante la participacin de todos los involucrados en el proceso. El maestro acta fundamentalmente como operador grupal.
Las experiencias piloto

Actualmente la experiencia se est desarrollando en 3 cooperativas: COVIFU, COVIOBO- COVIMT 11, en Montevideo. En COVIFU el Centro de Inters ha sido durante 2 aos un Espacio Biblioteca a partir del cual se generaron mltiples actividades constituyndose en un verdadero espacio cultural. As se realizaron : Talleres de modelado, a partir de dificultades motrices de algunos nios pero que incluyeron a adultos y adolescentes que se fueron incorporando al trabajo y entusiasmndose con las creaciones que lograban con diversas masas. Talleres de creacin literaria, cuyo producto fueron varios libros con cuentos e historias creadas e ilustradas por los nios y nias ( algunos en forma colectiva y otros individualmente). La hora del cuento, donde se lean cuentos para todas las edades. Muchas veces los nios/as ms grandes lean a los ms pequeos, constituyndose sta en una prctica motivadora para el ejercicio de la lectura. Visitas de clases de la escuela a la biblioteca de la cooperativa, donde los nios y nias pudieron invitar a su clase a la Biblioteca. All los esperbamos para disfrutar de la lectura de los libros que tenemos y escuchar el relato de algn familiar del nio o nia cooperativista que invitaba, sobre el cooperativismo y lo que significa vivir en una cooperativa de vivienda. En muchos casos los nios realizaron preguntas a los cooperativistas y se pudieron llevar a la escuela en prstamo, libros sobre cooperativismo para seguir investigando e intercambiando con su maestra. En el ao 2005 se ha definido como Centro de Inters los "recorridos animados" por diferentes barrios de la capital y algunas ciudades y departamentos del interior del pas, como forma de construir nuestra identidad y adems vivenciar la geografa, la historia, los problemas medioambientales, los medios de produccin de nuestro pas. En COVIOBO y COVIMT 11, (2 cooperativas vecinas que comparten el proyecto) el centro de inters se ha definido como "Espacio interactivo de comunicacin para la infancia cooperativa". A partir de este espacio se planifican actividades que apuntan a los intereses de las diversas edades, permitiendo una atencin focalizada a las dificultades especficas que puedan surgir tanto en el rea del conocimiento como en el relacionamiento social. Las actividades con l@s ni@s se desarrollan 2 veces por semana, organizndose en mdulos de expresin artstica y recreacin. En esta experiencia contamos con el aporte de un recreador que trabaja conjuntamente con la maestra una vez por semana. L@s ni@s, con el apoyo de la maestra, participan directamente en la planificacin de las actividades: deciden qu hacer, cmo hacerlo, dnde y cundo. Asumen tambin la responsabilidad de poner en prctica lo planificado y evaluar los resultados.
Las propuestas se focalizan hacia el desarrollo de un trabajo cooperativo que favorezca las relaciones, incrementando la socializacin y la autoestima. En todo este proceso juega un papel fundamental el grupo de apoyo que acompaa todas las actividades. En el marco de esta modalidad de trabajo se realiz en el 2004 una obra de teatro y este ao se est trabajando en torno a los tteres. *En el ao 2004 culmin una experiencia de 2 aos en 2 cooperativas del Depto. de Flores ( COVIF 2 y COVAMF) donde el Centro de Inters fue una Huerta Comunitaria.
Los grupos de apoyo

A los efectos de profundizar la participacin de los adultos cooperativistas en la propuesta, en el 2 ao de implementacin se estimul la creacin de grupos de apoyo a cada experiencia. Un grupo de adultos voluntarios se constituyen en grupo de apoyo , integrando la comunidad de aprendizaje, acompaando a la maestra en las actividades con l@s ni@s, paseos y eventos, finanzas, relacionamiento con la comunidad, participacin en la definicin del Centro de Inters, participacin con sus saberes en las distintas reas. Para conformar el grupo se realizaron una serie de Talleres con el apoyo tcnico de una Asistente Social, donde se fueron conociendo, intercambiando opiniones sobre qu educacin queremos para nuestr@s ni@s y nuestra responsabilidad colectiva en la educacin permanente, definiendo roles, la coordinacin con la maestra, el relacionamiento con la comunidad, etc. Para algunos miembros del grupo es una primera experiencia de participacin. Tod@s destacan la diferencia que sienten al participar en un grupo de apoyo, donde se pueden desenvolver con libertad, comprometindose en asumir tareas segn las capacidades y posibilidades de cada un@.
Sistematizacin de la experiencia
El proceso vivido en la implementacin de esta propuesta de educacin alternativa (no formal), ha sido muy rico y complejo, enriquecindose por un lado con los aportes de la prctica y de los distintos actores involucrados. Al transcurrir 3 aos de esta primera etapa, se ha visto la necesidad desde los distintos actores, de sistematizar la experiencia vivida y sacar de ella los aprendizajes y conocimientos generados a partir de la prctica. Para ello se inicia a partir del mes de julio del presente ao un trabajo de sistematizacin de la experiencia realizado en conjunto por la asistente social y l@s maestr@s, que podr constituirse en una herramienta invalorable para tomar decisiones sobre el futuro de la experiencia.
Los crculos de estudio

Un desafo no menor lo ha constituido la construccin del rol de l@s maestr@s de la comunidad. Como el resto de la experiencia , es una construccin colectiva donde cada da aprendemos de la prctica y debemos descubrir las herramientas tericas que sustenten esa prctica. Para la formacin permanente hemos organizado crculos de estudio, donde el equipo integrado por l@s maestr@s que participan en las experiencias y la asistente social que apoya fundamentalmente la labor con los adultos, se rene una vez por semana para intercambiar, reflexionar sobre la prctica, colectivizar la misma y encontrar herramientas tericas que sustenten la misma.
Desafos. Cmo trascender el Proyecto Piloto?

Los resultados de este tiempo de camino andado nos plantean enormes desafos para el futuro, pero nos afirman en la conviccin de que ese futuro debemos construirlo entre todos y que una educacin liberadora, que produce seres creativos, pensantes, libres, solidarios, nos exige una participacin activa en la definicin de sus fines y metas. El Maestro de la comunidad, en las experiencias en marcha, se ha mostrado como una herramienta vlida en esa construccin colectiva de un modelo educativo distinto donde la educacin se convierta realmente en factor de cambio y de desarrollo de seres plenos, creativos, integrados, solidarios, felices, capaces de promover las transformaciones necesarias en la construccin de una sociedad ms justa y solidaria .
Ada Rodrguez Maestra Coordinadora del Proyecto "El Maestro de la Comunidad" Diciembre de 2005
Bibliografa
- Concertacin y Alianzas en Educacin. Conferencia en el Seminario internacional sobre la concertacin de polticas educativas en Argentina y Latinoamrica. JUAN CASSASUS. - Los imperativos de las polticas educativas de los 90. G. TIRZMANTI. - Estado y educacin. MELLO GAMBETTA ( Rev. Quehacer Educativo) - Proyecto maestro de la comunidad. FUCVAM (Alicia Dambrauskas) - Una escuela en y para la diversidad. DEVALLE Y VEGA (1999) - Poder, educacin y conciencia.Sociologa de la transmisin cultural. BERNSTEIN (1990) - El derecho a la educacin y el derecho a educar. REINA REYES (1963) - Docentes en tiempos de cambio para la escuela pblica. LUIS GARIBALDI (Rev. Quehacer Educativo n67)
Espacio educativo juvenil de Paso de la Arena Casa Joven - reas Pedaggicas IDH, Montevideo
Eduardo Musto
Compartiremos en esta oportunidad nuestra experiencia de trabajo con jvenes en Montevideo, que pensamos es innovadora ya que relaciona directamente una propuesta de Educacin Popular que se viene desarrollando desde el ao 2000 -Casa Joven Paso de la Arena, integrante de la Red de Casas de INAU-, con el programa reas Pedaggicas de INAU, de educacin formal para el Ciclo Bsico y que iniciamos a principios de este ao. Por lo tanto es una experiencia nueva que est en evaluacin permanente pero que puede permitir pensar propuestas para el futuro. Adems de ser una experiencia nueva, es una experiencia pequea, ya que Casa Joven involucra a ms de 100 jvenes mayores de 14 aos, pero los que participan del Liceo son 30. Est ubicada en la zona oeste de la ciudad, que es de las de mayor ndice de crecimiento demogrfico. Viven all unas 40000 personas. Zona rural y urbana a la vez, rica y pobre, de parques, playas y rancheros, crece desde los asentamientos irregulares de poblacin. Al contrario que en el Uruguay general, los nios y jvenes son la mayora. El IDH trabaja en esta zona desde hace 25 aos. Su centro es Paso de la Arena, pero la zona de influencia es mucho mayor al abarcar desde Nuevo Pars hasta Rincn de la Bolsa en el departamento de San Jos. Las reas de trabajo son el desarrollo local, la salud y el rea juvenil. Hay algunos elementos metodolgicos de la educacin popular que nos inspiran y que vale la pena resaltar, como forma concreta de encarar la relacin educativa. Paulo Freire distingue los conceptos de vivir y de existir. Dice que "existir es un concepto dinmico. Implica un dilogo permanente del hombre con los otros hombres. Este dilogo permanente sobre su entorno y sobre sus desafos y problemas es lo que lo hace un hombre histrico". El hombre existe, no slo vive y se adapta. Y existe en la relacin con los dems. Dialoga, confronta, trasciende. Freire contrapone al hombre adaptado a la culMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 141
tura dominante con el hombre creador de cultura. Si la sociedad genera seres humanos adaptados, la educacin es el mbito privilegiado en el que se pueden establecer las condiciones para forjarnos como hombres creadores, es decir seres humanos crticos de nuestro entorno, capaces por tanto de transformarlo en cuanto se analice y reformule la relacin.
Consideramos entonces algunos elementos concretos:

