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Cap. 8 de Montgomery, W. (2005).

El quehacer conductista, hoy: Ensayos


de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista
Peruana de Filosofía Aplicada. ISBN: 9972-655-02-4

8. Construyendo Programas
de Conducta

Los quehaceres explicitados en la anterior sección del


libro requieren fundarse en procedimientos ordenados y
objetivos. El papel de la formulación de programas en la
ingeniería del comportamiento es sistematizarlos al máximo,
para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se
llevarán a cabo en el transcurso de la intervención (figura 1)1,
así como también para documentar los detalles del trabajo por
hacer, a fin de que constituyan una guía clara y precisa de los
métodos y ejercicios utilizados (muchas veces el diseñador del
programa no es quien lo aplica).
Un programa es un conjunto especificado de acciones y
recursos, diseñado en una determinada circunstancia para
resolver problemas individuales —en cuyo caso podría
llamarse programa microcontingencial— o colectivos —en
cuyo caso podría llamarse programa macrocontingencial.
Nunca se alcanza completa certeza en tal planificación, por lo
que debe considerarse un interjuego entre dos condiciones
relativas: certidumbre (por seguimiento de leyes causales) e
incertidumbre (por carencia de elementos suficientes para
concluir), que dan lugar a cierta probabilidad con fundamento
estadístico y/o experimental para predecir resultados. Así: a)

1
Para este punto ha sido de gran ayuda para mí el excelente volumen
de Gosálvez (1980).
158 William Montgomery

cuanto más analíticamente se estudie cada factor implicado en


un problema, habrá menor incertidumbre, b) cuanto más se
puedan aplicar medidas a la determinación de esos factores,
habrá mayor certeza, y c) cuanto más las operaciones se basen
en hechos objetivos, habrá mayor probabilidad de ocurrencia.

Identificación del problema

Observación de línea base

Conductas a modificar

Estrategias

Lineal Múltiple

Contrato Contrato

Programa Programa

Técnicas Técnicas

Sucesiva Simultánea

Figura 1. Trayecto de intervención programática.

Pautas abundantes sobre la tecnología de formulación


programática se encuentran, entre otras, en las obras de
Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972), Sund y Picard
(1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990), Galindo,
Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992), y
también Fernández Ballesteros (1994). El detalle de que los
manuales que se ocupan de estos temas carguen más el asunto
por el lado educativo es muy lógico, pues ciertamente
cualquier cambio de conducta se realiza en base a un proceso
de aprendizaje.
Programas 159

¿PARA QUÉ SIRVE UN PROGRAMA CONDUCTUAL?

En esencia, un programa conductual sirve para:


1) Informar sobre los datos generales del usuario y del
prestatario o prestatarios del servicio, así como del ambiente o
ambientes en los cuales se trabajará.
2) Describir funcionalmente el problema, de modo que
muestre claramente cuáles son las condiciones en las que una
dificultad se produce, y el comportamiento habitual del cliente
frente a ella.
3) Señalar las formas de evaluación utilizadas
(entrevistas, pruebas, registros directos, etc.).
4) Categorizar el problema en términos de alguna de
las clasificaciones oficiales disponibles (DSM-IV, CIE 10, u
otras).
5) Indicar con qué repertorios precurrentes llega el
individuo bajo tratamiento al inicio del programa, y su nivel de
conducta problema pre-intervención (capacidad verbal, física,
intelectual, motora, etc.) para cumplir los objetivos.
6) Detallar los pormenores de la intervención misma,
dividiéndola en formulación de metas, objetivos y análisis de
tareas.
Las metas son guías generales para formular objetivos, y
se recomienda que se plasmen en verbos tales como:
“conocer”, comprender”, “lograr”, “razonar”, “desarrollar”,
“aumentar”, “elevar”, “disminuir”, “desarrollar”, etc.
Los objetivos requieren mayor precisión, con verbos de
acción tales como: “efectuar”, “ejecutar”, “contar”,
“completar”, “escribir”, “sumar”, “exponer”, “juntar”,
“escoger”, etc.; redactándose de manera tal que, en lo posible,
se puedan distinguir cuatro componentes: situación
(condiciones bajo las cuales se cumplen indicando límites
materiales o ayuda), sujeto (quién ejerce la conducta
trabajando el objetivo), conducta (acción o dicción que el
sujeto emite como resultado de su aprendizaje), y criterio de
aceptabilidad (punto porcentual o paramétrico en el cual se
160 William Montgomery

