20 Riptc

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 20
Noviembre de 2005
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Dayse Campos (Brasil)
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Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
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Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial ..................................................... 3
El juego simblico en Educacin Fsica
desde la perspectiva de la praxiologa
(Vicente Navarro Adelantado) ......................... 5
Psicomotricidad y Atencin Temprana.
Propuesta de intervencin con las familias.
Anlisis de un caso (Vicente Quirs Prez) .... 27
Estimulacin acutica para bebs (Juan
Antonio Moreno y Luciane De Paula) ................ 53
Psicomotricidad y Parlebas. Anotaciones
(Jos Luis Muniin y Ramn Hidalgo) ............... 83
Resmenes / Abstracts .............................. 105
Novedades bibliogrficas ........................... 109
Normas de publicacin............................... 113
vol. 5 (4)
Editorial
Los lmites de la Psicomotricidad
Nmero 20
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Noviembre de 2005
En ocasiones, nos planteamos cules son los lmites de la psicomotricidad. Parece
claro que no todo es psicomotricidad, pero la psicomotricidad se encuentra en
muchos lugares y de muchas y diversas maneras.
La Psicomotricidad, como disciplina y como profesin, ha sufrido, desde su naci-
miento, una rica y vertiginosa evolucin.
Pese a ser una disciplina relativamente nueva se trata de una profesin emergente
(inserta con suerte variada, segn los diferentes pases), siendo clara su expan-
sin tanto en lo que se refiere a los objetos de estudio como a su perfil profesional.
En un principio la disciplina se interes, casi en forma exclusiva, por el estudio del
desarrollo y sus alteraciones, especialmente de las que generaban dificultades
para el aprendizaje. El nio era el nico centro del inters y los trastornos (preve-
nirlos o curarlos) la finalidad ltima.
Actualmente el escenario de la psicomotricidad es otro; su objeto de estudio no
est centrado de forma exclusiva en el nio y su desarrollo, hoy se interesa por
todo el ciclo vital, tanto en situaciones de normalidad como de patologa. Desde
hace aos los psicomotricistas trabajamos con embarazadas, con nios recin
nacidos, con lactantes, con preescolares, con escolares, con adolescentes, con
adultos y con personas de la tercera edad, producindose verdaderas especializa-
ciones en el abordaje educativo y en el abordaje teraputico.
Hoy la expansin del perfil profesional es innegable: la insercin laboral de los
psicomotricistas les permite trabajar tanto en el mbito sanitario como en los
mbitos social o educativo.
La labor interdisciplinaria, ha permitido establecer la psicomotricidad y a los psi-
comotricistas como interlocutores necesarios a la hora de conformar grupos de
investigacin, grupos de accin a nivel educativo y teraputico.
El trabajo interdisciplinario ha contribuido en forma notable al crecimiento de la
disciplina. Ha permitido profundizar en la especializacin trabajando en equipo,
donde las aportaciones de las otras disciplinas han permitido expandir el perfil
disciplinar profundizando en el conocimiento psicomotor. Las fronteras del saber y
del hacer de la psicomotricidad se han vuelto permeables y ello le ha permitido
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Editorial
Los lmites de la Psicomotricidad...
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enriquecerse con diferentes puntos de vista tericos y con otros abordajes corpo-
rales de la intervencin. En una relacin de doble sentido, que tambin ha influido
en otros saberes y otras tcnicas.
Adems, los eventos de psicomotricidad se multiplican en todo el mundo, a veces,
lamentablemente, teniendo una superposicin temporal que hace imposible la
asistencia a todos, pero es importante toda esta movida. Sobre todo porque en
estos eventos es donde se presentan los avances y el trabajo de diferentes grupos
de colegas, donde asistimos de forma permanente a la socializacin de innovacio-
nes en la disciplina.
Tambin son cada vez ms las instituciones en todo el mundo, dedicadas a la
formacin de psicomotricistas. Se trata de formaciones diversas, con enfoques
distintos y perfiles profesionales diferentes pero existen y funcionan. Porque la
psicomotricidad, su idea de globalidad, su implicacin prctica y su vocacin de
ayuda atrae a muchas personas que se interesan por el trabajo en los mbitos de
la salud, la educacin o la intervencin social.
Con orgullo constatamos que cada vez se publican ms libros y artculos de la
especialidad. Y no podemos dejar de sealar que, en este crecimiento disciplinar
y profesional, desde hace un quinquenio, nuestra publicacin, posiblemente la
nica publicacin en este mbito verdaderamente internacional, la ms extensa y
de periodicidad ms frecuente, con criterios de evaluacin y arbitraje, ha contri-
buido, con su granito de arena, a esta construccin.
La psicomotricidad que hoy se practica y la psicomotricidad que hoy se teoriza, no
es la psicomotricidad de los comienzos hoy es amplia, diversa y compleja, fruto
de su constante crecimiento. No todo est conseguido, pero tenemos una slida
base para alcanzar cotas de mayor desarrollo epistemolgico y profesional.
Que as sigamos!
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Noviembre de 2005
El juego simblico en Educacin Fsica
desde la perspectiva de la Praxiologa
The symbolic game in Physical Education from the perspective of the
Praxiology
Vicente Navarro Adelantado
Nmero 20
Noviembre de 2005
1. Antecedentes y situacin del problema
La mxima capacidad de anlisis de la praxiologa, para el estudio del juego motor,
tiene como condicin la presencia de la regla; sin embargo, la normatividad
1
es un
fenmeno que ya comprobamos en el juego simblico colectivo, pues no es posible
jugar con otros si no es a travs de algn acuerdo, ms o menos preciso, ms o
menos eventual. La normatividad no es la regla formal, sino su preludio, en cuanto
al desarrollo, o una variante del empleo de la regla convencional, si el juego es
practicado por los jvenes o adultos. En cualquier caso, siempre tiene carcter
normativo; es decir: condiciona el comportamiento de los otros por motivo de lo
que se convenie. Otra cosa es la percepcin y consideracin social de esa normati-
vidad, que no corresponde al concepto sociolgico de institucionalizacin, sino a
cmo se percibe y considera que es apropiado el comportamiento, o el uso de esa
relacin ldica entre los jugadores.
La controversia acerca de la funcin de la regla en las relaciones sociales, y si esas
relaciones carentes de reglas formales no estn estructuradas, es una discusin
muy pertinente en este artculo, porque el juego simblico colectivo es una organi-
zacin con una estructura tan propia del juego como pueda ser la del juego regla-
do; se trata de relaciones entre personas en una actividad compartida. En este
sentido, Norbert Elias (1970/1995, 89) sostiene que El hecho de que las relacio-
nes humanas carezcan absolutamente de normas y reglas no significa en modo
alguno que no estn estructuradas. Uno de los malentendidos fundamentales de
las relaciones humanas es imaginar que su estructuracin, su carcter de orden de
tipo especfico, se deriva de su sujecin a normas. El autor (1995, 92) incluso va
ms all y discute el concepto de funcin (Slo se puede hablar de funcin cuando
se est en presencia de interdependencias ms o menos coactivas), lo que le
aparta de la idea de disfuncin, o lo que es lo mismo de las acciones de los jugado-
res que no contribuyen al mantenimiento e integridad del sistema juego por care-
cer de cauce reglado en reciprocidad.
Parlebas (2001, 94) explica magistralmente cmo el contrato ldico puede entrar
en contradiccin con su funcin, pues existen juegos motores que muestran su
efecto perverso, aunque, como muy bien apunta el autor, finalmente, aparece (...)
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El juego simblico en Educacin Fsica desde la perspectiva de la Praxiologa
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la funcin depuradora de la institucin; es decir, el contrato ldico institucionalizado
(...) (2001, 97). Con este contrato ldico institucionalizado, Parlebas se refiere al
deporte y cmo la sociedad elimina las formas ambiguas
2
y opta por las ms equi-
libradas y precisas. sta es la razn de la escasez o supresin social de los juegos
con redes de comunicacin inestables y ambivalentes. Por otra parte, el contrato
ludomotor construye un modelo ms perfecto, desde el punto de vista del convenio
de reciprocidad, que es el sistema de reglas, el cual supone una mayor estabilidad
del modelo (Estos efectos emergentes indeseables, familiares a los cuasi-juegos,
parecen eliminados cuando el juego deportivo se dota de un sistema de reglas.
[Parlebas, 1988, 103]). De modo que podemos extraer dos cuestiones: 1) que el
fenmeno de normatividad social indica que el juego simblico colectivo posee un
grado de regla; y 2) que hay un nivel superior de contrato ldico que es el sistema
de reglas, el cual es un modelo ms estable y duradero y capaz de reducir al
mnimo el efecto perverso de la regla.
Pero, si bien, el juego simblico colectivo posee ese grado de regla al que hemos
denominado normatividad (Navarro, 2002, 161) y que conduce las acciones pro-
pias del desarrollo de la convencin social sobre la que se juega, ha sido recurrente
en el anlisis psicolgico justificar el fenmeno ldico colectivo vinculado a la sim-
bolizacin de manera ligada de la regla (Sully, 1904; Piaget, 1932, 1946; Vigotsky,
1933; Shanck y Abelson, 1977); Elkonin, 1980; Linaza, 1991; Ortega, 1991...), o a
la socializacin (Parten, 1933; Hurtig et al. 1971; Garaigordobil, 1990, 1992, 1996,
2005a, 2005b; Pellegrini, 1988; Pellegrini y Galda, 1993; Martnez Criado, 1998);
aunque no ha ocurrido lo mismo con el enfoque sociolgico, excepto Parlebas (2001,
99), quien afirma, a propsito de esta discusin de reunin de los avances de
ambas disciplinas y refirindose a Piaget y cmo interpreta la regla, que resulta
revelador que un estudio sobre la orientacin psicolgica desemboque en una pers-
pectiva sociolgica. Este planteamiento integrador del problema de la regla, que
supera los lmites rgidos de un concepto que, a su vez, ligara la regla al pacto
social institucionalizado y lo ampliara a la realidad de la asociacin y su convenio,
supone que el juego simblico colectivo, en el contexto de nuestro inters el
juego simblico de fantasa organizado por medio de una trama, puede ser ana-
lizado tomando la regla como eje junto al smbolo. Segn esto, nos proponemos
encontrar cmo se comporta este tipo de juego simblico ante el anlisis praxiol-
gico, y de qu modo se puede beneficiar la educacin fsica de esta va de estudio;
las consecuencias de este anlisis se reestructuran junto a las vas de anlisis pro-
pias del simbolismo, y centrando el inters en el simbolismo colectivo tanto en las
edades caractersticas de la infancia como ms all de ellas.
2. La trama simblica como contenido del convenio o contrato ludomotor
La trama del juego simblico colectivo es la narracin que es trasladada a los juga-
dores con los contenidos simblicos que se proponen a stos para dirigir las accio-
nes; su contenido es breve, e incluye un logro o meta, y referencias a los roles
principales. De un modo u otro, la trama es reconocida por alguna interpretacin
psicologicista, por mtodos (incluidas las ludoterapias), medios y/o recursos. La
trama simblica adquiere significado entre los jugadores, segn corresponda a un
acuerdo simblico ficticio o una versin simplificada de la realidad (Linaza, 1991,
25), que es representada; no obstante, la trama a la que nos referiremos en este
trabajo es aquella propuesta que hace el maestro a sus alumnos para un desarrollo
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simblico de representacin, y que puede desarrollarse en la clase de educacin
fsica, aportando sta sus medios (grandes espacios, materiales, objetivos curricu-
lares).
En cuanto al campo de la psicologa, Shanck y Abelson (1977) proponen, para
explicar el fenmeno de la asimilacin de esquemas de conocimiento en el juego
infantil, la hiptesis de los guiones (scripts), a modo de esquemas de actividad que
poseen informacin de metas y secuencias de accin que permiten a los jugadores
resolver las situaciones. Elkonin (1980, 234-236) afirma que (...) las reglas vie-
nen determinadas por el contenido fundamental del papel y se complican a medida
que se desarrolla y complica el contenido; para este autor (1980, 152), el acceso
a la regla se hace a travs del juego dramatizado con argumento. Linaza (1991,
24-31) menciona los temas de los juegos de ficcin colectivos como redefinidores
del acuerdo que sirve de base para el desarrollo del juego, y cuando el juego se
extrae de fuentes comunes (cuentos infantiles, pelculas, TV, etc.) ser necesaria
una informacin ms explcita del significado de las situaciones, del valor que asu-
men los objetos y de las funciones inherentes a cada uno de los papeles desempe-
ados (p. 26); y todava resulta ms contundente: Cuando una de estas repre-
sentaciones se convierte en tema de juego, proporciona una estructura dentro de
la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de acciones e interacciones
(p. 29). Por su parte, Ortega (1991, 97) alude a los juegos sociodramticos, que
consisten en juegos simblicos desarrollados que incluyen un contexto, una trama
mnima, roles sociales en la representacin ficticia y un conjunto de reglas que
organizan la accin en pro de una meta.

normatividad normatividad institucionalizacin institucionalizacin
expectativas comunes, que se
manifiestan en regularidades del
comportamiento
dirige las pautas de
comportamiento
efecto perverso efecto perverso
(Parlebas, 1986)
sistema de reglas
eliminacin de formas ambiguas

T R A M A T R A M A
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LA TRAMA SIMBLICA COMO CONTENIDO DEL CONVENIO LUDOMOTOR

Fig. 1. La trama simblica colectiva se desarrolla gracias a la narracin que permite
conducir las acciones normativas
El anlisis de la trama tambin se ha reflejado en el mtodo, y ha tenido inters,
principalmente, para el estructuralismo. Las dos referencias ms destacadas son el
formalismo ruso de Propp (1928, 1946), y su anlisis formalista
3
del cuento, y el
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estructuralismo de Levi-Strauss (1958, 1978) con su anlisis estruturalista del mito.
Lo verdaderamente sorprendente es cmo, tanto Propp como Levi-Strauss, reco-
nocen que tras el contenido narrativo del cuento y del mito se encuentran estructu-
ras que permiten desvelar el significado y el carcter universal del contenido. Deja-
remos a un lado las diferencias y matices que enfrentaron a ambos autores
4
, y nos
centraremos en lo concerniente a lo que sirve a nuestro objeto; es decir (en este
caso): la estructura de la trama y su vinculacin con un criterio de interaccin, su
relacin con el logro de las situaciones que genere, las condiciones de partida para
jugar, y la distribucin de papeles que se proponen; y todo ello, con la intencin de
justificar la trama como una forma de contrato ldico particular.
Propp supone un revulsivo en su poca, en cuanto a su manera de acometer el
anlisis de los cuentos maravillosos
5
rusos, en su obra Morfologa del cuento (1928).
El mismo Parlebas (2002, 467-471) le dedica un merecido comentario, a propsito
del concepto de universales ludomotores, porque el autor encuentra cierto parale-
lismo entre algunos elementos de anlisis: Se aprecian adems ciertas similitudes
entre el concepto de funcin del cuento de hadas y el de subrol sociomotor del
juego deportivo (2002, 470). Pero, nos parece ms interesante la afirmacin de
Parlebas cuando dice, a propsito del apartado Cuentos de hadas y juegos depor-
tivos, que Este breve resumen confirma que la bsqueda de unas constantes
fundamentales, incluso en las producciones humanas aparentemente ms inesta-
bles y espontneas, no est necesariamente abocado al fracaso (2002, 470). Con
esto ltimo, Parlebas llama la atencin acerca de que los tipos de juegos con bajo
grado de obligacin de la regla como el juego simblico colectivo basado en la
trama no suponen, necesariamente, fracaso como frmula de reciprocidad ldica.
Vladimir Propp (1928, edic. espaola de 2000) encuentra que el verdadero elemen-
to estructural es la funcin, y que sta se debe definir sin tener en cuenta la iden-
tidad de aquel que las realiza (2000, 75). El autor entiende por funcin (...) la
accin de un personaje definida desde el punto de vista de su significacin en el
desarrollo de la intriga (2000, 33); con ello, Propp se aleja de los anlisis realiza-
dos hasta el momento y que haban tomado como unidades el motivo (Veselovski)
y los elementos (Bdier). De esta manera, para Propp, la funcin es la clave de la
estructura del cuento, el nmero de funciones es limitado, la sucesin de funciones
es siempre idntica, y todos los cuentos maravillosos pertenecen al mismo tipo en
lo que concierne a su estructura. Analiza cien cuentos y define treinta y un funcio-
nes, que agrupa, a su vez, de manera dual (p.e. agresor-hroe) e, igualmente,
destaca que poseen esferas de accin, segn las intervenciones de los personajes
(2000, 91). A Propp no le interesan las especies sino los gneros, porque las prime-
ras conducen a tipos diferenciados externamente, mientras que los segundos lo
hacen internamente, es decir: estructuralmente (El trabajo fundamental es aislar
los gneros [2000, 37]).
Tomaremos de Propp la definicin de funcin, ya que resulta ms clara para nues-
tro propsito; por ejemplo, si el autor menciona la funcin como recae sobre el
protagonista una prohibicin y la define como prohibicin, nosotros emplearemos
en adelante slo las definiciones de las funciones, pues nos sirve para ayudarnos
con el anlisis de las acciones que se deriven de ellas. As, ante una funcin de
prohibicin en un juego, podremos esperar conductas de evitacin o limitacin de
relaciones, ausencia de uso de un espacio, o de empleo de algn instrumento. En
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consecuencia, consideramos que la idea de funcin como definicin esconde, de
manera residente, las acciones consecuentes, o que pueden ser empleadas en el
juego; ya Propp lo apunt en Morfologa del cuento cuando afirmaba Las funcio-
nes representan los elementos fundamentales del cuento, aquellos con los que se
forma la accin (2000, 81) y, adems, estableci una relacin ntima entre los
personajes y sus correspondientes esferas de accin (2000, 91).
Propp propuso 31 funciones, a las cuales, como decamos, acompaaba de una
definicin, o palabra de sntesis de la idea. En nuestro caso, presentamos, de ma-
nera paralela, la relacin ms directa que encontramos en algunos juegos, con el
nimo de establecer la relacin entre idea que define la funcin y acciones, objeti-
vos de las acciones, o referencias estructurales:
Definicin de la funcin
de Propp
Relaciones en el juego
alejamiento huda
prohibicin acciones no permitidas
transgresin trampas, incumplimiento de reglas, sanciones
interrogatorio preguntas, contraseas (gestemas)
informacin
cdigos de comunicacin (praxemas, gestemas, verbalizacio-
nes)
engao fintas, organizacin colectiva de falsas acciones
complicidad acciones que contienen ambivalencia
fechora conductas inadecuadas a las reglas o la normatividad social
carencia deseo de posesin del objeto, mvil, persona.
mediacin acciones cooperativas
principio de la accin
contraria (comienzo)
comienzo de las acciones que conducen a alcanzar el objetivo
del juego
partida puesta en accin (sin un objetivo significativo de su accin)
primera funcin del
donante
prueba o pruebas a las que se someten los jugadores que os-
tentan roles de privilegio
reaccin del hroe
acciones derivadas de un rol de privilegio encaminadas a super-
ar los problemas o pruebas/logros a las que le someten
recepcin del objeto
mgico
recepcin, transmisin, traslado o transformacin del objeto,
juguete, mvil
desplazamiento desplazamientos
combate enfrentamiento, duelo
marca ganancia, puntos
victoria ganar-perder
reparacin reequilibrio de las situaciones
vuelta regreso, una vez cumplido un xito o fracaso de una accin
persecucin persecucin
socorro solicitud de ayuda
llegada de incgnito ocultarse, enmascarar una accin
pretensiones engao-
sas
fintas, engaos
tarea difcil situaciones de desventaja
tarea cumplida ganancia parcial
reconocimiento
sistema de ganancia o puntuacin, que evidencia las ganancias
parciales y totales
descubrimiento desenmascaramiento
transfiguracin disfraz, acciones de transfiguracin
castigo sanciones
matrimonio
premios (relacionados con la victoria, o con haber alcanzado el
objetivo final del juego)

Tabla 1. Funciones de Propp y su correspondencia en los juegos
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Pero Propp agrup las funciones segn tres esferas de accin para los personajes
principales, hasta un total de siete esferas (2000, 91), que, al margen del persona-
je, nos aproximan a la idea del vnculo funcional entre rol y accin, tal y como se
entiende en la praxiologa. De esta manera, siguiendo el esquema de Propp, com-
probamos que se vislumbran relaciones de comunicacin entre los personajes:

AGRESOR
(malvado)
HROE
(bueno)
PERSONAJ E
BUSCADO
(princesa...)
donante
auxiliar
falso
hroe
-
-
+
+
Fig. 2. Los personajes de Propp desarrollan esferas de accin (roles y subroles).
Hemos suprimido el personaje del mandatario por resultar menos relevante
Como podemos apreciar, el trasfondo del juego simblico colectivo, organizado por
medio de una trama, constituye la base de una serie de relaciones de comunica-
cin, capaces de establecer interacciones especficas; esto nos permitir prever
esas interacciones y reconocer conductas ldicas ligadas al convenio implcito y
normativo de las reglas que emanan del argumento frente a las conductas que
escapen de este tipo de convenio. Otra cuestin es que la red describa los compor-
tamientos esperados, pues la naturaleza de este tipo de juegos simblicos alcanza
el grado de metacomunicacin, como ms tarde explicaremos, a propsito del apar-
tado a) la red de comunicacin motriz.
Ahora, pues, surge otro problema: explicar cmo el criterio de pertinencia de inte-
raccin motriz, que emplea la praxiologa, puede o no estar presente en el anlisis
de los juegos simblicos organizados bajo una trama, su interaccin de marca, su
sistema de ganancia, sus roles y funciones correspondientes, teniendo en cuenta
que se trata de un juego donde podrn surgir conductas motrices significativas.
3. El problema de la pertinencia de la interaccin motriz para el anlisis
de los juegos simblicos organizados bajo una trama, roles y funciones de
los personajes
La praxiologa motriz postula su pertinencia a travs de un criterio superior de
interaccin motriz; sin duda, ello es correcto, porque es la interaccin generada por
la relacin de carcter motor la que da significado a un conjunto de interacciones
especficas y, en definitiva, a las relaciones sociales de orden estatutario. La perti-
nencia de la interaccin motriz no debe confundirse con la pertinencia motriz, pues
la motricidad es ya, en s misma, un objeto muy abstracto y no se dirige a ningn
campo de distincin disciplinar y de especificidad prctica; es preciso, entonces,
reconocer el valor de la interaccin como soporte de la estructura comunicacional.
Nos preocupa un tipo de juegos, sobre los cuales los presupuestos tericos praxio-
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lgicos no muestran inters por el motivo de que parecen escapar de sus lmites
epistemolgicos. Somos partidarios de que la realidad del juego simblico y su
construccin de un tipo de regla ya figura residente en la trama, y esto supone un
hecho muy prximo a los presupuestos praxiolgicos, pues la regla, aun no siendo
cualitativamente la misma de un juego deportivo, representa un conjunto de condi-
ciones normativas que permiten jugar colectivamente.
El problema de la regla especfica y cerrada de interaccin motriz de los juegos
deportivos, como gnero diferenciador, frente al juego simblico colectivo que se
organiza bajo la trama o historia, con contenido potencialmente motor pero no
nicamente motor, es que, en este ltimo caso, no se trata de un gnero yuxta-
puesto, perteneciente a una realidad mixta entre el smbolo y la regla. La concep-
cin terica y metodolgica de los paradigmas praxiolgico y de la simblica han de
complementarse porque se encuentran ante una realidad distintiva, lo que signifi-
ca, en definitiva, reunir los criterios de pertinencia de ambos objetos en uno slo: la
interaccin simblica de carcter normativo, configurando as una realidad diver-
gente pero no diferente ni opuesta, sino complementaria.
Adems, esta realidad prctica podemos traducirla en forma de operaciones, o lo
que es lo mismo: se puede complementar en el mtodo; es decir, el juego simblico
colectivo del tipo que nos ocupa adquiere alcance operacional, pues es posible
hacer una previsin a partir de la trama del juego, observar las acciones ldicas y
registrarlas de manera semejante a como lo haramos de tratarse de un juego con
reglas explcitas. Esto indica que tiene una naturaleza prxima que reside en dos
referencias metodolgicas: las consecuencias estructurales, y la observacin de las
conductas ldicas.
Fig.3 La complementacin paradigmtica permite afrontar conceptos prximos a travs
de un nuevo modelo de paradigma

EL PROBLEMA DE LA PERTINENCIAPARA EL ANLISIS
DE LOS JUEGOS SIMBLICOS ORGANIZADOS MEDIANTE UNA TRAMA
PRAXIOLOGA PRAXIOLOGA
MOTRIZ MOTRIZ
pertinencia
interaccin
motriz
J UEGO SIMBLICO J UEGO SIMBLICO
COLECTIVO COLECTIVO
(organizado mediante (organizado mediante
una trama) una trama)
Complementacin
paradigmtica
a
c
c
i
n

m
o
t
r
i
z
pertinencia
interaccin
simblica
interaccin motriz
+
interaccin simblica
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Para confirmar esa cercana de objetos de estudio y la naturaleza prxima que
poseen el tipo de juego de nuestro inters, realizaremos un repaso de los universa-
les ludomotores praxiolgicos con el objetivo de reconocer si es viable su operacio-
nalizacin y qu problemas acarrea.
4. Repaso a los universales ludomotores y su aplicacin o modificacin
para adaptarse al anlisis de los juegos simblicos colectivos organizados
por medio de una trama previa
Resulta una sorpresa comprobar cmo la mayora de los universales ludomotores
no ofrecen problemas al aplicarse al tipo de juego de nuestro inters, salvo algunas
consideraciones que abordaremos. Esta afirmacin, como iremos desentraando
en nuestro repaso a los universales propuestos por Parlebas (1981), nos indica
que, si bien el criterio de interaccin motriz muestra su pertinencia interna en las
estructuras y situaciones ya conocidas, pueden hacerse operatorios junto a esa
pertinencia, asumiendo la naturaleza del juego simblico. Ello nos sugiere que,
epistemolgicamente, la condicin de universales es antes producto de la pertinen-
cia comunicacional que de la comunicacin de carcter motriz; es decir: el juego
simblico colectivo de nuestro inters adquiere su pertinencia por el criterio de la
comunicacin, o de la interaccin, adecundose con singularidad a su realidad, y
complementar su necesaria explicacin del fenmeno sumando tambin la perti-
nencia que le corresponda por el contenido motor que comporte el desarrollo de la
trama. No es, pues, negar la pertinencia de interaccin motriz de la praxiologa,
sino confirmar que en este tipo de juego se concitan interacciones, lo que compor-
tar plantear una operatoria de mayor envergadura. Finalmente, como sntesis
epistemolgica, se ha de asumir la complementacin paradigmtica, con el nico
objetivo de acometer en extensin la realidad del juego simblico colectivo, no de
igualar los objetos (juego con reglas y juego simblico sin reglas formales).
a) La red de comunicacin motriz
La cuestin es previa: se trata de una red definida por el contenido de la trama
simblica, o definida por la trama y las interacciones y sucesos que se han eviden-
ciado en su desenlace. Parece, de nuevo, un problema de pertinencia motriz, pero
no debemos afrontarlo de esta manera, sin haber comprobado antes su posible
complementacin paradigmtica. Veamos... La red de comunicacin tiene como
funcin mostrar el tipo de relacin estructural que puede conocerse de manera
previa por las interacciones posibles entre los jugadores, derivadas de sus reglas;
pues bien, cabe reconocer la estructura del juego simblico colectivo deducida del
contenido de la trama y, seguidamente, confrontarla con la red de desenlace del
juego, incorporando los acontecimientos que han surgido, sean o no coincidentes
con la red de comunicacin previa.
Por consiguiente, en el juego simblico que es objeto de estudio, operaramos con
dos redes de comunicacin: una previa, o red de comunicacin, correspondiente a
la estructura de relaciones que fijara el contenido de la trama, y otra posterior, o
red de desenlace, que correspondera al resultado de los desenlaces, una vez dado
por finalizado el juego. De esta forma, la red de comunicacin no se ceira a la
pertinencia de un criterio motriz, pero lo aadira, pues contendra los datos de
comunicacin de las interacciones, en general (incluidas las motrices). As, parece
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ms apropiado, en este tipo de juegos, hablar de red de comunicacin y no de red
de comunicacin motriz.
Otra cuestin terica que surge es si todas las redes de comunicacin derivadas de
tramas simblicas colectivas, como las que estudiamos, son del tipo ambivalente,
pues potencialmente pueden manifestarse conductas ldicas de este gnero en
cualquier momento, ya que el juego permite la aparicin de nuevos roles. Para que
la conducta se adecue a lo que se espera de un rol, es preciso reconocer el tipo de
convenio que se establece entre los jugadores; cuando se trata de nios que jue-
gan a un juego simblico de fantasa y de carcter colectivo, las conductas extra-
trama, segn el acuerdo, que se derivan del juego parecen obedecer a razones de
desarrollo y/o estructurales. Las primeras provienen de la manera como los nios
aplican y comprenden la regla, tal y como ya apunt Piaget (1932); de manera,
que es reconocible un proceso de uso e interpretacin del porqu de ese empleo de
la regla, lo cual justificara las conductas ldicas de los nios y cmo sera posible
jugar en grupo cuando todos los nios encuentran grados de satisfaccin y rangos
de preferencia ajustados a una matriz (Parlebas, 1988, 95-100) de lo que constitu-
yen unas relaciones posibles. No obstante, el adulto tambin puede jugar a este
tipo de juegos simblicos, llevado por su espritu ldico, lo que explicara la acepta-
cin de esta situacin; la cuestin es: el adulto respetar el convenio explcito de
la trama o sus conductas sern el fruto de su percepcin acerca de que la situacin
en la que se desenvuelve, desde el punto de vista social, no es rgida con los
comportamientos esperados por los dems jugadores?
Tomemos como ejemplo el juego de fantasa El abordaje de los piratas y su trama
correspondiente: Los piratas navegan por el ocano en busca de barcos para
saquear sus tesoros. Descubren a lo lejos un barco lleno de marinos, la nave es
perseguida, cerca de la Isla de la Tortuga, intentan capturar a los marinos y suce-
den todo tipo de aventuras. En esta trama se esconde un verdadero convenio que
construye un conjunto de relaciones posibles entre los jugadores, as como de roles
que sern asumidos por ellos. La estructura de la trama contiene un logro u obje-
tivo abordar la nave de los marineros, saquearla, y capturar a sus ocupantes,
que describe un antagonismo evidente que se aprecia en una red de comunicacin
exclusiva de duelo disimtrico, como la que se describe en la siguiente figura:
Fig. 4

piratas marineros
_
_
+
+
Juego: El abordaje de los piratas Red exclusiva de duelo disimtrico
(sistema de roles muy diferentes y con nmero de jugadores no necesariamente iguales)
14
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Sin embargo, en la misma trama, al pertenecer a un juego simblico colectivo y
entenderse como una realidad ldica donde el placer de vivir las situaciones es ms
fuerte que adecuarse a las condiciones de las acciones que determinan las reglas,
pueden aparecer conductas de doble obligacin (Bateson, cit. Parlebas, 2001,
294). Esta doble obligacin se edifica sobre situaciones ambivalentes que, como
muy bien apunta Parlebas (op. cit.) (...) constituye para muchos la sal del juego
(...), dar [da] rienda suelta a la fantasa (...); para el autor La paradoja est en
el origen del placer del juego, y estamos de acuerdo con l en reconocer las
verdaderas races del juego en estas situaciones tan peculiares. De modo, que
surge otra red de comunicacin posible en el desarrollo del juego, y que resulta
ambivalente por la contradiccin que concita, a la vez, de rivalidad y solidaridad,
que puede cambiar mientras se juega, y que carece de una regla que organice los
cambios de las nuevas relaciones, quedando al azar de las voluntades de los juga-
dores. Hemos representado con el signo aquellas situaciones ambivalentes
de cooperacin entre oponentes que, hipotticamente, se habran recogido en la
observacin del juego y que seran realizadas por jugadores concretos y no por el
grupo completo que es representado en la simplificacin, as como un nuevo rol con
la funcin de ayudante que interactuara en cooperacin con los marinos, el cual
surgira de los desenlaces creativos de los jugadores.
Fig. 5
Por lo tanto, nos enfrentamos a dos cuestiones que son solucionables: 1) la perti-
nencia terica y los criterios que le acompaan; y 2) hacer operativo el concepto
respecto al mtodo con el que abordar el problema. Estas dos cuestiones se solven-
tan, como ya hemos mencionado con anterioridad, reconociendo que la red de
comunicacin es, ante todo, una reunin de interacciones posibles, y la pertinencia
motriz es un complemento a su interpretacin, pues se supedita a la pertinencia
comunicacional, a la cual acompaa en su realidad ldica, evidenciando la realidad
de los juegos simblicos colectivos organizados a partir de una trama. El asunto de
la operacionalidad se soluciona, tras reconocer esa realidad ambivalente, por me-

piratas marineros
_
_
+
+
J uego El abordaje de los piratas Red ambivalente, inestable y fluctuante
(relacin contradictoria, variable en el desarrollo del juego, unida a interacciones
previstas o fortuitas y no a una regla sistemtica)
+
+
posible nuevo
rol
(ayudante)
+
+