El ser humano es considerado en un contexto histrico determinado que es sujeto de anlisis. Esto significa poner al ser humano como producto de la cultura dominante, pero tambin como productor de cultura alternativa. Permite acercarnos al hombre creador. Implica una crtica constante de la relacin pedaggica que se establece entre el educador y los educandos, por la que se procesa la relacin desigual de que uno sabe y muchos no saben. Todos somos educandos en la medida que necesitamos unos de otros para transformarnos. Eso no quiere decir que se igualen las funciones. El educando da los contenidos, el educador pone las condiciones para permitir que el hombre creador emerja. Para establecer una comunicacin horizontal y de igualdad el nico instrumento es el dilogo. Freire opone el dilogo vertical, acrtico, de transmisin e imposicin -en realidad el antidilogo-, al dilogo crtico, horizontal, que posibilita el descubrimiento y la creacin de conocimiento. La relacin pedaggica deber ser evaluada en trminos de transformacin de ella misma. Si no cambiamos la relacin, no podremos ser capaces de cambiar el entorno. ste es el desafo poltico planteado por la educacin popular, el camino por el que tratamos de transitar, que implica tambin un trabajo de doble construccin: de identidad y de poder alternativo, bases para crear contra la fragmentacin, la adaptacin y la exclusin, para crear prcticas transformadoras y de las condiciones que generan la subordinacin. En el rea juvenil el IDH gestiona el programa Casa Joven desde el 2000 en convenio con el Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay. Trabajamos con 100 jvenes de entre 14 y 24 aos. Los jvenes que llegan a Casa Joven viven en la periferia de la ciudad, en condiciones objetivas y subjetivas crticas, con familias poco estructuradas, con figuras maternas y paternas frgiles o ausentes, con relaciones afectivas que no son ni sostenidas ni slidas, estigmatizados por el mundo adulto, en conflicto con las instituciones, con escasa capacitacin, excluidos del mercado laboral y del sistema educativo. Da la impresin que viven slo el presente, sin la capacidad de pensarse a s mismos. Ni su historia ni su futuro es motivo de preocupacin. Se relacionan con los otros desde la descalificacin, los vn142 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
culos son superficiales e inestables. La identidad individual y colectiva que resulta es precaria. El tiempo pasa por encima de ellos, le hacen "el aguante", sobreviven. Ellos no intervienen en las decisiones sobre su propia vida, no son sujetos de su historia. El mundo se reduce en el tiempo y en el espacio a pequeos crculos. Hoy estamos, maana no me interesa. El lenguaje es muy reducido, la palabra no es un instrumento para darle nombre al mundo, a las cosas, a las emociones, a los sentimientos ni a los vnculos. Estamos frente a jvenes que llegan con historias de fracasos reiterados. Desde Casa Joven la propuesta pedaggica fortalece en primera instancia la relacin personal entre los educadores y cada joven. El proceso de construccin del vnculo es fundamental para generar un espacio de dilogo. Las entrevistas, individuales o con el equipo de educadores, son un mbito de escucha, de recuperacin de los procesos personales vividos. Para los jvenes, ste se constituye en un espacio propio en el que pueden hablar de s mismos, donde se sienten interpretados y entendidos. El adulto escucha, sita los problemas y habilita nuevas estrategias de accin sin imposicin. La calidad de la relacin que se entabla entre el educador y el joven potencia el proceso pedaggico. Cada educador es diferente y esta diversidad se expresa en las relaciones. Ellos gestionan estas diferencias de acuerdo a sus caractersticas, a sus necesidades, pero tambin es claro para los jvenes que aun desde las diferencias que nos caracterizan compartimos un sistema de funcionamiento de normas y formas de trabajo que nos unifican y donde los educadores nos presentamos ante los jvenes con un discurso nico. En Casa Joven el espacio fsico, las actividades, los vnculos, estn claramente delimitados. Saben que hay cosas que con nosotros s pueden conversar o hacer y cules no pueden, aunque las normas en CJ son objeto de anlisis y de dilogo, de revisin. La relacin que encuentran con los educadores como adultos y entre los educadores, es diferente de las relaciones que entablan con otros adultos y de cmo se relacionan los otros adultos entre s. El rol del educador se construye permanentemente desde el vnculo personal con cada joven, pero tambin a travs de los mbitos colectivos grupales, informales y formales, los talleres (insercin laboral, comunicacin, plstica, msica, deportes, etc.). Aqu el rol del educador tiene otro significado, es quien gestiona los lmites, habilita el anlisis de las relaciones reales, favorece el dilogo, la resolucin dinmica de los conflictos, etc. En el trabajo grupal con los jvenes, a grandes rasgos podemos visualizar tres etapas:
Primera Etapa
A partir de una metodologa participativa basada en la accin - reflexin realizamos diferentes propuestas que contribuyen a la consolidacin de un grupo. Las propuestas en esta etapa estn especialmente enfocadas a que cada uno vaya recuperando la palabra y la escucha.
Segunda Etapa
Aqu comenzamos a analizar la historia de cada uno, los condicionamientos familiares y sociales, los conflictos, la relacin hombre-mujer, el eje trabajo estudio, los amigos, el barrio, es decir comenzamos a analizar el contexto. En esta etapa valoramos especialmente el uso de tcnicas proyectivas (dibujos, lminas, dramatizaciones, colages, plstica).
Tercera etapa
Esta etapa est enfocada a poder analizar la sociedad en que vivimos, el lugar que cada uno ocupa, poner las condiciones para que puedan analizar y comenzar a pensar crticamente sobre la realidad. Cada uno de los jvenes elabora, con el aporte del grupo, un proyecto a corto plazo que le permita marcarse objetivos y posibles caminos a seguir. Al participar de CJ los jvenes tambin obtienen algunos beneficios objetivos, como por ejemplo, la merienda, ingresar a un convenio laboral, otras posibilidades de trabajo, mejores recursos, atencin mdica y odontolgica, la documentacin. Existen otros beneficios que ayudan a la construccin de subjetividad, sentirse apoyado, escuchado, protegido, tomado en cuenta. Cada joven realiza un proceso diferente donde el respeto por los tiempos es fundamental. Hay jvenes que pasan meses con la cara casi tapada con un gorro o una bufanda, jvenes que casi no se expresan con palabras y tenemos que hacer un mayor esfuerzo para interpretar otras manifestaciones. Desde que llega y empieza a compartir con nosotros espacios formales (talleres) y espacios informales, una ronda de mate, paseos, salidas al centro, un partido, etc., pasa un tiempo que para algunos es un mes y para otros ha sido mucho ms. Cada joven que llega es un desafo a la relacin que generamos, a creer que es posible y a apostar a la relacin personal y al trabajo grupal como posibilitadores de cambio que les permitan recuperar las capacidades perdidas. Desde esta propuesta observamos que los jvenes van experimentando algunos cambios progresivos en la forma de expresarse, de decir lo que sienten, de hablar, en el aseo, en el preocuparse por su salud, en hacer cosas por s mismos, en tomar iniciativas, en relacionarse con los adultos, en relacionarse con otros jvenes, en dialogar, en poder preguntarle al otro, en tolerar la diferencia, en asumir responsabilidades, en tener actitudes de solidaridad, de estudio, de trabajo, tener mayor independencia, cumplir con los acuerdos que se hacen y comenzar a proyectarse. A pesar de ello, la insercin laboral y educativa en el sistema formal, siempre ha sido una de las preocupaciones mayores en la estrategia pedaggica. Los jvenes tienen pocas oportunidades de empleo y cuando lo encuentran no lo sostienen y tampoco pueden mantenerse en el sistema educativo, por lo que suman fracasos. La exclusin en las condiciones objetivas tambin genera una particular forma de vivir y sentir el reducido mundo al que pertenecen.
Desde el punto de vista cultural el proceso de deshumanizacin se aceler en lo ltimos aos crticos. Viven una desestructuracin general de sus relaciones, pautada por los conflictos sobre todo con el mundo adulto y las instituciones que lo representan. Sumado a una gran desconfianza en las propias capacidades para ingresar y sostenerse en el sistema educativo rgido convencional, da como resultado que estudiar es todo un problema que la mayora de las veces no lo enfrentan. No tienen inters en aprender as, en condiciones que producen y reproducen la exclusin. Conocer las problemticas familiares permite conocer la realidad en la que los jvenes viven todos los das. Sabemos que la familia en la mayora de los casos no es favorecedora del proceso educativo. En esta cultura el estudio est desvalorizado y compite muchas veces con el trabajo remunerado y la inmediatez de resolver las necesidades. No creen que a travs del estudio vayan a lograr nada, por lo tanto, no obtienen en su familia ningn privilegio, ni siquiera una ayuda especial. En cambio, el que trabaja adquiere un lugar de reconocimiento que se ve reflejado en muchos beneficios como, por ejemplo, el de no hacer tareas en la casa o el de ser esperado con la comida pronta. La diferencia es muy difcil de aceptar. La familia "presiente" que estudiar inevitablemente lo har diferente, quizs hasta tendra posibilidades de salvarse y entonces de separarse, de irse, de abandonar al resto. En muchas familias hay sentimientos encontrados. Por un lado, quieren que sus hijos estudien porque saben que eso los va a ayudar y por otro tienen miedo de perderlos. Es sta una de las razones por lo que es fundamental que los padres descubran la importancia de su rol en la educacin de su hijo. A veces los padres no se sienten capacitados para acompaar a sus hijos en la secundaria porque no tienen los conocimientos necesarios, pero es muy importante que ellos descubran que en esta etapa lo ms importante no es ayudarlos a estudiar sino acompaarlos, valorarlos y apoyarlos. Alentar y valorar todas las acciones que ellos realizan son pilares fundamentales en los logros que alcanzan los hijos, tales como, despertarlos y que lleguen en hora, decirles que estudien, buscarles un lugar para leer, leer con ellos, motivarlos. El sistema educativo es, como sistema, impersonal, rgido y vertical. Las decisiones se toman en la cpula, la Direccin en algunos casos, la Direccin con los docentes en otros casos. Las normas de comportamiento se obedecen, los jvenes en general no intervienen, dependiendo el nivel de participacin de las caractersticas personales del Director del Liceo. Las reglas son iguales para todos los liceos, sin tener en cuenta la poblacin que asiste. Las sanciones estn previstas de manera universal, igual que el desempeo esperado de los jvenes. El nivel de rendimiento mnimo es el mismo en todos los liceos. Las clases son en general de ms de 30. La relacin de aprendizaje que se establece tambin es impersonal y uniforme. En ese contexto los jvenes son rechazados por el sistema que no los tiene en cuenta, no los incorpora desde sus necesidades reales. La mitad de
ellos no termina el Ciclo Bsico -los tres primeros aos de liceo- en el tiempo previsto; muchos abandonan antes de terminar los seis aos o estn rezagados. Es la experiencia de la exclusin que se repite en sus vidas. Sin embargo comenzamos a percibir que el problema central no es que los jvenes no tengan inters en aprender, sino que ms bien es el sistema formal de enseanza y la relacin de enseanza - aprendizaje en el aula generada por el sistema que los rechaza y expulsa. Esto significa que cambiando algunas condiciones del sistema y de la relacin pedaggica, el inters por aprender puede desarrollarse. Pensando en ello este ao Casa Joven tom un giro cualitativo importante. A la propuesta de Educacin Popular se sum la propuesta de educacin formal, reas Pedaggicas, cuyas caractersticas escuchamos antes. Los jvenes participantes de Casa Joven tienen la oportunidad de estudiar el Ciclo Bsico liceal en un lugar conocido, para ellos su segunda casa. Se da una interaccin entre una metodologa de Educacin Popular, Casa Joven en la tarde, con la educacin formal en reas Pedaggicas en la maana. Esta experiencia piloto comenz con 30 jvenes en 3 clases de 10 jvenes cada una. A los profesores, docentes de Enseanza Secundaria, el IDH aporta la presencia de una educadora de Casa Joven durante las horas de clase, para fortalecer al equipo y al programa. La relacin con los jvenes, por lo tanto es personalizada, ms a la medida de las necesidades de los jvenes. Se ponen condiciones ms apropiadas para la relacin de aprendizaje, se flexibilizan algunas normas para tener en cuenta a cada uno de los participantes. Se permite un nmero mayor de faltas, se recuperan horas, se forma tribunal de examen cuando el grupo est pronto para darlo, por lo que se acortan sensiblemente los plazos de aprobacin. Los tres aos de Ciclo Bsico se pueden hacer en un ao y medio. Esto lo hace ms apropiado por la inmediatez en que viven. Un plazo de tres aos en el sistema formal es demasiado tiempo para ellos, en cambio los logros a ms corto plazo les hace posible proyectar logros posibles. A pesar de estos cambios en las normas no se baja el nivel de la enseanza. Los exmenes son tomados por profesores de liceos convencionales con las mismas pruebas que se ponen en esos liceos. El ndice de aprobacin es muy alto. De los 30 jvenes que estn participando slo uno perdi un examen. Pero ese xito escolar no es la nica transformacin, sino que se estn dando algunos cambios subjetivos muy importantes. Proponemos una metodologa que fortalece el vnculo con los jvenes. La propuesta complementa las actividades propias que los programas de cada materia exige, las clases, con las actividades de Casa Joven que extiende el horario de cobertura a todo el da. Estn desde las 8 de la maana hasta las 8 de la noche. Los jvenes estudiantes encuentran un espacio donde se sienten reconocidos en sus capacidades y comienzan a descubrir sus posibilidades de xito en una actividad, el estudio, que antes era un mbito de desvalorizacin
y totalmente ajeno a sus intereses. A los relatos de fracasos continuos en la educacin formal y convencional se oponen relatos que nos hablan de una experiencia de poder diferente. Al cambiar las condiciones de aprendizaje comienzan a cambiar tambin los jvenes. Experimentan un nuevo lugar social. Dejan de ser "los burros" que no pueden aprender. Un joven que es estudiante es un joven til, que se relaciona desde otro lugar en su familia y en el barrio. Los padres, que tampoco crean que sus hijos fueran capaces de estudiar con xito, comienzan a verlos con otros ojos y a relacionarse con ellos valorizndolos. Surge una nueva actitud: el inters por aprender se desarrolla, son curiosos, preguntan, buscan informacin, pueden cuestionar e investigar. El lenguaje se ampla poco a poco, construyen nuevos conceptos, manejan nuevos cdigos de relacin con los otros jvenes y con los adultos. Llegan antes de hora, se quedan despus que termina, conversan, se animan, se cuestionan. Tambin comienza a cambiar la relacin con los compaeros de Casa Joven que no participan de reas. El estudio se hace tema. Aparecen proyecciones a futuro, los compaeros se cuestionan el no estudiar. Si sus amigos, sus iguales pueden, por qu ellos no? Se producen movimientos, lo hablan entre ellos y con el equipo. Los vecinos que antes pensaban que eran jvenes cuyo inters excluyente era molestar y drogarse, ven que haba en ellos otras cosas. Para ellos no es lo mismo un joven que estudia que un joven que est sentado en la esquina tomando vino. La comunidad apoya y acompaa la propuesta, comienza a cambiar la relacin de los adultos con los jvenes. Hay un mayor respeto que se percibe tambin en la relacin con los profesores, preguntan en clase, pierden el temor, ganan en confianza. Los docentes de reas tienen un rol socializador en la trasmisin de normas y se comprometen con la propuesta, con las historias cotidianas, demostrando una salida de su rol tradicional donde se juega la subjetividad y la movilizacin de las seguridades del propio docente. En lo concreto, el camino que recorremos con cada joven participante es:
Entrevistas
Realizamos en el inicio una serie de entrevistas a los jvenes en las que procuramos reconstruir el camino transitado por el joven dentro del sistema educativo. Cada joven tiene sus propias peculiaridades y debemos dar diferentes respuestas de acuerdo a la problemtica especfica de cada uno. Entendemos la entrevista como una herramienta pedaggica ms, ya que hace posible que el o la joven se anime y se decida a empezar un proceso educativo nuevo. En estas entrevistas, recopilamos la historia del proceso educativo del joven, desde la etapa preescolar a la actualidad. Situamos los "fracasos" y tratamos de entender sus vivencias y las heridas y marcas que han quedado. En el caso de aquellos jvenes que nunca accedieron a Secundaria o en aqueMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 147
llos que interrumpieron los estudios tratamos de identificar las posibles razones, en qu ocuparon el tiempo, si existieron otras experiencias formales o no, y desde su perspectiva, evaluar los resultados. Es muy importante conocer lo que piensan los jvenes con respecto a su imposibilidad de permanecer en el sistema educativo. Conocer los sentimientos y situaciones que los han llevado a abandonar los estudios y los que les gener el haberlos dejado, dnde cree l que estuvieron las principales dificultades. Se busca conocer la situacin familiar en la que se encuentra cada estudiante, si trabaja para aportar en su familia, qu tipo de responsabilidad familiar enfrenta (convivencia de pareja, hijos a su cargo, etc.). En base a estas entrevistas, elaboramos con cada joven un proyecto a corto plazo que incluye fundamentalmente llegar a un acuerdo y un compromiso por ambas partes en el que se explicita su responsabilidad como estudiante y las del equipo docente para apoyarlo.
Actividades grupales
En este acuerdo entre el estudiante y los educadores, el joven se compromete a participar de los espacios de Casa Joven en un proceso educativo que abarca instancias formales e informales. Entre ellas se destaca la participacin en las actividades grupales destinadas a fortalecer aquellos puntos vulnerables que contribuyen al abandono. El equipo de educadores se compromete a ayudarlos a definir una estrategia educativa, que ser diferente en cada uno de los jvenes y en la que se incluye: Apoyo de la maestra para la revisin de temas de la primaria. Inclusin en experiencias laborales. Complementacin con actividades pedaggicas extracurriculares: talleres de plstica, murga, informtica, deportes. Cuidado de la salud. Evaluacin psicolgica. Derivacin para la asistencia en drogas cuando corresponda. Actividades recreativas y de inclusin social: cine, teatro, paseos, espectculos deportivos y musicales.
Funcin de apoyo y sostn