demuestra el dominio del objetivo) (véase Montgomery,


1999).
Los análisis de tareas son aun más detallados,
comprendiendo los tipos de ejercicios específicos de que se
compone cada objetivo, los materiales o técnicas que se
utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello.
7) Nombrar las técnicas implicadas en los
procedimientos.
8) Indicar cómo se administrará el reforzamiento para
motivar al cliente.
La naturaleza de los programas conductuales es tal, que
este tronco básico enunciado en los puntos previos puede
adaptarse a trastornos de todo tipo y en cualquier área. Como
ejemplo de ello, aquí se presentarán dos casos generales
extraídos de la práctica programática: uno “educativo” infantil
y otro “clínico” adulto. El carácter sumario de su formulación
obliga a una redacción que puede parecer un poco rígida.

PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA I

I. DATOS GENERALES

Nombre: Shirley B. V.
Sexo y edad: Niña, 7.2 años
Grado de estudios: Tercer grado de primaria
Centro de estudios: CEP XX
Remitente: Profesora del plantel
Área: Intelectual
Programa: Repertorio numérico, Atención y concentración
Prestatarios: Asesor psicológico del plantel - Maestra
Lugar: Centro escolar
Fecha: 04 / 07 / 1999
Programas 161

II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE


EVALUACIÓN

La niña presenta dificultades para comprender y resolver


problemas matemáticos en términos de suma y resta, y no
reconoce el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y
minutos. Cuando la maestra le pide que resuelva ejercicios de
esos tipos tiene que repetirlo más de una vez, pues la alumna
se distrae y después pregunta qué dijo buscando atención. Al
realizar la tarea pone empeño pero no consigue realizar más
que tareas fáciles (sumas o restas de un dígito). Su rendimiento
es manifiestamente bajo sólo en esa área, pero en su
comportamiento cotidiano presenta cierta impulsividad y
engreimiento, lo que es reforzado al prestarle excesiva
atención.
Este caso se evaluó mediante:

1. Entrevista con la 5. Sub-test de “Aritmética”


maestra. y “Laberintos” del test de
2. Entrevista con la niña. Weschler para pre-escolar
3. Registro de productos y primaria.
permanentes. 6. Escala de Locus de
4. Test de Barranquilla. control para niños.

III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA

Déficit en el repertorio cognoscitivo-atencional en


relación con contenidos matemáticos.
Dependencia excesiva.

IV. REPERTORIOS DE ENTRADA


Y PRECURRENTES

Estado físico y mental promedio.


Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
162 William Montgomery

Linea Base: Sus registros de productos permanentes


aritméticos y de reconocimiento de horas-minutos muestran
respectivamente solo un 20 % y un 10 % de efectividad.
Los resultados en los test de Barranquilla y en el Weschler
muestran un nivel medio-bajo en repertorios de aritmética. Su
nivel de locus de control también es medio-bajo.

V. PROCEDIMIENTOS

A. Metas

1. Meta 1: Elevar los repertorios de comprensión y


concentración aritmética.
1.1. Objetivos:
1.1.1. Efectuar tareas que exigen analizar operaciones de
suma y resta con dos dígitos, resolviendo los problemas
presentados con un criterio de efectividad del 100 %.
Análisis de tarea. Con la ayuda de 5 fichas de dominó,
35 tarjetas impresas con números de 1 – 30 y un tablero
de tecnopor con clavos puestos en dos filas.
- Que ponga tarjetas rotuladas con los números de 10
hasta 30 debajo de aquellos fichas cuya suma o resta de
caras volteadas hacia arriba con diversos puntos negros
den exactamente dichas cifras.
- Que cuelgue las tarjetas de 10 – 30 intercaladamente
(en total 15) en los clavos respectivos del tablero,
contando de izquierda a derecha y después de derecha a
izquierda.
- Que resuelva 20 sumas y restas de dos dígitos y otras
20 con uno y dos dígitos combinados indicando los
números primero con fichas y luego escribiéndolos en
papel.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.
Programas 163