15
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dio de la descripcin de la red de comunicacin proveniente de la trama, como
convenio establecido y previo, a lo que ha de unirse la red de comunicacin real
proveniente del desenlace de las acciones reales de los jugadores (red de desenla-
ce).
Esta ltima parte del mtodo para analizar el juego simblico colectivo organizado
bajo una trama, hace posible comprender variables asociadas a la edad, el sexo,
procedencia social, cultura, etc. que conviene contrastar para conocer qu grado
de prctica de la regla posee este tipo de juegos.
b) La red de interaccin de marca
Consideramos que las apreciaciones realizadas por Parlebas (2001, 268), cuando
aborda la interaccin de marca en los juegos sin tanteo, son asumibles para los
juegos simblicos colectivos organizados a partir de una trama, porque mantiene la
misma estructura de comunicacin. Los juegos que acometemos como objeto de
estudio poseen la posibilidad de ambivalencia, lo que provoca comportamientos
ldicos en su mxima expresin del placer de jugar. Desde luego que, como dice
Parlebas (op. cit.), (...) estas interacciones puntuables (...) son las que provocan
el cambio del estatus sociomotor de un jugador dado y que, a travs de aqullas,
se puede valorar una ganancia
6
en el juego que permitiera percibir un acmulo de
ventaja o desventaja, pero esto ocurrir siempre que el juego simblico mantenga
una relacin de comunicacin no ambivalente. Cuando se produce la ambivalencia,
se rompe el concepto de interaccin de marca y se entra en meta-interaccin de
marca.
En cualquier caso, desde un punto de vista terico, la interaccin de marca es una
consecuencia ntimamente relacionada con la red de comunicacin y sus conse-
cuencias para el juego simblico colectivo organizado a partir de una trama. Desde
el punto de vista operacional, la interaccin de marca es abordable segn sea por
medio de evidenciar el cambio del estatus sociomotor (del papel de marino pasa
al rol de prisionero), o cmo los acontecimientos ldicos afectan a la interaccin
de marca (los ayudantes de los marinos hacen desaparecer el tesoro y los
piratas no tienen la opcin de obtener ganancia por este concepto).
En definitiva, la lgica de acumular resultados de los juegos deportivos tiene un
comportamiento bipolar respecto a los juegos simblicos de nuestro inters. Diga-
mos, que se acumula puntuacin porque existe una codificacin y un objetivo cla-
ro: una marca final, mientras que en la lgica de simular la experiencia simblica se
parte de unas condiciones pero se modifican para adaptarse a los intereses y acon-
tecimientos y su objetivo es diametralmente opuesto: la marca es el mismo proce-
so.
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Fig. 6 La interaccin de marca est presente en los juegos con reglas de carcter motor,
pues los xitos y fracasos propios del desarrollo del juego se manifiestan de diversas
formas, bien sea como puntuacin (marca) durante el proceso y/o al final; el juego
deportivo lo manifiesta en una acumulacin de puntos. Los juegos simblicos colectivos
poseen ganancia para determinar sus xitos y fracasos, aunque dentro de un sistema
abierto en todo momento al desarrollo de la trama inicial, lo cual indica que existe una
interaccin de marca.
c) El sistema de puntuacin (ganancia)
Los juegos simblicos colectivos organizados por medio de una trama inicial no
disponen de sistema de puntuacin, pero s comparten el concepto de ganancia
7
,
en la medida de que las acciones realizadas segn un objetivo permiten conocer si
se avanza hacia la consecucin de ese logro. Curiosamente, Propp (2000, 61, 70)
recoge dos funciones para los personajes de las narrativas de los cuentos que
pertenecen a un sistema de ganancia, que denomina marca y tarea cumplida.
Explica la marca como la herida que recibe el hroe, el beso que le da la princesa al
hroe; la tarea cumplida, como las distintas pruebas que ha de pasar un personaje
en el desarrollo de la historia. Con estas dos funciones Propp concreta dos formas
de obtener ganancia, o de perderla, lo que supondr un verdadero sistema de
correspondencias que se adaptar a la gran apertura del sistema del juego simb-
lico colectivo.
En cualquier caso, es preciso advertir que se entiende que la ganancia se deriva de
la estructura que describe la trama previa del juego y de los nuevos acuerdos
surgidos y, de esta manera, la ganancia no es interna respecto al jugador sino
estructural. De modo, que la referencia para valorar la ganancia es el objetivo del
juego y las situaciones; por ejemplo, si un pirata captura a un marino sabemos que
el pirata se encuentra ms cerca de obtener el objetivo acordado del juego, se trata
de una ganancia parcial que puede sumarse a otras marcas, o verse alterada por
una accin exitosa opuesta por parte de los marinos.
Entonces, podemos afirmar que en toda situacin de participacin colectiva conve-
nida y encaminada a alcanzar un objetivo de naturaleza estructural, se genera
cierto sistema de ganancia que es posible reconocer a travs de la relacin entre las
acciones y el objetivo global del juego, pero que adquiere gran complejidad cuando

INTERACCIN INTERACCIN
de de
MARCA MARCA
estructura de comunicaci n ?
M
E
T
A
-
I
N
T
E
R
A
C
C
I
N
( ambi val enci a !! )
juego deportivo
juego simblico
colectivo
(organizado mediante
una trama)
- ... acmulo de puntuacin
- codificacin
- objetivo finalista
- marca final
- condiciones de partida (trama)
- fluctuacin
- la marca es el mismo proceso
cambio de roles ...... S
puntuacin .............. S
cambio de roles ...... S
ganancia .... ............ S
puntuacin ............... NO
( diversas
estructuras !! )
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la accin se corresponde con un nuevo rol, no previsto al inicio del juego, y que
tiene naturaleza puramente simblica, perteneciendo a un personaje abstracto.
Cuando aparece el rol simblico ligado a un personaje abstracto, su comprensin
se puede resolver por medio de la observacin sistemtica, tomando como referen-
cia la estructura y el contexto de las situaciones.
d) El sistema de roles, subroles y acciones que se derivan de ellos
El problema de analizar los roles de un juego simblico colectivo organizado a
travs de una trama es que pueden concitarse dos tipos: roles vinculados a perso-
najes, y roles simulados. El primero cumple una funcin social, porque posee atri-
butos definidos socialmente y sigue unas pautas sociales. El segundo tipo de rol
el rol simulado es un papel poco estructurado, que no corresponde a un persona-
je socialmente reconocido, pero que puede ser representado, y de este modo ad-
quiere caractersticas de objeto (el ruido, un puente, un gran trozo de madera
flotante). Saegesser (1991, 57), a propsito del juego de rol y de la simulacin,
apunta que hay varios criterios que permiten definir el rol: a) el grado de institu-
cionalizacin del rol, b) su grado de implicacin emocional, c) su grado de instru-
mentalidad, y d) el margen de libertad que permite la interpretacin de dicho rol.
En nuestro caso, se trata, entonces, de un grado de institucionalizacin bajo, de un
juego con gran implicacin emocional, que sirve como medio para sus fines simb-
licos, y posee un alto grado de libertad para la interpretacin del rol.
Si bien se podra pensar que es ms adecuado al convenio, o acuerdo de la trama
del juego, la aplicacin de roles del tipo y funcin social, hemos de destacar la
importante funcin simblica del rol, a manera como lo postulaban los interaccio-
nistas simblicos, los cuales sostienen que la creacin de papeles da lugar a pautas
coherentes de conducta que pueden identificarse con los diversos actores sociales.
Es decir, que se crean las pautas de conducta adecundolas a los roles. Desde
luego, adems es un problema del desarrollo, pues conocemos la realidad infantil
en cuanto a la capacidad de mantener simultneamente los dos niveles de repre-
sentacin: real y fingido (Linaza, 1991, 24). Por consiguiente, hemos de abordar el
problema del rol en el modelo de juego simblico que nos ocupa desde dos pers-
pectivas de estudio: la compatibilidad de los dos tipos de roles (social y simulado),
y la realidad infantil de la simultaneidad entre lo real y lo fingido.
El contexto en el que se desarrolla el juego simblico permite, precisamente, su
desarrollo, que los roles simulados coexistan con los roles sociales esperados. Esta
distincin del contexto es percibida sin mayores problemas por los nios y nias;
otra cuestin es el contexto ldico de los adultos. En este caso, la cultura ldica
jugar una mala pasada a aquel jugador que no entienda este contexto de valor del
juego, y se sentir extrao si aplica el juego simblico y su trama con valores del
juego de reglas. Ciertamente, el contexto suele ser independiente de si juegan
nios, jvenes o adultos; se trata de desarrollar una trama, segn su contenido
inicial y, sobre todo, de expresar el placer de vivir la experiencia, pero cada grupo
de edad vuelca sus intereses y condicionantes sociales. En definitiva, es un asunto
de contexto y de roles que se enmarcan y supeditan a l, no un comportamiento
slo propio de la infancia, pues se trata de situaciones divertidas, siempre que sean
presentadas bien ambientadas.
Esta condicin del rol, capaz de compartir su carcter social junto a la simulacin
simblica, supone mayores dificultades de identificacin y anlisis. Por un lado,
18
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resultar sencillo identificar un rol por sus acciones esperadas, con relacin a la
trama y a las interacciones sociales previstas; no obstante, la identificacin del rol
que no corresponda a un personaje con funcin social, exige mayor atencin a qu
indicadores nos permitirn afirmar que determinada accin est relacionada con el
uso de un rol que simula un objeto
8
.

pirata
marino
prisionero
pirata
marino
prisionero
SISTEMA DE ROLES
SOCIALES
viento ( )
guardin
del tesoro
SISTEMA DE ROLES
SOCIALES y de OBJETOS
de REPRESENTACIN ( )
*
*
Fig. 7 En los juegos simblicos colectivos, los roles se articulan en un sistema de gran
apertura, dado que la trama est abierta una vez iniciada la propuesta por parte de un
jugador, de un profesor o de un animador
La condicin anterior de la presencia de roles simulados extralimita la pertinencia
de la praxiologa motriz, pero permite analizar este tipo de juegos complementan-
do la aportacin praxiolgica; es decir: se renen las dos vas de anlisis, la deriva-
da del convenio reglado, y la proveniente del contexto de la simbolizacin (objetos,
usos de los objetos, relacin con el objeto, etc.). La praxiologa motriz aporta su
pertinencia y ayuda a entender cmo la posible comunicacin motriz configura el
juego, y el anlisis del simbolismo complementa la descripcin e interpretacin del
desarrollo simblico del juego; todo ello, descansa en el rol, sin el cual esa comuni-
cacin no puede materializarse. El rol de los juegos simblicos colectivos organiza-
dos por medio de una trama posee situaciones singulares y reales, que se pueden
explicar por la naturaleza de los roles, y ms aun las acciones que se asocian a cada
uno de ellos. El concepto de subrol parlebasiano (Parlebas, 2001, 430) se valida en
este tipo de juegos simblicos colectivos en la medida de que permite describir la
secuencia de acciones del jugador y se convierte en la unidad comportamental; de
este modo, el subrol se nutre de ambas lgicas, por el motivo de la complementa-
cin, para responder al contexto del problema de estos juegos y en razn de la
identificacin del conjunto de las acciones, as como de sus consecuencias para la
investigacin. En este ltimo caso, la investigacin de las conductas ldicas de
contenido simblico posee tradicin en la literatura especfica atendiendo la sociali-
zacin en la situacin de juego, como son los casos de Parten (1933)
9
, Hurtig et al.
(1971), y Smilansky
10
.
En la tabla siguiente se aprecia la reunin de roles, subroles e interacciones y/o
representaciones de objetos que pueden aparecer en un juego simblico colecti-
vo organizado a partir de una trama; se ha imaginado la aparicin de un rol de
representacin viento para mostrar el problema de la observacin de situaciones
cuya lgica reside en la regla junto a la lgica simblica de representacin de roles
no asociados a personajes con funcin social.
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ROLES SUBROLES Interacciones / Representacin de
obj etos
en espera permanece en su lugar
perseguidor persigue a un marino
pirata tocador hace un prisionero
capturador del tesoro transporta el tesoro hacia su barco
ayudante de otro pirata colabora en la accin de otro pirata
asaltante (del barco de los
marinos)
se desplaza hasta el barco de los ma-
rinos

manipulador de un objeto emplea un objeto para introducirlo en
el desarrollo de la trama
... / ...
en espera permanece en su lugar
acosado es perseguido por un pirata
marino esquivador elude la accin de un tocador (pirata
que intenta hacerle prisionero)
ayudante (de otro marino) colabora en la accin de otro marino
salva a un prisionero toca a un prisionero (compaero) y le
salva

... / ...
en espera permanece en atencin en su lugar
intenta escapar realiza una accin de evasin del bar-
co pirata, pero sin conseguirlo
prisionero se escapa consigue escapar por sus propios me-
dios
es salvado es salvado por un marino libre, cola-
borando a esa accin
... / ...
representando la accin del viento
fuerte que empuja el barco de los pi-
ratas para favorecer la huda de los
prisioneros
viento viento fuerte levanta grandes olas para molestar a
los piratas
ayuda a escapar a los marinos impul-
sando las velas
viento en calma produce calma en el mar para que los
piratas no puedan acercarse a los ma-
rinos

... /... /

Tabla 2
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La observacin de las conductas ldicas no se ve dificultada por la consideracin de
roles con funcin social junto a roles con funcin puramente simblica; de este
manera, es posible completar la informacin del desarrollo del juego simblico y
observar el verdadero contexto ldico.
e) Praxemas y gestemas en los juegos simblicos colectivos
No reviste ningn problema trasladar los conceptos de praxema y gestema al an-
lisis del juego simblico colectivo, porque tanto las conductas (sean motrices o no)
como las expresiones no verbales son acompaadas de significados, y stos son
decodificables por medio de la observacin. La conducta motriz portadora de signi-
ficado contextual, y las actitudes, las mmicas y los gestos, son manifestaciones
compartidas por los juegos simblicos colectivos.
Si atendemos a los procedimientos de anlisis, los praxemas provenientes de roles
simulados (sin vnculo a un personaje y alejados de la trama inicial) ofrecen dificul-
tad para discriminar la observacin, porque su decodificacin carece de referencias
en un primer momento para el resto de los jugadores; se trata de un aspecto
propio de la naturaleza de estos juegos: representar para ser reconocido, o repre-
sentar para satisfacer deseos personales... Sin embargo, aunque sucede ms con
nios que con adultos, no es lo ms frecuente en los comportamientos de estos
ltimos durante el desarrollo de los juegos simblicos colectivos, cuya trama pare-
ce animarles ms a jugar precisamente por la ruptura de trasgresin social que por
el enriquecimiento de la fantasa. A pesar de ello, nios, jvenes y adultos tienden
a mantenerse dentro de los mrgenes de la propuesta sobre la que se juega, debi-
do al peso de la normatividad social. Esta circunstancia trae como consecuencia
que se facilite el reconocimiento del praxema, una vez identificada la situacin
simblica en el contexto.
Se aprecia un paralelismo entre el gestema parlebasiano (2001, 238) y la funcin
interrogativa de Propp (2000, 40), pues ambos cumplen una funcin semitica, y
los dos conceptos tratan de decodificar lo que se presenta ante sus ojos. La funcin
de interrogatorio consiste en descubrir nueva informacin que no siempre es nece-
saria para el juego, y el gestema puede () transmitir una pregunta, indicacin u
orden tctica o relacional (), que tampoco es estrictamente necesaria para el
juego (en praxiologa, se trata de una comunicacin prxica indirecta). De modo
que la funcin interrogativa y el gestema coinciden pues se trata de una informa-
cin en forma de interrogacin. En el caso del significado de contrasea de los
cuentos infantiles, sta se inserta en la funcin interrogativa de Propp; el autor
reconoce cmo las funciones se unen en la forma, lo que l denomina la doble
significacin morfolgica de la misma funcin (Propp, 2000, 75). La contrasea
(como verbalizacin, objeto o accin motriz) y la indicacin del gestema (Parlebas,
2001, 238), son conceptos equivalentes; la bandera de los piratas sobre la fortale-
za es entendida como que stos tienen en su poder el tesoro, mientras que, en el
juego de los diez pases, una indicacin con un brazo en alto y la otra mano dirigida
hacia un adversario significar psame la pelota que tirar sobre el cuerpo de ese
jugador.
Como hemos podido apreciar, el anlisis de los juegos simblicos colectivos organi-
zados a partir de una trama es abordable a travs de la complementariedad para-
digmtica que implica la reunin de dos modelos de investigacin praxiolgico y
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simblico a travs de los cuales se puede arrojar ms conocimiento sobre un
modelo de juego en el que se encuentran dos realidades unidas: el smbolo y la
regla. No es, pues, el rechazo o confirmacin de pertinencias paradigmticas, sino
la complementariedad de dos modelos y su aplicacin como mtodo. Este plantea-
miento supone abrir la puerta del estudio de los juegos simblicos colectivos con
contenido de un tipo de regla, producto de la normatividad social y de la realidad
simblica, que crea un contexto ldico genuino y al que, sin duda, puede aportar
mucho conocimiento la praxiologa.
5. El anlisis de los juegos simblicos colectivos organizados bajo una
trama como enriquecimiento de la enseanza de la educacin fsica
Conocer en qu consiste y qu sucede en el desarrollo y contenido de un juego
simblico colectivo que hemos de promover por medio de una trama, es un asunto
de gran importancia pedaggica, porque conduce a una educacin de ms calidad
y permite acometer determinados contenidos de los juegos simblicos que estn
incluidos en los currculos oficiales de la Educacin Fsica. El anlisis de este tipo de
juegos facilita el aprendizaje de este conocimiento y su aplicacin a la enseanza.
Estos juegos encierran valores pedaggicos valiossimos, como el disfrute por enci-
ma de habilidades que entraan dificultad y dominio motriz, aprender a vivir el
placer del juego en un modelo no restrictivo para las acciones, aprender actitudes
solidarias y altruistas como las que provienen de situaciones no convencionales,
etc. Pero, quiz, el mayor de los valores sea estructural; nos referimos a la ambiva-
lencia o doble obligacin (Parlebas, op. cit.), la cual es una invitacin a definir el
juego en la mente de los jugadores como algo para divertir y disfrutar con otros.
Qu mayor ambivalencia puede haber que proponer una trama simblica a los
jugadores y que estos sepan que los roles tambin son para jugar con ellos? Hemos
construido una cultura muy apegada a estructuras ldicas que ya han demostrado
todo su fruto, como ocurre con la estructura dual de enfrentamiento, pero tenemos
postergadas a un segundo plano modelos ldicos cooperativos, ambivalentes, ... ;
seguimos dejando pensar a los dems que est todo inventado en cuanto a deter-
minados elementos de los juegos, como sus espacios, sus tiempos, o las formas de
comunicacin. La cultura impone modelos y la pedagoga ha de recomponer los
desequilibrios en beneficio de unas prcticas ms satisfactorias para todos en la
escuela.
Desde el punto de vista didctico, la trama simblica es de inters en la literatura,
la Educacin Infantil, y la Educacin Fsica. Algunas propuestas en el mundo del
cuento y su narrativa se han hecho muy populares entre los maestros, como el
modelo de creacin de historias de Rodari (1973)
11
; precisamente, esta propuesta
esconde una frmula estructuralista, que, aunque el autor no desarroll interna-
mente, s reconoce como tcnicas. Rodari cita a Novalis, y hace suyas las palabras
Si tuviramos una Fantstica, como hay una Lgica, se habra descubierto el arte
de inventar (1985:5). En la Educacin Fsica de la Educacin Primaria cobra gran
importancia el desarrollo del simbolismo, pues es una cuestin del desarrollo que
hemos de acometer, pero no termina aqu el juego simblico colectivo, porque en
edades superiores se muestra como un gran medio para el desarrollo de la expre-
sin corporal y la dinamizacin de grupos. La trama como procedimiento y/o recur-
so es de inters en la educacin y en la animacin recreativa; tambin es sta la
orientacin que emplea la Educacin Fsica para alcanzar objetivos pedaggicos
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conducentes al desarrollo integral de las conductas motrices reflejadas en el curr-
culo escolar. No debemos olvidar, pues, que smbolo y regla constituyen una reali-
dad ldica y un verdadero contenido de enseanza.
Eplogo
De modo, que hemos podido comprobar cmo un tipo de regla y el smbolo com-
parten un modelo de juego, que la realidad del juego simblico colectivo obedece a
situaciones de socializacin y representacin. La praxiologa motriz eleva an ms
su alcance como teora si es capaz de responder al conjunto del juego motor, ms
que a una versin de ste el juego deportivo, porque una teora de la accin
motriz debe poder articularse con las realidades y contextos que comparte, como
es el juego motor simblico colectivo organizado por medio de un convenio de regla
efectivo aunque no formal, del tipo que es sobreentendido por efecto de la norma-
tividad social. Tras nuestro anlisis, hemos constatado la importancia de la comple-
mentariedad de la praxiologa motriz y la simblica, que nos permite abordar el
problema con mayor potencia de interpretacin, y adecuando el anlisis al contexto
real de prctica, el cual presenta una sola realidad que rene smbolo y regla bajo
un tipo de juego singular. Es de inters para la Educacin Fsica conocer esta reali-
dad del juego simblico con reglas y desplegar en la investigacin y en su mtodo
modelos con los que alcanzar conocimientos y, en su caso, objetivos pedaggicos.
NOTAS:
1. Entendemos por normatividad el proceso de asuncin de directrices comunes para
la interaccin social; como tal proceso, ya muestra ciertas regularidades en el com-
portamiento, que son consecuencia de esa adhesin al convenio emanado de las
expectativas comunes (en nuestro caso: las provenientes de asumir jugar con otros
y bajo una trama determinada). Tambin, como proceso normativo, y en la realidad
del desarrollo del juego simblico colectivo basado en una trama, la regla se ad-
quiere por aprendizaje y, de manera concreta, por socializacin, lo que le vincula a
un tipo de contrato ldico (Parlebas, 2001, 94).
2. Parlebas (1988, 102) reconoce la hiptesis de la reduccin de la entropa para el
sistema de reglas como efectos perversos anulados o reforzados; y aade Al limi-
tar sobre un marco comn las conductas de los diferentes jugadores, el contrato
ludomotor elimina los actos productores de incoherencia y desorden.
3. El formalismo centra el anlisis ms en la forma y menos en su contenido, en lo
concerniente a olvidar que el folclore narrativo encierra significados y contextos
etnogrficos; sin embargo, al margen de esto, el anlisis de Propp rene compo-
nentes estructuralistas muy claros, y de ah su discusin con Levi-Strauss, pues
pisaban terreno comn en su construccin terica.
4. En espaol, est recogida en una publicacin Polmica Claude Levi-Strauss Vladi-
mir Propp (Fundamentos. Madrid) los captulos y artculos en los que los autores
exponen sus respectivos argumentos y contraargumentos.
5. Para Propp (1928), cuento maravilloso es aquella narracin fantstica ya desligada
de su funcin original o de su significado mitolgico; el autor interpreta el conteni-
do narrativo con una perspectiva histrico-social. Resulta curioso advertir en la
actualidad, con la ventaja que nos proporciona el paso del tiempo, cmo tras cual-
quier planteamiento estructuralista reside siempre el smbolo y la significacin que
compartimos de las cosas.
23
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6. Volveremos sobre este concepto en el siguiente apartado c)
7. Ganancia es un concepto que empleamos con frecuencia en El afn de jugar (INDE.
Barcelona); comprende a todas las formas de consecucin de ventajas y desventa-
jas en un juego, y entendidas stas como los productos de las acciones de juego.
Los productos de esas acciones de juego se integran as en un sistema de ganancia,
en la medida de que el sistema describa las relaciones entre las marcas y los
productos de ellas. Pueden ser ganancias tanto una captura o salvar a un compae-
ro en un juego de persecucin, como sumar o restar puntos en un juego deportivo;
o, en un juego simblico, escapar con xito de los piratas o conseguir el tesoro. De
modo, que ganancia es un concepto general, que engloba a todas las formas de
obtencin de productos derivados de las acciones de juego y se conforma un siste-
ma que puede ser ms o menos abierto.
8. Entendemos objeto como aquello que se emplea simblicamente, y su simulacin;
por lo tanto, puede ser o no algo fsico. De modo que se trata de un objeto de
representacin simblica, como por ejemplo: una ola, un fuerte viento.
9. Se pueden encontrar buenas referencias y anlisis de la investigacin de Parten en
Hurtig et. al. (1971) y Martnez Criado (1998).
10. Las categoras que emplea Smilansky permiten abordar la observacin de situacio-
nes de juego sociodramatizado. Tambin, es citado por Martnez Criado, p. 89-91.
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RESUMEN:
El estudio del juego simblico colectivo (juego sociodramatizado, juego de fanta-
sa) parte de la ausencia de regla; sin embargo, cualquier accin de grupo necesita
algn tipo de acuerdo sobre el que puedan darse las relaciones propias de los
desenlaces del juego. Esta ausencia formal de regla se solventa con la normativi-
dad social, o manera de aplicar las acciones con relacin a lo que socialmente se
conoce que es su comportamiento o funcionamiento aceptado y/o conocido por los
dems y en el marco de su cultura. Por su parte, la praxiologa motriz de Parlebas
es un modelo estructuralista sistmico que se sustenta en el juego y el deporte en
presencia de la regla, lo cual desarrolla un constructo cuya pertinencia es la inte-
raccin motriz en un sistema reglado. Aparentemente, esta propuesta parlebasiana
distara del anlisis del juego simblico colectivo; sin embargo, ambos juego sim-
blico colectivo y juego deportivo/deporte se encuentran bajo la cobertura de la
comunicacin, que es anterior a la comunicacin motriz como premisa. Este artcu-
lo es un anlisis de la viabilidad de la praxiologa trasladada a la realidad del juego
simblico colectivo. El punto de encuentro se realiza a travs de la complementa-
cin paradigmtica, lo que aproxima los objetos y adapta su mtodo de anlisis.
El resultado es satisfactorio y permite el enriquecimiento del anlisis convencional
del juego simblico colectivo, ya que establece una nueva visin estructuralista y
desvela diversos elementos para abordarlo.
PALABRAS CLAVE:
Juego simblico, praxiologa motriz, educacin fsica.
ABSTRACT:
The study of the collective symbolic game (socio-dramatized game, game of fan-
tasy) it leaves of the rule absence; however, any group action needs some agree-
ment type on which the relationships characteristic of the outcomes of the game
can be given. This formal absence of rule is paid with the social normative, or way
to apply the actions with relationship to that that socially it is known that it is its
behavior or accepted operation and/or known by the other ones and in the mark of
its culture. On the other hand, the motive praxiology of Parlebas is a estructuralist
systemic model that is sustained in the game and the sport in presence of the rule,
that which develops a construct whose relevancy is the motive interaction in a ruled
system. Seemingly, this parlebasianic proposal would move away from the analysis
of the collective symbolic game; however, both play symbolic collective and sport
game / it deports they are low the covering of the communication that is previous
to the motive communication as premise. This article is an analysis of the viability
of the praxiology transferred to the reality of the collective symbolic game. The
encounter point is carried out through the paradigmatic complementation, what
approaches the objects and it adapts its analysis method.
The result is satisfactory and it allows the enrichment of the conventional analysis
of the collective symbolic game, since it establishes a new estructuralist vision and
shows diverse elements to approach it.
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KEY WORDS:
Symbolic game, motor praxiology, phisical education.
DATOS DEL AUTOR:
Vicente Navarro Adelantado es Doctor en Educacin Fsica y profesor de la
Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna (Tenerife). Ha trabajado
como Profesor de Educacin Fsica en distintos centros escolares de Primaria, Se-
cundaria y Bachillerato. Ha sido coordinador de Programas de Educacin Fsica
para la Reforma Educativa (Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias),
profesor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Univer-
sidad de Las Palmas de Gran Canaria, director de la Escuela Canaria del Deporte
(1993-1997) y director del Secretariado de Deportes de la Universidad de La Lagu-
na (2000-2003). Es autor de publicaciones en revistas internacionales y naciona-
les, sobre temas relativos a los juegos motores y a la didctica de la Educacin
Fsica.
Psicomotricidad y Atencin Temprana.
Propuesta de intervencin con las
familias. Anlisis de un caso.
Psychomotricity and Early Attention. Intervention proposal with families.
Analysis of a case.
Vicente Quirs Prez
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1. INTRODUCCIN
Ante el nacimiento de un hijo con discapacidad se hace evidente una intervencin
profesional especfica. Hasta hace pocos aos dicha actuacin recaa bsicamente
sobre el sujeto afectado y el inters, centrado slo en los efectos que la estimula-
cin tendra sobre dicho individuo, iba dirigida a la recuperacin de su desfase
evolutivo, la instauracin de medidas rehabilitadoras adecuadas por medio de pro-
gramas pormenorizados ejecutados por profesionales cualitativamente bien forma-
dos en la aplicacin de tcnicas especficas; estos eran los principales ejes de toda
intervencin.
La importancia de los contextos en los que el nio de temprana edad interacta y se
desarrolla (familia y escuela fundamentalmente) que reivindica el modelo transac-
cional de Sameroff y Chandler y el paradigma ecolgico de Bronfenbrenner (Can-
del, 2004a), ha hecho que en los ltimos aos la mirada se dirija hacia estos mbi-
tos y se sustituya el patrn clnico-rehabilitador dominante hasta entonces por
frmulas psicoeducativas con una oferta ms rica en informacin, deteccin,
diagnstico, intervencin, orientacin, apoyo familiar y una mejor coordinacin entre
los servicios sanitarios, sociales y educativos.
Este cambio es propiciado por los avances y las nuevas investigaciones en el campo
de la Psicologa del Desarrollo, que aporta importantes descubrimientos sobre el
desarrollo del nio, la etiologa y la naturaleza de los trastornos evolutivos, sobre
los efectos negativos de experiencias temprana de deprivacin, la influencia positi-
va y reparadora de un ambiente estimulante, la importancia de los procesos inte-
ractivos padres-hijo, la calidad del clima familiar, etc. (Miranda, Jarque y Amado,
1999); la Neuropsicologa, que certifica experimentalmente cierta plasticidad neu-
ronal durante los periodos tempranos de la vida en referencia a modificaciones de
circuitos neuronales adversos y desarrollo de nuevas estructuras nerviosas (Tallis y
otros, 1999) y el mbito educativo que incorpora conceptos como globalizacin,
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Psicomotricidad y Atencin Temprana. Propuesta de intervencin con las familias.
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adaptacin a cada individuo, aprendizaje significativo y diferentes estilos
educativos parentales que constituyen la base de los nuevos programas de traba-
jo y que tienen que ver con la formacin contextualizada que hoy se preconiza en el
campo de la AT (Valle, 1991). Todos estos progresos: que las experiencias tempra-
nas se traducen en cambios concretos a nivel del sistema nervioso y de la conduc-
ta, que los problemas genticos y biolgicos pueden ser superados o atenuados,
que la familia tiene un lugar indiscutible en ese proceso y que estos cambios no se
limitan a los primeros meses, justifican la intervencin en estas primeras edades,
sobre todo si existe un retraso madurativo. Estas afirmaciones estn asumidas por
la mayora de los profesionales que trabajan en este mbito.
Los cambios estructurales y metodolgicos, que como consecuencia de esta nueva
manera de ver y entender la atencin temprana (AT) se evidencian, estn refleja-
dos en el Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000). En este documento,
publicado por el Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Discapa-
cidad y que constituye el referente normativo especfico para las administraciones
pblicas, los profesionales, las asociaciones y las familias, se exponen los mbitos
competentes en esta materia (Sanidad, Servicios Sociales y Educacin) y se espe-
cifican los diferentes niveles de actuacin. Un nivel primario cuyo propsito es la
adopcin de medidas encaminadas a la prevencin. Un segundo nivel que tiene por
objeto la deteccin y el diagnstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de las
situaciones de riesgo. Y un tercer nivel dirigido a la intervencin directa sobre las
situaciones definidas como crticas: el nacimiento de un hijo con alguna discapaci-
dad y con alteraciones en su desarrollo.
En dicho texto, la AT queda definida como el conjunto de intervenciones dirigidas
a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes
que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgos de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben de considerar la globalidad del nio,
han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdiscipli-
nar o transdisciplinar (Libro Blanco, 2000, 13).
2. NUEVO ENFOQUE EN EL TRABAJO CON LOS PADRES
Dirigir la atencin hacia los contextos en los que el nio interacta obliga tener un
conocimiento mucho ms riguroso de dichos mbitos y de las diferentes relaciones
que entre ellos se puedan establecer. En mi caso, como psicomotricista de AT, al
intervenir directamente en los primeros aos (0-3), sern el espacio familiar y el
socioeducativo los que ms me interesen. La relacin con la escuela (centro infan-
til, guardera) se intenta una vez que el nio es escolarizado; no ser hasta ese
momento que se promueva un vnculo escuela/psicomotricista que facilite la entra-
da del nio a ese nuevo medio y a su vez proporcione al educador los medios
materiales (programas, libros...) y metodolgicos (pautas de interaccin, directri-
ces conductuales...) que asegure al nio una adecuada incorporacin y un desarro-
llo lo ms favorable posible.
El mbito familiar, cuya relacin se inicia en el momento en que los padres solicitan
tratamiento en el centro y que se mantiene a lo largo de todo el proceso que dura
la intervencin, es sobre el que se ha hecho hincapi en este documento y sobre el
que se profundiza ms adelante.
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Iniciar la relacin con una nueva familia requiere analizar y conocer cmo es esa
familia, comprender lo que para ellos significa ser padres y que valoran en el hecho
de serlo, analizar las principales caractersticas de las actuaciones parentales y
familiares en relacin con el desarrollo de su hijo. Es necesario saber qu factores
conductuales, temperamentales y ambientales rigen las relaciones, cul es el clima
afectivo, cmo aceptan sus propias reacciones y sentimientos y el modo en que sus
miembros se influyen mutuamente, los cambios que se estn generando, su forma
de entender el mundo, sus expectativas y las disposiciones que estn tomando
para hacer frente a esta nueva circunstancia. Las medidas profesionales que se
adopten irn en funcin del resultado de todas estas apreciaciones.
En general necesitan informacin para comprender la conducta de su hijo y la suya
propia, apoyo psicolgico en distintos momentos, orientacin y ayuda til y preci-
sa. En definitiva, unos servicios regulares, flexibles y competentes y esto es lo que
se espera de nosotros.
Los profesionales tenemos dos competencias bsicas, por un lado la que nuestra
propia disciplina sugiere y que implica una adecuada formacin y puesta a punto de
tcnicas y estrategias profesionales; por otro, la capacidad de comunicar esa com-
petencia, que ha de adaptarse a las circunstancias de cada caso y que ha de servir
para proporcionar a los padres una idea de autoeficacia y de que son capaces de
enfrentarse a esta etapa. Nuestro papel es el de favorecer los cambios pertinentes
para que los padres lleguen a una mejor asuncin de su nueva situacin y a la
elaboracin y puesta en marcha de respuestas ajustadas y eficaces.
La actuacin de los profesionales debe inscribirse, en la medida de lo posible, en el
contexto natural del nio y ello obliga a redisear los anteriores modelos de inter-
vencin de modo que sean coherentes, promuevan un adecuado desarrollo del nio
y susciten un buen equilibrio familiar. La intervencin directa y especfica que se ha
venido realizando (y que no rechazo en ningn momento) debe acompaarse de
propuestas para incorporar a los padres en esta dinmica de acuerdo con las carac-
tersticas de su hijo y los estilos y estrategias familiares. Candel (2004 a), en su
intervencin en el IV Congreso que sobre el Sndrome Down se celebr en Sevilla en
noviembre pasado propona como los siguientes objetivos de trabajo para estos
primeros meses:
a) Favorecer un buen ajuste de los padres y de toda la familia, permitiendo la
adecuada integracin del nio.
b) Fomentar unos adecuados patrones comunicativos, de forma que el nio se
sienta ms motivado para reaccionar a los estmulos del medio y, a su vez,
sus padres disfruten ms con su propio rol parental.
c) Crear un medio rico y estructurado que favorezca el desarrollo integral del
nio.
d) Ayudar al nio en su proceso madurativo con el fin de que consiga una buena
independencia en todas las reas.
Estas indicaciones fijan el inters no slo en un entrenamiento sensoriomotor o en
la adquisicin de ajustadas habilidades cognitivas y lingsticas sino que permiten
valorar y tener en cuenta otros aspectos: el bienestar familiar y personal, el estrs
de los padres, los procesos de interaccin, una idnea estructuracin fsica en el
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hogar, etc. de forma que se altera lo menos posible la organizacin familiar, se
incluya sta en la dinmica de trabajo y se consiga que el ambiente en el que se
desarrolla el nio sea lo ms enriquecedor posible.
Las reformas que se advierten no slo afectan a las relaciones que se establecen
con los padres y al modo en que se van incluyendo en la estrategia teraputica sino
que esta nueva realidad atae tambin a la organizacin y estructura de los centros
en los que actualmente se realiza la AT. Es evidente una adaptacin a las nuevas
necesidades y ello conlleva un cambio en la prestacin del servicio. Al menos en
Andaluca, de acuerdo con la Ley de Atencin a las Personas con Discapacidad
(1999) se establece un traspaso de competencias hacia el servicio sanitario y se
intuyen otras novedades que incluyen el acceso a esta prestacin por parte de un
mayor nmero de usuarios, nuevos modelos de contratacin de profesionales y una
mayor dotacin econmica en la subvencin a organismos pblicos y privados y
asociaciones.
Desde el modelo de intervencin que an hoy se realiza en los centros de valoracin
y orientacin (al que pertenezco), y que dependen de la Consejera para la Igual-
dad y el Bienestar Social, se acusa tambin la importancia de contextualizar la
intervencin (familiar sobre todo) y valorar la interaccin con los padres. El objeti-
vo ltimo, asumiendo este punto de vista, es el de favorecer los cambios en las
estructuras y en las relaciones familiares, cambios que promuevan una interaccin
en condiciones ptimas. Pero cada familia es diferente y la intervencin, como se
ha comentado, debe ajustarse a estas diferencias, a la estructura, a la historia, los
estilos educativos que utilizan, las necesidades y las expectativas que mantiene
cada una de ellas. Como propone Perpin (2004), el profesional ha de construir un
marco cognitivo compartido entre todos los implicados que aumente la autocompe-
tencia y la corresponsabilidad.
3. PLAN DE ACTUACIN CON LAS FAMILIAS
El servicio de AT en el que trabajo es bastante autnomo. Colaboran dos equipos de
profesionales: uno constituido por mdico rehabilitador, psiclogo y trabajador so-
cial, cuya prioridad es la valoracin y orientacin de todos los casos de nios meno-
res de nueve aos que llegan al centro, y un equipo de terapeutas (entre los que
me encuentro) que tendr que ocuparse, entre otras cosas, de la aplicacin de
tcnicas y programas especficos que favorezca el desarrollo de la disfuncionalidad
de los sujetos con algn tipo de discapacidad que sean adscritos a dicho servicio
(BOJA, 139 de 28 de noviembre de 2002 sobre VI Convenio Colectivo del Personal
Laboral de la Administracin de la Junta de Andaluca).
Este servicio cubre un rea de valoracin y diagnstico y cuatro lneas de interven-
cin: fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia y psicomotricidad. Unas directri-
ces generales consensuadas con la direccin del centro disponen mecanismos de
acceso, horarios, proceso de altas, bajas, etc. elementos organizativos bsicos del
servicio. Otras cuestiones como anlisis de casos, adjudicacin a terapeutas, cam-
bio de reas, unificacin de criterios profesionales, incidencias, etc. se debaten en
sesiones de trabajo en las que participan ambos equipos. An quedan algunos
asuntos tcnicos que se discutirn en reuniones exclusivas de cada rea en las que
los casos se someten a estudio clnico, se establecen de pautas bsicas de actua-
cin, se proponen apoyos profesionales puntuales, se examina la documentacin
que llega relativa a los casos tratados, etc. No obstante, a pesar de estas reuniones
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profesionales cada terapeuta dispone de libertad para disear un plan propio de
trabajo con los padres, proponer programas de tratamiento especficos y asumir
las pautas y estrategias de intervencin que considere ms oportunas para cada
caso.
A continuacin expongo el proyecto de actuacin que realizo con algunos de los
padres que me son asignados y describo el trabajo que llevo a cabo en un caso
concreto. Ello pondr de manifiesto cmo se desarrolla realmente el programa y
permitir recabar elementos que ayuden a valorar dicha intervencin. Esta pro-
puesta, que tiene en cuenta la particular organizacin del centro, la edad y las
caractersticas de los sujetos, asume tambin los cambios que actualmente reivin-
dica la AT, la atencin al contexto y el respeto de la dinmica familiar.
3.1. PRIMERA PARTE: FASE PREVIA. Asignacin de terapeuta.
Es necesario cubrir una serie de pasos administrativos antes de poner en marcha el
proceso de intervencin propiamente dicho, son los siguientes:
a) Solicitud de los padres
b) Valoracin por equipo multiprofesional
c) Asignacin de terapeuta
3.1.1. Solicitud de los padres
El nacimiento de un hijo con un trastorno en su desarrollo implica que los logros
que este ha de conseguir aparezcan con una secuencia lenta para su edad y/o
cualitativamente alterada y que puedan verse afectadas sus aptitudes motrices,
sensoriales, cognitivas e interactivas. Es evidente la necesidad de una atencin
especfica. Esta intervencin directa es la que oferta nuestro centro.
Cuando los padres acceden a nuestro servicio la noticia de la discapacidad de su
hijo ya ha sido dada. En la mayora de los casos han realizado un periplo (ms o
menos largo) por centros sanitarios, profesionales, asociaciones, etc., llegan a no-
sotros buscando una valoracin oficial a esa minusvala. Es el momento de ofrecer-
les la posibilidad de una asistencia personal, de un tratamiento especfico gratuito.
Si les interesa y estn de acuerdo debern solicitarlo por escrito.
3.1.2. Valoracin por equipo multiprofesional
Algunas semanas despus de la entrega de su solicitud sern citados. A esta entre-
vista debern aportar toda la documentacin que tengan (informes tcnicos, prue-
bas y anlisis realizados, hospitalizaciones, pautas mdicas sugeridas, etc.) y se-
rn evaluados por el equipo tcnico. El dictamen (grado de minusvala) que se
emita les permitir acceder a las prestaciones que legalmente le correspondan y si
dicho equipo lo estima oportuno, se les indicar la posibilidad y disponibilidad de
recibir tratamiento en el centro. Si esta sugerencia es aceptada por los padres se
inicia un proceso paralelo que les pondr en contacto con los profesionales de
atencin temprana.
3.1.3. Asignacin de terapeuta
Reunidos el equipo tcnico y el grupo de terapeutas de AT, analizarn los nuevos
casos que hayan solicitado tratamiento en el centro y se derivarn al rea/s y
terapeuta/s (en algunas ocasiones son dos las reas que se hacen cargo del caso y
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en consecuencia son dos tambin los profesionales que llevan a cabo la interven-
cin, nunca ms de dos) que se estime ms beneficioso para el nio. ste/os ser/
n el/los encargados de iniciar la relacin con los padres (citas, entrevistas...), pro-
poner calendario de citas y horarios, etc. y establecer las recomendaciones de
trabajo oportunas.
3.2. SEGUNDA PARTE: Inicio de la intervencin
Cada caso es asignado a un terapeuta y con l iniciar el proceso de intervencin
propiamente dicho. Es responsabilidad de cada profesional los diferentes encuen-
tros que se tengan con la familia a partir de ahora y lo que en ellos ocurra. Las
distintas fases que a continuacin se proponen en el diseo de estos encuentros
recogen mi particular modo de entender la relacin con los padres y el proceso
teraputico:
a) Primera entrevista.
b) Entrevista para propuesta de programa.
c) Entrevistas/visitas puntuales.
d) Entrevista fin de intervencin.
e) Contactos peridicos.
3.2.1. Primera entrevista
Fundamentalmente este primer contacto permite recopilar datos personales y fa-
miliares en informe protocolarizado. Personalmente, en esta primera entrevista,
me interesa adems contarles porqu se les ha derivado a este rea, les explico
qu es la psicomotricidad y en qu consiste el trabajo del psicomotricista y les
concreto acerca de lo que voy a hacer con su hijo. Hablamos de la metodologa que
se va a seguir, de la disposicin de horarios y frecuencia de sesiones y otras cues-
tiones que pueden ser tiles para un buen desarrollo del programa de trabajo (ropa
cmoda con la que traer al nio, oportunas visitas que puedan realizarse al hogar,
necesidad de incorporar en las sesiones a hermanos u otros miembros que formen
parte importante de la unidad familiar, etc.).
Intento dejar en esta cita un tiempo para trabajar directamente con el nio, obser-
var como se mueve por la sala y advertir cmo son las relaciones que el nio es
capaz de establecer conmigo. Es sin duda una oportunidad para: transmitir con-
fianza en el terapeuta asignado, instaurar las primeras relaciones de apego, reco-
ger informacin sobre necesidades familiares y responder a las dudas razonables
que planteen.
3.2.2. Entrevista para propuesta de programa
Ofertado y aceptado el sistema de sesiones se dejar unas semanas en las que
comienzo a trabajar con el nio en la sala hasta proponer una segunda entrevista a
la que tambin se solicita la asistencia de ambos padres. En las sesiones de obser-
vacin mantenidas con su hijo y a las que ellos asisten pero no participan, he ido
tomando notas que me van a permitir configurar las lneas generales del programa
que se va a proponer. As podr, en esta segunda cita hablar de objetivos, de
materiales, de espacios, de estrategias, e ir trabajando aspectos concretos de adap-
tacin al hogar y de cambios en las rutinas cotidianas. Se hablar (aunque se
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insistir en ello a lo largo de todo el proceso de intervencin con su hijo) de cmo
comunicarse con su hijo y de cmo aumentar la capacidad de reaccin ante las
seales que ste les emite, de cmo observar a su beb, de cmo dar significado a
los logros que su conducta delata y sobre todo de cmo ajustar su respuesta -y no
anticiparse- a la del nio. Esta segunda reunin es tambin el momento para:
a) Ofrecer apoyo emocional en un clima de seguridad.
b) Proporcionar oportunidades de participacin y decisin a los padres sobre el
trabajo que se va a realizar con su hijo.
c) Ajustar expectativas respecto a su hijo.
d) Generar autocompetencia y autonoma familiar.
3.2.3. Entrevistas/visitas puntuales
Incluyo aqu todas aquellas entrevistas planificadas que se tienen con los padres
con la intencin de dar respuesta a las necesidades puntuales que surgen o para
introducir cambios en la dinmica teraputica iniciada. A veces es suficiente poder
realizar una al comienzo y otra al finalizar el tratamiento, o bien, si se estima
conveniente, pueden realizarse ms asiduamente, con una periodicidad mensual).
Utilizo tambin estas sesiones, en las que en funcin de su disponibilidad participan
uno slo o ambos padres, para ampliar determinados contenidos del programa,
reforzar o atenuar ciertas actitudes de los padres y, es frecuente, que se realicen
cuando se han de adoptar medidas extraordinarias tras inicio de escolarizacin, el
nacimiento de un hermano, etc.
3.2.4. Entrevista fin de intervencin
Siempre que se prev dar por finalizado el tratamiento (por alta en el servicio o por
paso de rea y cambio de terapeuta) se solicita una nueva entrevista con los pa-
dres en la que se comentarn las razones organizativas, institucionales o de ndole
personal y profesional si las hubiera, que justifican el final del trabajo. Se analiza
con ellos el desarrollo del proceso realizado, los logros conseguidos, los objetivos
que se han iniciado y aquellos otros que quedan por superar. Concluye la interven-
cin ofreciendo a los padres un informe detallado del programa seguido con toda la
informacin que se pueda dar sobre el tratamiento efectuado.
En el caso prctico que a continuacin se narra, se ha considerado ltima entre-
vista la realizada en el mes de julio, antes del verano, y se propone con el objetivo
de valorar los meses trabajados y de algn modo acotar as la etapa que sera
investigada.
3.2.5. Contactos peridicos
Denomino as a aquellas citas, reuniones no planificadas que se tienen a lo largo del
proceso teraputico y cuyo objeto es dar respuesta a cuestiones puntuales que se
plantean y que requieren una solucin ms o menos inmediata. Es frecuente, por
ejemplo, al trmino de cada sesin contar a los padres cmo sta se ha desarrolla-
do, las estrategias de trabajo utilizadas, las dificultades encontradas, etc y dar
orientaciones puntuales y pautas para actuar en casa. Estos comentarios son rea-
lizados por el propio profesional al padre/madre que ese da asiste al centro.
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4. ESTUDIO DE CASO: Antonio y su padre
4.1. Introduccin
Trabajar con las familias en esta nueva dinmica que se intuye en AT, obliga la
profesional a tener en cuenta diferentes perspectivas y vencer nuevos retos. La
propuesta general realizada es personal y se ir modificando, introduciendo las
mejoras que se presuman positivas y adaptndose a cada situacin y a cada fami-
lia.
Mostrar un caso como el que ahorra se narra facilita la comprensin del mismo y
ayuda a descubrir los mecanismos que se han tenido que utilizar para resolver las
cuestiones que se planteen. Reconozco especial importancia a la adopcin de una
actitud abierta y la utilizacin de tcnicas comunicativas y comportamentales que
el psicomotricista tenga a su alcance para construir un marco cognitivo que sea
compartido por todos los implicados, partiendo del absoluto respeto a las formas,
medios y destrezas que emplean los padres en la relacin con su/s hijo/s.
4.2. Planteamiento del problema
Ha interesado analizar en este documento el proceso de ajuste que realiza el psico-
motricista que trabaja en el mbito de la AT con los padres, cmo se comunica y se
relaciona con ellos, cmo les hace participar de las sesiones, cmo les anima a
jugar con su hijo de otra manera, cmo disean y adaptan un modelo conjunto de
trabajo-juego que puedan trasladar a la casa, cmo afirmar la autocompetencia
familiar, etc.
4.3. Seleccin del caso
El caso ha sido seleccionado de acuerdo con un criterio estratgico siguiendo un
muestreo intencional opintico (Morse, 1994); es ste un criterio personal que
permite elegir de entre todos los sujetos posibles el ms idneo, el que ms infor-
macin aporta al trabajo que se pone en marcha.
4.4. Diseo. Mtodo de trabajo
Considero que la situacin que se propone se acerca a los presupuestos del trabajo
interpretativo y, de acuerdo con Prez Serrano (1998, 94), un estudio de caso es
una estrategia bsica que cumple todas las precondiciones para realizar este pro-
yecto.
Me enfrento con algunos problemas tcnicos relativos a la confidencialidad, necesi-
dad de preservar el anonimato, rigurosidad, etc. que se derivan del hecho y la
situacin a analizar. La informacin y conclusiones que se obtengan proporcionarn
datos y hechos sobre conductas que no pueden ser tratadas por medio de estrate-
gias experimentales ya que el objetivo es desarrollar una mejor comprensin de la
dinmica de actuacin de los sujetos (profesionales, padres, hijos) que intervienen
en ese proceso, un mayor conocimiento de dicha situacin, y si acaso, generar
teora de carcter interpretativo.
El caso seleccionado, en el momento en el que se inicia la intervencin (febrero de
2004), responde a las siguientes caractersticas:
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DATOS PERSONALES Y FAMILIARES
- Matrimonio de 37 aos l, y 35 ella.
- Ncleo familiar constituido por la pareja ms dos hijos: Una hija de 4
aos y Antonio, diagnosticado de sndrome de Down, de 13 meses.
- Situacin econmica normal-desahogada. Padre autnomo y madre
funcionaria de la Junta de Andaluca.
- Buenas relaciones familiares.
- OTROS DATOS DE INTERS:
- Buenas relaciones con familia extensa: abuelos, tos, primos...
- Proceden de entrono urbano.
- Mantienen relacin con la Asociacin Sndrome de Down.
4.5. Definicin del contexto
La intervencin se lleva a cabo en el rea de tratamiento del Centro de Valoracin y
Orientacin de la Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social que est ubicado
en un barrio perifrico de la zona norte de Granada, con buena accesibilidad. La
sala de psicomotricidad en la que se realizan las sesiones y las reuniones con los
padres, tiene unos 33 m2, est enmoquetada y con buena iluminacin natural y
artificial. Cuenta con el espacio, mobiliario y materiales idneos para, en buenas
condiciones, realizar un tratamiento psicomotor adecuado y el establecimiento de
una oportuna atencin a las familias.
4.6. Recogida de informacin
Un estudio de caso se vale tcnicas cualitativas para la recogida de datos. El regis-
tro a posteriori de cada una de las sesiones realizadas con especial incidencia en los
mecanismos de relacin y apoyo mantenidos con los padres y las entrevistas son
los procedimientos que se utilizan en la obtencin de la informacin y que ms
tarde, tras su lectura y anlisis, beneficiarn la investigacin.
Se realiza un registro (Colas y Buenda, 1994) de cada sesin que se recoge en una
plantilla diseada con esta finalidad. Junto a unos datos generales que informan
acerca de la fecha y el nmero de sesin, se anotan indicaciones relativas a la
propuesta general de trabajo y cmo sta se desarrolla. Se hace hincapi en incluir
impresiones, actitudes, necesidades que manifiestan los padres y todos los temas
que surgen en la relacin con ellos y que requieren una atencin especfica ya que
constituye un testimonio relevante sobre la situacin que interesa describir.
La entrevista (Prez Serrano, 1998) es un importante mtodo de recogida de infor-
macin sobre todo porque permite tratar temas muy diferentes (experiencias, com-
portamientos, sentimientos, opiniones, valores, etc.). En el presente trabajo se ha
utilizado esta tcnica varias veces a lo largo del proceso teraputico y con formato
diferente. La primera entrevista es bastante estructurada, cuidadosamente redac-
tada y organizada en un formulario que los padres han de responder y que permite
recabar detalles del ambiente familiar y de la vida personal del nio, tambin apor-
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ta datos acerca de las inquietudes familiares, las expectativas, los miedos y de los
mecanismos de actuacin en el hogar. Otros encuentros que se realizan a peticin
de los padres o del propio profesional son mucho ms informales y van dirigidos a
la resolucin de problemas puntuales que surgen a lo largo del proceso teraputico.
El material obtenido ha sido recogido durante los primeros meses (febrero a julio
de 2004) que dur la intervencin. Se eligen estos meses porque son los que expo-
nen con mayor nmero de incidencias y detalle el proceso de incorporacin del
padre a la dinmica teraputica y los mecanismos de acercamiento e interrelacin
que se da entre la familia y el psicomotricista.
4.7. Anlisis del material recopilado
La lectura y anlisis del material obtenido permite confeccionar una serie de con-
clusiones que describen el trabajo realizado con los padres y servir para el diseo
y programacin de futuros encuentros de este tipo ya que arrojan luz sobre las
manifestaciones de los principales intervinientes en este proceso.
El volumen de datos que se han obtenido permite variados anlisis. Tres han sido
las propuestas que se detallan en este documento y que se muestran a continua-
cin:
a) Descripcin del calendario general de trabajo que se lleva a cabo. Permitir
comprobar si se cie al esquema general diseado o si se modifica para
ajustarse a las necesidades del caso seleccionado.
b) Recopilacin y organizacin de los temas de conversacin que surgen en los
diferentes encuentros que se mantienen con el progenitor que asiste a las
sesiones. Este ajuste permite considerar la diversidad de asuntos que son
tratados en los mismos y en consecuencia muestran la riqueza y versatilidad
formativa de la que ha de disponer el psicomotricista.
c) Por ltimo, se expone, de un modo muy sinttico, la transformacin que va
producindose en el padre a lo largo de estos meses. Este aspecto exhibe la
importancia de la interrelacin con el terapeuta, cambio que, se observa,
repercute no slo en sus actitudes y en las estrategias que elabora para
estar con su hijo sino que afectan a otros ambientes y a otras personas con
las que comparte esta nueva situacin.
En el anexo final que acompaa a este documento se exponen las anotaciones
correlativas resumidas de todas las sesiones realizadas durante estos primeros seis
meses de intervencin.
4.7.1. Calendario de intervencin
La actuacin que se lleva a cabo se ajusta temporalmente del siguiente modo:
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Se mantiene bsicamente el esquema general propuesto: una primera etapa en la
que al caso le es asignado los terapeutas correspondientes y que ocupa el mes de
enero y la primera semana de febrero; una segunda parte del plan de trabajo en la
que se mantiene la entrevista inicial y final del periodo del tratamiento que ha
interesado investigar (y que se retoma despus del verano con algunas modifica-
ciones que no interesan a los fines de esta investigacin); y se recogen tambin, un
encuentro para disear y comentar con el padre el programa que se propone para
la casa, diferentes (cinco) entrevistas puntuales que se introducen para dar res-
puesta a diferentes necesidades (revisiones, actualizaciones de programas...) y
otros contactos que no se especifican y que se llevan a cabo al concluir cada una de
las sesiones.
4.7.2. Temas de inters que se desarrollan con el padre
A lo largo de los meses que dura la intervencin son muy variados los asuntos que
se tienen con el progenitor. Algunos los propone el psicomotricista, la mayora son
iniciados por el padre y otros surgen en relacin con las diferentes circunstancias
por las que sucede el proceso instaurado y que posiblemente es resultado de la
intensa relacin profesional que se crea. Relacionados con la sesin en la que apa-
recen, se exponen a continuacin:
CALENDARIO GENERAL DE INTERVENCIN
Enero, 2004