Desde el comienzo esta funcin es fundamental pues a pesar que ellos tienen cierta ilusin, esta esperanza est puesta ms de nuestro lado que de ellos mismos. Ac pesa y mucho la reiterada experiencia de fracaso, el sentimiento de desvalorizacin, y el peso familiar y social que les dice que no es posible, que ellos no pueden, que el estudio es para otros, que ellos tienen que trabajar.
Estos jvenes necesitan un seguimiento muy cercano, esperarlos, estar antes de que ellos lleguen, esperar a todos pero a cada uno especialmente, estar atento al que no vino, preguntarse y preguntar por l o ella, desplegando de este modo ante todos la importancia que tiene su presencia, que no pasan inadvertidas las ausencias. Si falta a clase llamamos a su casa o lo vamos a buscar, no dejamos que pase mucho tiempo para que no se desvincule de la propuesta o se desfase del resto del grupo. Con ellos analizamos el porqu de las ausencias y tomamos medidas rpidamente, proponiendo soluciones alternativas que les permitan continuar. Si por alguna razn el joven debe abandonar su proceso es necesario explicitar las razones de esta decisin y dejar abierta hacia delante la posibilidad de continuar este proceso en otro momento objetivamente ms viable. Los educadores en reas cumplen una funcin fundamental en el espacio de los recreos y las horas libres, ya que estos jvenes necesitan actividades que los mantengan en actividad, contenindolos dentro del espacio. Un joven que aprende y que confa en que puede aprender, es un joven que puede crear conocimiento con otros, nica forma de construir dilogo crtico con su contexto para transformarlo: es un joven sujeto de su propia historia.
Profesor Eduardo Musto Director del Instituto del Hombre
Una Experiencia de Educacin Social en el mbito de la Educacin Formal.

Un Encuentro Necesario.
Soledad Devincenzi Claudia Moreira
"si nos preguntamos cundo empieza ese proceso dialctico entre la accin y el pensamiento, entre el hombre y su medio, y dnde ha de realizarse para lograr la integracin y la liberacin del ser humano, la contestacin no ofrece dificultades; comienza en la niez y se realiza en el aula y fuera del aula."
Reina Reyes
Esta experiencia se enmarca en las actividades correspondientes al Programa de Estudios y Apoyo Acadmico del Censores (Centro de Formacin y Estudios de INAU). (1) Tuvo lugar entre los aos 2000 al 2003, en tres liceos de Montevideo: Liceo N 46 de Paso de la Arena, Liceo N 39 de Piedras Blancas y Liceo N 19 de La Unin, siendo ste el ltimo en integrarse a la experiencia y en el cual se desarroll el trabajo que se expondr en esta instancia. (2) Es sobre esta etapa donde se focalizar la sntesis de la experiencia por considerar que es la resultante de cuatro aos de acumulacin de experiencias, reflexin y mayor legitimidad en cuanto al trabajo conjunto con un equipo educativo de un centro de enseanza. El Proyecto se plante desde su inicio dos objetivos: por un lado explorar la construccin del rol del Educador Social en el Sistema Educativo Formal y por otro, indagar en relacin a la problemtica de la inclusin/exclusin de los adolescentes que concurren al Ciclo Bsico de la Enseanza Media.
1) La primera versin del presente trabajo fue realizada conjuntamente con la Soc. Elena Muoz con motivo de la Jornada "La Educacin Social en la Educacin Formal", realizada el 5 de noviembre del 2003 en el Cenfores. 2) En el 2003 el equipo estuvo conformado por: Coordinacin General, Ps. Julia Alonso, Supervisin, Maestro Hugo Rodrguez, Responsable de la Sistematizacin, Soc. Elena Muoz, Educadoras Sociales, Ma. del Mar Gonzlez, Mnica Ledesma, Soledad Devincenzi, Claudia Moreira.
Dichos objetivos devinieron fundamentalmente de la mutua necesidad de encuentro entre Educacin Social y Educacin Formal, sobre todo avanzada la dcada de los 90. En este sentido, la profundizacin de las actuales problemticas sociales, producto de la crisis socio-econmica que se agudiz en el pas en esta poca, generaron la necesidad de repensar los mecanismos de inclusin /exclusin que se estaban produciendo en la sociedad uruguaya, desde mltiples mbitos (institucionales, disciplinares, sociales, etc.). Tal situacin, se expres no solo en trminos de empobrecimiento econmico de amplios sectores de la poblacin, especialmente nios y adolescentes, sino tambin en la manifestacin de nuevas subjetividades en el mbito social. Es as que la Educacin Formal se enfrenta al problema de la infantilizacin de la pobreza, los procesos de desafiliacin y fragmentacin social y, por lo tanto con dificultades para desarrollar con xito los cometidos de formacin, socializacin e integracin social de los nios y adolescentes. A partir de esta nueva realidad, se visualiza, no solo una ampliacin de dichos cometidos, sino nuevas relaciones que "los sujetos pedaggicos" establecen con las instituciones educativas. Como expresan Duschatzky y Redondo, se produce una "ruptura abrupta en el imaginario comn" que visualizaba a la escuela como el escenario de igualacin social por excelencia. (3) En lo que respecta a la Educacin Social, esta se conceptualiza como una prctica educativa que prioriza sus acciones en situaciones de vulnerabilidad social, entendiendo por vulnerabilidad la dificultad para acceder y ejercitar los derechos de forma que propicien un pleno desarrollo de las potencialidades. Las acciones educativo-sociales, segn el marco referencial aqu utilizado, tienen la intencionalidad, sobre todo, de aportar a los sujetos de la educacin los contenidos y aprendizajes sociales que contribuyan en mayor medida a fortalecer su inclusin ciudadana. En relacin a este proyecto y a partir de su insercin en una realidad concreta (la institucin educativa formal) las situaciones de vulnerabilidad se expresan en mayor medida a travs de la problemtica del absentismo. Como problemtica educativa es la que lesiona en mayor medida el derecho a la educacin. El absentismo implica la exclusin de los adolescentes del sistema educativo formal y compromete su desarrollo e inclusin ciudadana en la sociedad en general. Este marco de anlisis ha facilitado considerar la multicausalidad de las variables intervinientes en esta problemtica, pero tambin en relacin a las actuales modalidades de insercin y permanencia de los adolescentes en el sistema educativo formal.
3) Duschatzky, Silvia, (Compiladora), "Tutelados y Asistidos", ed. Paids, Bs.As., 2000, pg. 130.
Las situaciones de vulnerabilidad en la Educacin Formal se expresan sobre todo, cuando los alumnos, por distintos motivos -sociales, econmicos, culturales, institucionales o personales-, "estn" en el liceo de una forma que no les permite aprender, independientemente de cmo se exprese esa vulnerabilidad. En este sentido, interesa recalcar que el trabajar para fortalecer la inclusin de los adolescentes en el sistema educativo formal es desde la intencionalidad de hacer efectivo el proceso educativo y no desde una lgica meramente "retentiva" (o por lo menos, no solamente). A los efectos de clarificar este planteo, se comparte la reflexin de Duschatzky y Redondo al respecto: "La retencin educativa se insina como la nueva promesa educativa ante la prdida de eficacia del horizonte de integracin ciudadana. La escuela, desde la proclama de la "retencin", se instala como el bnker salvador de los "peligros callejeros" soslayando otras relaciones posibles como retencin / ciudadana / nuevos conocimientos / expectativas de integracin social." (4) Es entonces que este proyecto se propuso ampliar el campo de accin educativa, intentando explorar en la implementacin de estrategias que aseguraran la participacin real y activa de los adolescentes de los primeros aos del Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria, que participaron en esta experiencia.
Diagnstico
Con la intencionalidad de conocer y/o profundizar acerca de la realidad de los adolescentes con los que el proyecto pretenda trabajar, es que se elabor un diagnstico de capacidades y oportunidades. El mismo fue aplicado, a travs de diversas herramientas (encuestas, puzzles de reconocimiento barrial, etc.), a los ocho grupos de primer ao del turno vespertino del liceo. La sistematizacin de la informacin aportada por los adolescentes, arroj los siguientes datos (aqu se expone solo un resea de dicha sistematizacin): a) la mayora de los grupos presentan un porcentaje de nivel de repetidores entre 21 y 25% de alumnos, llegando inclusive a un 35%; b) el mayor porcentaje de los adolescentes no habitan en el barrio donde se encuentra emplazado el centro educativo, sino que proceden de zonas aledaas as como de otros barrios. Asimismo, es frecuente que la modalidad de llegar al liceo sea caminando y no tanto en mnibus u otro medio de transporte; c) la cantidad de integrantes por hogar es superior en todos los grupos al promedio observado para Montevideo segn el Censo (3.2), ubicndose entre 5 y 6 integrantes, lo que a su vez, estuvo asociado a los porcentajes de hacinamiento;
4) Ibid, pg. 131.