1.1.2. Efectuar 20 tareas relacionadas con números que exigen


mantener la atención dirigida, con un criterio de
aceptabilidad mayor o igual a 80 % de acción efectiva.
Análisis de tarea. Utilizando 35 tarjetas impresas con
números de 1–35, un lápiz, una tijera y un frasco de
goma:
- Armar un esquema numérico que ordene tarjetas en
filas de 5 en 5 en orden correlativo.
- Hacer bordes rodeando cada uno de los números que
se hallan impresos en las tarjetas. Repetir haciendo
bordes dobles.
- Recortar los bordes de cada número comenzando por
el más exterior y luego prosiguiendo con el interior.
- Pegar cada número recortado hasta elaborar un
“cuadrado mágico”.
2. Meta 2. Reconocer el tiempo en horas y minutos.
2.1. Objetivos:
2.1.1. Leer el tiempo en el reloj y fuera de él.
Análisis de tarea. Con el auxilio de un reloj de pared y
un cuaderno con dibujos de niños:
- Que indique la función de cada manecilla del reloj.
- Que coloque las manecillas grandes y pequeñas del
reloj en diferentes horas, medias horas y cuartos de hora,
asociándolas a sus actividades de rutina dentro del
colegio y del hogar: clase, recreo, salida, TV, juego,
estudio, etc.
- Que indique la hora aproximada del día sin ver el
reloj.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.
3. Meta 3. Desarrollar la responsabilidad personal.
3.1. Objetivos:
3.1.1. Ejecutar tareas sin apoyo externo.
Análisis de tarea.
- Entrenarla en repertorios autoinstruccionales.
164 William Montgomery

- Asignarle deberes específicos en la escuela y en el


hogar.
- Llevar un registro de cumplimiento por horarios.
3.1.2. Valorizar positivamente lo que hace con un 90 % de
frecuencia.
Análisis de tarea. Utilizando el cuestionario de Miller y
Bigi, un texto impreso y una pizarra de acrílico de 22 X
15 cms.:
- Planteamiento de 10 situaciones en las cuales tendría
que actuar y que califique lo que hace en una escala de
cinco puntos.
- Discusión sobre creencias sobre la habilidad para
poner atención.
- Discusión de creencias inadecuadas a partir de los
estilos atributivos.

B. Técnicas
Moldeamiento, encadenamiento, reforzamiento
diferencial, reestructuración racional.

C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social para conducta independiente y
repertorios de rendimiento.
Programación de actividades recompensantes.

OBSERVACIONES

Es conveniente recomendar a la maestra y a los padres de la


niña que procuren asignarle un nivel de exigencia y
responsabilidad mínimos como para obligarla a exigirse más
en sus tareas habituales. No reforzar los pedidos de ayuda más
que en casos absolutamente necesarios.
Programas 165

PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA II

I. DATOS GENERALES
Nombre: Alberto Y. N.
Sexo y edad: Varón, 47.4 años.
Grado de estudios: Secundaria completa.
Nivel socioeconómico: D.
Remitente: El mismo.
Área: Afectiva.
Programa: Modificación de actitudes.
Prestatario: Consultor.
Lugar: Consultorio.
Fecha de inicio: 25/ 02 / 1999

II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA


DE EVALUACIÓN

Se separó traumáticamente de su esposa por infidelidad de


ella después de 24 años de matrimonio. Declara que aún ama a
su ex-señora, que la ha perdonado y que durante casi un año
trató de volver con ella, sin éxito. Dice no soportar la idea de
pensar que pueda ser feliz con otro hombre. El rechazo de su
cónyuge le produjo pensamientos suicidas al principio y
después ansiedad relacionada con el futuro (temor a la
soledad) y mal humor consigo mismo (sentimientos de
ineficacia personal), lo cual conserva al momento de la
consulta. Eso lo perjudica en su vida cotidiana y laboral
interfiriendo su desempeño (es empleado público),
especialmente cuando se enfrenta a problemas de mediana
dificultad. Gran parte del tiempo libre lo pasa sólo en su
departamento (vive actualmente con su madre) pensando en su
desgracia. Tiene un hijo casado que vive lejos y no puede
visitarlo frecuentemente. Su historia no muestra signos de
depresiones anteriores, pero sí bajo afán de logro.
166 William Montgomery

Evaluación:
1. Entrevista personal e historia clínica.
2. Inventario de depresión de Beck.
3. Escala de pensamientos suicidas.
4. Inventario de personalidad 16PF.
5. Autorregistro de pensamientos distorsionados.

III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA

Depresión moderada. Dificultades con el autorrefuerzo.


Ansiedad moderada.

IV. REPERTORIOS DE ENTRADA


Y PRECURRENTES

Estado físico y mental promedio.


Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Linea Base: Índice moderadamente alto de pensamientos
depresivos (68 %), en el inventario de Beck, con
predominancia de factores de mentalidad concreta,
despreocupación, timidez (perfiles medio-bajos) y
dependencia (perfil bajo) de la aprobación social en la prueba
16PF. Por otro lado formalidad y ansiedad por actuar
correctamente, así como tensión (perfiles altos) en la misma
prueba.
Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos
distorsionados de 6.5. por hora, categorizadas especialmente
en tres modalidades básicas:
1. Filtraje: “La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo
pueden alcanzarse en compañía de los demás y estar solo es
algo horrible” (fundamentalmente en el hogar o en la calle).
2. Falacia de control. “Es horrible cuando las personas y
las cosas no son como uno quisiera que fueran” (fen el hogar,
en el trabajo o en la calle).
Programas 167

3. Catastrofismo: “Hay que sentir miedo y ansiedad ante


cualquier cosa desconocida, incierta o potencialmente
peligrosa” (fundamentalmente en el trabajo o en la calle).

V. PROCEDIMIENTOS

A. Metas

1. Meta 1: Reestructuración racional.


1.1. Objetivos:
1.1.1. Identificar y discutir detener pensamientos
distorsionados.
Análisis de tarea. Con la asesoría del terapeuta, una
libreta y una pizarra:
- Llevar un diario de pensamientos automáticos.
- Escribir una lista de pensamientos automáticos y
establecer una jerarquía por orden de importancia para el
problema.
- Reconstruir una situación problemática típica en todos
sus detalles, repasándola en la imaginación hasta sentir
la emoción que provoca el malestar.
- Identificar la emoción y relacionarla con los tipos
pertinentes de pensamientos distorsionados.
- Argumentar 5 razones en pro y en contra de su
veracidad, calificando el peso ponderado de cada una.
1.1.2. Detener y perfilar alternativas para pensamientos
distorsionados.
Análisis de tarea.
- Practicar detención del pensamiento mediante
autoinstrucción.
- Enlistar pensamientos alternativos y practicar su
autoadministración.
2. Meta 2.
2.1. Objetivos:
2.1.1. Buscar actividades recompensantes.
168 William Montgomery

Análisis de tarea. Con la asesoría del terapeuta, una


libreta y una pizarra:
- Redactar una lista con 20 cosas que disfrute haciendo
en solitario.
- Establecer una jerarquía de preferencias.
- Asociar una frase autoalentadora en relación a cada
una de las actividades.
- Asociar una consecuencia recompensante a cada una
de las actividades.
- Hacer una lista de virtudes que se tiene y otras que se
desea tener.
- Hacer un plan de actividades de mejoramiento
personal con objetivos de largo plazo.

B. Técnicas
Reestructuración cognitiva, autocontrol, aserción encubierta.

C. Procedimientos motivacionales
Reforzamiento social.
Entrenamiento en autoadministración de refuerzos
encubiertos.
Programación de actividades recompensantes (ir de paseo,
al cine, etc.).

OBSERVACIONES

Conforme se observen los efectos de lo programado en el


estado del cliente durante los próximos tres meses, se
redactará otro programa o se dará término al presente.

COMENTARIO FINAL

Los programas son, como se ha dicho, guías para la


acción, pero no son camisas de fuerza. Su perfectibilidad es
inherente a la misma formulación tentativa de sus pasos. El
modelo presentado aquí es sólo uno de los tantos posibles,
Programas 169

cada profesional e institución puede adaptar sus programas a


sus propios objetivos y a otras particularidades específicas,
haciendo las variaciones respectivas.

REFERENCIAS

Fernández, R. (1994). Evaluación de programas: Guía práctica en


ambientes sociales, educativos y de salud. Madrid: Pirámide.
Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojosa, G.; Galguera, M.I.; Taracena, E. y
Padilla, F. (1992). Modificación de conducta en la educación
especial: diagnóstico y programas. México: Trillas.
Gosálvez (1980). Técnicas psicopedagógicas. Madrid: Cincel.
Huertas, W. (1976). Tecnología educativa (vol. 2). Lima: INIDE.
Krathwohl, D.; Bloom, D.S.; y Macia, B. (1964/1972). Taxonomía
de los objetivos de la educación: La clasificación de las metas
educacionales ( vol. 2). Buenos Aires: Ateneo.
Mager, R.F. (1962/1990). Análisis de metas. México: Trillas.
Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redacción de objetivos
conductuales: Una postura conductista. Revista de la
Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87-102.
Sund, R.D. y Picard, A.J. (1972/1976). Objetivos conductuales y
medidas de evaluación. México: Trillas.