- Solicitud de tratamiento.
- Valoracin por equipo tcnico.
Febrero, 2004 - Se asigna tratamiento compartido: fisioterapia y psicomo-
tricidad. Adjudicacin de terapeutas. Dos seremos los pro-
fesionales que intervendremos con una sesin semanal de
50 minutos cada uno.
Febrero, 2004

- ENTREVISTA INICIAL con los padres.
- Sesin de observacin.
Marzo, 2004

- Sesin de observacin.
- ENTREVISTA PROPUESTA DE PROGRAMA
Abril, 2004

- ENT. PUNTUAL SOLICITADA POR PADRE.
- ENTREVISTA PUNTUAL. Justificar cambios. Se da alta en
rea de fisioterapia y se aumenta una nueva sesin de
psicomotricidad.
- ENTREVISTA PUNTUAL. Revisin programa dado.
Mayo, 2004 - ENTREVISTA PUNTUAL. Dar hoja de registro.
Junio, 2004 - ENTREVISTA PUNTUAL. Actualizacin de programa
Julio, 2004

- ltima sesin recogida para este trabajo.
- ENTREVISTA REVISIN DE PROGRAMA. Valoracin de pe-
rodo de intervencin.

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4.7.3. Descripcin del cambio de actitudes que se evidencia en el padre
El plan de entrevistas y contactos que se disea para atender a los padres tiene por
objeto atender sus necesidades en relacin con la nueva situacin que estn vivien-
SESIN TEMAS QUE SE TRATAN CON EL PADRE
1 ENTREVISTA: recogida de datos personales y familiares.
Caractersticas de la metodologa de trabajo que se va a seguir.
Qu es la psicomotricidad?
2

Completar entrevista (II).
Rituales de juego y juguetes en casa. Materiales y momentos apropia-
dos para casa.
Relacin con su hermana. Dificultades que se estn presentando.
3 Completar entrevista (III).
Recompensas y castigos en casa cmo utilizarlos?
Cambios que se dan en la dinmica familiar.
Colegio, escuela infantil: si/no?
Qu son las reas de desarrollo, para qu las usan los profesionales?
4 Anlisis de las conductas cotidianas.
Anlisis del programa de trabajo para casa: objetivos, actividades...
5 Juegos de maternaje y reaseguracin profunda?
Estrategias para iniciar juegos en casa. Orientacin y ejercicios concre-
tos.
7 Juegos con sentido. Aprendizaje significativo.
Importancia de los encadenamientos motores.
8 Materiales idneos para los juegos cognitivos y manipulativos.
Libros para Antonio: fotos grandes, sin texto, temas cercanos (anima-
les...).
Qu se entiende por escucha del deseo del otro? Cmo podemos po-
tenciarla?
9 Actitudes de los padres: respeto, sobreproteccin...
11 Diferencias entre incitar, proponer y animar.
12 Prerrequisitos: ATENCIN, IMITACIN y SEGUMIENTO DE
INSTRUCCIONES.
13 Libros para los padres: a) profundizacin; b) ayuda.
14 Asociaciones.
15 Relaciones entre hermanos: celos.
16 Volvemos a hablar sobre la escucha del deseo del otro.
17 A que llamamos simbolizacin, importancia de este concepto, materia-
les para trabajarla y estrategias para introducirla en casa.
22 Estimulacin y juego en casa. Los padres no son terapeutas de sus
hijos.
Qu otras actividades ofrecer al nio? Peligros de la sobreestimula-
cin.
23 Cmo disear y construir materiales para los juegos simblicos?
24 Importancia del lenguaje. Actividades para su desarrollo.
25 Escolarizacin. Cundo?, dnde?

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do e introducirles en la dinmica educativa que se establece con su hijo. Para ello se
cuenta con una metodologa psicomotriz que en sus planteamientos para el mbito
de la AT asume las novedades que en los ltimos aos se estn introduciendo en
este campo y que valoran especialmente los recursos (formales y actitudinales) de
los que los padres disponen y les incluye en la dinmica educativa que inicialmente
disea el terapeuta. Los cambios, sobre todo de actitudes que se producen en los
padres y que persigue toda intervencin es lo que se ha querido recoger en este
cuadro.
Podra dibujarse grficamente el proceso que sigue el padre. Si se valora de uno a
diez cada una de las sesiones realizadas en funcin del grado de participacin y las
actitudes que se van descubriendo, el padre quedara representado con una lnea
que comenzara en los niveles ms bajos y que ira ascendiendo poco a poco, algu-
nas crisis (sesiones 9 y 13) dibujaran picos con grandes subidas y bajadas para a
SESIN ACTITUD DEL PADRE
1 Entrevista. Primeras relaciones. Conocimiento bsico mutuo.
2 a 5 El padre est presente pero participa nicamente en el ritual de entra-
da a las sesiones, quitando los zapatos a su hijo.
6 Mayor participacin del padre. Inicia y colabora en algunos juegos que
le propone el terapeuta. Sigue con atencin las estrategias que ste
utiliza.
7 Es capaz de iniciar y concluir las sesiones adaptndose a los juegos
que se le indican: quitar zapatos para comenzar y lectura de cuento
para finalizar.
9 PRIMERA CRISIS. Verbaliza con rabia acerca de la discapacidad de su
hijo. Deja de intervenir en las sesiones.
11 Vuelve a solicitar iniciar y finalizar las sesiones.
13 NUEVA CRISIS (o recrudecimiento de la anterior).
Aparecen nuevos miedos: futuro de su hijo, problemas de pareja evi-
dentes provocados por su nueva situacin.
14 Entra en las sesiones pero propone no participar.
Pide cerrar la sesin.
15 Cierra de nuevo la sesin
16 Interviene en varios momentos a lo largo de la sesin, siempre a peti-
cin del terapeuta.
18 SESIN IMPORTANTE. Se evidencia un cambio sustancial en su acti-
tud. Es la primera vez que noto que disfruta viendo a su hijo en la sala.
19 Inicia la sesin, realiza el ritual de entrada y se involucra directamente
en los primeros juegos motores que se llevan a cabo durante esta se-
sin.
20 a 27 El padre va participando en todas las sesiones en mayor o menor me-
dida, slo se retira cuando yo se lo solicito para introducir determina-
das actividades.
Su participacin es muy buena: est relajado y escucha a su hijo.
Hay momentos en los que puede llevar el peso de la sesin, asume los
objetivos que propongo al comenzar la sesin y es capaz de introducir
juegos propios con novedades y variaciones a las dadas inicialmente.