d) consecuentemente, la mayora de los adolescentes encuestados no contaban con un cuarto propio u espacio apropiado donde poder estudiar y hacer los deberes diariamente; e) en la mitad de los grupos, el 30% de los adolescentes estudia menos de una hora diaria; f) alrededor de un 20% de los adolescentes cuidan hermanos de forma sistemtica; g) entre el 25% y 60% pasan dos horas y ms por da en la calle sin llevar adelante ninguna actividad concreta; h) en todos los grupos, el 75% y ms poseen cobertura en salud desde el sector pblico; i) los adultos referentes de los hogares de estos adolescentes, suelen tener una insercin laboral precaria y en tareas de calificacin baja y media, que las ms de las veces, se corresponde con bajos y medios niveles de educacin formal alcanzados; j) gran parte de los hogares aumentan la percepcin de sus ingresos con ingresos de otros adultos adems de los de los progenitores. Esta realidad social y en consecuencia institucional genera impactos en la modalidad de inclusin de los adolescentes en el sistema educativo formal. Tal situacin fue visualizada por los docentes en un taller que se realiz conjuntamente con el equipo del Proyecto, del cual se recogieron las siguientes expresiones: Existe falta de inters de los alumnos y se hace difcil captar el inters de ellos. De 36 alumnos, 10 trabajan, los dems no. La parte social no ha mejorado; el caos es mayor. Los vnculos entre ellos son agresivos, insultos, individualidades... No le ven utilidad al liceo. De esta forma, el trabajo conjunto que se comenz a tejer implic un "aventurarse"a ensayar nuevas estrategias de accin educativa y que intentaron generar una propuesta compartida para mejorar el conocimiento y abordaje de las situaciones planteadas por los docentes.
Contenidos y fundamentos metodolgicos

A lo largo de estos aos, desde el proyecto de extensin se trabajaron distintos contenidos, estando todos ellos relacionados con el objetivo de fortalecer la inclusin de los adolescentes en el Ciclo Bsico de secundaria en tanto, como ya fuera expresado, garante de una inclusin social ms amplia. Asimismo en el ltimo ao de ejecucin del Proyecto, en el Liceo No. 19, se plantearon diversas actividades con contenidos que intentaron dar respuestas a las necesidades y demandas concretas de los adolescentes.
A los efectos de su anlisis, tales contenidos sern desarrollados segn dos reas, sabiendo que en la prctica se propusieron en forma interrelacionada. a) Un rea de contenidos se refiri a la vida cotidiana institucional e implic concretamente considerar: La relacin entre los adolescentes. Entre adolescentes y los RRHH. Entre la institucin y las familias. El adentro y el afuera del Liceo. La significacin simblica de los diferentes espacios institucionales (el aula, el pasillo, la puerta, los baos, la sala de equipo tcnico, la sala de profesores, la sala de direccin, etc.). La representacin simblica acerca de las distintas inserciones/roles en la institucin ("el repetidor", "el traga", "el que viene al liceo de visita", "el que contesta a los profesores", entre otros). Estos diferentes niveles de inter relacionamiento entre las personas y de las personas con los espacios van generando tensiones, conflictos que son propios o constitutivos de los espacios de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto se consider que un posible aporte del trabajo del educador social, poda estar dado por el integrar los conflictos que aparecan como emergentes, desde una perspectiva educativa, intentando que lo trabajado con los distintos grupos se convirtiera en fuente de aprendizajes. Esto no debe ser confundido con considerar que todos los conflictos puedan ser trabajados; las posibilidades de respuestas valederas tambin tienen su historicidad. Ilustra en este sentido, la tensin que se generaba a la interna de la institucin con los adolescentes y jvenes que permanecan afuera, en la puerta, todo el turno, expresin a su vez, de la tensin inclusin-exclusin que est padeciendo nuestra sociedad. Qu se hace con estos adolescentes?; qu se les propone?; es responsabilidad del Liceo intentar integrar a los adolescentes que van "quedando" afuera? Los adolescentes de adentro: qu imaginario generan hacia los de afuera?...Desde el lugar de unos y otros, con qu imaginarios contribuyen? En la cotidianeidad de un centro educativo no slo se transmiten contenidos curriculares, tambin circulan afectos, temores, ansiedades, lo que se dice y lo que no (los cdigos no explicitados). En tal sentido, se propusieron contenidos que invitaron a los adolescentes y adultos a transitar los acontecimientos de la vida cotidiana institucional en forma reflexiva, al decir de Alicia Fernndez : intentar " hacer pensable lo obvio".
Estrategia Metodolgica
La propuesta de trabajar con y desde aspectos que conforman la vida cotidiana institucional, se gener a partir de la visualizacin de su incidencia en los procesos de aprendizaje de los adolescentes. Tal como plantea Elina Dabas, se contribuye a fortalecer el sentir de pertenencia a la institucin y a mejorar los procesos de aprendizaje cuando se incluyen actividades que contemplan "la experiencia cotidiana de convivencia."(5)
Trabajo con Adolescentes

En este sentido, se propusieron generar estrategias que incluyeran a la totalidad de los adolescentes de los grupos con los que se trabaj, en el entendido de que la realidad social impacta a todos (aunque de distintas formas o con distintas intensidades). As, el trabajar con algunos adolescentes (aquellos que la institucin identificaba como problemticos o con mayores dificultades) implicara, por un lado un reconocimiento parcial de la problemtica y por otro, se corre el riesgo de quedar instalados en el lugar de la "falla" (social, institucional, etc.) con prcticas compensatorias y no transformadoras, as como el riesgo de fortalecer los llamados dispositivos de discriminacin positiva. Es desde aqu que se propuso una metodologa que incluyera instancias grupales y personalizadas. Una estrategia que habilitara reconocer las situaciones de mayor vulnerabilidad sin separar, intentando no estigmatizar. Este reconocimiento de las diferencias permiti, tambin, pensar en la necesidad de implementar un trabajo ms singularizado con algunos adolescentes (contrato de trabajo conjunto, acuerdos, proyectos individuales, etc.) con el objetivo de lograr una integracin efectiva al liceo.
Trabajo conjunto con equipo docente y tcnico

En el ltimo ao del proyecto se explicit a la institucin la inquietud por trabajar con la mayor cantidad de docentes de los dos primeros aos seleccionados (instancia habilitada desde la Direccin). A lo largo del ao se comparti la tarea con ms de diez docentes, diseando la propuesta temtica, co- planificando y co-ejecutando las actividades. La labor que se dise e instrument con el equipo tcnico apunt a un trabajo ms individualizado con los adolescentes, con el objetivo de realizar un seguimiento de aquellos alumnos que se encontraban atravesando situaciones de vulnerabilidad. Tal definicin de la necesidad de un trabajo en conjunto implic una bsqueda de estrategias compartidas que diera cuenta de la complejidad de la realidad social y educativa y, en este sentido, un reconocimiento de la propia
5) Dabas, Elina, "Redes, Familias y Escuela", ed. Paids, Bs.As., 1998, pg.54.
incompletud. El peso de la realidad es tan fuerte que interpela los marcos tericos e instrumentales de todas las disciplinas, requirindose espacios para interrogar las propias prcticas, espacios de dilogo y construccin conjunta. Se intent entonces instrumentar en la prctica un trabajo complementario que apunt a fortalecer la tarea educativa desde distintas miradas y desde distintos roles.
Resignificacin de tiempos y espacios