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partir de las sesiones 14 y 15 remontar y ascender definitivamente. Su mejor mo-
mento se manifiesta en la sesin 18, a partir de la cual se estabilizara (esta es una
sesin realmente interesante y que permite establecer un antes y un despus) y ya
no decaera a lo largo de toda la intervencin, al contrario, ira suavemente ascen-
diendo.
Este proceso no es siempre idntico, ni en el tiempo ni en la forma pero esta
descripcin permite constatar la evolucin que se opera en el padre, cmo cuando
el padre comienza a ver a su hijo de otra manera, como realmente es, con lo que
tiene y no con lo que le falta, se inicia, aunque no sin dolor, un nuevo camino que va
contagiando todo lo que va encontrando a su paso (otros hijos, amigos, vecinos...).
5. CONCLUSIONES
Ha interesado, sobre todo, mostrar como se desarrolla el proceso de acercamiento
que, ante un nio de 13 meses con sndrome de Down y su familia sigue el psico-
motricista que interviene en esta etapa. Al trabajar con un sujeto con discapacidad
no es suficiente disear un programa en el que quepan todas sus necesidades, ni
utilizar los ltimos materiales imaginados para la estimulacin, etc. hay que dar
cabida a otros aspectos: el ajuste familiar, el bienestar personal y familiar, el estrs
de los padres, los patrones de interaccin, un diseo adecuado del ambiente fsico
del hogar... en definitiva tener en cuenta el contexto familiar en el que se va a
desarrollar la vida de este nio y de todos los que le rodean.
La intervencin en AT ha dejado entrever ciertas carencias en el proceso que hasta
hoy se mantena. La actitud de experto, la escasa competencia inicial de algunos
padres, los ridculos medios ofertados por las administraciones, etc. dio origen a
tipos de actuacin que ahora estn siendo reemplazados por modelos que suscri-
ben una concepcin que prima la importancia de la familia como globalidad (familia
biolgica y familia social) y que promueve no tanto la adquisicin de conocimientos
y habilidades del nio sino una buena integracin socio-educativa que recupere el
bienestar familiar y motive una autntica autonoma en dicho sujeto.
En este documento se ha expuesto un plan de actuacin particular que identifica,
por un lado los pasos previos a la intervencin (solicitud, valoracin, adjudicacin
de terapeutas) e incluye el resto del proceso que se disea para realizar el trata-
miento y cmo se ha llevado a cabo en relacin con los padres (entrevistas puntua-
les y contactos peridicos). Este proceso de reuniones, citas y entrevistas manteni-
das, que ha durado 6 meses, ha sido recogido por escrito. El material reunido
aporta vlida informacin acerca de cmo se producen estos encuentros y se expo-
ne con detalle cmo se va desarrollando en el padre un creciente inters, una serie
de destrezas tiles para intervenir en las sesiones y sobre todo un cambio de acti-
tud y de habilidades para enfrentarse a su hijo y aumentar los aspectos ldicos en
esa relacin.
Se han reseado tambin datos adicionales sobre temas de conversacin que van
surgiendo en esos encuentros as como anotaciones sobre los diferentes estadios y
dificultades por las que va pasando (proceso de duelo, miedos, relacin con su otra
hija, castigos, colegios, etc.). Una atenta lectura a toda la informacin de la que se
dispone permite concluir:
UNO: Se respeta, bsicamente, la organizacin general de sesiones, encuentros y
entrevistas que tericamente se proponen antes de iniciar la presente investiga-
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cin. Se considera, por tanto, acertada dicha propuesta de trabajo. No supone
cansancio en las relaciones, al contrario las equilibra y afianza y establece un mar-
co de trabajo idneo en el que el profesional puede, con la ajustada implicacin,
orientar e introducir cambios comportamentales oportunos en el padre, adecuar su
exigencias y necesidades y formar parte indispensable en el proceso educativo de
su hijo.
DOS: Dado que el trabajo que realiza el profesional va ms all de la actuacin
directa con un sujeto discapacitado y ha de dar respuesta a cada una de las de-
mandas e inquietudes que el padre precisa, se hace indispensable una rigurosa y
adecuada formacin para que ste se adecue a las expectativas que su labor re-
quiere. Los temas que se tratan y recogen a lo largo de estos seis meses de inter-
vencin son variados y abarcan diferentes campos y disciplinas y son prueba de la
versatilidad que se exige al psicomotricista.
TRES: Una esmerada formacin debe completarse con adecuadas estrategias per-
sonales por parte del profesional que lleva a cabo la intervencin, actitudes que
permitan el establecimiento de idneas relaciones con el nio y con sus padres. Las
anotaciones recogidas me animan a considerar que de esta cuidada relacin de-
pender en gran medida el xito del tratamiento. Comparto y creo se confirma la
hiptesis de Stedman (1992, 62) ... la evidencia indica que el profesor, no el
programa, puede ser la variable fundamental en la creacin de los cambios...cmo
se hace una cosa puede ser ms importante que lo que se hace....
CUATRO: La evolucin que se percibe en el padre desde las primeras sesiones
hasta la ltima que se recoge seis meses despus queda tambin reflejada en este
documento. Se han descrito los cambios conductuales que se evidencian a lo largo
de la intervencin, desde los momentos crticos de las sesiones 9 y 13, hasta el
definitivo despegue emocional y cambio actitudinal de la sesin 18. Tanto sus
preguntas, sus dudas manifiestas as como el resto de la expresin corporal que
exhibe (miradas, risas, forma de sentarse en el suelo...) expresan una transforma-
cin importante en la manera de ver y de actuar con su hijo y que se ampla (me
consta) a otras personas y ambientes.
Quedan por resolver algunas cuestiones tcnicas (la imposibilidad de la generaliza-
cin, la no representatividad de la muestra elegida, instrumentos neutrales de re-
cogida de informacin...) y se abren nuevos interrogantes que precisan respuesta
e inditas lneas de trabajo (importancia de los factores idiosincrticos, las conse-
cuencias de la accin del entorno, el efecto de diferentes estilos en la propuesta del
tratamiento...).
Es difcil probar la efectividad de la metodologa de actuacin (tanto por las peculia-
ridades del caso elegido como por las caractersticas propias del trabajo realizado).
Sin embargo los resultados que genera la investigacin realizada es de gran inters
e incorporo a las conclusiones ya presentadas: 1) Se cuantifican mejoras desde los
registros que se muestran sobre todo en cuestiones de ndole psicolgica y afectiva
en relacin con la aceptacin de la discapacidad y el establecimiento de metas a
corto y medio plazo; 2) Aunque no se analiza en profundidad (al no ser el objetivo
de este estudio), la metodologa psicomotriz dinmica que se sigue se muestra
eficaz en la conquista, por parte del nio, de madurez y adquisicin de destrezas
fsicas (fuerza, precisin...) y psquicas (identidad, conocimiento de s mismo...)
que le permiten desarrollar adecuadamente sus potencialidades; 3) La propuesta
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metodolgica que se propone es fcil de llevar a cabo aunque exige una esmerada
formacin personal y cuidadas actitudes interactivas; y 4) Se exhibe una mejora en
la autocompetencia de los padres (mucho ms claro sobre todo en el padre que es
el que asiste con regularidad a las sesiones) y en la dinmica y expectativas fami-
liares, que responde no slo a la confianza depositada en el terapeuta sino tambin
a las estrategias con ellos trabajadas.
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ANEXO
A continuacin se muestran las anotaciones recogidas correlativas de todas
las sesiones realizadas durante estos primeros seis meses de intervencin.
Fecha: 17/02/04
Sesin: 1
ENTREVISTA CON LOS PADRES
DATOS DE IDENTIFICACIN
DATOS PERSONALES Y FAMILIARES:
-Nombre y apellidos del nio y los padres
-Fecha de nacimiento
-Direccin y telfono de contacto
-Profesin de los padres
-Nombres de los hermanos
-Lugar que ocupa cada uno
HISTORIA
GESTACIN Y PARTO:
-Embarazo: Normal o patolgico. Deseado?
-Parto: Condiciones
-Otras caractersticas: ictericia, talla, peso
-Complicaciones posteriores
ENFERMEDADES Y TRATAMIENTOS
-Diagnstico
-Enfermedades e intervenciones
-Hospitalizaciones y medicacin
-Antecedentes familiares
DESARROLLO
DESARROLLO EVOLUTIVO:
-Lactancia: duracin, succin. Destete
-Hitos evolutivos: Control ceflico, sedesta-
cin, rastreo, gateo, marcha (primeros
pasos), balbuceo (primeras palabras
-Nivel de lenguaje comprensivo y expresivo
-Movimientos anormales: tics, balanceos
-Miembros superiores e inferiores: actividad,
manipulacin
-Control de esfnteres: diurno, nocturno...
SITUACIN ACTUAL
-Sueo: lugar, horarios, manas, rituales...
-Alimentacin: deglucin, masticacin...
-Bao: frecuencia, duracin, interaccin
-Vestido: colabora, cmo.
-Conductas estereotipadas.
-Rabietas, miedos
-Manifestacin de sus sentimientos
-Autonoma/independencia
-Inters por el entorno
-Nivel de sociabilidad: coetneos, adultos
-Escolarizacin: fecha de inicio, lugar...
RELACIONES FAMILIARES
-Su habitacin: espacio de juego, juguetes
-Estmulos que recibe
-Quin y cmo juega con el nio
-Relaciones con padres y hermanos
ACTITUDES DE LOS PADRES
-Cmo definiran a su hijo
-Rutina diaria. Momentos problemticos
-Castigos?. Frecuencia y motivos
-Recompesas? Por qu, cundo y cmo
-Juicio de los padres con respecto a su hijo
-Cambios familiares a raz de este nuevo hijo
-Actitud de los hermanos y otros convivientes
-Qu esperan de su hijo
-Qu esperan del tratamiento
TRATAMIENTO
-Otros tratamientos anteriores
-Tratamientos simultneos
-Fecha de inicio
-Actitud del nio
-Propuestas generales de intervencin
Fecha: 25/02/04
Sesin: 2
PRIMERA SESIN DE OBSERVACIN
- Viene el padre solo. Entra en la sala y
colabora en el inicio de la sesin para
quitar los zapatos a su hijo.
- Doy indicaciones de dnde ha de si-
tuarse y cmo ha de reaccionar ante la
mirada o las peticiones que su hijo
pueda hacerle.
- Comienza la sesin, es una sesin de
juego a partir de un material que he
preparado previamente y que dejo uti-
lizar a su antojo salvo algunas inter-
venciones puntuales. Sesin de juego
(conocimiento) que dura algo menos
porque he de continuar la entrevista
del da anterior (dedico unos 20 minu-
tos a hablar con su padre).
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- Le dejo jugar mientras retomo la con-
versacin con su padre. Hablamos de
cmo y donde juegan ellos con su hijo
en casa. Doy algunas orientaciones
bsicas sobre los materiales apropia-
dos, los lugares y los momentos ms
idneos, siendo respetuoso en esta
oferta a la dinmica y organizacin que
se siga en casas. Surge el tema de la
relacin de Antonio con su hermana y
de la actitud (sobreprotectora) de los
padres en esta relacin que comienza
a ser conflictiva.
Fecha: 03/03/04
Sesin: 3
SEGUNDA SESIN DE OBSERVACIN
- El padre, como en el da anterior, ini-
cia conmigo la sesin. Poco a poco se
retira hasta el lugar que le he asigna-
do desde donde nos ve pero no parti-
cipa activamente.
- La primera parte de la sesin es muy
parecida a la anterior, pero el juego de
Antonio es ms elaborado y solicita
(con la mirada, e incluso con gestos)
mi atencin sobre lo que est hacien-
do. Dura unos 35 minutos.
- De nuevo finalizo antes para dirigirme
a su padre. En esta ocasin hablamos
sobre:
A) Las recompensas y los castigos: en
qu pueden consistir?, cmo las rea-
lizan en casa?, son necesarias?, son
tiles?...
B) Los cambios que se han producido en
la dinmica familiar desde que Anto-
nio naci.
C) Colegios, escuela infantil: si o no?
D) Hablamos tambin sobre qu son las
reas de desarrollo, de qu modo sir-
ven a los profesionales?, y a ellos?,
qu datos nos aportan y cules son los
que interesan de cada una de ellas.
Fecha: 10/03/04
Sesin: 4
ENTREVISTA: PROPUESTA DE PROGRAMA
- La ltima sesin no se realiz, Antonio
estaba enfermo, pero si ha venido el
padre a la entrevista para la que les
haba citado hoy jueves. Excusa la au-
sencia de su mujer que no ha conse-
guido permiso en el trabajo. La entre-
vista la realizo slo con l.
- DOY PROGRAMA PARA CASA
- Primero hablamos de lo que significa
trabajar en casa: es jugar aunque un
poco de otra manera. Analizamos al-
gunos momentos (bao, cambio de
ropa, hora de la comida, el momento
de despertar por la maana...) y ve-
mos que son extraordinarios para la
interaccin, la comunicacin y hacer
con su hijo cosas que no podr realizar
en otro momento del da. En los jue-
gos espontneos es donde se debe y
puede insertar, de forma natural, los
objetivos y las actividades del progra-
ma.
- El programa no puede ser un agobio ni
una obsesin, sino un referente, una
idea que queda en la cabeza y que nos
ayude a jugar de otro modo. No debe
ser un momento obligado, ni forzado.
Lo fundamental es que se diviertan
mientras juegan con su hijo. Son ideas,
sugerencias, que podemos cambiar,
invertir, ampliar... Analizamos las ac-
tividades que se especifican y el por
qu de su eleccin.
Fecha: 17/03/04
Sesin: 5
- El padre est con nosotros en la se-
sin. Hoy ha ido mucho mejor que el
da anterior.
- En la ltima parte de la sesin, la que
dedico al padre, hemos estado hablan-
do de la importancia de los juegos de
maternaje y de reaseguracin profun-
da (Arnaiz, Rabadn y Vives, 2001;
Quirs, 2003). Le explico qu sentido
y la importancia que tienen y como
todos los padres del mundo lo hemos
hecho siempre sin darnos cuenta. Tam-
bin hay que hacerlo con Antonio y es
bueno poder aprovechar determinados
momentos del da.
- Analizamos tambin algunas estrate-
gias para realizar con xito los juegos
manipulativos y cognitivos que vimos
en la sesin pasada.
- Doy algunas orientaciones para:
A) Pasar de rodillas a bipedestacin
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
B) Recursos para fomentar y aumentar la
atencin.
Fecha: 24/03/04
Sesin: 6
- El padre va participando algo ms en
las sesiones:
A) Juegos motores: me ayuda a atraer su
atencin, a iniciar algunas de las acti-
vidades.
B) Juegos manipulativos: observa cmo
propongo, que estrategias sigo e in-
tenta despus realizar de un modo pa-
recido.
C) Juegos cognitivos: sigue con inters
cmo se hacen las propuestas de las
actividades de simbolizacin.
- Doy HOJA DE REGISTRO DE ACTIVI-
DADES (para 6-12 meses). Es una hoja
que recoge una gran variedad de jue-
gos y actividades para ese periodo.
Slo tiene que anotar las que su hijo
ya realiza, en las que se est iniciando
o cuales no sabe hacer. Es importante
que observe cmo, que estrategias si-
gue Antonio en la resolucin de dichas
tareas.
- Con esta hoja puedo recoger muy bue-
na informacin sobre lo que hacen en
casa y que en la sala es muy difcil de
descubrir (sobre todo me interesan las
habilidades que estas relacionadas con
su autonoma personal y de relacin
social).
Fecha: 31/03/04
Sesin: 7
- El ofrezco al padre la posibilidad de que
finalice la sesin. Ya sabe como lo he-
mos hecho otros das, cmo es el ri-
tual. Quiero, y l lo acepta de buen
grado, que le lea la historia final, el
cuento; que haga participe a Antonio
de dicha historia y de que intente que
mantenga la atencin hasta el final.
- RECOJO HOJA DE REGISTRO que le
entregu el da anterior.
- Hablamos en los minutos finales de los
tems de esa hoja, de la importancia
relativa que hemos de conceder a es-
tos objetivos/actividades. Analizamos
cules son ms significativos por la
informacin que nos ofrecen sobre el
desarrollo, ms o menos adecuado, que
est siguiendo su hijo.
- Hablamos tambin de la importancia
de trabajar los encadenamientos en la
adquisicin de los patrones motores.
- l me cuenta acerca de los progresos
(y, sin darse cuenta, me habla de los
cambios de actitud) que est habien-
do en casa.
Fecha: 08/04/04
Sesin: 8
- El padre est en la sala como en das
anteriores.
- Antonio tiene una sesin muy flojita,
no tiene gana de hacer nada, se mue-
ve lloroso y con dificultad por la sala.
Esta penoso, protestn y se refugia en
su padre.
- Tras varios intentos de animarlo y no
conseguirlo me dirijo de nuevo a su
padre, aprovecho para hablar sobre
materiales adecuados (alguno de fa-
bricacin casera) para trabajar en casa
manipulaciones bsicas (coger un ob-
jeto en cada mano; pasar objetos de
una mano a otra; meter en diferentes
tipos y formas de agujeros...) y otras
actividades cognitivas con libros (pri-
meras imgenes: sealar, pasar pgi-
nas...). Cmo habra que dar la or-
den?, cmo y cunto esperar?. No
anticipar su respuesta.
- Considero que el tema de la escucha
al deseo del otro es muy importante.
Propongo algunas pautas e indicacio-
nes de cmo iniciar los juegos en casa
y de cmo podemos darnos cuenta si
realizamos esta escucha (cmo hemos
de atender a los gestos y sobre todo a
la mirada del otro, ste es el mejor
indicativo de reconocimiento de la es-
cucha acertada). Hay que aprender que
esa espera puede ser muy vlida y
positiva.
Fecha: 14/04/04
Sesin: 9
- El padre entra en la sala e inicia la se-
sin con su hijo. Se sientan en el sue-
lo, le quita los zapatos. Noto que quie-
re hablar pero no puede empezar. Para
tranquilizarlo un poco le propongo ser
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
yo el que comience a trabajar con An-
tonio. Le hago sentar, que se tranquili-
ce y ms adelante mantendremos esa
conversacin que tanto? desea.
- La sesin se ha resuelto bien, tranqui-
la. Antonio ha estado interesado y ha
aceptado de muy buen grado las acti-
vidades que le he ido proponiendo.
ENTREVISTA PUNTUAL: HABLO CON SU
PADRE. Est preocupado. Su hijo en
casa no responde como a l le gusta-
ra ni como ha visto que lo hace en la
sala. Le propongo que observe cmo
inicio los juegos, cmo le dejo que sea
l el que busque y seleccione el mate-
rial con el que quiere jugar pero cmo,
previamente, he preparado la sala con
aquellos objetos que quiero sean los
que manipule, y cmo a partir de su
eleccin voy introduciendo cambios,
complicando el juego, a la vez que ob-
servo qu estrategias utiliza para re-
solver las dificultades que se encuen-
tra.
- Le hago ver que tiene que respetar ms
el deseo de su hijo, observar como jue-
ga y como investiga lo que hay a su
alcance, cuando este proceso se resuel-
ve, se pueden introducir otros elemen-
tos, otras propuestas para complicar y
aadir dificultad a lo que haca. Reco-
noce que juega mejor con su hijo en
actividades manipulativas y cognitivas.
Es curiosa esta observacin, estos son
juegos en los que podemos poner ms
distancia. Hay una propuesta del adulto
a la que el nio responde como sabe o
quiere. Los juegos de maternaje y rea-
seguracin profunda requieren otras
habilidades, otra disponibilidad (inclu-
so fsica) para las que no siempre los
padres estamos preparados.
Fecha: 21/04/04
Sesin: 10
- El padre comenta que no se encuentra
bien, ha pasado mala noche y no quie-
re participar en la sesin, slo quiere
mirar. Aprovecho para trabajar con
Antonio durante ms tiempo en los jue-
gos motores de maternaje y reasegu-
racin profunda.
- ENTREVISTA PUNTUAL. Antonio es
dado de alta en fisioterapia. a partir
de hoy se le oferta tener dos sesiones
de psicomotricidad.
- Al concluir la sesin me dirijo a l y
hablamos de la importancia de este tipo
de juegos y de cmo requieren un es-
pacio, una actitud y ciertas habilida-
des; significa aprender a disfrutar con
tu hijo y con su discapacidad y esto no
es tan fcil.
- Manifiesta cmo lo cognitivo y mani-
pulativo le es ms fcil. Claro, la im-
plicacin emocional es diferente. Se
busca conseguir una habilidad (meter,
encajar, discriminar, sealar...), la
emocin y los afectos no estn expues-
tos de un modo tan directo.
Fecha: 27/04/04
Sesin: 11
- Antonio est inicindose en el gateo.
Propongo nuevos ejercicios que ense-
o al padre.
- Se van ampliando sus recorridos por
la sala.
- Introduzco nuevo material: grandes
cajas de cartn y de plstico, telas
grandes de diferentes colores, pelotas
de goma espuma de diversos tamaos,
globos, escalera y rampa de goma es-
puma, polvos de talco.
- Recomiendo al padre que hoy preste
atencin a cmo se van favoreciendo e
iniciando las distintas actividades:
A) Cmo INCITO pero sin forzar ni obligar
B) La estrategias para PROPONER y que
resulte grato de hacer
C) Y cmo ANIMAR para reforzar el est-
mulo
- No hay que correr demasiado. Hay que
ser respetuoso con sus progresos. No
detenerse nunca e ir siempre un poco
por delante, proponiendo pero no ago-
biando.
- EL PADRE CIERRA LA SESIN. Le asig-
no la tarea de atrae hacia donde l est
a su hijo cmo lo har?, contar histo-
ria y poner zapatillas. Realiza un ritual
de despedida francamente bueno.
Fecha: 30/04/04
Sesin: 12
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
- Comienza el padre la sesin. Poco a
poco se va retirando y yo puedo conti-
nuar.
- Antonio est hoy bastante descentra-
do y aturullado. Tiene mucha dificul-
tad para centrarse en las actividades y
tareas que le propongo. l tampoco tie-
ne inters por nada en concreto, lo
nico que hace es rondar a su padre.
- ENTREVISTA PUTUAL. Terminamos la
sesin un poco antes de tiempo y lo
dedicamos a: REVISAR EL PROGRAMA
DADO.
- Analizamos las posibles dificultades en
la realizacin de algunos ejercicios.
Explico cmo unos objetivos nos lle-
van a otros y cmo, para que determi-
nadas conductas aparezcan previamen-
te hemos tenido que trabajar para que
se den otras ms bsicas (no podre-
mos gatear sin un arrastre previo,
como no podremos meter un objeto
dentro de una lata si antes no hemos
jugado con los objetos, hemos mante-
nido uno en cada mano y nos ha inte-
resado hacer ruido y golpearlo, etc.).
- Comentamos acerca del concepto de
prerrequisito: ATENCIN, IMITACIN Y
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES.
Qu significa?
Fecha: 04/05/04
Sesin: 13
- El padre pide quedarse fuera para fu-
marse un cigarrillo. Est algo intran-
quilo
- Comienzo la sesin. Introduzco nuevos
materiales: botes con diferentes tipos
de ranuras y agujeros. Tengo un nue-
vo objetivo que quiero iniciar si Anto-
nio lo permite: acceso a la bipedesta-
cin. Propongo juegos y actividades
para poder realizarlo.
- Al concluir la sesin hablo con su pa-
dre. Comentamos lo que ha sucedido,
los nuevos materiales utilizados; le
enseo los ejercicios que se hemos
realizado.
- El padre est algo ausente. SE DE-
RRUMBA AL COMENZAR A HABLAR.
Aparecen nuevos miedos en su discur-
so: el futuro, su otro hijo, el deterioro
de las relaciones con su pareja. Le dejo
hablar. Necesitamos un tiempo para l
(y yo algo de ayuda, esto ya es psico-
terapia). Ahora no podemos profundi-
zar, la herida est muy abierta.
- Tranquilizo, acepto sus temores y la
conversacin, poco a poco, va derivan-
do hacia los avances de su hijo, lo que
ha conseguido, todo muy en positivo.
Voy enumerando las cosas que su hijo
est superando. Reconozco que a ve-
ces fallan las fuerzas pero que el es-
fuerzo recompensa. Propongo metas a
corto y medio plazo.
- Doy referencias de algunos libros no
tcnicos, literatura didctica, textos
escritos por otros padres que cuentan
su proceso, sus miedos, sus anhelos y
sus expectativas. Quedamos en hablar
el prximo da, vendr con ms tiem-
po.
Fecha: 07/05/04
Sesin: 14
- Est ms tranquilo. Se disculpa por lo
del da anterior. Aceptamos y habla-
mos un poco de esas necesidades de
contar, de que te escuchen y de poder
lamentarte y llorar...
- Permanece toda la sesin observando
pero no participa hasta que yo le ani-
mo a que sea l el que finalice la se-
sin.
- He intentado durante la sesin reali-
zar juegos de maternaje. Para Antonio
an son muy importantes, no se le pide
nada pero el desarrolla su papel activo
y accede a comunicarse con al adulto
en igualdad de condiciones, le harn
sentirse ms seguro. A su padre le
permiten conocer y relacionarse con su
hijo de otro modo.
- Surge el tema de las ASOCIACIN: SI/
NO. Analizamos ventajas e inconve-
nientes: padres que han pasado por
experiencias similares, un lugar don-
de van a ser comprendidos, el peligro
de la sobreestimulacin...
- Analizamos tambin las IMITACIONES.
Vemos la importancia de que estas se
produzcan, cmo iniciarlas y motivar
que aparezcan y se mantengan. Pode-
mos realizarlas con palabras, los ges-
tos y motoras.
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
Fecha: 11/05/04
Sesin: 15
- Comienza la sesin y el padre ocupa el
lugar que tiene asignado en la sala.
Solo participa cuando le pido ayuda
para alguna actividad concreta.
- CIERRA LA SESIN CON CUENTOS QUE
HA TRAIDO DE SU CASA. Se dirige a
su hijo con tranquilidad, esperando que
responda a las peticiones que l le hace
(buscar, sealar, imitar...). Antonio est
muy atento, corresponde adecuada-
mente a su padre. Se crea un buen cli-
ma entre ambos.
- Al finalizar la sesin y contar sobre lo
sucedido en ella surge el tema de su
otra hija. Los celos estn apareciendo,
qu hacer?. Hablamos de la normali-
dad de esos sentimientos, buscamos y
analizamos algunas estrategias com-
pensatorias (dedicar algunos ratos para
ella sola, llevarla al cine... y que des-
cubra que sigue siendo importante en
esa familia). Recomiendo algunos li-
bros y le propongo que la traiga un da
a la sala a jugar y que vea que es lo
que hacemos con su hermano (as po-
dr satisfacer su curiosidad y elaborar
de otro modo mucho ms real la fan-
tasa que anda por su cabeza). Ser
importante tambin poder ver en la
sala cmo es la relacin que mantiene
con su hermano.
Fecha: 14/05/04
Sesin: 16
- Una sesin muy motora (por la dispo-
sicin de la sala y los materiales que
he preparado y por los intereses y re-
corridos que Antonio realiza. Casi sin
esfuerzo va pasando por los espacios
que le propongo y con unos encadena-
mientos y estrategias muy adecuadas.
- El padre participa en la sesin slo
cuando le invito.
- Al finalizar, al comentar sobre lo suce-
dido en la sesin, hablamos de:
A) IMPORTANCIA DE LOS ENCADENA-
MIENTOS. Explico este concepto, qu
quiero decir con ello y por qu deben
realizarse con la mayor variedad posi-
ble pero tambin de un modo autno-
mo. Que sea Antonio el que experimen-
te ese deseo por moverse y llegar a
todos lo sitios en los que hay algo que
quiere coger. Nuestra intencin es pro-
porcionar el mayor nmero de lugares
interesantes posibles y que esos es-
pacios sean seguros para que pueda
realmente investigar en ellos.
B) Le propongo al padre iniciar en casa
tareas de MANO-TIL. Esa es la mano
que nos ayuda a pasar pginas, mano
que seala lo que quiere, mano que
puede coger varios objetos a la vez,
mano que rompe papel en trocitos y
que palmotea y salpica en el agua,
tambin es la mano que lleva la galle-
ta a la boca y que acaricia la cara de
papa y mama...
Fecha: 21/05/04
Sesin: 17
- Iniciamos la sesin con juegos para que
Antonio consiga ponerse de pie apo-
yndose en algunos de los elementos
que hay por la sala (bal grande, mesa,
andador...) y que sea capaz de pasar
de un lugar a otro sin tirarse al suelo.
- Introducimos tambin materiales de
simbolizacin
- Al hablar con su padre ANALIZAMOS
LA IMPORTANCIA DE ESTE MATERIAL:
A) Importancia de la simbolizacin. Qu
significa eso de simbolizar?, para qu
sirve?, por qu interesa favorecerla?,
cmo lo podemos hacer?, requiere
un material especfico?.
B) Cmo debemos comenzar con objetos
reales y en el contexto de las rutinas
bsicas diarias e ir ampliando el n-
mero y la variedad de objetos que pre-
sentamos.
C) Qu estrategias podemos utilizar,
cmo ensearlos, como representarlos,
cmo ir ampliando el repertorio?
Fecha: 25/05/04
Sesin: 18
- Los recorridos por la sala se van am-
pliando. Antonio realiza con precisin
pasos laterales e intenta encadena-
mientos adecuados en otros juegos:
introducirse y salir de las cajas gran-
des (sujetarse con ambas manos al filo,
levantar el pie derecho e introducirlo
en la caja, voltear su cuerpo hasta
49
Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
avanzar su pie al interior de la caja y
tirar del otro pie quedando totalmente
en su interior), aunque requiere un
poco de ayuda. Si no la recibe se des-
espera y desiste.
- El padre atiende con inters al desa-
rrollo de la sesin de Antonio. Ambos
DISFRUTAN CON ESTA SESIN.
- ENTREVISTA PUNTUAL: DOY NUEVA
HOJA DE REGISTRO. Algunos juegos
estn ya superados y otros (los rela-
cionados con el lenguaje) van a ser ms
difciles de realizar, pero ya sabe que
el lenguaje es la estructura ms com-
pleja y la que ms requisitos requiere
y no debe preocuparse. An as he eli-
minado algunos que me han parecido
especialmente complicados de conse-
guir.
- Repasamos las cosas que ya hace en
casa, los objetivos que pasan ms des-
apercibidos y a los que concedemos
menos atencin y otros por los que les
pido pongan especial inters porque
estn especialmente indicados para
lograr un desarrollo adecuado.
Fecha: 28/05/04
Sesin: 19
- Le pido al padre que comience la se-
sin quitando a su hijo los zapatos e
incitando a ir hacia el centro de la sala.
- Este incitar voluntario significa tambin
estar pendiente de las respuestas que
va dando, de cmo va reaccionando su
hijo, significa ESCUCHAR. Ya lo haba-
mos comentado alguna vez. Qu difcil
es para la mayora de los padres y de
los profesionales tener esta demanda
presente, sin embargo creo que es este
uno de los puntos en los que se basa
el xito del proceso teraputico.
- Analizo con el padre cmo es su escu-
cha:
A) No ha de estar preocupado por hacer
demasiadas cosas, tan slo de poder
ver que es lo que hace su hijo y com-
prender cuando ste requiere ayuda
an sin decrselo con palabras. No es
tampoco estar parado y que Antonio
haga lo que quiera.
B) Centrarnos en sus posibilidades, des-
cubrir dnde y cmo est y darle tiem-
po para actuar, para pedir. Hay que
aprender a interpretar un gesto, una
mirada, una sonrisa y lo que pueden
significar de deseo, rechazo o peticin.
Esta es la clave.
- Le propongo que practiquen en casa
durante el prximo fin de semana.
- Repasamos HOJA DE REGISTRO y doy
ejercicios para realizar durante los
prximos das en los que por motivos
personales tengo que ausentarme.
Fecha: 15/06/04
Sesin: 20
- DEVUELVE LA HOJA DE REGISTRO CON
ANOTACIONES. Seala los que consi-
dera que su hijo ha superado, los que
an no ha iniciado y los que est en
ello o necesita hacer mayor hincapi.
- ANALIZAMOS DIFICULTADES encontra-
das al llevarlos a la prctica y cmo
sustituir algunos materiales especfi-
cos por otros que hay en casa.
- PROPUESTA DE NUEVOS OBJETIVOS A
CONSEGUIR. Qu se persigue con
ellos?. Que estrategias pueden ser las
ms idneas para poder llevarlos a la
prctica, cmo hacerlo? Cmo discri-
minar las tareas sustanciales de otras
que no lo son tanto?
Fecha: 18/06/04
Sesin: 21
- ENTREVISTA PUNTUAL. He preparado
un PROGRAMA que doy al padre para
trabajar ASPECTOS MANIPULATIVOS y
as ampliar los objetivos del programa
dado. Con los datos que el padre me
aporta en la hoja de registro y otros
que obtengo a partir de los comenta-
rios y demandas que me hace sobre
objetivos que le cuestan ms trabajo,
preparo un listado de juegos y activi-
dades para mejorar esas habilidades y
superar las dificultades que en casa
pueden encontrar.
- Hablamos de cmo puede ser trabaja-
das en casa, de cmo introducirlas en
la prctica de sus rutinas diarias. Doy
algunas recomendaciones:
A) Cuidando ambiente. Ajustndose a
momentos que ocurren regularmente
de modo que acostumbren a su hijo a
desarrollar respuestas tiles y gene-
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
ralizables. Son momentos que asegu-
ran oportunidades frecuentes y prcti-
cas que conducen a un aprendizaje efi-
caz.
B) No se deben imponer. Hay que cuidar
las actitudes, no da buen resultado
agobiarse, en ese caso mejor abando-
nar. Requieren saber escuchar lo que
con gestos, palabras o miradas nos est
contando.
C) Cuidado con el talante sobreprotector.
Fecha: 22/06/04
Sesin: 22
- El padre pide quedarse fuera, quiere
hablar con la Trabajadora Social sobre
el tema de las ayudas y de otras pres-
taciones a las que podran tener dere-
cho.
- DOY ARTCULO sacado de la red: LOS
PADRES NO SON PROFESIONALES NI
DEBEN SERLO (www.down.21)
- Podemos hablar sobre:
A) Dnde llevar.
B) Cundo llevar.
C) Con quin llevar.
D) Y en casa qu?
- Es curioso las cosas que en este mbi-
to podemos hablar. Qu distinto el pun-
to de vista de los padres y el de los
profesionales (aunque tambin seamos
padres). No nos ponemos de acuerdo.
Fecha: 25/06/04
Sesin: 23
- Las ltimas sesiones estn siendo cada
vez ms interesantes. Antonio mues-
tra gran curiosidad investigadora por
todo los elementos que le ofrezco en
la sala y tiene gran inters en partici-
par en las propuestas que le hago. Hoy
han aparecido algunas expresiones lin-
gsticas (o algo parecido) durante la
intervencin. He de preparar material
para casa.
- Doy al padre algunas ideas para pre-
parar MATERIAL DE SIMBOLIZACIN
(ver sesin de 21/05/04) que nos per-
mita ampliar tareas y actividades a
este respecto. Preparamos lbum de
fotos familiares. Interesa que preste
atencin cuando se lo mostramos y
tambin poder jugar a designar, reco-
nocer, sealar, nombrar (aunque esto
es lo ms difcil si que se puede inten-
tar que vaya expresando algo verbal-
mente o al menos imitando los finales
de las palabras que nosotros utiliza-
mos), etc.
- Otros juegos simblicos que le propon-
go: dar de comer a mueca, vestir
mueca, acostarla; utilizacin de ele-
mentos que recuerden un telfono y
usarlo para llamar para llamar a la
abuela, etc; jugar con coches por ca-
lles que imaginamos en el suelo y en-
cerrar en cocheras, etc.
Fecha: 29/06/04
Sesin: 24
- Segn recojo en sesin del da ante-
rior he preparado material para que
puedan trabajar en casa actividades
que desarrollan aspectos relacionados
con el lenguaje. Un material sobre
CMO FOMENTAR LA COMUNICACIN
Y EL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE
JUEGO Y DE LA VIDA DIARIA: ETAPA
PREVERBAL.
- Analizamos este documento, vemos el
material especfico que se puede ne-
cesitar y la posibilidad de sustituir el
que no se encuentre por otro que haya
en casa. Hay muy buena disposicin
por parte del padre. Creo que llevaba
tiempo interesado en que comenzse-
mos a trabajar temas de logopedia en
la sala y en casa. Ya se trat este tema.
Hablamos de que cuando su hijo estu-
viese preparado sera derivado a esa
rea y que no obstante siempre se
pueden ir haciendo cosas al respecto,
por eso ahora doy este material. Ve-
mos cmo realizarlo en casa y cmo
incluirlo en sus rutinas.
Fecha: 06/07/04
Sesin: 25
- Sesin sin grandes novedades con res-
pecto a otras. Antonio progresa y se
va sintiendo cada vez mejor en la sala,
sus conquistas, sus juegos... as lo de-
muestran.
- Me comenta el padre las dificultades
con las que se han encontrado a la hora
de realizar en casa las actividades es-
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
pecficas sobre el lenguaje. Vemos que
lo ms fcil y lo que mejor resultado
da es contextualizar dichas activida-
des, que todo lo que hagamos con An-
tonio en casa est rodeado de lengua-
je (bao de lenguaje). No es fcil
hacer hablar a un nio que no quiere o
no tiene nada que contar. Lo importante
es que el nio desee comunicarse con
nosotros.
Fecha: 09/07/04
Sesin: 26
- Antonio se va soltando en la sala y est
mejorando mucho en las habilidades
motoras, se siente seguro en sus des-
plazamientos y se anima a superar los
nuevos retos que cada da le propon-
go. Descubro tambin un gran avance
en las reas manipulativa y de lengua-
je.
- Su padre est tranquilo. Durante las
sesiones est menos tenso, ve a su hijo
de otro modo; es capaz de relajarse
un poco y distraerse. Las preguntas que
refiere al final de la sesin son concre-
tas, sobre algo que no puede o no sabe
trabajar bien en casa.
- Surge el tema de la ESCOLARIZACIN
de su hijo para el prximo curso: mie-
dos, interrogantes, destinos ms id-
neos. Es una decisin importante. Ha-
blamos sobre el tema y le avanzo que
podr hacerlo tambin con la pedago-
ga del centro, est es una de sus fun-
ciones.
Fecha: 13/07/04
Sesin: 27
- Es nuestra ltima sesin. Las vacacio-
nes de verano nos esperan. La sesin
de hoy ha sido muy divertida; el padre
ha estado presente -y activo- todo el
rato, le he dejado hacer en la sala con
su hijo; no lo hace mal del todo. Es
respetuoso con el deseo de su hijo,
sabe esperar, es receptivo y es capaz
de conducir hacia originales activida-
des a las que Antonio corresponde en-
tusiasmado.
- El padre, a la vuelta de vacaciones, ya
no entrar en las sesiones si no lo de-
sea. Seguiremos comentando, como
hemos hecho hasta ahora, todo lo que
sucede dentro y porqu hacemos lo que
hacemos y preparando juegos y tareas
para casa. La atencin se centrar ms
en el contexto educativo que elijan para
Antonio.
Fecha: 14/07/04
Sesin: 28
- ENTREVISTA REVISIN DE PROGRAMA.
Valoracin de estos meses de trabajo.
- Analizamos todo lo que hemos hecho
hasta ahora y porqu. El sentido que
ha tenido cada uno de los objetivos pro-
gramados as como las actividades que
se han realizado. Proponemos algunos
objetivos generales para las vacacio-
nes aunque resaltamos la importancia
del descanso veraniego.
RESUMEN:
El autor muestra la idoneidad de la intervencin psicomotriz en el abordaje tempra-
no de las dificultades que presentan los nios con discapacidad. Tras un estudio
multidisciplinar de tipo diagnstico se establece un programa de intervencin, don-
de la participacin de las familias es muy importante. Se presenta con detalle un
caso concreto analizando paso a paso el trabajo que se desarroll a lo largo de
veintiocho sesiones.
PALABRAS CLAVE:
Atencin temprana, intervencin psicomotriz, intervencin con familias
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Vicente Quirs Prez
Nmero 20
Noviembre de 2005
ABSTRACT:
The author shows the suitability of the psychomotor intervention in the early ap-
proach on the difficulties that the disabled children present . After a multidisciplinar
study of diagnostic type an intervention program settles down, where the participa-
tion of the families is very important. It is presented with detail a concrete case
analyzing step to step the work that was developed along twenty-eight sessions.
KEY WORDS:
Early Attention, Psychomotor Intervention, Intervention with families
DATOS DEL AUTOR:
Vicente Quirs Prez es Doctor en Pedagoga, Pedagogo terapeuta y Psicomotri-
cista. Trabaja desde unos 15 aos como Asesor Tcnico de Tratamiento en el rea
de Psicomotricidad en el Centro de Valoracin y Orientacin de la Junta de Andalu-
ca, dependiente de la Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social. Colabora
con el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Granada. Colabora igualmente en el rea docente de la Delegacin de Igualdad y
Bienestar Social de Granada en la formacin del personal que realiza tareas educa-
tivas en los centros infantiles del Intituto Andaluz de Servicios Sociales.
Estimulacin acutica para bebs
Aquatic stimulation for babies
J uan Antonio Moreno y Luciane De Paula
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Noviembre de 2005
1. IMPORTANCIA DE LOS ESTIMULOS EN EL MEDIO ACUTICO
El concepto de supervivencia, como nico objetivo a nivel educativo, en el medio
acutico en la infancia, sin auxilio de nadie, es errneo. Con un programa de acti-
vidades acuticas para bebs, el nio adquirir un conjunto de comportamientos
que como mximo permitir que no tenga miedo o recelo a meter la cara en el agua
sin respirar y que sea capaz de mantener la flotacin, bloqueando la respiracin
hasta que alguien venga en su socorro. Por ello, los programas de actividades
acuticas para bebs ms que la posibilidad de que el nio se salve de situaciones
de ahogamiento, promovern una adaptacin al medio acutico desde muy pronto,
lo que favorecer la relacin del nio con el agua a lo largo de toda su vida. Esto es
debido a que el agua ser un medio privilegiado para experimentar nuevas sensa-
ciones, nuevos comportamientos motores y estimular los diversos sentidos (More-
no y cols., 2004).
Al observar los movimientos de los recin nacidos con detenimiento, parecen ms
propios para un medio acutico que terrestre. Los psiclogos especializados afir-
man que el neonato sabe desenvolverse en el agua instintivamente, debido al re-
cuerdo de su estado fetal, donde se encontraba sumergido en el lquido amnitico.
Tambin se afirma que las sensaciones (oculares, labernticas) que el beb experi-
menta en el agua, tanto en posicin ventral como dorsal, le resultan familiares
debido al tiempo que pasa en la cuna y en brazos, en posiciones similares.
Segn Cirigliano (1989), la actividad acutica temprana parece producir este efec-
to integrador entre la base refleja arcaica, los condicionamientos especialmente
facilitados a partir del final del primer trimestre de vida y una actividad ms libera-
da y consciente, consecuente al aumento de madurez neurolgica.
Al respecto de la importancia del estmulo acutico para los nios Moreno y cols.
(2004), manifiestan que su importancia reside en el desarrollo de una prctica
educativa que sobrepasa la mera actividad corporal individual y se extiende a la
relacin entre padres e hijos. El fin ltimo de saber nadar garantiza, simultnea-
mente, una estimulacin del mbito motor muy beneficiosa para la maduracin del
nio. Segn los autores la importancia educativa y de desarrollo corporal de esta
actividad (la estimulacin que provoca movimientos de intensidades y amplitudes
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diferentes) la colocan, cada vez con ms insistencia, en la lista de las acciones
educativas preferentes. Incluso es todava posible encontrar otras justificaciones
como las pertenecientes al mbito psicolgico y psicoteraputico, con relacin a los
miedos (el miedo al agua no es un sentimiento aislado, sucede por razones conoci-
das y normalmente est desencadenado por experiencias negativas o por induc-
cin de ideas equivocadas), al autoconocimiento y al autocontrol que exige de cual-
quier individuo.
As pues, no se puede negar que se deben aprovechar las posibilidades de movi-
miento que proporciona el medio acutico como un ncleo que favorece y facilita la
interaccin en todos los aspectos: tnico, verbal, gestual y afectivo. Basndose en
este aspecto, se sabe que el beb necesita de estmulos para desarrollarse no
solamente en el mbito motor si no tambin en el cognitivo. Segn Piaget (1975),
en la etapa infantil se producen dos estadios de desarrollo, el estadio sensorio-
motor (0-2 aos) y el estadio pre-operacional (2-7 aos). En la primera fase, que
sucede entre el nacimiento y los dos aos de edad, el nio al relacionarse con el
medio a travs del movimiento, organiza y estructura su conocimiento de la reali-
dad que le rodea. Es la etapa de la inteligencia sensorio-motora. Por ejemplo, a
travs de las clases de actividades acuticas para bebs, aprende a distinguir di-
versos objetos, espacios o personas. En la segunda fase, aproximadamente entre
los dos y los siete aos, teniendo como base las representaciones sensorio-motoras
consigue anticipar los acontecimientos. Es la etapa de la inteligencia pre-operato-
ria. Por ejemplo, en las clases de actividades acuticas el nio percibe el movimien-
to de los cuatros miembros propulsores. Ya en la etapa siguiente, al colocarle un
determinado juguete fuera de su alcance, el nio sabe que si mueve los cuatro
miembros podr alcanzar el referido objeto.
2. MODELO DE APRENDIZAJE A TRAVS DEL ESTMULO ACUTICO
El movimiento del nio en el agua est en un continuo desarrollo, al igual que el
desarrollo humano. Aunque se observe un desarrollo constante, ste sucede de
una forma secuencial y en l podemos identificar la existencia de una serie de
fases, caracterizadas por un conjunto de necesidades y de intereses que garantizan
la conciencia y unidad corporal. Sucede siempre en un mismo orden, cada fase se
convierte en una preparacin indispensable para la siguiente (Wallon, 2000).
Al principio es ms determinante la parte biolgica, aunque progresivamente se va
cediendo espacio a la importancia social. Son la cultura y la lengua las que se
convierten en los instrumentos esenciales que fortalecen el pensamiento. La simple
maduracin del sistema nervioso no garantiza el desarrollo de las habilidades inte-
lectuales ms complejas. Para que se desarrolle, se necesita interferir con el ali-
mento cultural, esto es, lenguaje y conocimiento (Wallon, 2000). Para el desarro-
llo motor y cognitivo se hacen necesarios los estmulos externos y eso se puede
alcanzar a travs de actividades estimulantes como el juego.
Los estudios de Vygotsky (1988), son de suma importancia para comprender cmo
se produce el aprendizaje de los conocimientos (saberes) en los nios. Para com-
prender la importancia de estos estudios, se deben entender previamente algunas
de sus ideas a propsito de su teora del desarrollo cognitivo, siendo la primera de
todas aquella que dice que el desarrollo cognitivo resulta de la interaccin entre
los nios y las personas con quienes mantienen contacto.
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El autor ensea las diferencias profundas en la concepcin del desarrollo en rela-
cin a Piaget (1975). Estos autores estn interesados fundamentalmente en el
desarrollo mental desde la infancia hasta la adolescencia, el concepto biolgico de
desarrollo de Piaget (1975) se establece como una cuestin de maduracin, para
Vygotsky (1988), que rebati esta teora, la adaptacin del nio es bastante ms
activa y menos determinista, el valora mucho ms la importancia cultural que la
herencia biolgica para el desarrollo cognitivo.
La teora de Vygotsky est centrada en la ZDP (zona de desarrollo prximo), que l
define como el desarrollo real del nio, cuando resuelve cualquier problema sin
ayuda de alguien con ms experiencia y el nivel potencial de desarrollo, medido a
travs de la solucin de problemas con la orientacin de adultos o en colaboracin
con nios con ms experiencia. En este sentido, los estmulos propician una amplia
estructura para cambios de las necesidades y en la conciencia, dando un nuevo tipo
de actitud en relacin a las intenciones voluntarias y la formacin de los planos de
la vida real y de las motivaciones voluntarias, constituyndose, as, en el ms alto
nivel de desarrollo. As pues, Vygotsky tambin tiene en cuenta el papel del estimu-
lo en el nio, el juego (estmulo) proporciona un campo mucho ms amplio para los
cambios de las necesidades y de la conciencia.
Segn el autor, no es el carcter espontneo del estimulo el que convierte una
actividad innovadora en desarrollo, pero si el doble estmulo que existe entre ejer-
citar el plano imaginativo de las capacidades y el plano imaginativo de las situacio-
nes, esto aproxima al nio a las situaciones sociales e incluso ldicas y en este caso
la regla se hace inherente a la situacin, principalmente en la construccin de valo-
res. Segn Vygotsky (1988), Tal como la situacin imaginaria debe de tener re-
glas de comportamiento tambin todo juego con reglas contiene una situacin ima-
ginaria.
En el aspecto cognitivo Vygotsky (1988) y Piaget (1975), difieren totalmente. Para
Piaget (1975) el estmulo predispone a la asimilacin, o sea el nio asimila el est-
mulo que percibe de la realidad, las estructuras, y en ese sentido el estmulo no es
determinante en las modificaciones de las estructuras. Sin embargo, para Vygotsky
(1988) el estmulo proporciona alteraciones de las estructuras.
En este sentido, cuando se estudian los trabajos de Vygotsky (1988), es muy im-
portante sealar que existe otra idea fundamental en sus estudios relativa al est-
mulo, la cual se relaciona con el papel que el autor atribuye a la imaginacin,
constituyndose ste en uno de los puntos ms importantes de discrepancia entre
Vigostsky y Piaget. Todava hay dos tipos fundamentales de conducta humana, que
constituyen la plasticidad de nuestro cerebro: actividad reproductora, en estrecha
relacin con la memoria y actividad creadora y combinatoria, en estrecha relacin
con la imaginacin.
Segn Vygotsky (1988), una de las cuestiones ms importantes de la psicologa y
de la pedagoga infantil respecto a la creatividad y maduracin de los nios es que
la relacin entre el estmulo y el desarrollo cognitivo del nio debe tambin tener en
cuenta la relacin entre el estmulo y la actividad combinatoria del cerebro. As lo
recoge en la siguiente afirmacin: El gran papel que en los juegos de los nios
desempea la imitacin, con mucha frecuencia esos juegos son apenas un eco de lo
que los nios ven y escuchan a los adultos, no obstante esos elementos de su
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experiencia anterior nunca se reproducen en el juego de forma absolutamente
igual y como acontece en la realidad. El juego del nio no es un recuerdo simple de
lo vivido, pero s la transformacin creadora de las impresiones para la formacin
de una nueva realidad que conteste a las exigencias e inclinaciones del propio
nio.
A partir de estas reflexiones, se deduce el importante papel que juega el educador
en la utilizacin del estmulo a travs de juegos o actividades motoras y cognitivas,
como instrumento metodolgico para la adquisicin del saber (conocimientos). Es
necesario, por tanto, un planteamiento adecuado en relacin al trabajo con los
estmulos. Por ello, a travs de la actividad acutica utilizando el juego se puede
llegar a provocar una mejor estimulacin que con las actividades en tierra. El agua
proporciona sensacin de perdida de gravedad al mismo tiempo que presenta una
enorme variedad de nuevos movimientos que no podra efectuar fuera de sta. Esa
experiencia ayuda a explorar la movilidad y puede anticipar el momento de cami-
nar, llevando a un mejor desarrollo neuromotor, al mismo tiempo que se experi-
mentan un buen nmero de nuevas sensaciones importantes.
3. DESARROLLO MOTOR ACUTICO Y POSIBILIDADES DE ESTIMULACIN
EN EL PRIMER AO DE VIDA
En los recin nacidos se observa que sus movimientos son ms apropiados para el
medio acutico que el terrestre, los bebs poseen reflejos inherentes que si son
estimulados se pueden convertir en automticos.
En este sentido, segn Fontanelli (1990), el nio al nacer est provisto de una serie
de reflejos que dejan de observarse en el transcurso de los 6 primeros meses de
vida. Estos reflejos si son ejercitados adecuadamente pueden transformarse en
reflejos condicionados y actos voluntarios. Durante su primer ao de vida, si se le
proporciona un medio acutico adecuado conserva su gusto por el agua, refuerza
su reflejo de apnea y adquiere el sentido del equilibrio esttico en el agua (favore-
cido por su bajo peso especfico). Tambin, al tener la necesidad de orientarse por
medio de la vista, adquiere la habilidad de situar las vas respiratorias fuera del
agua, equilibrndose y desarrollando un principio de motricidad voluntaria.
Al ser los reflejos un posible elemento de desarrollo, a continuacin presentamos
los principales reflejos que se pueden utilizar a travs de la estimulacin acutica
(Fontanelli, 1990):
Reflejo de Moro: Se observa desde el nacimiento hasta los 4 meses y faci-
lita la flotacin dorsal y el desplazamiento en dicha posicin.
Reflejo palpebral: Se observa desde el alumbramiento a los 2 aos y con-
siste en mantener los ojos abiertos en el medio subacutico. Este reflejo
permite al beb bucear y orientarse bajo el agua.
Reflejo de bsqueda (o rooting reflex): Existe desde el nacimiento hasta
los 5-6 meses, puede utilizarse para corregir la posicin de la cabeza en la
posicin dorsal.
Reflejo tnico cervical simtrico: Sirve para mantener la cabeza erguida.
Favorece el mantenimiento de las vas respiratorias fuera del agua en la
posicin prona. Inicia el movimiento de ascensin despus de la inmersin.
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En la posicin dorsal dificulta el mantenimiento de las vas respiratorias
fuera del agua.
Efecto visual del precipicio: Del 3 al 6 mes. Determina que el lactante
incline el cuerpo atrs cuando en el borde de la piscina se inclina para
lanzarse al agua. Esta aversin coarta la intencin de zambullirse.
Respuesta de Jernimo: Aparece del 5 al 9, en algunos bebs, provoca
un impulso a arrojarse al vaco. Favorece la zambullida.
Reflejo tnico cervical asimtrico (o del esgrimista): Se observa desde el
nacimiento al 5 mes. Este reflejo facilita el cambio de la posicin ventral a
la dorsal, pero provoca el ingreso de la cara en el agua en la posicin
supina, desestabilizando tambin la flotacin en esta postura.
Reflejo del paracadas: Aparece a los 6 7 meses, protege la entrada de
cabeza al agua y ayuda a la propulsin en la zambullida.
Reflejo de gateo: Aparece alrededor de los 9 meses y se prolonga en el
tiempo transformndose en accin voluntaria. Favorece la propulsin del
estilo perrito por similitud de coordinacin.
Reflejo de apnea: Aparece con el nacimiento y tiende a desaparecer hacia
el 6 mes si no se ejercita, aunque es fcil reaprenderlo hasta el ao de
vida. Consiste en un bloqueo de la respiracin cuando el agua humedece
las vas respiratorias externas.
Reflejo natatorio: Se observa desde el nacimiento y tiende a inhibirse hacia
el 5 mes. Parece que si se ejercita pude transformarse en los rudimentos
del crol ventral. En cuanto a este reflejo Buhler (1966), despus de obser-
var 445 bebs entre la fase de 11 das hasta 2 aos, clasific los cambios
volitivos en tres fases: 1 fase, el nio se mantiene en la posicin prona en
que ha sido sumergido y realiza movimientos de natacin refleja que logra
de forma progresiva; 2 fase, el beb tiende a rotar de la posicin prona a
la dorsal y los movimientos de las extremidades son como de forcejeo. Hay
menos control sobre los mecanismos respiratorios porque tose y traga agua;
3 fase, el nio tiende a permanecer sumergido en posicin prona, reali-
zando movimientos de flexo-extensin, principalmente con los miembros
inferiores, aunque menos automticos que los reflejos, con la intencin de
llegar al borde de la piscina.
Si atendemos al desarrollo del nio antes del ao sabemos que este evoluciona de
forma global de la siguiente forma:
5-7 das
El beb se est recuperando del parto y empieza a establecer un equilibrio
con el ambiente.
1 semana-2 meses
El beb se vuelve ms atento, visualmente, al mundo que le rodea, emite
sonidos y los periodos de llanto se reducen de manera considerable.
3 meses
Tiene simetra en la presin.
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Agita los brazos ante objetos estimulantes.
Mantiene el peso de la cabeza.
Realiza bloqueos respiratorios, observa el ambiente, mueve los brazos y
las piernas.
Los movimientos se dan con ayuda del educador.
5 meses
Empieza a realizar presiones con una mano.
Sigue objetos, que no estn muy lejos, con la vista.
Es capaz de cambiar de lado.
Flexiona voluntariamente los brazos.
Estirado boca bajo, levanta mucho la cabeza.
6 meses
Mueve el cuerpo hacia todas las direcciones.
Es capaz de sentarse.
Realiza bloqueo respiratorio, observa el ambiente, mueve los brazos y la
piernas que le recuerdan los movimientos del gateo.
Salta del borde de la piscina en posicin sentada y realiza movimientos en
el agua con ayuda del educador.
La msica le tranquiliza y refuerza la unin entre educador y beb.
Se tonifica la musculatura en la posicin de sentado.
7-8 meses
Se mantiene sentado con seguridad, aunque se inclina hacia delante para
equilibrarse.
Se mantiene sentado sin ayuda y es capaz de girar hacia los lados.
Su presin manual est en continuo desarrollo.
9 meses
Realiza los primeros intentos de gateo y puede sostenerse en cuadrupedia.
10 meses
Gatea con las piernas y los brazos estirados.
Si se agarra a alguna cosa es capaz de ponerse en pie.
10-12 meses
Realiza cambios de decbito con habilidad y soltura.
Es capaz de sentarse desde decbito dorsal.
Se incorpora desde decbito ventral pasando a posicin de rodillas, con
ayuda (muebles, manos).
Empieza a experimentar por s solo los desplazamientos.
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Es capaz de hacer pinza con el ndice y el pulgar.
Es capaz de agarrar y soltar un objeto.
Agarra dos objetos, uno con cada mano.
Lanza objetos por encima de la cabeza, sin mucha presin.
Mayor socializacin, ya salta desde el borde y realiza movimientos en la
agua sin ayuda del educador, generalmente con ayuda de material de flo-
tacin.
El nio consigue independencia, se mueve con cierta libertad por la pisci-
na, los flotadores no se deben utilizar durante demasiado tiempo para no
crear una dependencia de stos.
El reflejo del mecanismo respiratorio por oclusin de la glotis es innato e
impide que el agua penetre en las vas respiratorias.
As en sus primeros aos de vida, los nios, pasan por un proceso intenso de
desarrollo y maduracin. A los 5 aos, los nios, tienen el 90% de su cerebro
preparado para el futuro, por ello, todos estos procesos pueden ser estimulados
con las actividades acuticas (Ruiz, 1987).
El beb en el agua se relaja, aprende nuevos movimientos, fortalece su musculatu-
ra y aprende a controlar la respiracin, aspectos todos ellos que contribuyen de
forma decisiva a su desarrollo motor. El agua contribuye en forma significativa al
desarrollo y conocimiento del nio. Acta sobre la conducta del nio, lo hace ms
independiente, con tendencia a explorar activamente el medio y favoreciendo la
socializacin. El agua tiene adems un efecto sedante, facilitando la relajacin,
provocando el sueo apacible y abriendo el apetito (Del Castillo, 1992, 1997).
Franco y Navarro (1980) afirman que la prctica acutica en estas etapas de for-
macin refuerza la personalidad y la independencia, e incluso puede influir de ma-
nera importante en el proceso de adquisicin del lenguaje. Incluso atribuyen a la
actividad acutica una indudable mejora del aspecto social (Fouace, 1979; Del
Castillo, 1992; Sarmento y Montenegro, 1992).
En este sentido, Cirigliano (1989) opina que las practicas acuticas en general, y la
natacin en concreto, son ampliamente aceptadas y recomendables por que favo-
recen el desarrollo simtrico de los ejes longitudinal y transversal, rectifican y pre-
vienen las desviaciones de la columna vertebral, ejercitan la cualidades naturales
de los nios, actan como prevencin de posibles retrasos psicomotores, se utilizan
como sistema de rehabilitacin teraputica, evitan el aumento de la atrofia muscu-
lar, desarrollan la caja torcica y aportan una mejor oxigenacin a las clulas,
desarrollan la seguridad y dominio de s mismo, incrementan el conocimiento y
dominio del cuerpo, aseguran la supervivencia del nio en el agua, favorecen la
comunicacin del nio con el adulto y de los nios entre si, y mejora la calidad de
vida en general. Las prcticas acuticas proporcionan al nio un mejor desarrollo
en la motricidad gruesa, motricidad fina, desarrollo cognitivo, comunicacin y so-
cializacin.
No se puede negar por tanto que la prctica acutica sea una actividad completa y
que proporcione al nio un buen desarrollo fsico y psicolgico. Es normal que las
clases para bebs se inicien a partir de los dos meses de edad pues el nio an no
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ha perdido la nocin del medio lquido en el que ha vivido durante 9 meses y por
eso no demuestra las tpicas reacciones de miedo de algunos nios mayores. Ese es
tambin un paso importante en la vida del beb porque hasta esta edad es proba-
ble que haya tenido poco contacto social y la prctica acutica va ha permitir un
contacto con otras personas, incluido el educador. Si el padre y/o la madre acuden
a las clases los lazos existentes entre stos y el beb se vern reforzados. Las
actividades acuticas proporcionan tambin autoconfianza en el beb porque sien-
te que consigue dominar un ambiente hostil y empieza a sentirse independiente
respecto a sus padres.
En los bebs segn Moreno y cols. (2004), el nio se nutre de la leche materna,
pero tambin de las caricias, las palabras, los paseos, etc., y de las cadas y las
prohibiciones, o sea todas las experiencias van dejando su huella y configurando
esa forma de ser tan particular de cada nio. Durante el proceso de aprendizaje
estas experiencias se van acumulando y se integran con los reflejos naturales del
beb de manera que este proceso permite esa plena y continua adaptacin al me-
dio, por lo que su relacin con el desarrollo es tan estrecha que casi se confunden.
Con relacin a la estimulacin en el medio acutico Del Castillo (2001) afirma: el
nio que ha experimentado el medio acutico como algo satisfactorio desarrolla
una actitud acutica positiva y aunque no aprenda tcnicas especificas hasta ms
adelante, su conducta en el agua ser sustancialmente diferente de aquel que no la
tiene.
Podramos decir, que la prctica en el medio acutico dota de nuevas posibilidades
motrices al nio permitindole tener nuevas experiencias que le ayudarn a crecer,
por ello, la experiencia acutica debe ser paralela al crecimiento y estar presente
de forma continuada, pero reconociendo que no por mucha cantidad o precocidad
se van a adelantar ni la maduracin ni el crecimiento. Ahora bien, si no existe s que
se va a perder la oportunidad de desarrollar unas habilidades motrices acuticas al
igual que se desarrollan las terrestres (De Castillo, 2001).
Para que esta motricidad acutica aparezca formando parte del desarrollo motor
del individuo tiene que ocurrir la experiencia acutica (Del Castillo y Gonzlez Gon-
zlez, 1993). Es decir, como el ser humano es terrestre su vida normalmente ocu-
rre en el espacio terrestre y su motricidad se va conformando en base a las expe-
riencias terrestres, permitiendo la aparicin de las sucesivas adquisiciones caracte-
rsticas de los primeros aos (gateo, marcha, carrera, etc.). Si entre estas expe-
riencias no existe la posibilidad de prctica en el medio acutico la motricidad acu-
tica simplemente no existir, sin que sa suponga una alteracin del desarrollo
motor humano. Por lo tanto, la motricidad acutica depende de las oportunidades
de prctica, es decir, de procesos de aprendizaje que se vayan produciendo a lo
largo del desarrollo. Esto hace que algunos autores califiquen las habilidades motri-
ces acuticas de ontogenticas y no filogenticas (Lawther, 1983).
Basado en esta perspectiva actual del desarrollo humano se puede afirmar que la
posibilidad de aprender est presente desde el comienzo de la vida y que acta
indisolublemente con el proceso de maduracin. Los nios aprendern habilidades
cuando, estando capacitados para resolver los problemas motores que stas les
plantean, tengan la oportunidad y la motivacin para practicarlos suficientemente
(Del Castillo, 2001).
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En este sentido, Numminen y Skslathi (1992), compararon el desarrollo motor
en los primeros meses de vida de nios que participan en programas de actividades
acuticas acompaados de sus padres con nios que no reciban este tipo de esti-
mulacin, encontrando diferencias significativas en cuanto al tiempo de adquisicin
de diferentes habilidades a favor de los primeros. As, los autores manifiestan que
como el aprendizaje se basa en la estimulacin del sistema nervioso y la respues-
ta activa del nio, podra ser, que el agua con sus cualidades especiales, dote al
nio de unas posibilidades de activacin sensorial que no pueden ser encontradas
en ningn otro sitio, por lo menos a tan temprana edad. As, el agua puede procu-
rar al nio incluso posibilidades para la integracin sensorial (vista-tacto) y, aunque
indirectamente, la formacin de modelos mentales para un aprendizaje y control
motor apropiados (Numminen y Skslathi, 1993).
Al igual que Wallon (2000) indicaba en el medio terrestre, los trabajos de Langen-
dorfer y Bruya (1995) presentan que las habilidades motrices acuticas cambian
inicialmente segn progresiones ordenadas regularmente, con o sin instruccin for-
mal, tal y como lo hacen las habilidades motrices en el medio terrestre. Consecuen-
temente, se puede admitir que en las primeras fases del desarrollo infantil el com-
ponente de maduracin biolgica parece ser el determinante ms fuerte de los
cambios que se observan en la conducta acutica. Incluso sin la existencia de una
prctica ms o menos sistematizada, queda demostrada la aparicin de cambios
cuantitativos en la respuesta acutica del infante (McGraw 1939; Mayerhofer, 1952).
Del Castillo (2001), advierte que muchos padres quieren dar a sus hijos la mayores
posibilidades de xito y buscan en los programas de estimulacin temprana la ga-
ranta de un mejor desarrollo. Diem y cols. (1978) y Langendorfer (1974) realiza-
ron trabajos en este sentido con resultados contradictorios. No hay suficientes evi-
dencias de que la experiencia acutica temprana incremente o mejore el desarrollo
aunque algunos trabajos as lo apunten (Numminen y Skslahti, 1997). Por lo
tanto, la tesis que parece ms probable es que la experiencia acutica temprana
tiene efectos poco significativos sobre el desarrollo salvo en el rea especfica de la
motricidad acutica (Ahrendt, 1999). Consecuentemente, no podemos decir que
mejora el desarrollo del nio, salvo en casos especiales, pero indiscutiblemente lo
enriquece, puesto que le dota de las habilidades necesarias para dominar otro
medio diferente al terrestre.
4. PROPUESTA METODOLGICA DE ESTIMULACIN ACUTICA
Como indica Del Castillo (2001), en el agua carecemos de una superficie slida
que permita el apoyo y la construccin de movimientos a partir de una posicin
esttica de equilibrio en contra de la gravedad. El medio acutico ofrece apoyos
dinmicos no tan evidentes como los terrestres, que el nio debe aprender a utili-
zar. Por lo tanto, la construccin de sus movimientos no puede partir de una posi-
cin esttica equilibrada sino de la adopcin de una posicin dinmica equilibrada.
Teniendo en cuenta que las caractersticas fsicas del medio acutico permiten la
flotacin y que el cuerpo humano por su densidad menor puede mantenerse en
equilibrio flotando en la superficie con un porcentaje mnimo de su cuerpo emergi-
do, muchos mtodos de intervencin en el medio acutico para la primera infancia
se han planteado como primer objetivo la flotacin dorsal autnoma. Y segn
estos, una vez dominada esta habilidad estara garantizada la funcin vital de
respirar y se podra empezar a desarrollar la motricidad acutica, aunque nosotros
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no somos partidarios de dicho planteamiento, pues consideramos la flotacin dor-
sal como un mecanismo ms, entre tantos, de estimular al beb.
La importancia del factor afectivo es determinante y reconocida por la mayora de
los expertos (Garca, 1983; Winnicott, 1990; Da Fonseca, 1994), ya que puede
llegar a bloquear totalmente la conducta del nio impidindole cualquier aprendiza-
je, muy especialmente en edades tempranas donde la capacidad de razonamiento
es incipiente. Un nio que se siente inseguro y teme al agua no es capaz de apren-
der porque est bloqueado por el miedo. La sensacin de seguridad debe estar
presente en todo momento para permitir la exploracin (Ruiz, 1999). Es importan-
te tener presente que a pesar de que la experiencia que se le propone a un nio sea
objetivamente segura (que no suponga riesgo fsico alguno), ste la puede percibir
como peligrosa y sentirse inseguro. Y como indica Moulin (1996), el sentido que
damos habitualmente a este concepto en nuestras prcticas acuticas agrupa a un
conjunto de conductas como la confianza en s mismo, la confianza en el entorno, la
toma de iniciativa, la aficin por la exploracin, la aventura, el riesgo, el dominio y
el control de las interacciones entre el nio, los dems y el entorno.
El beb durante todo el periodo de vida intra-uterina est envuelto en un medio
acuoso llamado lquido amnitico. Este lquido contiene una sustancia que prepara
de modo gradual el cambio de la respiracin fetal del medio acuoso al areo. ste
es uno de los factores esenciales durante las clases de actividades acuticas, pues
el contacto con el agua representa para el beb, en la mayora de los casos, un
recuerdo de su vida intra-uterina y, por tanto, una sensacin de seguridad y placer.
Para que ese sentimiento de seguridad y placer sea verdadero ser necesario algu-
nos cuidados con relacin al ambiente de las clases. Pero los padres debido a la
falta de tiempo y por desconocer muchas veces la importancia de la estimulacin
no la ejercitan en su casa.
Seria bueno que participasen en las clases los padres y las madres, aumentando el
lazo de amor y cario entre padres e hijos, proporcionando a ambos un mayor
conocimiento de sus emociones y sentimientos. Sin embargo, en algunos casos, los
padres no pueden acompaar a los hijos a causa de la pesada rutina de trabajo y
esa tarea queda asignada a los cuidadores o acompaantes. Cuando no es posible
la presencia de los padres, es bueno tener una atencin redoblada en relacin al
educador y el nio, pues de la misma forma que entre ellos se puede dar una buena
relacin de amistad y afecto, tambin podra ocurrir lo contrario.
La metodologa utilizada para la estimulacin de los bebs, aunque se diferencia de
anteriores trabajos (Moreno y Gutirrez, 1998; Moreno, 2001, 2002) coincide en
gran medida con el descrito hasta el momento. Este proceso de abordar la prctica
lo encuadramos en el llamado Mtodo Acutico Comprensivo, que aunque princi-
palmente se ha aplicado en la etapa de 6 a 12 aos, las ltimas experiencias (Mo-
reno y cols., 2004) nos han venido a confirmar tambin su utilidad en la etapa de 0
a 6 aos, aunque con algunas adaptaciones.
Segn Moreno y cols. (2003) se caracteriza, de forma resumida, por que el alumno
descubra sus posibilidades de movimiento en el medio acutico a travs del juego.
La indagacin es el pilar de apoyo de este descubrimiento, aunque en los primeros
meses de trabajo, hasta que el nio tenga adquirida la motricidad voluntaria, el
educador y/o los acompaantes ayudarn al nio en su devenir por el medio acu-
tico. Si desglosamos el tipo de intervencin pedaggica por edades, durante el
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perodo de 0 a 2 aos se debe utilizar una estrategia en la prctica global y cuando
el educador se est dirigiendo a los padres, tutores o responsables lo har median-
te una estrategia en la prctica global polarizando la atencin. Los nios exploran el
entorno y aprenden a travs del ensayo-error y por modelado. Pero cuando el
educador se dirija a los padres, tutores o responsables, aplicar principalmente la
instruccin directa. De igual forma, en el trabajo con los padres se utilizarn dos
estilos de enseanza, en funcin del tipo de trabajo a desarrollar: asignacin de
tareas y microenseanza.
Apoyndonos en lo indicado hasta el momento, a continuacin presentamos las
caractersticas bsicas a cumplir para poder utilizar la prctica acutica como esti-
muladora en el primer ao de vida.
Condiciones fsicas de los espacios. Con relacin al espacio fsico, hay que tener
mucho cuidado con la higiene de las instalaciones y, por supuesto, el agua. La
piscina debe estar siempre limpia y el agua debe ser tratada qumicamente, para
evitar la proliferacin de hongos, bacterias y grmenes, mucho ms teniendo en
cuenta que los bebes pueden orinar y defecar en el agua. Antes de inscribir al beb
en un programa de actividades acuticas, se deben verificar las condiciones de la
piscina, el agua debe ser cristalina, presentar Ph de 7,4 a 7,6, nivel de cloro 2 ppm
y temperatura media de 32 C. Lo ideal sera que esta piscina fuera utilizada sola-
mente para clases de bebs.
La piscina, preferentemente, tendr que tener poca profundidad, pero la suficiente
para que un adulto se sienta cmodo y pueda pasear con el nio en brazos sin que
se tenga que agachar. La playa de la piscina tiene que estar pensada para que,
sobre todo los nios que comienzan a gatear o a caminar, se puedan desplazar sin
peligros. Es necesario tener presente que hay que duchar a los nios antes y des-
pus de la actividad. Antes, para que se adapten a la temperatura, y despus para
poder limpiar los restos del producto de la piscina que haya en la piel y evitar
irritaciones. Por este motivo, es preferible que las duchas sean de telfono, porque
podremos dirigir el agua hacia donde queramos. Para ducharlos, es necesario tener
una baera o un espacio donde se pueda dejar al beb, donde no pueda caerse o
resbalar y donde se le lave con toda tranquilidad. El vestuario deber tener, ade-
ms, duchas para los padres, para que el beb est controlando en todo momento.
Hemos de disponer de una mesa o un espacio suficientemente alto para cambiar al
beb y permitir que el padre cambie al nio sin agacharse.
Edad de comienzo. Una de las mayores polmicas entre los autores que escriben
sobre actividades acuticas para bebs sigue siendo la edad a la que empezar las
prcticas. Algunos defienden la iniciacin de las clases al tercer mes de edad, pues
solamente a partir de entonces surgen movimientos intencionales. Nuestra pro-
puesta parte desde la 1 semana de vida. En la medida en que el tiempo pasa l
tomar conciencia de s mismo, de sus sentimientos y de las personas que lo ro-
dean. En este sentido, Wallon (2000) dice que, en cada aprendizaje el comporta-
miento del nio cambia y el se entrega las nuevas aventuras. La tarea principal-
mente de nios en los primeros aos de vida es el descubrimiento del mundo fsico
y de s mismo. Es ese proceso de aprendizaje donde empieza la percepcin. El
descubrimiento del mundo fsico es un proceso que se inicia en el nacimiento y se
completa a los dieciocho meses. En esta poca, el nio ya presenta las nociones de
objeto permanente, espacios unitarios, tiempo y casualidad. El recin nacido entra
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en contacto con el mundo, a travs de la succin, visin, audicin y aprehensin. A
medida que va ejercitando y alterando los reflejos, los enriquece con la adquisicin
de nuevos comportamientos.
Duracin de las sesiones y del programa. El horario ser segn la edad de los
bebs, y el perfil de los padres que tenemos como participantes: trabajadores,
amas de casa, etc. La duracin del curso sera de 6 meses. Las sesiones sern de
10-20 minutos para bebs de 16-20 semanas de vida y se ir aumentando progre-
sivamente hasta llegar a los 40-45 minutos a los 6 aos. Es aconsejable que el
programa se comience en la baera de casa, realizando las actividades, propias de
su edad, 4 veces a la semana para pasar de forma progresiva a la piscina, comen-
zando con 1 2 sesiones a la semana. La hora de realizacin de la sesin depende-
r de los recursos tanto materiales como humanos, aunque sera ideal que en los
primeros meses el bao se realice antes de la ltima toma alimenticia de la tarde-
noche. Entre 0-1 ao, las mejores horas de realizacin son entre las 11 y las 13
horas y entre las 16 y las 19 horas.
Objetivos generales del programa. Los objetivos los diferenciamos entre actitudi-
nales, conceptuales y procedimentales.
Actitudinales:
Potenciar el desarrollo de la personalidad del nio.
Confiar en las propias posibilidades corporales.
Favorecer la integracin en el grupo, el placer de las relaciones.
Valorar la relacin entre padres (acompaantes) e hijos.
Favorecer la sensacin de seguridad, tanto de los padres como de los
nios, dentro del agua.
Potenciar la capacidad de atencin.
Eliminar la sensacin de miedo.
Conceptuales:
Mostrar el conocimiento del propio cuerpo, sus capacidades perceptivas y
de movimiento.
Ampliar el vocabulario mediante la descripcin de objetos, colores, dife-
rentes volmenes.
Ampliar el conocimiento del medio acutico, mediante la realizacin de
diferentes tipos de trabajo de adaptacin al agua, desplazamientos varia-
dos y juegos.
Procedimentales:
Favorecer el desarrollo fsico y psquico del nio, mediante un trabajo de
percepcin y conocimiento de su propio cuerpo en el medio acutico, fun-
ciones, posibilidades motrices y sensaciones.
Incrementar y diversificar la capacidad de movimiento de accin de movi-
mientos bsicos relacionados con la postura, el desplazamiento y las ac-
ciones globales, segmentaras y manipulaciones de objetos.
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Afianzar la autonoma del nio dentro del agua.
Objetivos especficos del programa. De igual forma se presentan objetivos de acti-
tud, concepto y procedimiento.
Actitudinales:
Utilizar las propias sensaciones en movimientos espontneos.
Mostrarse sensible a la comunicacin corporal.
Imitar sensaciones diversas con el cuerpo.
Aceptar y respetar la diversidad fsica, de opinin y accin.
Relacionar acciones corporales de los compaeros con su significado.
Experimentar el juego como objeto de relacin grupal.
Participar en las actividades del grupo tanto dirigidas como espontneas.
Ser capaces de decidir y escoger entre las diferentes alternativas que se le
propongan.
Ampliar la relacin entre nios, padres y profesores.
Compartir el material con los compaeros.
Conceptuales:
Identificar las normas higinicas establecidas.
Identificar las diferentes palabras que se utilizan en la sesin.
Identificar distintas posturas, en vertical, horizontal, equilibradas,
Reconocer gestos mediante la imitacin.
Conocer las diferentes vas respiratorias.
Procedimentales:
Experimentar distintas posiciones del cuerpo en el agua.
Adoptar libremente diferentes posturas en el agua.
Descubrir y realizar diferentes tipos de desplazamiento en el agua con
ayuda.
Realizar diferentes tipos de desplazamiento en el agua con diferentes pro-
fundidades con o/y sin ayuda.
Realizar diferentes tipos de desplazamiento en el agua con material.
Realizar desplazamiento a poca profundidad.
Experimentar giros sobre distintos ejes corporales.
Realizar reptaciones sobre distintas superficies, sobre diferentes partes
del cuerpo y transportando objetos.
Coordinar los movimientos con los compaeros o padres en distintos jue-
gos.
Realizar movimientos segmentarios independientes del todo corporal.
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Realizar movimientos con los lados del cuerpo, tanto simtrico, asimtri-
cos, sucesivos y simultneos.
Relacionarse a travs del juego simblico.
Basados en estos objetivos, segn Moreno y cols. (2003) el principal objetivo que
persigue este programa es conseguir que el nio disfrute movindose libremente
en el agua en interaccin con sus acompaantes y con los educadores, de tal forma
que la prctica acutica sea un elemento ms en su formacin integral. Ms con-
cretamente:
Respetar los derechos y dignidad de los nios.
Instruir a los padres en mtodos que ayuden a los nios a estar confiados
y felices cuando aprendan.
Abastecer de una amplia gama de experiencias motrices acuticas a los
bebs y nios pequeos, que los conviertan en autnomos en el medio
acutico.
Ayudar a que los bebs y nios se familiaricen con el agua, como una
actividad social.
Promover la confianza en el agua a una edad temprana.
Introducir a los padres y a los nios a las rutinas y pautas que promueven
la seguridad alrededor del agua.
Introducir actividades acuticas preliminares que con la maduracin, pa-
ciencia, prctica y el tiempo, pueden inducir al desarrollo de las habilida-
des acuticas de la edad apropiada (cerrar en el agua los ojos, la boca y la
nariz, bloquear voluntaria o de forma refleja el acto inspiratorio, posicio-
narse horizontal y verticalmente en la superficie y en inmersin y utilizar
manos y pies como instrumentos propulsivos).
Obtener diversin en la prctica.
Aprender el uso apropiado de los dispositivos personales de flotacin.
Temperatura del agua. Para satisfacer algunos aspectos del aprendizaje y tambin
de la salud del beb, el agua debe estar a una temperatura de 32 C. Sin embargo,
puede variar de acuerdo con la localidad y la realidad del lugar donde se impartan
las clases, piscina cubierta o descubierta, ciudad mas caliente o fra; esa variacin
debe ser observada y ser eficaz de acuerdo con la respuesta de los bebs.
En los primeros meses (16-20 semanas), en la baera de casa la temperatura
deber estar prxima a los 36. El paso a la piscina debera realizarse de forma
progresiva pasando a 30-34 para terminar entre 28-32 al final del ciclo.
Material. Los juguetes y objetos deben ser lavados con agua y jabn neutro y si es
posible secados al sol, para que estn siempre limpios, ya que los bebs con fre-
cuencia se los llevan a la boca. Cuando los bebs beban agua de la piscina, siendo
sta limpia y bien tratada, no habr problemas, pues la cantidad injerida durante
una clase es muy pequea y la sensacin para el beb es extremamente agradable,
puesto que el sabor le recuerda al del lquido amnitico.
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Sera ideal que el ambiente fuera claro, con juguetes, tapices anti-derrapaje y
objetos adaptables al tamao de los nios.
Todo tipo de juguetes flotantes que ayuden al nio en su desarrollo, como pueden
ser juguetes para salpicar, verter agua de un sitio a otro, procurando que sean
apropiados a su edad (pelotas pequeas, aros de plstico, regaderas, barquitos de
plstico, botes, etc.).
Fases en la estimulacin. Cuando se disea un programa de actividades, no pode-
mos pensar que cada fase sea una cosa estanca e inamovible, sino que una se
complementa con la otra o se integran. Se divide en:
Familiarizacin en la baera.
Tonificacin muscular.
Equilibrios.
Inmersiones.
Saltos.
Desplazamientos autnomos bsicos.
Fase de familiarizacin en la baera
En la fase sensorial-motora el nio refuerza su relacin con el mundo exterior;
empieza a sentir el calor de los senos de la madre y la seguridad que ella transmite.
En esta fase su medio de comunicacin es el llanto. Empieza a sentir placer por el
agua y nota los cambios de temperatura. Los primeros baos son muy importantes
para la adaptacin al medio lquido del beb y ya se puede considerar como el inicio
del trabajo de las actividades acuticas. La manera en que los padres mojaran el
rostro o transfieren calor a los nios, orientar futuros trabajos de aprendizaje en
las actividades acuticas. Estos baos se deben realizar en ambientes agradables
sin muchas interferencias, para no distraer la atencin del nio hacia otros estmu-
los.
La baera debe tener bastante agua para evitar el enfriamiento de la piel del beb.
Juguetes y musica contribuirn a que se sienta ms seguro. Es aconsejable mojar
la cabeza gradualmente, adems conviene tambin estimularlo moviendo sus ma-
nos y brazos, que sin querer salpiquen el agua en su rostro y modificando las
posiciones dentro de la baera, en decbito dorsal, sentado y ventral.
Fase de familiarizacin en la piscina
De los 4 al 8 meses el nio empieza a sentir el miedo externo. Llora cuando desea
sentir el calor de su madre o saciar el hambre o cuando no quiere estar solo en la
cuna. Este es el mejor periodo para iniciar al beb en la prctica acutica, pues su
inmunidad ya esta ms desarrollada y el ciclo de vacuna practicamente est casi
completado.
Al iniciar el trabajo de la estimulacin acutica, se debe respetar la fase de adapta-
cin y conocimiento del nio. Lo ideal sera pasear con el beb en la piscina, para
que se familiarize con el sitio, con el educador y con los otros bebs. La presencia
de baeras alrededor de la piscina pueden servir para estimular la entrada del beb
en la piscina.
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El padre debe caminar por la piscina, para que el beb reconozca el sitio. Se deben
respetar los deseos del beb para que se sienta seguro y as el descubra por si
mismo hasta dnde desea llegar, es este un momento delicado y cualquier imposi-
cin puede causar una frustracin en el nio. Cada beb es un individuo indepen-
diente, y por tanto, cada uno tiene sus gustos personales y necesita un determina-
do tiempo pedagogico.
De los 8 al 12 meses los juguetes se relacionan fcilmente con el juego, lo que
antes era slo atractivo para la atencin de los bebs pasa a ser divertido y cobra
sentido, siendo ms facil integrarlos en los juegos.
4. PROPUESTA PRCTICA DE ESTIMULACIN ACUTICA
La propuesta prctica se presenta dividida en actividades de estimulacin en cuatro
fases: 0-3, 3-6, 6-9 y 9-12 meses. Lo que se presenta es un ejemplo de las posibi-
lidades que el medio acutico ofrece para la estimulacin en los primeros meses de
vida.
4.1. Actividades de estimulacin de 0 a 3 meses en la baera
Objetivo: familiarizacin con el agua y la iniciacin en las primeras actividades
acuticas.
Observaciones:
Iniciar con una actividad e ir incrementando una por semana. El masaje
puede realizarse todos los das al final del bao.
Las actividades acuticas inicialmente debern repetirse con una frecuen-
cia entre 2 hasta 4 veces en la semana.
Durante todas las actividades los padres deben hablar con los bebs, una
forma agradable de llegar a ellos es a travs de canciones infantiles.
Al final de las actividades los padres pueden ofrecer agua, t o zumo en el
bibern.
Utilizar msicas suaves.
El masaje:
Shantala es el nombre dado en Occidente a la tcnica de masaje para bebs. Usada
desde hace miles de aos en la India. Tomamos conocimiento de la misma por
medio del Dr. Frdrick Leboyer, hace ms de 30 aos, o sea desde 1940, import
de la India, y adapt a la mentalidad europea, el masaje infantil, como tcnica
infalible de propiciar el contacto fsico entre la madre y el beb recin nacido. El
autor francs, que observ en Calcuta a una madre masajeando a su beb, encan-
tado con la fuerza del momento, bautiz la secuencia de movimientos con el nom-
bre de aquella mujer: Shantala. Ms que una tcnica, Shantala es el arte de dar
amor. Por partes del cuerpo se caracteriza por lo siguiente:
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Pecho, ampla la capacidad respiratoria. Aplicar el aceite en
las manos, frotar para calentarlas, luego colocarlas sobre el
centro del pecho del beb deslizndolas hacia afuera al mis-
mo tiempo, una a cada lado, como si estuviera alisando las
pginas de un libro. Luego, colocar la mano derecha sobre la
cadera izquierda del beb y deslizarla hasta el hombro dere-
cho. Terminar con un toquecito en el hombro. Realizar lo
mismo con la mano izquierda para alcanzar el hombro iz-
quierdo. Las dos manos se alternan en cruz lentamente,
manteniendo el ritmo y la intensidad.