Comprender la vida cotidiana de la institucin e intentar desarrollar all funciones y tareas propias de la educacin social, llev a resignificar los tiempos y los espacios del liceo. Ensayar una posible insercin del educador social en este mbito, as como el situarse desde un proyecto de extensin, habilit "probar", "crear", instancias de encuentros educativos con los adolescentes, distintas a las ya establecidas por el sistema educativo formal para los profesionales que all se desempean (docentes, adscriptos, tcnicos, etc.). Dicha modalidad de inclusin facilit pensar en una metodologa donde los tiempos para el accionar educativo, se articularan con las necesidades y demandas de los adolescentes. En este sentido, se contribuy a acelerar los tiempos "administrativos", de conexin entre los distintos roles adultos, con el objetivo de activar ms rpidamente respuestas a las diversas situaciones que planteaban los adolescentes. Se colabor en la instrumentacin de una propuesta educativa planificada que disminuyera los tiempos "vacos" (horas puente, o cuando el adolescente por algn motivo queda fuera del aula, etc.). En contraposicin, se intent aplacar la vertiginosidad de la dinmica institucional cuando se haca necesario fortalecer la escucha, "dar" tiempo para que surgiera el dilogo, para que circularan otras modalidades de relacionamiento adems de las que se generan en el aula. Resignificar los tiempos posibilit abordar contenidos no previstos y que enriquecieron la propuesta educativa, as como instrumentar respuestas individualizadas a dificultades que plantearon algunos adolescentes. Al igual que con los tiempos, desde esta estrategia metodolgica, se pudieron resignificar espacios tales como el pasillo, la puerta, el patio, etc., que se "convirtieron" en escenarios educativos porque hubo una intencionalidad de encuentro con el otro A su vez estos son espacios valorados por los adolescentes, donde los vnculos se flexibilizan, se distienden y donde circulan cdigos culturales e identitarios propios de la adolescencia. Por lo que se entendi que integrarlos a la propuesta educativa desde un accionar educativo social, aportaba a la globalidad de la propuesta.
b) Adems de esta rea de aprendizajes sociales y en interrelacin con ella, se propusieron contenidos orientados a fortalecer los aprendizajes curriculares, en el entendido de que dificultades acadmicas y el absentismo son problemticas educativas que se encuentran directamente relacionadas. Desde esta dimensin de la prctica se trabaj junto con los docentes a travs de contenidos que transversalizaran los de las distintas materias.
Estrategia Metodolgica
Cada pareja de educadoras, previa planificacin con el docente con el que se coordinaba a lo largo del mes, trabaj con el grupo-clase una vez por semana durante 45 minutos y con el subgrupo rotativo de no ms de seis adolescentes, dos veces por semana, 45 minutos por vez. En relacin al trabajo subgrupal, se les solicit a los adolescentes que conformaran subgrupos por afinidad que iran rotando semanalmente. Las educadoras les propusieron la preparacin de un tema que sera presentado por ellos al grupo clase. Los dos encuentros previos (subgrupo-educadoras) a la exposicin siguieron, en lneas generales, el siguiente recorrido metodolgico:
1er. Encuentro:
presentacin del tema por parte de las educadoras, ideas previas de los adolescentes en relacin al mismo, las educadoras aportaban materiales disparadores para la reflexin y profundizacin del tema, organizacin del trabajo subgrupal hacia el segundo momento de encuentro (tareas, roles, etc.), se propone y facilita a los adolescentes la bsqueda de materiales relacionados a la temtica que se estaba abordando (gua de bsqueda), se motivaba al subgrupo el encuentro y trabajo grupal fuera del aula.
2do.Encuentro:
seleccin y ordenamiento de ideas, materiales, etc. aportados por los adolescentes, intercambio y reflexin de la temtica a partir de estos nuevos elementos, ajustar y/o repensar la modalidad de exposicin de lo trabajado.
3er.Encuentro:
exposicin del subgrupo a la clase, se motiv la participacin del grupo a travs de lo expuesto por el subgrupo, autoevaluacin del proceso individual, subgrupal y grupal.
A travs del siguiente cuadro, se presenta la generalidad de la estrategia metodolgica en relacin con cada uno de los actores que participaron activamente del proyecto:
ACTORES ESTRATEGIA Explicitacin del Proyecto y apropiacin del mismo. Legitimacin y habilitacin para ejecutar el Proyecto en sus distintos espacios. Explicitacin del Proyecto y apropiacin del mismo. Brindan insumos sobre las realidades de los alumnos as como del funcionamiento del centro. Explicitacin del Proyecto y apropiacin del mismo. Generar un diseo conjunto de respuesta a las distintas vulnerabilidades de los adolescentes desde el trabajo en el aula. Explicitacin del Proyecto y apropiacin del mismo. Generar un diseo conjunto de respuesta a las distintas vulnerabilidades de los adolescentes desde el trabajo extra aula. Identificacin rigurosa de los problemas/vulnerabilidades. Ensayar un modelo abierto de trabajo permanente con los adolescentes: orientado a apoyar su inclusin y permanencia en el sistema educativo as como sus procesos de aprendizaje en y fuera del aula. mayor presencia de las Educadoras Sociales. aumento carga horaria. ACTIVIDADES Reuniones de intercambio. Reuniones con docentes as como con ET. Espacio de coordinacin del centro. Intercambio permanente. Espacio de coordinacin del centro.
Direccin
Adscriptos
Docentes
Aula: Co-planificacin Co-ejecucin Co-evaluacin Centro general: coordinacin del centro Reuniones peridicas. Apoyo al diagnstico inicial. Aproximacin a una estrategia con los adolescentes desvinculados del centro y sus referentes familiares. Explicitacin de la Propuesta. Trabajo grupal en el aula y trabajo con grupos reducidos fuera del aula con dos grupos (el que present ms vulnerabilidades/ el de mayores capitales). Trabajo personalizado en respuesta a la demanda. Valija de propuestas con grupos que aleatoriamente quedan sin referente docente.
Equipo Tcnico
Adolescentes
Resultados
Se utilizaron para medir el impacto logrado en la experiencia: 1) Indicadores de producto del proceso educativo con los adolescentes.
2) Encuesta de opinin con los adolescentes de los grupos con los cuales se trabaj. 3) Distintos modelos de encuestas a los RRHH que reflejaran su opinin del proyecto a partir del rol que cumplen en el liceo (direccin, docentes, adscriptos y equipo tcnico). Tanto desde el equipo educativo y tcnico del Liceo, como desde el equipo del proyecto de extensin del Cenfores, se evalu la experiencia como sumamente enriquecedora, en la medida en que desde praxis no sustitutivas sino complementarias, fue posible proponer acciones educativas a los adolescentes que intentaron fortalecer su trnsito por el sistema educativo formal.
Educ. Soc. Soledad Devincenzi CENFORES Educ. Soc. Claudia Moreira CENFORES
Caracterizacin de CECAP como experiencia de Educacin No Formal

Laura Chapitel
El Programa Nacional de Educacin y Trabajo (PNET) -a travs de sus centros denominados CECAP- es una propuesta Educativa Pblica que opera como una plataforma de segundo nivel o escaln progresivo principalmente en Montevideo-, para aquellas instituciones pblicas y privadas que realizan una atencin social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinsercin en la educacin formal y formacin para el trabajo En el caso de Rivera (y probablemente otras localidades del interior) ante la ausencia de otras oportunidades de socializacin y educacin, CECAP se constituye en la alternativa de reinsercin socio-educativa para adolescentes y jvenes que no estudian ni trabajan. En el marco de una propuesta educativa integral ubicamos a los CECAP como centros de Educacin No Formal, promotores de aprendizajes personales y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos y problematizadores, ms que slo aquellos conocimientos instrumentalistas e ideolgicos necesarios para ser empleable. El nfasis en la inclusin de adolescentes es dual: capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una experiencia cooperativa y formado para una participacin consciente en la sociedad de su poca. Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centros articuladores de una educacin para el trabajo, ya que despliegan una interesante propuesta de captacin y promocin de adolescentes y jvenes con una oferta de talleres ocupacionales, espacios educativos complementarios y procesos de capacitacin para la insercin laboral. El CECAP es una propuesta de Educacin No Formal que pone su nfasis en los procesos de aprendizaje, y desarrolla un currculo flexible, que no condiciona todos sus contenidos. Dado el origen de la Educacin No Formal vinculado en general a procesos de compromiso social e implementados por organizaciones de la sociedad civil, los CECAP incorporan desde el arranque la necesidad de proMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 161
mover la participacin de todos los involucrados para hacer sustentable su propuesta. Adems la asistencia a estos proyectos educativos de carcter voluntario los pone en la necesidad de generar adhesiones que se basan en la gratificacin. Los nios y adolescentes que concurren a experiencias de Educacin No Formal en general, encuentran alguna actividad que es placentera cubriendo as necesidades humanas de carcter intangible como puede ser la recreacin, la socializacin e integracin social, la comunicacin, ejerciendo tambin el derecho a la opinin. As el PNET a travs de los CECAP apuesta a la conceptualizacin de UNESCO en el Marco de Accin de Dakar (2000) que en su punto No.3 expresa: Todos los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems, y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. Facilitar la convivencia, educar para la inclusin exige una apuesta a un modelo de educacin que prioriza la comunicacin como estrategia bsica para establecer relaciones democrticas. El siguiente esquema revela que diferentes modelos educativos se implementan a travs de diferentes percepciones de comunicacin:
Modelos de Educacin Educacin que pone nfasis en: los contenidos los efectos los procesos Comunicacin transmisora Comunicacin dirigista Comunicacin dialgica Modelos de comunicacin
En todos los modelos de educacin y comunicacin , el error y el conflicto juegan roles diferentes. En la Educacin No Formal que pone nfasis en los procesos, se utliza el error y los conflictos para generar aprendizaje, mientras que en los otros modelos stos son evitados o castigados. La propuesta educativa no formal de los CECAP reconoce los cambios sociales que han modificado el foco de valoracin de los aprendizajes que se incorporan a lo largo de los procesos educativos. Hasta hace poco tiempo, segn lo seala el Psic. Fernando Burjel, se apostaba a que la incorporacin de conocimientos (datos) aseguraba la inte162 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
gracin social, econmica, cultural, recibiendo valoraciones secundarias el desarrollo de habilidades (saber hacer) y de actitudes (saber convivir y ser). Actualmente esa escala se ha invertido, siendo socialmente ms valorado la incorporacin de actitudes ticas para la convivencia como facilitadoras de la inclusin social, y luego las habilidades. La educacin basada en adquisicin de informacin ya no determina la integracin social debido a la velocidad del cambio en que dejan de tener validez los viejos conocimientos y se generan nuevos. Motivar el desarrollo personal de los educandos asume hoy una lugar central cuando se trabaja en experiencias de Educacin No Formal que atienden a poblaciones en situacin de vulnerabilidad y necesitan revertir o frenar procesos de exclusin social.
El lugar del educador

Las propuestas de Educacin No Formal tienen un pilar estratgico en la persona del educador, quien asume un rol facilitador o inhibidor de esos procesos de desarrollo humano. La educacin popular a travs de los importantes aportes de Paulo Freire plantea cules son los requerimientos a los educadores que les permita hacer parte de una experiencia educativa progresista y democrtica en las que la participacin y dilogo son pilares fundamentales : La seguridad del educador traducida en un tringulo formado por la competencia pedaggica profesional, la claridad en su visin de mundo (a lo que Freire denomina clareza poltica) y su integridad tica. Este desafo requiere de un educador en actitud de construccin (formacin) permanente, que reconoce hacia dnde dirige su aporte profesional y que intenta vivir coherentemente. La humildad: no es cobarda ni acomodo ni humillacin. Exige coraje, confianza en s mismo, respeto a uno mismo y a los otros. La alegra: impregna la adhesin a los principios del hombre como centro, y conlleva a la aceptacin del otro como persona. El coraje de andar contra la corriente proponiendo procesos en un mundo sumergido en una ideologa que se basa en el consumismo de lo tangible y lo intangible de forma inmediata. Saber y querer escuchar a todos, no slo a s mismo o a algunos que piensan como l, sino principalmente a los diferentes. Sentido comn: nos advierte los lmites que debemos respetar. Afectividad: el educador no slo siente afecto por los alumnos sino tambin por el proceso de educacin. Valenta para saber manejar los propios miedos. Tolerancia: no es hipocresa, sino que es la virtud que permite convivir con el diferente, pero nunca renunciando a los valores fundamentales.
Perfil del equipo educador