Brazos, fortalece msculos, activa la circulacin y estimula el
sistema nervioso. Sostener con una mano el hombro del be-
b y con la otra sostener la mueca. Deslizar la mano desde
el hombro hasta la mueca, y cuando ambas se encuentren
cambiar de posicin; la mano que ahora sujetaba la mueca
ahora sujeta el hombro y se comienza el movimiento. Las
manos se deslizan y se alternan siempre desde el hombro a
la mueca. Luego, con ambas manos sujetar el brazo a la
altura del hombro del beb y deslizar las manos en direccin
a la mueca, como si estuviera torneando el brazo. Las ma-
nos deben moverse al mismo tiempo pero en direcciones
opuestas. Al llegar a la mueca, reiniciar el movimiento des-
de los hombros. Antes de pasar al otro brazo, masajear la
mano.

Manos. Masajear en la palma de las manos. Con el dedo pul-
gar masajear la mano del beb desde el centro de la palma
en direccin a cada dedo. De inmediato, pasar la palma de la
mano por la palma de la mano del beb. Si el beb se queda
con las manos cerradas y ofrece resistencia para abrirlas, no
forzar. Luego girar al beb, para continuar con la otra mano.

Vientre. Aplicar el jabn o aceite en las manos y frotarlas
para calentarlas, y luego colocar una de las manos en la base
del pecho y deslizarla en direccin al vientre. Realizar el mo-
vimiento de forma intensa, como queriendo vaciar el vientre.
Cuando una mano termina el movimiento, la otra lo comien-
za, y as sucesivamente. Luego sujetar los pies del beb con
la mano izquierda manteniendo las piernas estiradas. Desli-
zar su antebrazo derecho hasta el vientre del beb. Cuando
se termine, retornar al pecho y comenzar el movimiento.

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Actividades:
Piernas y pies. Deslizar una de las manos por una de las
piernas del nio desde el muslo hasta el tobillo, terminando
con un masaje en el pie. Luego, masajear la pierna con mo-
vimientos de torsin, deslizando su mano desde el muslo al
tobillo. Repetir lo mismo con la otra mano y con la otra pier-
na. Masajear la planta de los pies con suavidad. Utilizar el
dedo pulgar para masajear desde el taln del beb hacia ca-
da dedo, enseguida pasar la palma de la mano por la planta
del pie del beb. Repetir la operacin con el otro pie.

Espalda. Colocar ambas manos juntas y paralelas en la nuca
del beb. Alternar las manos hacia delante y hacia atrs,
deslizndolas al mismo tiempo desde la nuca en direccin a
las nalgas y desde las nalgas en direccin a la nuca. Las ma-
nos van y vienen, subiendo y bajando, manteniendo siempre
un ritmo suave y lento. Luego, sujetar las nalgas del beb
con la mano derecha y con su mano izquierda masajear des-
de la nuca en direccin a la mano derecha, que permanece
esttica. Luego, sujetar los pies con la mano derecha, man-
teniendo las piernas estiradas y ligeramente elevadas. La
mano izquierda parte desde la nuca masajeando la espalda y
contina el movimiento hasta los talones.

1. Mojando solamente los pies deslizarlo
hacia delante y hacia atrs, hasta que se
introduzca lentamente al beb tumbado en
la baera.

2. Con el beb tumbado en la baera desli-
zar su cuerpo hacia delante y hacia atrs.
Importante coger el beb por las axilas.

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3. Con la mano en la cabeza del beb en
posicin de tumbado supino, permitir que
el beb flote y realizarle pequeos giros
sobre el eje longitudinal.

4. Primero con las manos debajo de las
axilas del beb en decbito dorsal y des-
pus en decbito ventral, deslizarlo hacia
delante y hacia atrs.

5. Con la mano y antebrazo sujetando al
beb, mojar la cabeza del beb poco a po-
co, dejando que el agua caiga desde la
frente hacia los ojos.

6. Con el beb en decbito ventral mojar la
cara y realizar una inmersin de su cuerpo.

7. Con un estimulo de juguetes de colores
llamativos, el beb en decbito ventral co-
gido por el cuerpo, estimularlo para que
intente cogerlos, consiguiendo tambin la
estimulacin para que realice un pataleo.

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4.2. Actividades de estimulacin de 3 a 6 meses en la piscina
Objetivo: familiarizacin con el agua y la iniciacin a las actividades acuticas en la
piscina.
Observaciones:
Los bebs debern ser acompaadas siempre por sus padres o una perso-
na de confianza.
Las diferentes formas de sujetar al beb en agua son las siguientes:
- Si el beb es muy pequeo, los padres lo abrazarn de la forma ms
habitual, dndole al mismo tiempo sensacin de movimiento.
- Sujetar al beb por las axilas, sin apretar, mirndolo a la cara y hacien-
do sentir que eso que est haciendo es agradable para los dos.
9. El beb en decbito dorsal con la cabeza
apoyada en una de las manos de los pa-
dres, realizar pequeos giros sobre el eje
longitudinal.

10. Con 3 meses permitir que el beb,
apoyado en un soporte, disfrute del agua
slo. Los padres debern estimulados con
objetos o con sonido de su voz, y los mis-
mos salpicando agua por su cuerpo.

11. Sujetando al bebe por la cabeza y por
los pies, deslizarlo en el agua.

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- Sujetar el beb por las axilas poniendo los brazos en forma de columpio,
uno enfrente del otro.
- Sujetar el beb por las axilas llevndolo con el cuerpo, a la altura de las
espaldas, dentro del agua, uno delante del otro.
- Sujetar al beb por las axilas y desplazarlo mirando hacia delante. Los
padres o acompaante se colocarn detrs.
Las formas de entradas en el agua son:
- Sentados al borde de la piscina, la madre con el beb en los brazos, irn
mojndose conjuntamente, poco a poco, desde los pies hasta el pecho.
- Sentados en el borde de la piscina, la madre con el beb en piernas,
ofrecindole a la vista el resto de la piscina.
- Sentados en el borde de la piscina, la madre con el beb en las piernas
y ofrecindole la piscina, ir ensendole los juguetes que estn dentro
del agua.
- Sentado en el tapiz ir mojando al beb poco a poco, con una regadera,
muecos u otro juguete que lo permita.
- Sentar el beb en un barreo con agua y varios juguetes dentro, e ir
mojando el beb poco a poco.
- Caminando por la parte poco profunda de la piscina, pasear con el beb
sujetado por su acompaante, el cual debe ir mojando el beb poco a
poco mientras habla con l.
Actividades:
1. Con el agua hasta el hombro des-
lizar el beb en el agua en posicin
vertical, hacia delante, hacia atrs y
para los lados.

2. Contacto de gotas de agua por
encima de la cabeza, al principio que
no les vaya a la cara y posteriormen-
te si.

3. Incentivar el beb para que gol-
pee el agua, con las manos, con ma-
terial.

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4. A travs de un juego incentivar el
beb a coger un juguete.

5. Lanzar (controladamente) al beb
al aire, sujetndolo con suavidad
antes de que se introduzca dentro
del agua.

6. Coger el beb por la cintura y rea-
lizar pequeos saltitos en el agua.

7. Apoyar la mano entre la cabeza y
la espalda del beb, para pasearlo en
direccin a la cabeza, hablando con
el beb o cantando.

8. Apoyado en un tapiz flotante po-
ner el beb en decbito ventral y
estimularle a que coja un juguete.

9. En decbito dorsal, sujetar el be-
b por las axilas, realizando un pa-
seo hacia atrs, sin hundir la cabeza,
hablando con el beb o cantando.

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10. Apoyar la cabeza del beb sobre
el hombro de su acompaante, sin
ninguna sujeccin y emitir diferentes
sonidos cerca del beb con sonaje-
ros, llaveros, compaillas, juguete
que tenga sonido o msica.

11. Con mucha suavidad, el beb
tumbado en un tapiz flotante, llevar
al beb a la posicin de sentado ti-
rando lentamente de sus antebrazos.
De la misma forma, llevarlo despacio
hasta la posicin de tumbado.

12. Sujetar al beb por los glteos y
nuca, realizando una flotacin dor-
sal.

13. Amamantar en el agua.

4.3. Actividades de estimulacin de 6 a 9 meses
Objetivo: la iniciacin de las actividades acuticas en la piscina.
Observaciones:
Tener en cuenta las consideraciones de la fase anterior.
Actividades:
1. Sujetando al beb por la cintura estimu-
larle para que recoja los juguetes.

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2. Desplazarse utilizando dos flotadores tu-
bulares, colocados debajo de las axilas del
acompaante y debajo de las axilas del be-
b.

3. Jugando al ascensor, cuando mojamos la
cabeza bajamos, realizando una inmersin
rpida, cuando quitamos el agua el ascensor
sube (realizar solo con aquellos bebs que
ya tengan un conocimiento del medio).

4. Tumbado en un tapiz flotante en posicin
ventral, apoyado al beb en sus antebrazos
y con las manos abiertas, mostrarle delante
de su cabeza un juguete llamativo. Elevar el
juguete y moverlo de un lado a otro.

5. El beb se agarrar del cuello del acom-
paante, que al mismo tiempo sujetar las
manos del beb para darle tranquilidad, y
har una pequea inmersin con desliza-
miento (realizar solo con aquellos bebs que
ya tengan un conocimiento del medio).

6. Formar una estrella con los flotadores
tubulares, y en una de las extremidades el
acompaante debe sujetarla y hacer que el
beb se desplace hacia delante y hacia
atrs.

7. Con flotadores tubulares en formato de
estrella y el beb sujetado en el centro
promover pequeos saltitos.

8. Con dos flotadores tubulares sujetados
entre las axilas del acompaante (colocado
detrs del beb) y el beb, incentivarlo a
recoger los juguetes.

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4.4. Actividades de estimulacin de 9 a 12 meses
Objetivo: la iniciacin a las actividades acuticas en la piscina y bsqueda del mo-
vimiento voluntario.
Observaciones:
Tener en cuenta las consideraciones de la fase anterior.
Actividades:
9. El beb se agarrar en posicin vertical,
mientras el acompaante sujete el flotador
tubular en forma de caballito y har peque-
os desplazamientos con saltitos.

10. Sujetar el beb con un flotador tubular,
mientras el acompaante sujetar el mismo
por las extremidades ponindose detrs del
beb, estimulndolo para que coja los ju-
guetes.

11. Sujetar el beb como si fuese a dormir
y cantarle una nana.

1. Poner el beb sobre el pecho del
acompaante y desplazarse con l.

2. Poner el beb en el centro de la estre-
lla formada por flotadores tubulares e
incentivar al beb a recoger los juguetes
que estn en el agua.

3. Jugar a las movilizaciones. Por ejem-
plo, tumbado en un tapiz flotante, flexio-
nar las piernas del beb sobre su abdo-
men, coger sus pies y acrcaselos a la
boca.

4. Sujetar el beb con un flotador tubu-
lar, mientras desplaza por la piscina.

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Como indica Ruiz (1997), si la estimulacin acutica para bebs se inicia en los
primeros meses de vida, es para favorecer al nio, no se trata de obligarlo sino de
dejarlo actuar por s mismo con su propio cuerpo: su juguete ms bonito.
5. Apoyado el beb en el brazo del
acompaante, este deber desplazarse
por la piscina.

6. Jugar al avin. Sujetar el beb en el
brazo y realizar un giro (rotacin), imi-
tando un avin.

7. Pasar por el tnel. Colocando al beb
delante del acompaante, pasar por el
tnel formado por flotadores tubulares.

8. En posicin de gateo en un tapiz flo-
tante, estimular al beb que coja los ju-
guetes.

9. Poner un beb frente para otro, para
que se toquen y se miren (interacten).

10. Sentado en el bordillo el acompaan-
te debe sujetar al beb por las manos e
incentivarlo a querer entrar en el agua.

11. Abrazar al beb y cantarle canciones
de nana para relajarlo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ahrendt, L. (1999). Influence of water programs on infants, motor development
during the first year of life under consideration of their mothers, physical concept.
Ponencia presentada en el 5
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RESUMEN:
La importancia de la estimulacin temprana es ampliamente reconocida para el
posterior desarrollo de las reas sensoriales, cognitivas y motoras. Y si esta esti-
mulacin se realiza en el medio acutico, donde el beb tiene mayor libertad y
sensacin de placer y recuerda con mayor facilidad el tero materno, se podr
ofrecer un escenario de estimulacin para un buen desarrollo fsico saludable. Ade-
ms, con esta prctica el beb adquiere una mejor calidad de vida, fortalece su
organismo y sistema inmunolgico, mejorando as la calidad de vida de su familia.
Por estas caractersticas, y segn indica parte de la bibliografa consultada, es la
actividad fsica ms indicada para bebs de 0 la 1 aos de edad, siempre y cuando
se cuente con la orientacin de un profesional. Por ello, el objetivo del siguiente
trabajo es presentar una justificacin terica de la necesidad de utilizar la estimu-
lacin temprana en el medio acutico, apoyado en un conjunto de ejercicios y
tcnicas de estimulacin, encaminadas a desarrollar y favorecer las potencialida-
des que tiene los bebs. Las actividades que se proponen son una pequea parte
de otras tantas que el medio acutico puede ofrecer para la estimulacin del beb.
Las actividades se agrupan por trimestres, de acuerdo con las capacidades propias
del beb durante su primer ao de vida, esta clasificacin, sin embargo, es orienta-
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tiva, pues no se puede olvidar que cada beb tiene caractersticas particulares que
deben ser consideradas.
PALABRAS CLAVE:
Estimulacin infantil, psicomotricidad, actividades acuticas.
SUMMARY:
The importance of the early stimulation is broadly grateful for the later develop-
ment of the sensorial, cognitive and motor areas. And if this stimulation is carried
out in the aquatic means, where the baby has bigger freedom and sensation of
pleasure and he remembers with more easiness the maternal uterus, he will be
able to offer a stimulation scenario for a good healthy physical development. Also,
with this practice the baby acquires a better quality of life, it strengthens his orga-
nism and immunologic system, being this way, improving this way the quality of life
of his family. For these characteristics, and as it indicates part of the consulted
bibliography, it is the most suitable physical activity for babies of 0 the 1 years of
age, provided it is had the orientation of a professional. For it, the objective of the
following work is to present a theoretical justification of the necessity of using the
early stimulation in the aquatic means, supported in a group of exercises and tech-
nical of stimulation, guided to develop and to favor the potentialities that he/she
has the babies. The activities that intend in this article are a small part of other so
many ones that the aquatic means can offer for the babys stimulation. The activi-
ties group for trimesters, in accordance with the capacities characteristic of the
baby during their first year of life, this classification, however, is an example, he/
she cannot forget that each baby has particular characteristics that should be con-
sidered.
KEY WORDS:
Infantile stimulation, psychomotricity, aquatic activities.
DATOS DE LOS AUTORES:
J uan Antonio Moreno Murcia es Dr. en Psicologa, Profesor Titular de Universi-
dad en Aprendizaje y Desarrollo Motor. Director de la Unidad de Investigacin en
Educacin Fsica y Deportes (www.um.es/univefd) de la Universidad de Murcia.
Autor de los libros: Motricidad infantil. Aprendizaje y desarrollo a travs del jue-
go, Aprendizaje a travs del juego y Manual de actividades acuticas en la
infancia .
Luciane De Paula es Licenciada en Educacin Fsica y forma parte de la Unidad de
Investigacin en Educacin Fsica y Deportes de la Universidad de Murcia.
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Psicomotricidad y Parlebas.
Anotaciones
Psychomotricity and Parlebas. Notes
J os Luis Muniin Ezcurra. Ramn Hidalgo Raya
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Pretendo en este artculo sealar alguna de las aportaciones de Parlebas a quienes
trabajamos en el mbito de la actividad motriz; especificar sus opiniones referentes
a la Psicomotricidad y tomar postura ante ellas; y concluir ensayando unas lneas
de demarcacin entre la Psicomotricidad y la Educacin Fsica u otras disciplinas
centradas en el movimiento. Las cuestiones sobre epistemologa psicomotriz no
son disquisiciones superfluas. Estamos en la encrucijada de la Psicomotricidad; es
la cuestin capital, no slo conceptualmente, sino determinante de la prctica psi-
comotriz. Que el campo de accin sea la motricidad o el cuerpo determinar qu
tipo de psicomotricidad hagamos; incluso de si hacemos psicomotricidad u otra
cosa, por respetable que fuere.
Permtaseme una alusin personal. He accedido muy recientemente, en lectura
directa detenida, a Parlebas. Es una confesin de parte; el psicomotricista ha de ser
un especialista en motricidad, y Parlebas es uno de sus autores bsicos. La sorpre-
sa ha sido notable al constatar la convergencia de varias de mis reflexiones como
educador psicomotriz, en ocasiones comunes a muchos psicomotricistas, con algu-
nos de los principios bsicos de la ciencia de la actividad motriz de Parlebas. Quiz
ese hecho de converger proviniendo de puntos de partida tan lejanos y avanzando
por itinerarios tan diferentes, pueda tener algn significado, no slo para este edu-
cador. No menos notables son las divergencias. En las lneas siguientes se sealan
unas y otras.
Cuando hablo de Psicomotricidad, me refiero a la Psicomotricidad en general; y
especficamente, a la Psicomotricidad de integracin (PMI), de la que puedo res-
ponder, cuyas propuestas he expuesto en varios artculos de esta revista; y en
Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias (ver bibliografa).
I. APORTACIONES DE PARLEBAS A LOS MOTRICISTAS
El modesto objetivo de este apartado es llamar la atencin del psicomotricista que
no ha ledo obras de este autor.
Parlebas llama motricista al especialista que acta de forma prctica, desde la
perspectiva pedaggica o teraputica, sobre las conductas motrices de las perso-
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nas que se le confan (2001.342). En este sentido, muchos psicomotricistas pue-
den sentirse incluidos entre los motricistas; y en todo caso, las aportaciones de
este autor pueden resultar positivas para muchos ms
1. Praxiologa motriz
Parlebas crea todo un aparato lxico y conceptual para estudiar cientficamente la
actividad motriz. Para Parlebas el campo especfico de la Educacin Fsica es la
accin motriz. Es la accin motriz lo que confiere identidad a los juegos deportivos
(2003, 23, original de 1986, revisado por el autor en 2002); accin motriz animada
por una lgica interna, la relacin que mantiene el practicante con el espacio, con
los instrumentos, con el tiempo, con otros posibles participantes (2003, 24), no
slo explicable por su dimensin biolgica (2001, 9). A este campo aplica la inves-
tigacin cientfica, mediante el anlisis conceptual riguroso, tcnicas de observa-
cin establecidas, encuestas sobre el terreno, experimentos controlados, modeliza-
ciones formalizadas, a veces incluso matematizadas; este tipo de investigacin
ha dado lugar a una ciencia de la accin motriz o praxiologa motriz (2003, 24). La
Praxiologa motriz es la ciencia de la accin motriz y especialmente de las condi-
ciones, modos de funcionamiento y resultados de su desarrollo; se propone rea-
lizar un estudio coherente y unitario que englobe todos los datos pertinentes sobre
su objeto especfico...La accin motriz es el objeto fundador de una investigacin
cientfica original (2001, 354; 196 etc). Es una tecnologa para el sujeto en accin,
una ciencia de la accin motriz; la teora de la accin motriz (Parlebas, 2001,
465).
La Praxiologa motriz utiliza un conjunto de ciencias (biomecnica, etologa, biolo-
ga, ciencias de la salud, psicologa, etnologa, antropologa, sociologa, matemti-
cas, semiologa, historia, fisiologa, etc.) como auxiliares de su contenido original:
el estudio cientfico de la accin motriz; y elabora en torno a ese corpus cientfico
original la reinterpretacin de todos los datos de las ciencias o disciplinas auxiliares
en una sntesis propia (2001.14).
Hace aos anot una postura similar respecto a la Psicomotricidad. La Psicomotri-
cidad educativa necesita ante todo centrarse en la praxis; y requiere el concurso de
ciencias auxiliares (Muniin, 2001, 43-52). Tambin necesita la ciencia del acto
motor (Muniin, 2001, 42) Esa ciencia del hecho motor, que reclamaba y entonces
no citaba, exista!; es la Praxiologa motriz de Parlebas. Al mismo tiempo abre
campos concretos de investigacin, y ofrece recursos para llevarla a cabo. La in-
vestigacin como acercamiento posible a la realidad, no es un lujo para el educa-
dor, un coto reservado al cientfico, sino una exigencia de eficacia educativa; un
estmulo personal; y la posibilidad de aportar ricas contribuciones a la investigacin
educacional.
2. Dimensin social de la motricidad
Parlebas profundiza en el influjo de la dimensin social y cultural en las actividades
fsicas y deportivas, en sus normas; en su dimensin cultural, ms que natural,
tesis que M. Mauss desarroll ya en 1934. La edicin de Praxiologa de 1999,
cuya traduccin he manejado, aparte de ampliar profundamente la original de 1981,
aparece con un nuevo prettulo: Juegos, deportes y sociedades
La accin motriz debe ser resituada en su contexto social y cultural (Parlebas,
2003, 25). El deporte se basa en el contrato social que impone una serie de reglas
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que hay que respetar, junto con eventuales sanciones en caso de incumplimiento
(2003, 22). Este pacto colectivo representa el acto fundador del fenmeno sociol-
dico que encontramos en todos los juegos de las diferentes culturas. El juego de-
portivo no es un fenmeno natural, sino un fenmeno cultural (2003, 22).
La sociomotricidad no es una adicin de motricidades individuales, sino la construc-
cin de una intermotricidad de conjunto; su originalidad se funda en una red de
conexiones prxicas, en la que todos forman parte de la misma accin; diferencia
de la conmotricidad en la que las acciones individuales conservan su autonoma
(Parlebas, 2001, 78). Es el mbito de las situaciones sociomotrices en las que los
participantes en la actividad motriz interactan en la motricidad; la tarea consiste
en la propia interaccin (2001, 270); son comportamientos observables, medibles
y reproducibles (operacionales).
La actividad sociomotriz est constituida por un contrato social, y sometida a reglas
estrictas que se aceptan sin rechistar. Cada juego deportivo representa una mi-
crosociedad que se caracteriza por estar clausurada en el espacio, en el tiempo, en
el nmero de sus participantes y en sus modalidades de participacin (Parlebas,
2003, 300). El juego deportivo representa una sociedad en miniatura, un verda-
dero laboratorio de las conductas y las comunicaciones humanas en las que se
conjugan los problemas de percepcin y decisin, dinmica de grupo y estrategia,
ritualismo y autoridad (2003, 302).
La lnea divisoria de toda su elaboracin cientfica sobre la actividad motriz de
Parlebas separa la actividad psicomotriz de la actividad sociomotriz. La distincin
entre situaciones psicomotrices y sociomotrices es vital, tanto para el anlisis dife-
renciado de fenmenos tcnicos y tcticos como desde por las muy diversas conse-
cuencias pedaggicas que conllevan respectivamente ambas categoras tan dife-
rentes ente s (2001, 427).
La dimensin sociomotriz es poco contemplada, como tal, en Psicomotricidad. La
PMI trabaja la dimensin social del grupo, y trata, mediante situaciones y activida-
des motrices concretas, la constitucin de un grupo acogedor; el nacimiento y
desarrollo de la consciencia de grupo en cada nio; la posicin de cada nio en la
estructura del grupo; la actuacin comn en situaciones de oposicin o persecu-
cin; la accin concreta de cada nio ante el grupo, etc.
Parlebas nos ofrece la gran aportacin del estudio cientfico de la red de interaccio-
nes sociales de la actividad motriz.
3. Clarificacin sobre la relacin entre el cientfico y el educador de la
motricidad
3.1. Ciencia del actor, ciencia para el actor
Parlebas precisa la diferencia entre Educacin Fsica (acto), y la ciencia del hecho
motor. Esta distincin tan antigua en Pedagoga entre accin y acto, entre discipli-
nas de la accin (Ciencias de la educacin) y disciplinas del acto (disciplinas peda-
ggicas), es saludada con alborozo por Parlebas en su traslacin a la sociologa:
Analizando el inters del concepto de accin para el desarrollo de la psicologa
social moderna, Roger Daval ha insistido en la tan necesaria distincin entre cien-
cia del actor y ciencia para el actor. Realmente esta diferenciacin parece de la
mayor importancia; en el primer caso, se estudian desde fuera fenmenos de ac-
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cin igual que lo hara una ciencia de la naturaleza; en el segundo caso, se intenta
prever los medios de accin ms eficaces para un individuo que est implicado en
una situacin concreta (2001, 356).
Parlebas propugna la interaccin (beneficio mutuo) y al mismo tiempo remarca la lnea
epistemolgica divisoria entre la ciencia y la prctica de la actividad motriz. Y seala su
consecuencia: La Educacin Fsica, prctica de influencia cuyo objetivo es modificar
las conductas motrices de los participantes en el sentido que se juzga adecuado, impo-
ne sobre el terreno la perspectiva del individuo en situacin. No se puede confundir por
tanto de ninguna manera con la praxiologa propiamente dicha -cuya elaboracin te-
rica la supera con mucho-, pero puede inspirarse con gran provecho en el cuerpo de
conocimientos que aportan sus investigaciones (2001, 357). Los beneficios sern
mutuos: Est claro que una prctica no puede ser definida del todo por una teora,
pero tampoco parece ilgico pensar que una intervencin orientada cuyo objeto sea la
conducta motriz no pueda beneficiarse de los procedimientos crticos de la reflexin
cientfica (2001, 190).
Esta clarificacin positiva implica al mismo tiempo el supuesto de la separacin total
entre prctico y cientfico. Se podran proferir expresiones gruesas sobre este presu-
puesto y sobre su misma terminologa. La tarea profesional de cada uno es diferente.
Pero el educador puede realizar investigaciones serias. Es ms; est en situacin privi-
legiada para realizar estudios observacionales cientficos, de muy diversos temas, en
concreto estudios evolutivos transversales y longitudinales. El educador ha de reivindi-
car este terreno; ha de exigir una formacin para poder cultivarlo. Al cientfico le
corresponde fomentar esta misin del educador, partiendo del reconocimiento de las
posibilidades cientficas peculiares inherentes a la accin pedaggica directa.
Piaget denunciaba hace dcadas esta situacin: El problema general es el de com-
prender por qu la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con
tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una lite de investigadores que
hagan de la Pedagoga una disciplina cientfica y viva... (1981.17). El querido y admi-
rado Piaget no se desmoch para desvelar este problema. Mientras se forme a los
educadores slo para la prctica, y con tanto xito en este sentido, que el ms
mnimo encuadre nocional que va a ser aplicado inmediatamente a la elaboracin de
una sesin y a su puesta en prctica, les suene a teoras; y mientras los cientficos
sigan levantando muros entre prcticos y cientficos, el problema se mantendr. En
todo caso queda el ejemplo de la investigacin de Parlebas sobre la actividad motriz;
quedan sus resultados; quedan sus laboratorios de praxiologa; quedan campos abier-
tos a la investigacin motriz. Y el educador, con un esfuerzo suplementario, puede
realizar con ms medios su tarea investigadora.
3.2. Epistemologa prxica
Queda por hacer la ciencia del acto motor; en concreto del acto motor en Psicomo-
tricidad. Parlebas constata la legitimidad de intentarlo respecto a la Educacin Fsi-
ca (2001, 174). Y lo insina en referencia a la Psicomotricidad. Es un campo abierto
y apasionante para los psicomotricistas. El cometido corresponde a un cientfico.
Pero se necesita tambin una epistemologa reflexiva sobre la prctica educativa,
porque maana tengo que educar!; porque la epistemologa conceptual ha de
traducirse a la prctica educativa; y porque sta ha de tener una base slida.
Expres el tema en 2001: Una Epistemologa de la Psicomotricidad, es condicin
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esencial para aclarar la especificidad de la psicomotricidad (Bergs, 1986, 8; origi-
nal de 1973). Una epistemologa del acto psicomotor (Psicomotricidad como disci-
plina aplicada), mientras a los especialistas de lo motor (neurlogos, psiconeurlo-
gos, etc.) les corresponde establecer la naturaleza del hecho motor (Psicomotrici-
dad como ciencia) (Muniin, 2001, 42). Es la epistemologa reflexiva que he pro-
puesto en los artculos indicados.
Una parte no desdeable de la confusin epistemolgica de la Psicomotricidad es la
disintona entre muchos de sus planteamientos genricos con los principios subya-
centes; y las de ambos con la prctica educativa. Las coincidencias de planeamien-
tos generales entre la PMC y la PMA son abrumadoras: unidad del ser y de la
persona; importancia y sentido del movimiento y del cuerpo; origen de las formu-
laciones psicomotrices en la prctica; conversin personal; importancia de la acti-
tud y de la formacin personal; recursos especficos (Muniin y Muniin, 2002,
114-115); reactivismo ante los planteamientos precedentes, paradigma de la con-
tradiccin (negativismo radical sobre lo anterior frente a la valoracin plena de las
nuevas propuestas), naturalismo pedaggico. Este ltimo parmetro, central y coin-
cidente en los planteamientos de principio de los autores de Psicomotricidad, ofrece
diversas manifestaciones: adscripcin explcita a la escuela activa; ataque masivo
a la escuela tradicional, defensa de otra escuela; concepto de nio bueno, feliz,
autnomo; centralidad de la libertad; importancia de la afectividad y la relacin;
primaca del desarrollo de la capacidad sobre el adiestramiento; globalidad; apren-
dizaje vivencial, por tanteo; adscripcin explcita a la pedagoga paidocntrica y a
la metodologa paidocntrica; concepcin del educador como catalizador (Muniin
y Muniin, 2002, 71-82).
Sin embargo, la bibliografa que utilizan, la adscripcin de fondo a teoras psicope-
daggicas y a cosmovisiones, son profundamente diferentes (2002, 116-117). El
reflejo de estas divergencias en las sesiones es tambin llamativo; las sesiones que
realiza la PMC se reducen a series de ejercicios de motricidad propuesta, o a juegos
reglados, o a lo sumo, a bsqueda guiada; las de PMA se centran en la motricidad
espontnea. Desde el punto de vista educativo, en cualquier disciplina educativa,
la epistemologa ha de considerarse y estudiarse ante todo en sus realizaciones
prcticas (la diferencia entre sesiones se enuncia en Muniin 2001, 60, y se desa-
rrolla en Muniin y Muniin, 2002, 65-80).
4.- Juego motor
La posicin central del juego en la Educacin Fsica actual y en Psicomotricidad,
aunque sea con presupuestos diferentes, aconseja hacer una anotacin sobre l y
recordar alguna aportacin de Parlebas sobre este tema. Una de sus propuestas
notables es introducir orden en el magma de actividades motrices, clasificndolas
con criterio claro.
4.1.- Clasificacin del j uego por su sistema de reglas ( dimensin socio-
motriz)
Entre las muchas clasificaciones de los juegos, la de Parlebas se nuclea en torno a
su sistema de reglas (Parlebas, 2003, 66; 2001, 50-54):
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Sin un sistema
de reglas
Casi juegos de-
portivos(6)
Actividades libres sin compe-
ticin (caminatas)
Juegos deportivos
tradicionales
Rayuela, tabas, etc

Juegos psicomo-
tores
(sin interaccin
motriz) (1)

Con sistema
de reglas J. deportivos insti-
tucionales
Atletismo, gimnasia, esqu,
natacin , salto.
Sin un sistema
de reglas(3)
Casi deporte(5)

Juegos rurales vascos...
Juegos deportivos
tradicionales
Marro, 4 esquinas...

Juegos sociomo-
tores
(con interaccin
motriz) (2)

Con sistema
de reglas (4) Juegos deportivos
institucionales
Ftbol, baloncesto, judo,
balonmano, tenis etc.

(1) No se da la interaccin, la accin conjunta, para la realizacin de un juego; la interac-
cin motriz no forma parte de la realizacin de la actividad (2001.76). La tarea motriz
como tal se desarrolla en solitario, aunque se est rodeado de otros actuantes.
(2) La sociomotricidad no es una adicin de motricidades individuales, sino la construc-
cin de una intermotricidad de conjunto; construccin cuya originalidad estriba en una
red de conexiones prxicas que implican a los participantes en acciones, reacciones y
preacciones en las que la inventiva de cada uno, slo adquiere sentido y realidad en
relacin con la de los dems. Para que se d el juego sociomotor ha de haber interac-
cin motriz mutua.
(3) Sistema de interdependencia, pero sin roles sociomotores precisos.
(4) Los roles sociomotores estn claramente diseados.
(5) Casi deporte es el juego deportivo que goza de un gran reconocimiento institucional
a nivel local, y que tiende a revestirse de las caractersticas del deporte, pero que no
ha logrado todava de forma indiscutible el estatus internacional de ste (2001, 50).
(6) El Casi juego deportivo es una Situacin motriz informal y libre, llamada normal-
mente juego o deporte, y carente de reglas de competicin (2001, 53); es el
ecojuego (2001, 170-72). As la actividad libre sin competicin: de nado, bici etc. En
Parlebas (2001, 50-54) se diferencia entre casi deporte y casi juego, segn las defini-
ciones que se han trascrito.
Si adems se considera la variable certidumbre/incertidumbre del medio (sea fsico o
social), Parlebas distingue ocho tipos juegos (Parlebas, 2001, 61-66):
Medio sin incertidumbre en:
1. Situacin psicomotriz: lanzamientos, saltos carreras, bolos etc.;
2. Situacin sociomotriz:
2.1. con comunicacin motriz con compaero/s: carrera de relevos;
2.2. contracomunicacin (comunicacin motriz con adversario): combates,
tenis individual, ciclismo en pista
2.3. comunicacin motriz con compaeros y adversarios: deportes colectivos.
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Medio con incertidumbre en:
1. Situacin psicomotriz (sin comunicacin motriz): vela individual, esqu fondo
2. Situacin sociomotriz:
2.1. comunicacin motriz con compaeros: alpinismo...
2.2. contracomunicacin motriz (contra adversarios): competicin de es-
qu de fondo...
2.3. con compaeros y adversarios: ciclismo en ruta.
4.2. El j uego en Psicomotricidad
Si aplicramos las categoras de Parlebas, el juego que se desarrolla en la sesin de
psicomotricidad, podra calificarse de conmotricidad, que segn el autor es: co-
presencia de varios individuos en la actividad motriz, en simultaneidad o alternan-
cia (2001, 42-23); actuar en compaa (2001, 75). No seran actuaciones sociomo-
trices, en las que la accin de cada uno depende, por colaboracin u oposicin, de
la del otro/s. El influjo de la presencia de otros influye en cada actor por el incre-
mento de la carga emocional, que afecta a la accin motriz desde fuera, no como
componente intrnseco de la accin. La conmotricidad viene a ser una motricidad
intermedia entre la actividad que llama psicomotriz (estrictamente individual en su
realizacin) y la sociomotriz (que requiere la participacin de otros para su realiza-
cin misma) (2001, 10).
En lneas posteriores se seala la divergencia con este modo de concebir la activi-
dad psicomotriz-motriz y el juego psicomotor-motor.
5. Tipos de situaciones motrices
Las principales categoras o dimensiones de las situaciones motrices en Educacin
Fsica son segn Parlebas:
a) aqullas en las que priman la competicin y la institucionalizacin (depor-
tes). Son predominantes en la educacin deportiva;
b) situaciones motrices codificadas y competitivas, pero no institucionalizadas
(juegos deportivos tradicionales);
c) situaciones didcticas condicionadas por consignas, consejos o sugestio-
nes: ejercicios-problema etc.: relajacin, expresin corporal, eutona, yoga,
mtodos mdicos y psicomotrices; son mtodos ya construidos que dan
ms importancia a la clase didctica (situaciones y ejercicios con instruc-
ciones);
d) situaciones motrices libres, no competitivas y sin institucionalizar: se acta
con libertad, sin cdigos (excursiones, actividades de aventura etc.) (2001,
174-75).
Se puede concluir que el gran andamiaje que Parlebas construye, la Praxiologa
motriz, puede aportar a los psicomotricistas filones de pistas para el estudio y para
la investigacin en la Psicomotricidad educativa; y para la aplicacin consiguiente a
la prctica educativa.
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II: PLANTEAMIENTOS EXPLCITOS DE PARLEBAS SOBRE LA PSICOMOTRICI-
DAD
Aparte de estas aportaciones de Parlebas, asimilables por cualquier disciplina motriz,
interesa sealar las que afectan especficamente a la Psicomotricidad, con carga posi-
tiva o negativa.
1.- Sntesis de planteamientos de Parlebas sobre la Psicomotricidad
Parlebas reconoce respecto a la Psicomotricidad y a los psicomotricistas que: su
construccin terica es a menudo rica y brillante; su virtuosismo (2001, 373); la
apertura de nuevas vas con su incidencia en la expresin (2001, 375); su acentua-
cin de la unidad cuerpo-psiquismo, la va corporal profunda de expresin de la
totalidad; la relacin de la actividad motriz con la totalidad de la persona. En fin:
dice que Su influencia ha sido sin duda muy beneficiosa (2001, 376).
Acenta, no obstante, un catlogo de dficit en la Psicomotricidad:
- el concepto de Psicomotricidad es confuso: por sus significados contra-
puestos, y por su sumisin epistemolgica (sucesivamente a la neurologa, a
la psicologa gentica, al psicoanlisis);
- es una teora desfasada: sus prcticas son pobres; da preferencia al papel
del prctico, que como insiste en la transferencia afectiva, no hace sino
aumentar el peso de la perspectiva analtica (2001, 373); otorga un papel
secundario a la interaccin motriz, se separa del entorno fsico, y tiene ten-
dencia al menosprecio de los juegos deportivos tradicionales y al rechazo de
los institucionales. La psicomotricidad ha quedado contenta con las teo-
ras que ha tomado prestadas. Salvo algunos brillantes proyectos, se ha
olvidado un poco de la prctica. No ha profundizado en el estudio de situa-
ciones motrices en sus modalidades tcnicas de ejecucin. Y se ha privado
por tanto de un aspecto tremendamente original (2001, 374). Entre sus
prcticos cita a Lapierre y Aucouturier, y destaca a Le Boulch (2001, 369-
370);
- la primaca de la expresin: instrumental o emocional, del individuo como
tal, olvidando su contexto; con desprecio y rechazo a priori del inmenso
campo de situaciones motrices propuesto por los juegos deportivos tradicio-
nales, el deporte y las actividades fsicas de plena naturaleza (375-376).
La referencia al sujeto nos parece sin duda fundamental, pero siempre que
se la inserte en los sistemas sociales de interaccin, que condicionan al indi-
viduo y dan sentido a su expresin y a sus decisiones (2001, 375);
- sus profesionales (rehabilitadores, reeducadores) estn supeditados: in-
cluso en su prctica profesional, los rehabilitadores son oficialmente asisten-
tes de los mdicos psiquiatras, por lo que slo pueden intervenir por orden y
bajo el control de stos (2001, 373);
La consecuencia de estas aportaciones positivas de la Psicomotricidad es curiosa. El
xito lleva, viene a decir, a la muerte. La asuncin generalizada de sus aportaciones
(vnculos de la motricidad con los aspectos afectivos, cognitivos y relaciones, la consta-
tacin de que cualquier acto motor es psicomotor, etc.), la ha vaciado de contenido
(2001, 376). Aparte de los intereses profesionales, como campo cientfico, La voz
psicomotricidad ya no es distintiva pues al aplicarse a todo no diferencia nada. Es un
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concepto que, precisamente por el xito de su proyecto, ha llegado a vaciarse de
sentido operatorio (2001, 376).
2. Convergencia con Parlebas
Los puntos de convergencia a los que llega por caminos diferentes la ciencia de la
actividad motriz y la reflexin sobre la prctica educativa, son considerables. Bien
se refieran a la Educacin Fsica y a la Psicomotricidad por separado, o a ambas.
2.1. Convergencia en atribucin de dficit
Parlebas no se priva al citar los dficit de la Educacin Fsica: Los motivos son
mltiples: cambios acelerados: cambios tericos y de prcticas, retraso respecto al
medio cultural, rechazo a la necesaria renovacin terminolgica, presin poltica
sobre el deporte en busca de resultados, poca estima social sobre la profesin de
licenciatura en deportes frente a otras profesiones, fragilidad epistemolgica etc.
Tampoco limita sus crticas a la Psicomotricidad. Varios de estos aspectos, coinci-
den con la opinin de muchos psicomotricistas, y fueron sealados en mis artculos
anteriores. Parlebas concreta esas crticas negativas a ambas disciplinas o a alguna
de ellas en los siguientes apartados:
a) Situacin de crisis.
Crisis en la Educacin Fsica: La Educacin Fsica atraviesa hoy una crisis profunda
que la hace vacilar en sus fundamentos y bases institucionales (Parlebas 2001.26;
original de 1988, revisado en 1999). Hasta el punto de cuestionarse su legitimidad,
su derecho a la existencia. Y esto ocurre porque no se ha visto o no se ha querido
ver el principal problema de la Educacin Fsica: qu es la Educacin Fsica (J.
Ulmann, 1977, en Parlebas, 2001, 172).
Crisis tambin en la Psicomotricidad, hasta el punto que, segn Parlebas, no tiene
ya razn de ser.
Los psicomotricistas percibimos que el boom de la Psicomotricidad es historia; des-
de mediados del setenta en Francia, y quiz con una dcada de retraso en Espaa.
b) Concepto confuso:
Conviene asumir esta crtica de Parlebas a la Psicomotricidad. En Nocin/Defini-
cin de Psicomotricidad (Muniin, 1997, 52), se indicaba la imprecisin de la fron-
tera de la Psicomotricidad con otras disciplinas corporales, la ambigedad de sus
definiciones puede probar hasta dnde los psicomotricistas han dispersado el cam-
po de accin de la Psicomotricidad. Tras analizar diversas definiciones se conclua
que ni la unidad psicosomtica, ni el cuerpo como globalidad y/o totalidad, ni el
movimiento sin ms especificacin, ni el espacio, ni el tiempo, ni la comunicacin/
relacin/empata, ni la globalidad, ni la unidad psicosomtica, ni la expresividad, ni
el concepto de educacin o de nio, ni la metodologa, ni la actitud personal etc,
son, por s solos, el aspecto diferenciador de la Psicomotricidad (Muniin, 1997.58).
c) Supeditacin disciplinaria
A lo largo de las ltimas dcadas, muchos autores y responsables han negado
toda especificidad al campo de las prcticas motrices. Poniendo el estudio de las
actividades fsicas y deportivas bajo la autoridad de disciplinas externas considera-
das fundamentales... (Parlebas, 2001, 26). La Educacin Fsica ha adoptado un
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modelo de dependencia, yuxtaponiendo conocimientos dispersos, no centrndose
en la accin motriz, no considerando la especificidad fundante de la accin motriz
(Parlebas, 2001, 27).
Similar supeditacin detecta en la Psicomotricidad, al basarse en teoras prestadas,
y por su sumisin epistemolgica (sucesivamente a la neurologa, a la psicologa
gentica, al psicoanlisis); La psicomotricidad ha quedado contenta con las teo-
ras que ha tomado prestadas.
En realidad, no es diferente la situacin de la Pedagoga a lo largo de todo el siglo
XX hasta hoy. Respecto a la Psicomotricidad, puede decirse, en efecto, que ha
supeditado sus contenidos a la neurologa (fase inicial de Dupr), a la psicologa
gentica (Guilmain, PMC, primera fase psicomotriz de Lapierre y Aucouturier); al
psicoanlisis (Lapierre y Aucouturier); a diversos modelos (Muniin, 2001, 40; 42).
d) Supeditacin de contenidos:
La Educacin Fsica se ha centrado en la actividad fsica, o en el deporte; o en lo
opuesto al deporte, o en mtodos concreto..., dice Parlebas.
La PMC, en aras de su modelo neurolgico del esquema corporal, ha privilegiado la
motricidad de control y la motricidad propuesta; y mediante ella, a las dimensiones
cognitiva y volitiva. La PMA, en el marco del Cuerpo ergeno, ha limitado el movi-
miento a su dimensin tnica y espontnea, como medio para cultivar las dimen-
siones relacional, afectiva y fantasmtica (Muniin, 2001, 40).
e) Primaca de la expresin
La Psicomotricidad da primaca a la expresin: instrumental o emocional, del indi-
viduo como tal, olvidando su contexto; con desprecio y rechazo a priori del inmen-
so campo de situaciones motrices propuesto por los juegos deportivos tradiciona-
les, el deporte y las actividades fsicas de plena naturaleza (375-376). La refe-
rencia al sujeto nos parece sin duda fundamental, pero siempre que se la inserte en
los sistemas sociales de interaccin, que condicionan al individuo y dan sentido a su
expresin y a sus decisiones (Parlebas, 2001, 375).
Una de las formulaciones de la especificidad de la Psicomotricidad en Aucouturier y
otros (Muniin, 2001, 53) dice: lo especfico es la globalidad del ser humano junto
a su expresividad (Aucouturier, 1985, 22). Ni la expresin, comn a muchas disci-
plinas corporales, ni mucho menos la globalidad, comn a toda disciplina infantil,
pueden ser la peculiaridad de la Psicomotricidad.
f) Predominio del Psicoanlisis:
La Psicomotricidad como insiste en la transferencia afectiva, no hace sino aumen-
tar el peso de la perspectiva analtica (Parlebas, 2001, 373).
Ya en el segundo artculo publicado, se sealaba el predominio del Psicoanlisis en
la PMA (Muniin, 2001, 40; 49-50), constatado desde el primer contacto, ya lejano,
con esta orientacin psicomotriz. El tema se desarroll con detalle sinttico en un
artculo posterior (Muniin y Muniin, 2002, 87-95).
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g) Papel secundario de la interaccin motriz.
La Psicomotricidad no ha profundizado en el estudio de situaciones motrices en sus
modalidades tcnicas de ejecucin. Y se ha privado por tanto de un aspecto tre-
mendamente original (Parlebas, 2001, 374).
Si se quiere decir que la Psicomotricidad, tanto la PMC (Psicomotricidad cognitiva
de Le Boulch, etc.), como la PMA (Psicomotricidad afectiva de Lapierre y Aucoutu-
rier), no toman la motricidad como centro sino como medio, la afirmacin puede
ser vlida. Pero si se asume tal como se lee, no parece ecunime ni acertada.
Cuesta creer que Parlebas haya ledo, por ejemplo, las abundantes y enjundiosas
pginas de Aucouturier y otros (1985, 169-235) sobre la lectura tnico/motriz del
nio y el cmulo de ricas estrategias plenamente motrices, ambientales o factuales
respondiendo a dicha lectura. De hecho, esta tecnicidad motriz es el principal logro
que se atribuye el propio Aucouturier (una sntesis puede verse en Muniin y Mu-
niin, 2003, 16-26).
h) Sumisin profesional:
Sus profesionales (rehabilitadores, reeducadores) estn supeditados: incluso en
su prctica profesional, los rehabilitadores son oficialmente asistentes de los mdi-
cos psiquiatras, por lo que slo pueden intervenir por orden y bajo el control de
estos (Parlebas, 2001, 373).
En Espaa se nos ha ahorrado, al menos, este problema.
2.2. Convergencia en soluciones bsicas
Si la raz de los problemas en Educacin Fsica y en Psicomotricidad es en origen de
orden epistemolgico, ah se ha de poner el remedio.
a) La actividad motriz ncleo epistemolgico:
Una aportacin bsica, quiz la aportacin central, de Parlebas es la clarificacin
epistemolgica del universo de disciplinas corporales en torno a la accin motriz; la
confeccin de un corpus cientfico original en torno a ella. La profundizacin epis-
temolgica con una intencin especfica y la puesta en prctica de una metodologa
cientfica constituyen los imperativos categricos de un reconocimiento universita-
rio (Parlebas, 2001, 15).
Parlebas lo tiene claro: El concepto de conducta motriz constituye el denominador
comn de todas las actividades fsicas y deportivas He aqu la clave de la Educa-
cin Fsica, el que en todos los casos se trata sin duda de una pedagoga de las
conductas motrices. La identificacin de la conducta motriz como objeto especfico
provee a la Educacin Fsica de una pertinencia que le permite distinguirse de las
dems disciplinas y encontrar su identidad (Parlebas, 2001, 173).
Durante muchos aos, a travs de la reflexin y la investigacin sobre la prctica
educativa psicomotriz, la clarificacin epistemolgica de la psicomotricidad educa-
tiva ha sido mi empeo, como condicin necesaria para su reconocimiento como
profesin y para la mayor eficacia educativa. La encrucijada epistemolgica, puer-
tas adentro de la Psicomotricidad, es el dilema cuerpo o movimiento. La respuesta
fue clara: el campo de accin de la Psicomotricidad es el movimiento (motricidad,
actividad motriz) (Muniin, 1997, 54).
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Podra ser el cuerpo? No el cuerpo fsico, orgnico, anatmico, fisiolgico, clnico,
social. El cuerpo como esquema corporal, como realidad espacio-temporal, como
percepcin y respuesta adaptativa al medio? Slo si se quiere concebir/aplicar la
Psicomotricidad como medio de un modelo neurolgico. El cuerpo ergeno, afecti-
vo? Slo si se quiere concebir o practicar una psicomotricidad como auxiliar de un
modelo psicoanaltico, aunque con mtodos psicomotrices. Todo el cuerpo: neuro-
lgico, afectivo, social etc.? No salimos del problema inicial: el cuerpo es la esencia
de la dicotoma en nuestro universo cultural. El cuerpo psquico? O la psique
corprea? El problema radica en cmo conectar esas dos realidades diferentes. O
aceptamos el cuerpo/psique, con lo cual no despejamos el problema, o soluciona-
mos el tema a la brava: suprimimos la psique, y nos quedamos con el pancorpora-
lismo (como en otras culturas o en otras fases de la nuestra se opt por el panpsi-
quismo). El cuerpo psquico es nicamente la afirmacin del problema. Zubiri nos
ofrece hermosas palabras/concepto sobre este tema, lcidas para cualquier perso-
na, sealadamente para quien como el psicomotricista, tiene marcado de origen el
intento de superar la dicotoma cuerpo/espritu. Pero aparte de su componente
filosfica, el tema aqu es de epistemologa disciplinaria. El cuerpo es un universo.
Y si nos ceimos al campo de las disciplinas corporales, no un universo csmico,
sino magmtico: desorganizado, entremezclado, desestructurado. El cuerpo no puede
ser la especificidad, aunque sea genrica, de ninguna disciplina autnoma.
El problema se traduce multiplicado a la prctica de la psicomotricidad. Si el cuerpo
fuera el territorio de la Psicomotricidad, cabe en ella cualquier actividad corporal;
cabe en ella cualquier disciplina corporal; no es nada especfico. Por eso la funda-
mentacin cientfica de la actividad motriz que aporta Parlebas es tan importante
para el psicomotricista. La motricidad es el campo genrico de la Psicomotricidad,
su objeto material (Muniain, 2001, 57).
No se trata de establecer el canon de validez psicomotriz; cabe introducir la psico-
motricidad en cualquier modelo psicopedaggico. No se trata de eficacia; la PMA,
por ejemplo, ha dado y sigue dando resultados esplndidos. No se trata de calidad,
que es atribuible ante todo a la dinmica de la relacin educativa, a la calidad de la
persona. Se intenta la funcionalidad. Concretar una epistemologa y un modelo
claros, para poder ser aceptados sin recelo como disciplina (la mera terminologa
psicoanaltica provoca recelo); asimilables para todos, no slo para los predispues-
tos y/o preparados en un determinado modelo; aplicables a la escuela real, no slo
a la escuela piloto, o a la que puede hacer grupos de 15 nios, atendiendo al mismo
tiempo a todos los cursos; realizables por el maestro comn, no slo por tcnicos
hiperespecializados. Y al mismo tiempo, una epistemologa y un modelo slidos y
probados. Centrar la Psicomotricidad en la motricidad total cumple, creo, estos
requisitos.
Pero esta claridad sobre la motricidad a la que Parlebas pone fundamentacin cien-
tfica, no es suficiente. La familia de quienes trabajan la motricidad es muy amplia.
Se requiere apelar a la totalidad de la motricidad: tono, gesto, postura, praxia
global, praxia fina (Muniin, 2001, 59); motricidad espontnea y motricidad fina; y
al equilibrio entre esos aspectos de la motricidad. Ah s se encuentra la peculiari-
dad individualizada de la Psicomotricidad.
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b) EN la motricidad:
No he ledo en Parlebas esta formulacin, pero es una consecuencia inevitable de la
centralidad de la motricidad; y su condicin necesaria. El centro de la Praxiologa es
el postulado de la consistencia de la actividad motriz; la constitucin de una ciencia
sobre la actividad motriz, demostrativa de ese postulado.
Por eso se present el movimiento (motricidad) como realidad central; movimiento
en todas sus dimensiones, movimiento consistente, no como medio para algo. EN
la motricidad se expresan todas las dimensiones de la persona; EN la motricidad se
trabajan todas las dimensiones de la persona. (Muniin, 2001, 54-59; desarrollado
y argumentado en Muniin y Muniin, 2002, 96-102; Muniin y Muniin, 2003, 26-
29).
c) Totalidad de la persona.
Parlebas lo da por supuesto: las investigaciones de las ciencias humanas han
demostrado con creces que las conductas motrices implican de forma generalizada
al individuo que acta en sus dimensiones biolgica, afectiva, cognitiva y relacio-
nal (Parlebas, 2001, 173).
Totalidad como integracin estructurada, sistmica, organsmica; como unidad fun-
cional (enunciado en Muniin, 2001, 45-46). Concepcin de la totalidad como abar-
cadora tanto de los aspectos de la motricidad como de las dimensiones de la perso-
na. Totalidad en la que sus componentes no son partes sino dimensiones del con-
junto; sin jerarquas, por lo tanto, sin supeditacin de una dimensin a otra, sin
que una pueda una ser medio para otra; en la que sus componentes adquieren
sentido en el todo. Totalidad en la que al mismo tiempo, sus componentes no se
diluyen en el todo. Totalidad como proceso, como paso de la globalidad (totalidad
indiferenciada) hacia la totalidad (totalidad diferenciada y estructurada).
Al tratarse ante todo de epistemologa prxica, la PMI pretende trabajar en la
prctica educativa todas las dimensiones de la persona. Hasta el momento ha con-
cretado esa accin sobre la dimensiones conativa, cognitiva, relacional, social, afec-
tiva, fantasmtica y tica (en el artculo de 2003, se ofrece una amplia sntesis
sobre este tema).
Esta manera de concebir la totalidad implica el equilibrio entre sus dimensiones
(enunciado en Muniin, 2001, 46.), aspecto en el que Parlebas no incide. En reali-
dad, la primaca que da a la dimensin social en la actividad motriz parece clara.
Haba, en primer lugar, que confeccionar una nocin genrica de Psicomotricidad
en la que cupieran sus diferentes concepciones (1997). Posteriormente (2001) pro-
puse la nocin de Psicomotricidad de integracin (PMI), netamente diferenciada de
la PMC (psicomotricidad cognitiva de Le Boulch, Vayer) y de la PMA (psicomotrici-
dad afectiva de Lapierre y Aucouturier). Psicomotricidad que pretende reflejar los
procesos de integracin que todo educador de psicomotricidad realiza en la reali-
dad de la interaccin psicomotriz; investigando esa realidad.
Las siguientes nociones respetan la esencia de las dadas en los artculos indicados,
pero eliminan algunos de sus rasgos descriptivos, bsicamente explicativos, para
hacerlas ms claras y funcionales.
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NOCIN GENRICA DE PM NOCIN DE PMI
Descriptiva Disciplina educativa que, con-
siderando al ser humano como
unidad psicosomtica, acta
sobre su globalidad por medio
del cuerpo y/o el movimiento
mediante mtodos paidocn-
tricos para contribuir a su de-
sarrollo integral.
Disciplina educativa que, consi-
derando al ser humano como
unidad psicosomtica, se centra
en la motricidad total, y acta en
ella sobre la totalidad de la per-
sona mediante mtodos dialgi-
cos para contribuir a su desarro-
llo integral.
Sinttica Disciplina educativa que acta
sobre la globalidad del ser
humano mediante el cuerpo
y/o el movimiento mediante
mtodos paidocntricos.
Disciplina educativa que se cen-
tra en la motricidad total, y que,
en ella, acta sobre la totalidad
de la persona mediante mtodos
dialgicos.