Este proceso educativo no formal es posible si se basa en la conformacin de un equipo de trabajo que construye visiones colectivas que los compromete en la accin cotidiana. Las caractersticas bsicas de esos equipos pueden ser: Liderazgo y miembros apropiados. En la descripcin anterior observamos que los integrantes tienen que ser personas que han tomado la decisin de ser partes de procesos educativos que los involucra plenamente. Entrega al equipo. Clima constructivo con crticas sin rencor. Preocupacin por el logro. Mtodos efectivos de trabajo. Participar de la Educacin No Formal no significa desechar instrumentos metodolgicos, por el contrario requiere una sistematicidad permanente. Fuerza creativa. La Educacin No Formal requiere el desarrollo de capacidades de innovacin. Para que sea posible que se constituya un equipo con esas caractersticas, la institucin educativa debe tambin: - Disponer de claridad y explicitacin en la formulacin de los objetivos y roles que se deben cumplir. - Distribuir el liderazgo segn el momento, la tarea y habilidades personales, lo cual indica la posibilidad de que el liderazgo pueda ser ejercido por otros miembros del equipo (liderazgo situacional). - Promover el sentido de pertenencia, dedicacin y entrega, existiendo la preocupacin por el logro de los objetivos. - Motivar a que las relaciones interpersonales sean de confianza y tolerancia. - Generar mecanismos de comunicacin efectiva. La persona logra expresar lo que piensa, brindando a los dems la oportunidad de que tambin se expresen; es fundamental saber escuchar y valorar el planteo del otro que puede ser diferente . - Desarrollar mtodos efectivos de trabajo (planificacin flexible e innovadora, organizacin, toma de decisiones acordadas y evaluacin de resultados).
Algunos logros
Actualmente la poblacin atendida por los CECAP de Montevideo y de Rivera est conformada por jvenes y adolescentes de ambos sexos, cuya edad est comprendida entre los 15 y 20 aos, que han abandonado la educacin formal y provienen de hogares en situacin de pobreza o de exclusin social.
En la planificacin actual que apunta a la formacin integral, las actividades educativas transversales del centro incluyen la participacin de los jvenes en la vida del mismo, actividades ldicas, deportivas y culturales, y la presencia en las redes juveniles de las ciudades, revalorizando estos componentes en igual importancia que los Talleres Ocupacionales, con el objetivo de potenciar escenarios distintos al taller clsico como fortalecedores de una formacin integral para la inclusin social. As es que junto a la adquisicin de conocimientos y destrezas, los estudiantes de CECAP participan en experiencias de convivencia tica y de protagonismo juvenil que apuntan a generar puentes hacia la integracin social. Los indicadores de logros son adems de las habilidades y competencias, sus cambios de actitudes, el desarrollo de aspiraciones y proyectos de futuro, el fortalecimiento de principios democrticos basados en la representatividad (grupos de delegados de grupo), el dilogo y el derecho a opinin.
Laura Chapitel
Experiencia de FEUU en Bella Unin

lvaro Moraes
1. Fundamentos de la caracterizacin de la experiencia como representativa de la Educacin No Formal.

Los cambios que se han vivido en Bella Unin en los ltimos aos han tenido consecuencias sociales, econmicas y culturales que, vinculadas a la crisis por la cual atraviesa el pas imprimen nuevas y crticas circunstancias a los actores y a la poblacin en general, obstaculizando as el desarrollo de la localidad. El proceso de reconversin implic asimismo un incremento de la produccin hortcola, siguiendo los parmetros de la revolucin verde. Debido a la insustentabilidad de este modelo productivo, un grupo de alrededor de quince productores, con el objetivo de bajar los costos de produccin comienza en el 2001 a realizar prcticas de manejo orgnico de los cultivos. A su vez el proceso de reconversin tambin tiene impactos negativos para los asalariados rurales, quienes encuentran sumamente comprometidas sus posibilidades de reproduccin social. Ante esta situacin los sindicatos rurales desarrollan formas de resistencia y, particularmente en algunos casos, alternativas productivas que buscan mantener unida la fuerza sindical y generar nuevas formas de subsistencia. Creemos que estas situaciones interpelan a la Universidad de la Repblica de la cual formamos parte y consideramos que la misma debe comprometerse con esta realidad de forma de contribuir a una transformacin social sustentable del pas y particularmente de la zona. Para esto, se hace necesario revitalizar la funcin de extensin universitaria, como forma de generar nuevas experiencias de aprendizaje, apuntando al mismo tiempo a la generacin de conocimiento cientfico socialmente pertinente. Se hace necesario, para acompaar estos procesos, repensar permanentemente las estrategias de intervencin y contar para ello con una flexibilidad que la educacin formal no permite. De todos modos entendemos la articulaMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 167
cin de estas experiencias de extensin universitaria con la educacin formal -lase con la currcula- como algo necesario a la hora de fortalecer y enriquecer el trabajo y el aporte. En este sentido no concebimos a la educacin formal y no formal como contrapuestas sino que entendemos que deben articularse y retroalimentarse.
2. Ejes pedaggicos de la propuesta

a-Metodologa
Una primera aclaracin que pensamos conveniente realizar en cuanto a los aspectos metodolgicos, es nuestra situacin como actores comprometidos en diversos procesos que llevan a cabo el colectivo de trabajadores rurales y pequeos productores de Bella Unin. Este involucramiento militante, originado a partir del trabajo realizado con dichos actores en los ltimos cuatro aos, pretende reafirmar un estilo de trabajo que tiene en la experiencia vivencial y en el vnculo directo con la poblacin, las principales fuentes de informacin y anlisis, considerndolo el espacio idneo para el desarrollo pedaggico. Estos aspectos no implican un descuido de los criterios de precisin en la observacin y la rigurosidad en el anlisis, intentando aproximarnos crticamente a la comprensin de los hechos con el fin de lograr una propuesta de desarrollo cercana a las necesidades y a los requerimientos de la extensin universitaria. Circunscritos en el mbito del Desarrollo Rural, los planteamientos que se presentan a continuacin se sustentan en dos ejes: el epistemolgico-cientfico y el estratgico-prctico que proponen la Educacin Popular y la Investigacin-Accin-Participativa. Desde esta perspectiva metodolgica venimos trabajando desde el comienzo. Cabe aclarar qu implicancias concretas tiene y cmo se refleja en nuestro accionar. Nuestra participacin implica un involucramiento diferente en funcin de la circunstancia. En este sentido podemos diferenciar dos grandes niveles: uno ms activo en cuanto a las propuestas y talleres elaborados en conjunto -en los cuales tenemos un rol de coordinacin concreto-; y uno ms pasivo en los espacios propios de UTAA (Unin de Trabajadores Azucareros de Artigas) y de APARBU (Asociacin de Pequeos Agricultores Rurales de Bella Unin), que implican observar e intervenir en aspectos puntuales en los que se nos solicita y en los cuales desde una perspectiva ms distanciada del accionar diario de los grupos, se intenta aportar a la comprensin de las tensiones y contradicciones existentes entre el discurso y la prctica de los grupos sociales. Esta propuesta se operativiza en dos dimensiones de trabajo: acompaamiento e intervencin. Se utiliza la modalidad de taller para trabajar sobre los principales acontecimientos e intereses locales que involucren esta poblacin, intentando as aportar a partir de aspectos de la vida cotidiana, de necesidades sentidas. Las temticas abordadas son: Derechos de los Trabajadores; Agricultura Sustentable; Identidad de los trabajadores y pequeos productores
de Bella Unin; Procesos Asociativos y trabajo grupal; Organizacin, Colonizacin, Reforma Agraria y Soberana Alimentaria. Adems, se realizan jornadas de trabajo en chacras que implican el abordaje de lo colectivo al tiempo que se brindan elementos concretos sobre la implementacin de tcnicas agroecolgicas, fundamentalmente relacionadas con la preparacin del suelo y la produccin de semillas. Se intenta sistematizar y analizar la informacin emergente de dichas actividades para ser posteriormente utilizada como insumo en las distintas instancias de los talleres de formacin. Estas instancias se complementan con la realizacin de un plenario abierto donde participan las organizaciones y el equipo de extensin. El cometido del mismo es realizar un seguimiento del trabajo y la coordinacin de las prximas actividades. Se proyecta a partir de enero del ao 2006 la realizacin de un curso de alfabetizacin para aquellas personas que no han terminado la educacin primaria. Asimismo, se est pensando la implementacin de cursos de formacin y capacitacin en trabajo asociativo, aspectos vinculados a la produccin, organizacin social, entre otros.
b- Perfil del grupo en el que se interviene

El trabajo se orienta hacia los pequeos productores familiares y trabajadores asalariados rurales (residentes o no en el medio rural), sectores que excluidos del modelo de desarrollo, comparten similares situaciones socioeconmicas desfavorables (bajos ingresos familiares, escaso acceso a la tierra o situaciones de tenencia inseguras) para plantear estrategias productivas de largo plazo. Los trabajadores rurales asalariados, al reducirse la zafra de caa de azcar han visto reducida su principal fuente de ingreso y han pasado a una situacin de desempleo prcticamente permanente; mientras que los pequeos agricultores familiares han sufrido varios tipos de exclusin -los que producan una pequea superficie de caa de azcar debieron entregar su cuota para saldar la deuda-, muchos tambin, complementaban el ingreso mediante trabajo asalariado en chacra o fbrica y han perdido la fuente laboral. Ambos sectores han sido beneficiarios de los fondos FIDA que han resultado en deudas importantes con el BROU. Las acciones del proyecto se realizan a travs de las organizaciones que nuclean los sectores mencionados: la Unin de Trabajadores Azucareros de Artigas (UTAA), la Asociacin de Pequeos Agricultores Rurales de Bella Unin (APARBU) y los emprendimientos y proyectos vinculados a las mismas. En particular apoyamos los siguientes emprendimientos: a) Proyecto Productivo Solidario: propuesta realizada por APARBU y UTAA, que implement una modalidad de empleo directo a 150 trabajadores rurales, colabor con 60 pequeos productores en las tareas de campo y asisti a instituciones sociales (Escuelas, CAIF), a travs de la utilizacin de los "jornales solidaMEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 169
rios" (prximamente a travs del Programa Trabajo por Uruguay del PANES); b) Chacra Sindical: emprendimiento productivo de desarrollo en una chacra gestionada por UTAA en la cual participan trabajadores desocupados o subocupados; c) Banco Local de Semillas: emprendimiento de trabajadores y productores orientado a producir y multiplicar semillas de variedades criollas en forma orgnica; d) Emprendimientos asociativos de trabajadores a partir del acceso a tierras: en conjunto con el Sindicato de Obreros de CALNU (SOCA), UTAA y APARBU se proponen la implementacin de proyectos productivos asociativos frente a la posibilidad que brinda la propuesta SucroAlcoholera impulsada por ANCAP y la posibilidad de acceso a tierras a travs del INC; y e) otros emprendimientos comunitarios implementados o coordinados por otros sindicatos (SOCA, SOG, AEMBU) o grupos sociales populares.
c- Perfil del equipo educador