Estas nociones requeriran anotaciones detalladas, pero no es el momento de rea-
lizarlas. Las diferencias centrales radican en la indeterminacin de cuerpo o movi-
miento o en la decantacin por la motricidad como campo genrico u objeto mate-
rial de la Psicomotricidad; en la globalidad o totalidad como diferencia especfica u
objeto formal; y en la metodologa, paidocntrica o paritaria entre la propuesta del
nio y la del educador.
3. Divergencias con Parlebas
Las diferencias son de calibre grueso, como puede deducirse de lo ya expresado;
conviene especificarlas. Se hace referencia, en primer lugar, a dos cuestiones ter-
minolgicas bsicas, para pasar posteriormente a los puntos centrales de este art-
culo.
3.1. Rechazo del trmino movimiento
Parlebas abandona el trmino movimiento en aras de una explicacin en trminos
de conducta motriz, porque el anlisis de las palancas seas y del consumo ener-
gtico es insuficiente... (2001, 196). Nos introducimos aqu en el berenjenal que
conocemos muy bien y hemos padecido en Psicomotricidad. El rechazo del movi-
miento se transforma en un cambio epistemolgico bsico: el cuerpo como campo
de accin de la Psicomotricidad. Presente ya en Vayer el paso del movimiento al
cuerpo como ncleo de la Psicomotricidad (1985, 48), el rechazo al trmino movi-
miento como justificacin de esa traslacin , se sintetiza en un manual clsico
para muchos psicomotricistas, y ha sido repetido de mil maneras por diversos au-
tores y prcticos de Psicomotricidad. En el citado manual se dan argumentos tan
peregrinos como el siguiente: Se hace uso, muy habitualmente, del trmino mo-
vimiento para hablar de accin corporal. Este trmino es vago, utilizado tanto en
los seres vivientes como en mecnica y en fsica. Lo importante en la accin motriz
no es el movimiento, de decir, la accin en s, sino la intencin ligada a la organiza-
cin del cerebro que se actualiza en la accin (Maigr y Destrooper, 1982, 126).
En Parlebas, el rechazo del movimiento en aras de la conducta motriz es una modu-
lacin del contenido motriz tendente a operacionalizar la motricidad; no una tras-
mutacin epistemolgica. No parece, en todo caso, lo ms afortunado que la utili-
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zacin inadecuada de un trmino obligue a su defenestracin, mucho menos si
constituye el ncleo de la disciplina, y si el trmino propuesto (conducta motriz) es
meramente su modificacin, por notable que sea esta modificacin. Puede inten-
tarse una modificacin para librar a un trmino del significado comn viciado. Tam-
bin en la propuesta que hizo la Psicomotricidad de Integracin (PMI), se ha cam-
biado el trmino movimiento por el de motricidad, por mera utilidad prctica, ya
que movimiento en el lenguaje habitual denota desplazamiento. No se ha encontra-
do una denominacin ms adecuada, que al mismo tiempo denote con total clari-
dad al movimiento. La denominacin de conducta motriz, aparte de ser una
modulacin del ncleo de lo motriz, lleva tal carga ideolgica que tampoco parece
la ms afortunada. En todo caso sea bienvenida, a condicin de evitar cruzadas
contra el movimiento.
3.2. Nocin de lo psicomotor
En sus diferentes modalidades, (juego, actividad, situacin), la nocin de lo psico-
motriz de Parlebas distorsiona las acepciones bsicas ya secularmente aceptadas;
es como si se cambiara la denominacin de Educacin Fsica por su desfase radical,
o se llamara a la Psicologa Psicosomatologa para reflejar la dimensin somtica de
lo psquico; o como los lastimosos intentos de cambiar el trmino Psicomotricidad
por educacin corporal etc.
Recordemos los conceptos de Parlebas:
juegos psicomotores: son aquellos cuya actividad se desarrolla en solitario,
sin que la interaccin con el otro sea constituyente de la actividad motriz
misma; interaccin con otros participantes; sea en un espacio estable y do-
mesticado, o cambiante y salvaje;
en los juegos sociomotores, la situacin se basa en intercambios motrices
entre los diversos participantes; de cooperacin o de contracooperacin, a
distancia o cuerpo a cuerpo, sin o con accesorios (Parlebas, 2003, 24).
En primer lugar, el trmino no es el ms adecuado desde el interior del binomio
psicomotriz/sociomotriz, incluso aunque la Praxiologa motriz fuese el nico ente
conceptual existente. Psicomotriz no se opone a sociomotriz; lo psquico no se
opone a lo social. Habra que inventar un palabro: ipsomotriz, o lo que fuere; un
trmino que opusiera lo individual a lo social en la motricidad.
Pero lo que no resulta tolerable es usurpar palabras a otras disciplinas para darles
un significado radicalmente diferente. Ms an: apropiarse del trmino definidor de
otra disciplina; erradicarle su apellido. An ms, si esa disciplina robada es la com-
petidora, la costilla descarriada; a quien, por otro lado, se pretende enterrar de
puro xito. Cuesta ver inocencia o inconsciencia en este robo transmutacional.
3.3. El j uego motor en el nio de parvulario
Sobre este tema Parlebas manifiesta, quiz, olvido o desconocimiento evolutivo
(poco probables); entre los juegos o situaciones sociomotoras y lo que tan abusiva-
mente llama situaciones psicomotoras, existen las situaciones motrices de los nios
de 3 a 6 aos. El nio de esta edad se relaciona en la motricidad, con su nivel
posible de interaccin. A propsito del juego en estas edades, se repite cansina-
mente los de los juegos paralelos. El nio interacta en la motricidad, aunque no
pueda emprender o realizar un pacto social formal. La motricidad del nio no creo
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que pueda definirse como conmotricidad. Puede verse cierta proporcionalidad con
la posicin de Piaget respecto a la tica. El nio no puede captar sin asumir la
heteronoma; pero s vivir sentimientos y realizar acciones ticas segn la idiosin-
crasia infantil preoperatoria. Es difcil decir que el nio de 3 a 6 aos no interacta
mediante normas sociales cuando se le observa jugar en las diversas modalidades
de la casa. Las reglas son el ncleo del juego, y no podra producirse el juego sin
esas reglas: la madre, el padre, el beb, el hijo mediano, el hijo mayor, el perrito o
gatito, el hijo malo, el enfermo o el muerto, el monstruo que ataca la casa, el tipo
de relacin intramuros. Existe el juego porque cada uno realiza su papel respectivo.
Cada nio realiza su rol con fidelidad. Existe, pues, un claro contrato ludomotor
acorde con el desarrollo mental y afectivo del nio; no en funcin de una norma
autnoma, arbitraria, sino manifestativo de las vivencias afectivas profundas del
nio. La casa es el juego de los juegos para los nios de esta edad; y su ncleo
constitutivo es el contrato social, si se quiere filogentico. La interaccin es indis-
pensable para la realizacin de esa tarea.
3.4. Separacin del entorno fsico
La crtica a la adopcin que la Psicomotricidad hace de un espacio propio, de me-
dios propios, no parece slida. No se trata de un principio fundante para la Psico-
motricidad, sino de adecuacin, de eficacia para realizar el trabajo psicomotriz.
Una sesin podra realizarse perfectamente en un parque infantil; en el patio; en el
campo. Si se emplea la sala de Psicomotricidad es porque sus condiciones favore-
cen la realizacin ms adecuada de lo que se pretende.
La sala de psicomotricidad puede considerarse como una manifestacin de la co-
dificacin y modificacin que el hombre efecta en el medio (Parlebas 2001, 155).
Las actividades motrices pueden ser ubicadas en torno a dos polos: el polo de la
domesticacin del medio (el estadio, la piscina) y el polo salvaje o natural (un
torrente violento). No vamos a pedir al nadador de 100 metros que salga a nadar
en la autopista, o en mar abierto; ni vamos a afearle porque no lo haga.
Por otro lado, como en no pocas proposiciones inicialmente sugestivas, la sala de
psicomotricidad dista mucho de ser un espacio domesticado y montono. Si a la
motricidad espontnea en la que cada uno obra a su aire, en solitario, tal como lo
define Parlebas, le aadimos actividades motrices propuestas, en las que cada uno,
o un grupo reducido, o la mitad de la clase acta ante los dems, la implicacin
afectiva pone emocin, a menudo intensa en el seno de la motricidad. En realidad,
ninguna actividad motriz en la sala se realiza en solitario; siempre existen observa-
dores, y en ocasiones es todo el grupo quien observa cuando el psicomotricista
hace de espejo de la actuacin del nio.
Pero es que adems, la sala de psicomotricidad para el nio de parvulario es piscina
y subnmarinismo profundo; piragismo entre calles encementadas y descenso por
aguas bravas; paseo tranquilo y cordada. Subir a un banco sueco para bastantes
nios de dos/tres aos que comienzan parvulario est cargado de emocin y difi-
cultad; correr entre sillas y mesas desorganizadas, es eslalon salvaje; rodar por un
tobogn, se trasforma en cordada sobre el abismo. La actividad motriz en la sala
para el nio de hasta 6/7 aos tiene el polo salvaje dentro del nio mismo, en su
inmadurez psicomotriz; emocin y riesgo con los que apenas podemos empatizar.
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3.5. Menosprecio del j uego tradicional o del deporte
Dice Parlebas que la Psicomotricidad muestra tendencia al menosprecio de los
juegos deportivos tradicionales y al rechazo de los institucionales.
Ciertamente puede limitarse al mximo cualquier juego de reglas en la sala de
Psicomotricidad. Pero no por aversin al juego social; simplemente se elige otra
va, que parece ms acorde con las caractersticas evolutivas del nio de 0 a 6
aos.
3.6. Utilizacin partidaria de estudios sobre el j uego espontneo de los
nios
Parlebas asume las investigaciones de Hurtig y de Parten, que estudian los compor-
tamientos infantiles respecto a los juegos con reglas en los juegos libres. En el
estudio de Hurtig, los juegos de ejercicio son el 47,5% a los 4 aos, y el 26,6% a
los 6 aos; los juegos de ficcin pasan del 20,4% al 5,8%; y los juegos de reglas
del 5,2% al 55,3% (Parlebas, 2001, 130-131). Todo lo que pueden demostrar estos
estudios es la validez de la teora de Piaget sobre el juego; de la norma como
realidad autnoma, no la inexistencia del juego de normas.
Por otro lado no resulta congruente asumir el resultado de estos estudios que tes-
tifican el limitado uso espontneo del juego de normas por parte de los nios y
criticar su no utilizacin. Parece evidente: si el nio de parvulario no ha adquirido la
evolucin requerida para realizar el juego sociomotor, no puede acusarse a la Psi-
comotricidad de no utilizar el juego psicomotor.
3.7. Prevalencia de la dimensin sociomotora
Aunque Parlebas diga que no se trata de establecer jerarquas entre los diversos
tipos de actividades motrices, su mera descripcin en negativo de lo que no es
sociomotor las constituye. Precisamente es la sociomotricidad la que prea de con-
tenido pleno a la actividad motriz: la intervencin de la comunicacin prxica
transforma la motricidad (codificacin y descodificacin de los comportamientos,
proyectos y decisiones de los dems jugadores, anticipacin a anticipaciones, re-
des de comunicacin, relaciones afectivas, metacomunicacin motriz, agresin cor-
poral, etc.). Puede atribursele una funcin de primer orden en la estructuracin
de la personalidad del nio, tanto en sus aspectos cognitivos como en la afectivos y
relacionales (2001.270); activa intercambios semiticos, la inteligencia motriz;
procesos socioafectivos, de anticipacin, de descodificacin de comportamientos y
situaciones, de ajuste a ellos; clculo y valoracin de posibles resultados; empata
y descentracin; procesos de decisin y de ejecucin de tareas (2001.270).
Si la Psicomotricidad privilegiase lo individual, como dice el autor, su sociomotrici-
dad no potencia la dimensin social?
3.8. Muerte de xito
Toda la aportacin positiva de la Psicomotricidad, le aboca, viene a decir Parlebas,
a la muerte por xito. La asuncin generalizada de sus aportaciones (vnculos de la
motricidad con los aspectos afectivos, cognitivos y relaciones, la constatacin de
que cualquier acto motor es psicomotor, etc.), la ha vaciado de contenido (2001,
376). Aparte de los intereses profesionales, como campo cientfico, La voz psico-
motricidad ya no es distintiva pues al aplicarse a todo no diferencia nada. Es un
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concepto que, precisamente por el xito de su proyecto, ha llegado a vaciarse de
sentido operatorio (2001, 376).
Es la guinda de las crticas negativas de Parlebas a la Psicomotricidad. Ms vale
privarse de la amistad que te entierra, aunque sea de puro xito. Si una disciplina
triunfa e impone sus elementos positivos por qu va a quedar sin sentido, en
cualquiera de los aspectos que puedan considerarse? Adems, los diversos aparta-
dos de esta seccin del artculo parecen indicar que la Psicomotricidad contempla
realidades motrices que la Educacin Fsica no distingue; que ni siquiera Parlebas
parece captar.
4. Propuestas epistemolgicas sobre Educacin Fsica y Psicomotricidad
Partiendo de la aportacin epistemolgica central de Parlebas, se pergea una sn-
tesis delimitadora entre Educacin Fsica (y otras disciplinas corporales) y Psicomo-
ttricidad:
1. El objeto material o campo genrico de accin de ambas disciplinas, Educa-
cin Fsica y Psicomotricidad, es el mismo: la motricidad.
2. El objeto formal puede diferir; pero es casi inevitable que los planteamientos
marco se asemejen: considerar la totalidad de la motricidad y la totalidad de
la persona como objeto formal de las respectivas disciplinas. En este senti-
do, habra una similitud epistemolgica bsica entre Educacin Fsica y psi-
comotricidad.
3. Igualmente, si se plantease el equilibrio entre dimensiones de la persona y
entre aspectos del movimiento, el asentimiento sera comn.
Si de los planteamientos generales se pasa a su anlisis ms pormenorizado, ha-
bra diferencias bsicas?. Y si de su formulacin conceptual se pasara a su aplica-
cin en la prctica educativa qu ocurrira? Contemplemos de manera unitaria
ambas perspectivas:
a) Sobre el marco epistemolgico: en las siguientes lneas al hablar de Psico-
motricidad me refiero, al menos, a la Psicomotricidad de integracin (PMI).
1. En Psicomotricidad, la motricidad tnica tiene la misma importancia
que la cintica en la sesin. Sucede as en la EF? En Parlebas?
2. La PM trabaja EN esa motricidad total, en cada sesin todas las
dimensiones de la persona, en concreto las siguientes: conativa, cog-
nitiva, relacional, social, afectiva, fantasmtica, tica. Sucede as en
la EF? Y en Parlebas?
3. La Psicomotricidad trabaja en cada sesin un equilibrio real entre los
aspectos del movimiento y las diversas dimensiones de la persona.
Sucede as en la EF? En Parlebas parece que no.
4. La Psicomotricidad trabaja de modo explcito y sistemtico en cada
sesin los diversos aspectos del movimiento y las dimensiones indica-
das de la persona. Sucede as en la EF? Y Parlebas?
5. La PM da importancia bsica en cada sesin a la representacin, prin-
cipalmente a la representacin verbal. Sucede as en la EF? Y en
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Parlebas? (puede verse Representacin verbal en psicomotricidad de
integracin, bibliografa).
b) En cuanto a la orientacin metodolgica esencial:
1. La Psicomotricidad cultiva en cada sesin la motricidad espontnea y
la motricidad propuesta por el educador. Sucede as en la EF? No
parece que sea as en Parlebas (primaca de los juegos reglados).
2. La PM trabaja en cada sesin un equilibrio real entre la motricidad
espontnea y la motricidad propuesta. Sucede as en la EF?. En
Parlebas? (lo sociomotor es lo opuesto a lo espontneo) (Muniin y
Muniin, 2003, 46-62; 80).
c) En cuanto a la concepcin del nio:
1. La PM parte de la globalidad del nio y la contempla. Sucede as en la
EF? Y Parlebas?
2. La PM, y con la misma intensidad, trabaja en cada sesin la desgloba-
lizacin del nio (Muniin, 1997, 44-46; 2001, 102-105) Sucede as
en la EF? Y Parlebas?
La respuesta a todas estas preguntas y su estudio daran luz sobre el tema.
Respecto a los planteamientos conceptuales especficos: tendran que
responder los que se preocupan de cuestiones epistemol-gicas en el
campo de la Educacin Fsica. Quiz podra resultar que las diferencias
encontradas fueran notables.
En cuanto a lo que ocurre en la prctica educativa, la divergencia se
incrementara; al menos existe el indicio de la experiencia, ao tras
ao, de quienes procedentes del INEF o de la especializacin en EF,
realizan los cursos de postgrado de PM.
Son hiptesis que hay que estudiar. Y ste es un aspecto central. La Educa-
cin Fsica y la Psicomotricidad son disciplinas prxicas. Se dedican a la ac-
cin educativa. La epistemologa, por lo tanto, no puede consistir en la for-
mulacin terica de unos principios generales; sino en la prctica educativa,
que revelar cules los principios epistemolgicos concretos, los que subya-
cen a las formulaciones generales.
d) Especificidad de la Psicomotricidad.
Podemos suponer que esta manera de concebir/hacer Psicomotricidad impli-
ca, pues, una diferencia especfica ntida ante la Educacin Fsica y ante
cualquier otra disciplina corporal o motriz. La diferencia es tambin clara
respecto a otros modos de concebir la Psicomotricidad: a la PMC de Le Boul-
ch, Pick/Vayer, etc. (psicomotricidad cognitiva, impropiamente llamada ha-
bitualmente instrumental) que privilegia mediante el control motriz la di-
mensin cognitiva); y la PMA de Lapierre y Aucouturier (psicomotricidad afec-
tiva), que privilegia, mediante la motricidad tnica y clnica espontnea la
dimensin afectivo/relacional.
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Si un da ambas disciplinas llegaran a coincidir en los planteamientos concre-
tos, no slo en los generales, y en la prctica educativa, se habra accedido a
la unidad disciplinar.
El rincn de las navaj as
Aunque desaparecieran las diferencias epistemolgicas entre Educacin Fsica y
Psicomotricidad persistira la conveniencia de la separacin entre la Educacin Fsica y
la Psicomotricidad a nivel de formacin y de profesionalizacin. Penetramos as en el
rea de los intereses profesionales. Existen presiones por parte de licenciados y de
instituciones de Educacin Fsica para absorber la Psicomotricidad. A pesar de esta
lnea de intereses, que no habra de prevalecer sobre las indicaciones educativas, pare-
ce obvio que el psicomotricista para guardera y ciclo inicial ha de ser normalmente
quien tenga la titulacin oficial correspondiente a esos tramos educacionales, y la con-
siguiente especializacin en Psicomotricidad; no el maestro de Educacin Fsica de
primaria, ni menos el licenciado en Educacin Fsica del INEF.
El campo de aplicacin de una especialidad puede determinar la especializacin en
ese campo de aplicacin. Sucede en medicina: pediatras y mdicos generalistas;
en Psiquiatra: paidopsiquatras y psiquatras generalistas. Y en muchas otras disci-
plinas.
CONCLUSIN
La gran aportacin de Parlebas a cuantos se dedican al rea de la actividad motriz
es la Praxiologa motriz (su estudio cientfico); y en ella, su dimensin social y
estructural.
Respecto a su relacin directa con la Psicomotricidad, sus aportaciones principales
pueden ser:
centramiento epistemolgico en la motricidad (actividad o accin motriz)
para todas las disciplinas que giran en torno a la motricidad;
demostracin cientfica de que ese es un ncleo propio, original. Es el cam-
po genrico de la Psicomotricidad; su objeto material;
apertura a un estudio y prctica educativa que contemple en toda su im-
portancia la dimensin social de la actividad motriz.
Las divergencias respecto a sus opiniones directas o implcitas sobre la Psicomotri-
cidad son profundas en cuanto a:
las nociones de lo psicomotriz (accin, situacin, juego etc.), y de movi-
miento;
su concepto de juego psicomotor como conmotricidad;
sus acusaciones de desprecio por los juegos tradicionales y de la actuacin
extramuros de la clase, por el concepto de psicomotricidad y de nio que
implican.
Desde luego, se agradece cortsmente, pero no se acepta, la mano tendida del
amigo que proporciona la muerte de xito. La mayora de filntropos militantes de
la eutanasia se contentan, por ahora, con los sufrientes, sin apuntar con su genero-
sidad a quienes rebosan salud.
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Quedan por elaborar las epistemologas especficas de las diversas parcelas del
universo de la motricidad. El campo disciplinario diferenciador; su objeto formal.
En sntesis la propuesta de la PMI a este respecto es la siguiente:
la totalidad de la motricidad, con equilibrio entre sus componentes tnico-
psturo-gestuales y sus aspectos cinticos (campo genrico, objeto mate-
rial de la Psicomotricidad);
y EN esa totalidad motriz (no mediante ella): la motricidad es el centro, no
un medio...
la totalidad de la persona: no su globalidad. Todas las dimensiones de la
persona, con equilibrio entre ellas; de manera especfica, no global. En
concreto el proceso de integracin ha abarcado las dimensiones conativa,
cognitiva, relacional, social, afectiva, fantasmtica y tica, y est abierto a
la integracin de cualquier otro dimensin de la persona.
En una frase: la motricidad total, y EN ella, la totalidad de la persona.
El psicomotricista no ha de perder las grandes oportunidades que ofrece la Praxio-
loga motriz de Parlebas; llenan un vaco evidente en su formacin y probablemen-
te en su prctica educativa. Oportunidades que los colegas de la Educacin Fsica
de nuestro medio empiezan a asumir, al parecer con xito: los investigadores
espaoles juegan un papel destacado: en Espaa la ciencia de la accin motriz est
experimentando avances espectaculares, subrayados por la produccin de tesis de
calidad respaldadas por varios laboratorios de praxiologa motriz especialmente
activos (Parlebas, 2003, 26). A este xito, acompaa el entusiasmo; F. Lagardera
y P. Lavega comparan, en sus respectivos campos disciplinarios, a Parlebas con
Darwin, Freud y Marx (Parlebas, 2001, 19).
En Psicomotricidad estamos curados de mulos de Darwin, Freud y Marx; aunque
nadie haya llegado a este punto de fervor. Y estamos, tambin, agradecidos a sus
aportaciones. Las de Parlebas pueden sernos de gran utilidad.
BIBLIOGRAFA:
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na: Cientfico-Mdica.
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MUNIAIN, J. L., (2003). Psicomotricidad de Lapierre/Aucouturier y Psicomotricidad de In-
tegracin. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, n 12, 5-50.
PARLEBAS, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Lxico de praxiologa motriz. Barcelo-
na: Paidotribo.
PARLEBAS, P. (2003). Elementos de sociologa del deporte. Mlaga: Junta de Andaluca.
RESUMEN:
Se sealan algunas aportaciones bsicas de Parlebas a la Psicomotricidad: el estu-
dio cientfico de la actividad motriz, el anlisis de su dimensin social y el centra-
miento en la motricidad del campo de accin de las disciplinas motrices. Se especi-
fican sus opiniones respecto a la Psicomotricidad, y se toma postura ante ellas. Se
seala la convergencia en varios conceptos bsicos entre el cientfico y un educa-
dor, y las profundas divergencias en otros. Se completan apartados de epistemolo-
ga prxica referentes a la Psicomotricidad, ausentes en Parlebas, y determinantes
para la prctica educativa psicomotriz. Y se ensaya una divisoria epistemolgica
entre Psicomotricidad y Educacin Fsica u otras disciplinas corporales.
PALABRAS CLAVE:
Praxiologa motriz, epistemologa, campo disciplinar, globalidad y totalidad, situa-
cin psicomotriz, situacin sociomotriz, juego, movimiento y cuerpo, convergencia
y divergencia entre el cientfico y el educador.
ABSTRACT:
Some basic contributions are pointed out from Parlebas to the Psychomotricity: the
scientific study of the motive activity, the analysis of its social dimension and the
focus on the motility of the field of action of the motor disciplines. His opinions are
specified regarding the Psychomotricity, and a posture about them is taken. The
convergence is pointed out in several basic concepts between the scientist and an
educator, and the deep divergences in others. They are completed paragraphs of
praxical epistemology relating to the Psychomotricity, absent in Parlebas, and de-
terminant for the psychomotor educational practice. And a dividing epistemology is
rehearsed between Psychomotricity and Physical Education or other corporal disci-
plines.
KEY WORDS:
Motor praxiology, epistemology, discipline field, whole and entirety, psychomotor
situation, socio-motor situation, game, movement and body, convergence and di-
vergence between the scientist and the educator.
DATOS DE LOS AUTORES:
J os Luis Muniin Ezcurra es Pedagogo y Psicomotricistas de las Escuelas Pblicas
de Tarrasa.
Ramn Hidalgo Raya es Profesor de Educacin Fsica y Licenciado en Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte.
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El juego simblico en Educacin Fsica desde la perspectiva de la
Praxiologa
The symbolic game in Physical Education from the perspective of the Praxiology
AUTOR: Vicente Navarro Adelantado
RESUMEN: El estudio del juego simblico colectivo (juego sociodramatizado,
juego de fantasa) parte de la ausencia de regla; sin embargo, cualquier ac-
cin de grupo necesita algn tipo de acuerdo sobre el que puedan darse las
relaciones propias de los desenlaces del juego. Esta ausencia formal de regla
se solventa con la normatividad social, o manera de aplicar las acciones con
relacin a lo que socialmente se conoce que es su comportamiento o funciona-
miento aceptado y/o conocido por los dems y en el marco de su cultura. Por
su parte, la praxiologa motriz de Parlebas es un modelo estructuralista sistmico
que se sustenta en el juego y el deporte en presencia de la regla, lo cual
desarrolla un constructo cuya pertinencia es la interaccin motriz en un siste-
ma reglado. Aparentemente, esta propuesta parlebasiana distara del anlisis
del juego simblico colectivo; sin embargo, ambos juego simblico colectivo y
juego deportivo/deporte se encuentran bajo la cobertura de la comunicacin,
que es anterior a la comunicacin motriz como premisa. Este artculo es un
anlisis de la viabilidad de la praxiologa trasladada a la realidad del juego
simblico colectivo. El punto de encuentro se realiza a travs de la comple-
mentacin paradigmtica, lo que aproxima los objetos y adapta su mtodo de
anlisis.
El resultado es satisfactorio y permite el enriquecimiento del anlisis conven-
cional del juego simblico colectivo, ya que establece una nueva visin
estructuralista y desvela diversos elementos para abordarlo.
ABSTRACT: The study of the collective symbolic game (socio-dramatized game,
game of fantasy) it leaves of the rule absence; however, any group action
needs some agreement type on which the relationships characteristic of the
outcomes of the game can be given. This formal absence of rule is paid with
the social normative, or way to apply the actions with relationship to that that
socially it is known that it is its behavior or accepted operation and/or known
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vol. 5 (4)
RESMENES / ABSTRACTS
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Resmenes
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by the other ones and in the mark of its culture. On the other hand, the motive
praxiology of Parlebas is a estructuralist systemic model that is sustained in
the game and the sport in presence of the rule, that which develops a construct
whose relevancy is the motive interaction in a ruled system. Seemingly, this
parlebasianic proposal would move away from the analysis of the collective
symbolic game; however, both play symbolic collective and sport game / it
deports they are low the covering of the communication that is previous to the
motive communication as premise. This article is an analysis of the viability of
the praxiology transferred to the reality of the collective symbolic game. The
encounter point is carried out through the paradigmatic complementation,
what approaches the objects and it adapts its analysis method.
The result is satisfactory and it allows the enrichment of the conventional
analysis of the collective symbolic game, since it establishes a new estructuralist
vision and shows diverse elements to approach it.
Psicomotricidad y Atencin Temprana. Propuesta de intervencin con
las familias. Anlisis de un caso.
Psychomotricity and Early Attention. Intervention proposal with families. Analysis
of a case.
AUTOR: Vicente Quirs Prez
RESUMEN: El autor muestra la idoneidad de la intervencin psicomotriz en el
abordaje temprano de las dificultades que presentan los nios con discapacidad.
Tras un estudio multidisciplinar de tipo diagnstico se establece un programa
de intervencin, donde la participacin de las familias es muy importante. Se
presenta con detalle un caso concreto analizando paso a paso el trabajo que
se desarroll a lo largo de veintiocho sesiones.
ABSTRACT: The author shows the suitability of the psychomotor intervention
in the early approach on the difficulties that the disabled children present .
After a multidisciplinar study of diagnostic type an intervention program settles
down, where the participation of the families is very important. It is presented
with detail a concrete case analyzing step to step the work that was developed
along twenty-eight sessions.
Aquatic stimulation for babies
AUTORES: Juan Antonio Moreno y Luciane De Paula
RESUMEN: La importancia de la estimulacin temprana es ampliamente re-
conocida para el posterior desarrollo de las reas sensoriales, cognitivas y
motoras. Y si esta estimulacin se realiza en el medio acutico, donde el beb
tiene mayor libertad y sensacin de placer y recuerda con mayor facilidad el
tero materno, se podr ofrecer un escenario de estimulacin para un buen
desarrollo fsico saludable. Adems, con esta prctica el beb adquiere una
mejor calidad de vida, fortalece su organismo y sistema inmunolgico, siendo
as, mejorando as la calidad de vida de su familia. Por estas caractersticas, y
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Abstracts
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segn indica parte de la bibliografa consultada, es la actividad fsica ms
indicada para bebs de 0 la 1 aos de edad, siempre y cuando se cuente con
la orientacin de un profesional. Por ello, el objetivo del siguiente trabajo es
presentar una justificacin terica de la necesidad de utilizar la estimulacin
temprana en el medio acutico, apoyado en un conjunto de ejercicios y tcni-
cas de estimulacin, encaminadas a desarrollar y favorecer las potencialida-
des que tiene los bebs. Las actividades que se proponen en este artculo son
una pequea parte de otras tantas que el medio acutico puede ofrecer para
la estimulacin del beb. Las actividades se agrupan por trimestres, de acuer-
do con las capacidades propias del beb durante su primer ao de vida, esta
clasificacin, sin embargo, es orientativa, no se puede olvidar que cada beb
tiene caractersticas particulares que deben ser consideradas.
ABSTRACT: The importance of the early stimulation is broadly grateful for
the later development of the sensorial, cognitive and motor areas. And if this
stimulation is carried out in the aquatic means, where the baby has bigger
freedom and sensation of pleasure and he or she remembers with more easiness
the maternal uterus, it will be able to offer a stimulation scenario for a good
healthy physical development. Also, with this practice the baby acquires a
better quality of life, he or she strengthens their organism and immunologic
system, being this way, improving this way the quality of life of his or her
family. For these characteristics, and as it indicates part of the consulted
bibliography, it is the most suitable physical activity for babies from 0 to 1
years of age, provided it is had the orientation of a professional. For it, the
objective of the following work is to present a theoretical justification of the
necessity of using the early stimulation in the aquatic environment, supported
in a group of exercises and technics of stimulation, guided to develop and to
favor the potentialities that the babies have. The activities that intend in this
article are a small part of other so many ones that the aquatic environment
can offer for the babys stimulation. The activities group for trimesters, in
accordance with the capacities characteristic of the baby during their first year
of life, this classification, however, is an example, it cannot forget that each
baby has particular characteristics that should be considered.
Psychomotricity and Parlebas. Notes
AUTORES: Jos Luis Muniin Ezcurra y Ramn Hidalgo Raya
RESUMEN: Se sealan algunas aportaciones bsicas de Parlebas a la
Psicomotricidad: el estudio cientfico de la actividad motriz, el anlisis de su
dimensin social y el centramiento en la motricidad del campo de accin de las
disciplinas motrices. Se especifican sus opiniones respecto a la Psicomotricidad,
y se toma postura ante ellas. Se seala la convergencia en varios conceptos
bsicos entre el cientfico y un educador, y las profundas divergencias en otros.
Se completan apartados de epistemologa prxica referentes a la
Psicomotricidad, ausentes en Parlebas, y determinantes para la prctica edu-
cativa psicomotriz. Y se ensaya una divisoria epistemolgica entre
Psicomotricidad y Educacin Fsica u otras disciplinas corporales.
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ABSTRACT: Some basic contributions are pointed out from Parlebas to the
Psychomotricity: the scientific study of the motive activity, the analysis of its
social dimension and the focus on the motility of the field of action of the
motor disciplines. His opinions are specified regarding the Psychomotricity,
and a posture about them is taken. The convergence is pointed out in several
basic concepts between the scientist and an educator, and the deep divergences
in others. They are completed paragraphs of praxical epistemology relating to
the Psychomotricity, absent in Parlebas, and determinant for the psychomotor
educational practice. And a dividing epistemology is rehearsed between
Psychomotricity and Physical Education or other corporal disciplines.
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NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
Josep Toms, Jordi Barris, Santiago
Batlle, Montserrat Molina, Aurelia Rafael
y Carolina Raheb (2005). Psicomotricidad
y reeducacin. Fundamentos, diagnsti-
co, reeducacin psicomotriz y de lecto-
escritura. Estimulacin psicomotriz. Bar-
celona: Laertes.
ISBN: 84-7584-550-9 (384 Pginas)
Los autores realizan en este manual una revisin
ponderada sobre los fundamentos y caracters-
ticas del desarrollo de la psicomotricidad a lo lar-
go de la infancia. El anlisis de la psicomotricidad y
su estudio en la situacin actual de fracaso es-
colar y de dficit flagrante en el aprendizaje de
la lectura, la escritura y el clculo entre nues-
tros alumnos, nos parece ms oportuno que
nunca, puesto que no es infrecuente ver cmo
determinados ensayos, supuestamente teraputicos, o con finalidad reeducativa de
resolver las dificultades del nio hacia el aprendizaje lecto-grfico o aritmtico,
tropieza con actitudes de ensear, a fin de cuentas, las mismas cosas, de la misma
manera, con la nica salvedad de hacerlo ms despacio y en grupos ms pequeos
o bien de forma individualizada.
Sin duda, cuando la alteracin existente tan solo obedece a un problema de adapta-
cin al mtodo pedaggico, tales recursos facilitan la resolucin del retraso de ese
alumno. Cuando la perturbacin existente responde a los dficits que constituyen
una alteracin verdadera y objetiva de la capacidad del aprendizaje y estn
reconocidas por las clasificaciones DSM como en el CIE-10-MIA de la OMS, entonces, la
reeducacin y la teraputica a desarrollar deber trabajar con recursos propues-
tos por las tcnicas derivadas de los conocimientos de la psicomotricidad y de las
tcnicas grafo-perceptivas que emanan de la valoracin gnosicoprxica en la cual, a
travs del estudio adecuado, se determine que se encuentra el sujeto que padece
tales problemas.
El tema que se expone en este libro interesa pues tanto a psiquiatras que se
dedican a la atencin de la infancia, a los pediatras, a los psiclogos y a los
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Novedades
Bibliogrficas
Nmero 20
Noviembre de 2005
Dnde solicitar el libro:
Laertes S.A. de Ediciones
Virtut 8, bajos . 08012 - Barcelona [Espaa]
Web: www.laertes.es
psicopedagogos, como tambin, sin duda, a los maestros. Evidentemente, al ha-
blar de la psicomotricidad se aborda el aspecto disfuncional de la alteracin de la
capacidad de la adquisicin del aprendizaje lecto-grfico y de clculo y no se trata,
por no ser ste su lugar, de toda la perturbacin dinmico-relacional que en un
porcentaje muy elevado suelen presentar estos nios. Tambin en el espritu de
los autores, al recopilar el resultado de sus experiencias a lo largo de muchos aos,
se plantea hasta qu punto el anlisis del deterioro cognitivo en la senescencia
no debera tener en cuenta que en el proceso evolutivo, se produce una inversin
similar a la progresin madurativa.
[Texto tomado de la contraportada del libro]
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Novedades
Bibliogrficas
Nmero 20
Noviembre de 2005
Bernard Aucouturier (2004). Los fantas-
mas de accin y la prctica psicomotriz.
Barcelona: Gra.
ISBN: 84-7827-352-2 (280 Pginas)
Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz
es un manual, referente terico y prctico, que ofre-
ce las lneas maestras y los principios fundamenta-
les de la Prctica Psicomotriz Aucouturier (PPA).
Bernard Aucouturier, tras treinta y cinco aos de
ejercicio profesional, expone en este libro su tra-
yectoria como psicomotricista mostrando la prcti-
ca y los conceptos que progresivamente han ido
emergiendo de su experiencia educativa y clnica.
El libro se estructura en dos partes. La primera se
dedica a la gnesis de los fantasmas de accin y su
desarrollo a lo largo de la infancia, se analiza ampliamente el concepto de fantas-
mas de accin, referencia clave para la prctica psicomotriz, que surge de las expe-
riencias corporales compartidas entre la madre y el beb. La segunda parte se
reserva a la prctica. La prctica psicomotriz educativa y preventiva y la prctica
psicomotriz de ayuda teraputica, sostenidas por una filosofa humanista, se expli-
can ampliamente: su marco, sus objetivos, sus estrategias de aseguracin profun-
da por mediacin del cuerpo y del lenguaje, as como la relacin de ayuda al nio.
Las dos partes pueden ser ledas independientemente y el lector podr establecer
relaciones entre ambas con toda libertad.
Este libro, rico en experiencias y conceptos incitar a los psicomotricistas y a todos
los especialistas de la infancia a la reflexin sobre su prctica cotidiana.
[Texto tomado de la contraportada del libro]
Dnde solicitar el libro:
Editorial Gra, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 32-34.
08028 - Barcelona [Espaa]
Web: www.grao.com
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Novedades
Bibliogrficas
Nmero 20
Noviembre de 2005
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Noviembre de 2005
Normas de publicacin
Aspectos formales:
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales (revista@iberopsicomot.net) por el
sistema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo,
bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico
junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao
12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para sealar las citas textuales.
El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igual-
mente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina.
BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
KEYWORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de tra-
bajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
direccin e-mail de contacto.
El artculo no exceder de 30 pginas.
Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presen-
tacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
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Normas
de publicacin
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Noviembre de 2005
En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao entre parntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que origi-
nalmente se pensaba (House, 1992, 47).
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
La estructura de las referencias bibliogrfica es la siguiente (prestar atencin a los
signos de puntuacin):
Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciu-
dad de publicacin: Editorial.
El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningn caso el contenido de los trabajos.
Temtica:
Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o
prcticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la
presentacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar
la formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o teraputico.
El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma:
Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin.
Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin.
Admisin de artculos:
Cada artculo recibido se enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia
cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los
autores de las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha
prevista.
Artculos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artculo se les dar acceso al nmero completo en que aparece.
La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto
sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicacin.
Nmero 20
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vol. 5 (4)
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Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
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