Este proyecto de extensin universitaria comienza en el ao 2001 como forma de darle continuidad a una pasanta que, en el ao anterior, haban realizado estudiantes de Agronoma, Ciencias Sociales y Ciencias de la Educacin en esta misma localidad. En el 2001 integra ms disciplinas (Odontologa, Medicina, Derecho, Qumica, Arquitectura, Ciencias). Actualmente el equipo est conformado por tres estudiantes avanzados de Agronoma, una estudiante avanzada de Trabajo Social y un licenciado en Ciencias de la Educacin. Todos los estudiantes nos encontramos realizando nuestras tesis de grado en el marco del proyecto de extensin universitaria. En actividades especficas han participado otros compaeros (un abogado, un cantautor popular). Tambin buscamos articular con profesionales que se encuentran trabajando en la localidad. Sealamos algunas caractersticas que han formado parte de la dinmica del equipo: dificultades en el trabajo interdisciplinario: algunas disciplinas no encontraron espacio para la intervencin desde lo disciplinar y terminaron abandonando el proyecto, se busca la interdisciplinariedad en el anlisis y la comprensin de la realidad, a la vez que se intenta realizar un aporte disciplinar como exigencia en la calidad de la formacin profesional e intervencin (la importancia del aporte disciplinar surge como aprendizaje del proceso del trabajo), dificultades en la articulacin interna del equipo y en la continuidad y seguimiento del proceso desde Montevideo.
3. Logros educativos obtenidos por los sujetos partcipes de la experiencia e indicadores que se han utilizado para el anlisis
Adquisicin de algunos elementos conceptuales-metodolgicos: criterios para la realizacin de talleres, implementacin de jornadas de trabajo.
Integracin a la actividad educativa formal -trabajos curriculares, tesis-. Aprendizaje vivencial: la experiencia como espacio educativo; problematizacin de la realidad desde lo que estudiamos y desde la sensibilidad. Problematizacin de la vida cotidiana: visualizacin de la necesidad de contar con un espacio para poder pensar alternativas para Bella Unin en forma colectiva. Respuestas disciplinares a las demandas de la poblacin a la vez que se realiza un trabajo interdisciplinario en un permanente intento por comprender y transformar la realidad. Se ha logrado establecer altos niveles de confianza con los colectivos involucrados, lo que de alguna manera se contrapone a la desconfianza generalizada que ha crecido entre actores sociales y grupos organizados. En el mbito institucional: se ha logrado una acumulacin que nos permite pensar y promover una propuesta interinstitucional de apoyo al Desarrollo Rural en Bella Unin.
Indicadores
El equipo de extensin no ha construido indicadores que permitan evaluar los resultados educativos del proceso. De todas formas se visualizan algunos elementos que pueden ser tomados en cuenta como tales: Instancias de evaluacin realizadas con la poblacin desde el ao 2001. Contrapartes de la poblacin local: involucramiento en la coordinacin y ejecucin del proyecto de extensin. Conformacin de mbitos comunes de propuesta entre trabajadores y productores. Incorporacin de metodologas de trabajo (talleres, registros) en actividades emprendidas por los actores locales. Informacin brindada por otros agentes externos sobre la opinin de los actores locales respecto del trabajo desarrollado. Solicitud de consulta y bsqueda de articulacin de otros actores que intervienen en la zona. Resolucin de conflictos: nuevas formas; ya no siempre es necesario irse del sindicato para resolver el conflicto.
lvaro Moraes Estudiante de Agronoma FEUU
Aprender y desaprender para el ejercicio de la ciudadana de las mujeres

Iliana Pereira Sarti
Queremos agradecer al Ministerio de Educacin y Cultura y al Grupo de Trabajo en Educacin No Formal por la invitacin a compartir nuestra experiencia. Y a la vez expresar tambin al MEC nuestro reconocimiento por la creacin del rea de Educacin No Formal y por esta forma de trabajo en interaccin permanente con las instituciones de la sociedad civil. En estos minutos intentar compartir con ustedes los aprendizajes de nuestra experiencia en Educacin No Formal desde la accin de la Red en Uruguay. La red de educacin popular entre Mujeres de A. Latina y el Caribe, REPEM, es una asociacin civil con 24 aos de vida, integrada actualmente por 140 organizaciones de mujeres activistas y acadmicas de 18 pases de A. Latina y el Caribe. Su sede est aqu en Montevideo. La fundaron un conjunto de mujeres de ONGs socias del Consejo de Educacin de Adultos para A. Latina. Ellas buscaban un espacio especial de inter aprendizaje en red para un trabajo ms eficaz con las mujeres de sectores populares. Para REPEM la dimensin educativa es el elemento estratgico para lograr la justicia y la igualdad en las relaciones sociales, entre ellas las de gnero. En Uruguay, las socias de REPEM nos integramos a sus actividades, entre ellas el Concurso Latinoamericano Emprendimientos Econmicos Exitosos Liderados por Mujeres y la Campaa Global de Educacin, este ao junto al Llamado de Accin contra la Pobreza. Compartir con ustedes la Experiencia del Concurso como un instrumento pedaggico tanto para las postulantes como tambin para las personas de las instituciones que participamos en l. Por qu surge la idea del concurso Emprendimientos Econmicos Exitosos Liderados por Mujeres?
En Uruguay, como en los dems pases de A. Latina, miles y miles de mujeres de sectores populares se integran a experiencias de generacin de ingresos econmicos a travs de una actividad productiva con vistas a la comercializacin. Estas actividades son de produccin de artesanas, de alimentos y servicios varios. Ellas provienen de zonas rurales, urbano-marginales migrantes de zonas rurales, algunas afro-descendientes, con diversidad en edades, diversidad en el nivel de escolaridad formal y diversidad de situaciones de responsabilidad familiar. En general ellas ingresan a estas experiencias con escasa escolarizacin formal, escasos vnculos sociales e institucionales fuera del mbito domstico, tambin poca experiencia en la produccin y en los negocios, muy baja apropiacin de tecnologas, sin capital inicial ni garantas, etc. Tambin es escasa la formacin especfica de los equipos profesionales que trabajan con estos grupos, en ningn caso existe una formacin universitaria que combine en un curriculum el eje econmico, educativo y de gnero. Muchas estn en el anonimato, en la invisibilidad, en el desconocimiento y hasta en el desprestigio desde la ptica de las polticas gubernamentales Muchos de estos grupos se disuelven, las mujeres desertan y se pierde para muchas este potencial. Sin embargo, otros se desarrollan manteniendo un ingreso econmico, la oportunidad del desarrollo del potencial personal y social y se colocan en el espacio pblico. REPEM ide en 1996 el concurso AS SE HACE precisamente para conocer, para reconocer y para hacer visibles los aportes de estas experiencias al ejercicio de la ciudadana de las mujeres de sectores populares e influir en las polticas pblicas con perspectiva de equidad de gnero. El Concurso se realiza desde 1997 en Uruguay y en 7 pases ms de Amrica Latina: Mxico, Colombia, Venezuela, Ecuador, Per, Bolivia y Brasil. Est terminando su quinta edicin. El concurso est concebido como un mbito de confluencia y participacin de las concursantes y las personas delegadas de las instituciones que coorganizan el concurso con REPEM. En este sentido el concurso se concibe de modo que cada actividad sea una oportunidad para la discusin, el anlisis de los casos, con diversidad de miradas y perspectivas y en lugares geogrficos diversos. Se desencadenan dos procesos educativos simultneos. Un proceso que viven las concursantes y otro las instituciones. En relacin a las instituciones para desarrollar el concurso, se involucran ONGs, microempresas, Universidades, instituciones pblicas (municipales y nacionales), medios de comunicacin y lderes de los emprendimientos participantes en concursos anteriores. Todas estas entidades son convocadas por una ONG nacional social de REPEM.
A travs del Concurso, en cada pas son convocadas, calificadas, premiadas, sistematizadas y difundidas experiencias econmicas impulsadas por mujeres de sectores populares. La actividad de calificar, premiar, difundir, divulgar, son medios para el aprendizaje inter-institucional y de las concursantes. El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las personas participantes se da a travs de la discusin, el intercambio para el logro de acuerdos y las acciones a implementar en el concurso. Por ejemplo: son motivo de anlisis y de decisin, la eleccin del tipo de convocatoria, del proceso para conocer a cada concursante, de los criterios para calificar, de los premios, de la organizacin de la reunin de la premiacin, que tiene como objetivo ampliar el horizonte de cada participante. En cada pas son premiados los emprendimientos que demuestren un mayor avance en la autonoma econmica, el desarrollo personal y social y la participacin pblica, variables estratgicas que denotan cambios en las relaciones equitativas de gnero. En la actualidad, en cada pas estos espacios institucionales son permanentes. El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las mujeres lderes de emprendimientos se da a travs de su calidad de concursantes. Ellas deben realizar un diagnstico de su experiencia, llenar un exhaustivo formulario, participar en talleres de anlisis de sus experiencias y formacin en temas de macro y micro economa y presentarse ante el jurado. Los premios que entrega REPEM constituyen el smbolo de este concurso. Ellos son: un viaje al exterior del pas al encuentro de 8 ganadoras, la sistematizacin de la experiencia y la publicacin en un Libro llamado AS SE HACE. La ceremonia de premiacin tiene una gran difusin pblica a travs de los medios y se realiza en centros de alto prestigio como Universidades, Parlamento, Ministerios o sedes del Gobierno Municipal. En este sentido un hito en el potencial educativo y poltico del concurso fue la participacin de 10 lderes de los emprendimientos seleccionadas entre las ganadoras de los tres concursos en el Seminario La democracia es posible: nuevas y viejas estrategias, interpelndonos desde la Sociedad civil, organizado por REPEM en el FSM 2003. All tuvieron oportunidad de exponer sobre su experiencia y debatir juntas sobre estrategias de inclusin social junto a la Cooperacin Internacional, responsables de redes internacionales, de gobiernos Municipales y ONGs, entre otras. El el Foro de REPEM y la red Global DAWN realizado en marzo de 2004 en Porto Alegre titulado Por los caminos del Empoderamiento de las Mujeres, tres ganadoras de Colombia, Ecuador y Brasil, expusieron sus posiciones, junto a la Directora del Instituto de la Mujer de Jalisco, varias integrantes de ONGs, lderes de Redes regionales y globales.
Todas estas nuevas situaciones se constituyen en espacios y oportunidades para el aprendizaje significativo de las concursantes. En sntesis: AS SE HACE se transforma en un espacio de aprendizaje no formal y permanente para las concursantes y para las instituciones. Las instituciones junto a las concursantes hemos aprendido de la existencia de una enorme diversidad de experiencias y de su compleja identidad, donde se combinan componentes de gnero, educacin y economa, con determinantes de las situaciones de pobreza, raza, etnia, ruralidad, edad. Los grupos se pueden constituir en espacios que posibiliten por primera vez el aprendizaje de los cdigos del relacionamiento pblico y de adquisicin de conocimientos y competencias en el manejo tecnolgico contable, muy poco comunes en mujeres de sectores populares y estratgicos para el empoderamiento de las mismas. A la vez, un segundo nivel de aprendizaje en los espacios grupales, es el relacionado con la expresin y la comunicacin en el intercambio de opiniones, la discusin, la ideacin de propuestas para llevar a cabo a travs del grupo. Tambin, el grupo es un mbito propicio para el aprendizaje de una nueva forma de relacin con otras mujeres, con profesionales e instituciones desde un colectivo con identidad propia. Simultneamente, el grupo opera como un respaldo para cada mujer y como actor social en su medio y hasta fuera del mismo, con capacidades de proposicin y de negociacin que van creciendo junto con un capital de relaciones cuyo sentido y alcance seran impensables si se las mira desde la perspectiva del crculo domstico. En sntesis: estas experiencias tienen el potencial para que las mujeres puedan vivir por primera vez la conciencia y el ejercicio de sus derechos econmicos, sociales, culturales. Por lo tanto, iniciar el camino de aprendizaje del ejercicio de la ciudadana plena y de la justicia en las relaciones de gnero. Es de sumo inters para nosotras educadoras, continuar avanzando en el conocimiento de los factores de xito de los emprendimientos econmicos liderados por mujeres. Entre ellos el tipo de liderazgo, la democracia en las relaciones de gnero en la familia, en la empresa y el portafolio de activos intangibles de sus lderes. Tambin hemos aprendido que estas experiencias son un potencial para el empoderamiento de las mujeres a travs de la generacin de activos econmicos, polticos y educativos. Tambin hemos aprendido acerca de las posiciones de las mujeres respecto a las polticas pblicas en el sentido de que las instituciones adecuen las normativas y los procedimientos que permitan a estas poblaciones el acceso real a la capacitacin, a la informacin de mercado, a los beneficios de la formalizacin y los instrumentos financieros. Tambin hemos aprendido que la visibilizacin, el reconocimiento y la divulgacin son insuficientes si no se complementan con acciones de forma176 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal
cin especfica de las mujeres para la incidencia en polticas pblicas, sobre cmo realizar esa incidencia y la formacin especfica de las /los actores polticos, tcnicos y administrativos que deciden e implementan las polticas. Suponen cambios en las personas y en las estructuras institucionales. En eso tambin estamos
Iliana Pereira Maestra, Coordinadora del Programa "Educacin, Gnero y Economa" de REPEM
Programa de Educacin Post-Escolar Rural a Distancia

Mara Martha Borges
El campo deaccin de la dimensin no formal de la educacin tomado en forma ms flexible, abierto y de mayor libertad operativa, permite llegar a sectores sociales que muchas veces estn excluidos del sistema formal. En el caso de la Educacin No Convencional abarca el rea de educacin para el trabajo, como dice Mercedes Denis, a travs de pautas sociales y laborales adecuadas, y eventualmente la formacin en oficios concretos que posibiliten o amplen las posibilidades de insercin laboral rpida. En este marco, el Consejo de Educacin Primaria desarrolla el Programa de Educacin Post Escolar a Distancia en el Medio Rural, cuya direccin y coordinacin est a cargo del Departamento de Tecnologa Educativa. Su ejecucin compete a la seccin Educacin No Convencional, en coordinacin con los Centros de Tecnologa Educativa de cada departamento y las escuelas que se integran a este Programa. La implementacin se fundamenta en la necesidad de satisfacer la ausencia de un espacio de desarrollo para post-escolares tanto del medio rural como de contextos socio-culturales crticos. Representa un espacio formativo e integral, sin lmite de edad, que apunta a dar idoneidad en actividades concretas vinculadas con el quehacer de las zonas rurales o de las zonas rural-urbanas, as como de las posibilidades de los interesados. Tiende bsicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindar posibilidades a los jvenes y abrir un posible camino en el rea de la generacin de ingresos, as como tambin mantener una poblacin alfabetizada para no pasar a ser analfabetos por desuso.
Antecedentes
En el ao 1982, en el marco de un proyecto de OEA, el Consejo de Educacin Primaria puso en marcha un programa de educacin "No Formal" en el
medio rural, denominndolo "Educacin Post-Escolar a Distancia en el Medio Rural". A partir de un diagnstico de situacin, organiz el sistema de educacin abierto a distancia. Se establecieron objetivos, recursos, medios, metodologa, contenidos. Paralelamente se integraron las Unidades Ejecutoras encargadas de planificar y desarrollar los contenidos de cada curso, elaborar el material impreso, realizar su seguimiento y evaluacin. En 1983 se iniciaron formalmente los cursos atendiendo al alumnado de todo el pas, siendo la Escuela Rural el principal centro de atencin directa al Post-escolar. En ese mismo ao, el proyecto se pone en marcha con los cursos ms solicitados: Apicultura, Hilado y tejido en lana rstica. En 1984 se instrumentan cinco cursos ms: Avicultura, Conservacin de alimentos, Tejido a mano, Preparacin y uso del cuero, y Construccin de materiales apcolas.
Consideraciones previas
Teniendo en cuenta que la oferta educativa de la seccin Educacin No Convencional va dirigida al Post-escolar, es imprescindible tener presente su repercusin directa en el medio escolar: padres, ex-alumnos, vecinos; todos y cada uno de ellos son integrantes de la comunidad educativa y, por lo tanto influyen en el mbito escolar. La escuela fue y es el principal centro educativo en el medio rural y, por consiguiente, debe propender a constituirse cada vez ms en el lugar que ofrece las mximas oportunidades de crecimiento y desarrollo a los integrantes de la comunidad apuntando a la Educacin Permanente.
Objetivos generales
Fortalecer los vnculos Escuela-Comunidad Dar oportunidad a los grupos poblacionales ms desfavorecidos, localizados en zonas rurales y reas adversas. Favorecer el desarrollo de la familia rural, cubriendo necesidades materiales, sociales e intelectuales. Promover la autoeducacin permanente posibilitando las tcnicas de aprender, desaprender y reaprender, con el fin de equipar al hombre y la mujer para desempear eficientemente en la vida su papel de educando-educador permanente. Proyectar la educacin a distancia a nivel docente, con apoyo a los maestros.
Objetivos especficos
Favorecer la adquisicin de conocimientos y/o habilidades que permitan al alumno superar dificultades materiales y culturales. Promover la incorporacin al Sistema de Educacin a Distancia, del egresado del ciclo primario que no cuenta con posibilidades de acceso a centros de Educacin Media. Incorporar a los adultos de los grupos poblacionales ms desfavorecidos localizados en el medio rural. Combinar medios, mtodos y recursos tecnolgicos que permitan producir un efecto formativo, que sustituya parcialmente la relacin personal educando-educador.
Metodologa
Emplea la modularizacin como unidad de trabajo; cursos tericos-prcticos; seguimiento por anlisis de consistencia y conveniencia; evaluacin continua, individual y colectiva; certificacin del curso aprobado.
Estrategias y Contenidos
Impresos, tutoras, encuentros presenciales, correspondencia. La totalidad de los cursos son: Conservacin de alimentos Avicultura Apicultura Preparacin y uso del cuero Tejido a mano Hilado de la lana y otras fibras Construccin de materiales apcolas La planificacin y ejecucin del programa ha sido realizado por un equipo integrado por: Un maestro coordinador. Seis unidades ejecutoras integradas a su vez: por seis maestros (aducuadores pedaggicos) y cinco profesores (tcnicos en contenidos). Personal administrativo.
Estructuras de los cursos

Gua de cursos Unidades de autoaprendizaje Evaluacin contnua
La evaluacin del programa se realiza a travs de encuentros a nivel de estudiates y maestros de las unidades ejecutoras, atendiendo a la cantidad de inscriptos y egresados. En 1996 se realiza una nueva consulta a la poblacin post-escolar rural , con el fin de conocer el inters sobre nuevos cursos. De dicha consulta emergen las siguientes reas de inters: a- Actividades Agronmicas Integradas: Suelos, Clima, Riego, Abonos, Horticultura, Fruticultura, Animales de granja, Forestales, Produccin lechera, Elaboracin de sub productos lcteos, entre otros. b- Habilidades artesanales: Para el hogar, de uso personal, artesanas varias. En 1997 se realiza una consulta a los centros de tecnologa de cada Inspeccin Departamental del Consejo de Educacin Primaria acerca del inters de la poblacin en cuanto a cursos a implementar. De esta ltima consulta surge la necesidad de continuar con los cursos que se vienen desarrollando as como poner en marcha los referidos a Actividades Agronmicas Integradas y Habilidades artesanales. Anualmente ingresan entre mil quinientos y dos mil nuevos alumnos. Estos cursos contribuyen a la formacin para el ingreso al mercado laboral o para incrementar los ingresos del ncleo familiar a travs de microemprendimientos u otras modalidades. Los mismos son coordinados a nivel de cada jurisdiccin departamental por el Maestro Coordinador del Centro de Tecnologa Educativa, quien difunde, inscribe, enva material a los Directores de las escuelas, recepciona evaluaciones y las enva a los profesores en Montevideo. El actual sistema de cartillas presenta el inconveniente de que su impresin es muy costosa. Por ese motivo se ha implementado el diseo y puesta en marcha de los cursos con soporte informtico, con un enfoque ms flexible que permita la actualizacin o incorporacin de nuevos contenidos as como un abaratamiento de costos y mayor agilidad en el trmite de envo y recepcin de las cartillas y sus correspondientes evaluaciones.
En sntesis
El Programa de Educacin Post-Escolar Rural a Distancia, representa un espacio formativo e integral, sin lmite de edad, que apunta a dar idoneidad en actividades concretas vinculadas con el quehacer del campo o de las zonas rural y urbanas, as como de las posibilidades de los interesados. Tienden bsicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindar nuevas oportunidades a los jvenes y viabilizar un camino en el rea de la
generacin de ingresos complementarios, as como tambin mantener una poblacin alfabetizada. Se confa que, mediante el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin se proyecten los prximos aos a una poblacin objetivo ampliada, en funcin de requerimientos de la sociedad uruguaya.
Directora Mara Martha Borges Consejo de Educacin Primaria
Se termin de imprimir en Mayo de 2006 en los Talleres Grficos de A. Monteverde & Ca. Treinta y Tres 1475 - Tel.: 915 2939 Montevideo - Uruguay Diseo Grfico: A. Monteverde & Ca. - Gustavo Daneri D.L. 339134/06 184 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 1

2 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Repblica Oriental del Uruguay Ministerio de Educacin y Cultura Direccin de Educacin

Mayo de 2006 Montevideo URUGUAY

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 3

Lorena Cousillas Mercedes Denis

4 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 5

6 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Lic. Jorge Camors Encargado del Proyecto

8 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

rea de Educacin No Formal 2005

10 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

rea de Educacin No Formal

1.2) Registro de Instituciones de Educacin No Formal

1.3) Asesoramiento Tcnico

1.4) Apoyo y contribucin interinstitucional

1.5) Participacin en eventos internacionales

2) La Educacin No Formal de adolescentes y jvenes

2.2) Programa Nacional de Educacin y Trabajo

3) La Educacin de Personas Adultas

18 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Integrantes del rea de Educacin No Formal durante el ao 2005:

Director de CECAP Montevideo: Directora CECAP Rivera: Administracin: Coordinacin:

20 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Documentos Elaborados en el rea de Educacin No Formal

22 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Documento de base para promover la reflexin sobre la Educacin No Formal

1.- Antecedentes de la Educacin No Formal.

Jorge Camors Lic. en Educacin Coordinador del rea de Educacin No Formal

28 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Campos de accin prioritarios

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 33

34 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Temas y preguntas acerca de la Educacin no Formal

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 37

38 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Programa Nacional de Educacin y Trabajo Presentacin Institucional

2.- Las polticas educativas del MEC a partir de Marzo 2005.

3.- Fundamentos de la Educacin No Formal.

4.- Creacin del Programa Nacional de Educacin y Trabajo.

5.- Situacin Problema.

40 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

9.- Propuesta curricular bsica.

10.- Coordinacin con instituciones pblicas y privadas para:

Fuente: Censo 2004 Fase I - INE

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 45

0,4 3,2 8,7 20,3 16,9 26,3 10,8 13,5 100,0

46 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

11,0 40,9 30,9 17,2 100,0

20,5 57,4 16,8 5,2 100,0

17,9 66,9 12,9 2,2 100,0

17,2 76,5 5,0 1,3 100,0

MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 47

71,4 20,6 5,8 1,8 0,4 100

48 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

50 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Conferencia de la Dra. Violeta Nez

52 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

2. Un giro en las orientaciones:

54 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal