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Cucinotta - Elementi nocivi alla motivazione nei processi di apprendimento linguistico e proposte didattiche per limitarli.

Giacomo Cucinotta 2012

Elementi nocivi alla motivazione nei processi di apprendimento linguistico e proposte didattiche per limitarli.

INDICE INTRODUZIONE ................................................................................................................. p. 2 Schema organizzativo .......................................................................................... p. 3 SPINTA INTEGRATIVA ....................................................................................................... p. 5 Assenza di obiettivi di orientamento integrativo ................................................ p. 5 Eccessiva insistenza sugli aspetti culturali .......................................................... p. 6 SPINTA STRUMENTALE ....................................................................................................... p. 7 Mancata percezione di utilit ................................................................................. p. 8 Assenza di obiettivi di orientamento strumentale .......................................... p. 9 MOTIVAZIONE INTRINSECA ............................................................................................... p. 10 Mancanza di autonomia .......................................................................................... p. 11 Mancanza d'interesse ................................................................................................ p. 12 Ruolo del docente .................................................................................................... p. 13 Metodologie didattiche ............................................................................................ p. 13 Materiale didattico .................................................................................................. p. 14 Effetti negativi dell'ansia ......................................................................................... p. 15 CONSIDERAZIONI FINALI ................................................................................................... p. 16 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... p. 17 1

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INTRODUZIONE Le prime tre ore di stesura di questo articolo sono state impiegate per decidere come definire la motivazione, non a caso la motivazione rappresenta una delle pi affascinanti, per quanto complesse, variabili usate per spiegare le differenze individuali nell'apprendimento linguistico1 (MacIntyre et al. 2001, p. 462); eppure se chiedessimo a chiunque di spiegarcene il significato, la risposta non si discosterebbe molto da quella di una forza interna che ci fa fare qualcosa 2. Una definizione vaga, ma non meno di quanto riscontrato da McDonough in ambito accademico dove c' la tendenza ad usare il termine motivazione come un generico vocabolo inclusivo una pattumierache accoglie una quantit di possibili concetti distinti, ciascuno con diverse origini, diversi effetti e che richiede un diverso trattamento in classe. (1986, p. 149). Crookes e Schmidt ne parlano come un qualcosa che controlla l'impegno e la perseveranza verso un compito d'apprendimento (1991, p. 480), ma c' un'altra definizione che i due danno e che si adatta meglio al nostro punto di vista di docenti, piuttosto che di ricercatori: un docente definirebbe uno studente motivato, qualora questo partecipasse in modo produttivo ai compiti d'apprendimento e mantenesse tale partecipazione senza il bisogno di continui incoraggiamenti o indicazioni (idem, p. 480). Mitchell ha impiegato ancora maggiore sforzo nella ricerca di una definizione e, sintetizzando il pensiero di vari autori, la descrive come quei processi psicologici che comportano lo stimolo, la direzione e la perseveranza in azioni volontarie finalizzata a un obiettivo (1982, p. 81) e che, sebbene vi siano divergenze circa il peso dei vari elementi, resta un consenso generale riguardo certi aspetti quali l'individualit del fenomeno, l'intenzionalit, la sfaccettatura (intensit e direzione), nonch lo scopo di predire il comportamento; quindi conclude che cos la motivazione diviene il grado secondo il quale un individuo vuole e sceglie di perseguire un determinato comportamento. Le varie teorie propongono diverse ragioni, ma quasi tutte enfatizzano un scelta individuale ed intenzionale di analisi del comportamento (idem, p. 82).
1 2 Tutte le citazioni sono tradotte dall'autore. Crf. Mitchell 1982 che afferma che i non addetti ai lavori probabilmente definirebbero la motivazione come Il rado secondo il !uale un individuo sce lie e s'impe na a svol ere bene un particolare compito" #p. 81$.

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Gardner fa un'osservazione ovvia affermando che la motivazione un fenomeno molto complesso dalle numerose sfaccettature (2007, p. 9) e, prendendo come esempio le 102 definizioni di motivazione raccolte da Kleinginna e Kleinginna 3, conclude che non possibile dare una definizione semplice di motivazione, sebbene sia possibile elencare varie caratteristiche della persona motivata (idem). Nella (forse) infruttuosa ricerca di una definizione condivisa, spicca il pensiero di Drnyei, il quale introduce il proprio libro Motivational Strategies In The Language Classroom (2001) scrivendo che non esiste una cosa chiamata motivazione (p. 1): si tratta infatti di un concetto ipotetico ed astratto, usato per spiegare il modo di pensare e di agire delle persone, un concetto talmente vasto da farci rendere conto che i fattori capaci di influire sulla motivazione riguardano l'essere umano in tutta la sua sfera sociale, personale ed intima e, pertanto, l'insieme di elementi capaci di nuocere alla motivazione altrettanto vasto.

Schema organizzativo Drnyei (2001, p. 12 e segg.), dopo aver analizzato sommariamente le principali teorie ed aver concluso che tutte tendono ad ignorarsi pur fondandosi su solide basi, afferma che per comprendere la complessit delle dinamiche all'interno di una classe necessario essere quanto pi inclusivi, un compito di sintesi sicuramente non semplice. Tra le diverse teorie sulla motivazione esistenti nella psicologia contemporanea, ho decisoper una questione puramente praticadi organizzare questo mio articolo sullo schema proposto da Gardner e Lambert4, secondo i quali gli obiettivi che motivano l'apprendimento linguistico ricadono in due categorie: Gli Obiettivi Integrativi, che riflettono un atteggiamento positivo nei confronti dei membri della comunit di parlanti della L2 e che spingono ad integrarsi con questa. Gli Obiettivi Strumentali, quando lapprendimento linguistico associato principalmente a potenziali ricadute positive che la padronanza della L2 pu
% 0 Cfr. A Categorized List of Motivation Definitions, With a Suggestion for a Consensual Definition & M'TI()TI'* + ,M'TI'* -& pp. 2.%/ 291 #1981$. 1ardner& 2. C.& + 3ambert& 4. ,. #1952$ Attitudes and motivation in second language learning. 2o6le78 *e6bur7 9ouse.

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portare ad avere in ambito scolastico, professionale, personale, ecc. Le azioni derivanti da questi obiettivi possono, a loro volta, essere frutto di una motivazione: Intrinseca, che si riferisce a fare qualcosa perch per sua natura interessante e piacevole (Ryan & Deci 2000, p. 55), di tipo personale e legata alla sfera degli affetti e dei desideri dell'apprendente (ad es. voglio studiare l'inglese perch mi piace e perch voglio capire i testi delle canzoni dei Nirvana) Estrinseca, che si riferisce a fare qualcosa perch porta ad un ulteriore risultato (idem), legata a fattori esterni di varia natura, compresa quella coercitiva (ad es. devo studiare inglese perch altrimenti mi bocciano e mamma non mi compra pi il motorino)5 Ovviamente tale distinzione esiste solo sulla carta, mentre nella realt i confini tra le varie motivazioni sono tutt'altro che netti e sfumano l'uno nell'altro a seconda dell'individuo, il quale non sar mai motivato in modo esclusivo da una sola categoria di fattori.

Tenendo conto della letteratura a riguardo, notiamo come la ricerca si sinora concentrata soprattutto sugli elementi della motivazione che si collegano ai concetti di spinta integrativa, spinta strumentale e motivazione intrinseca; ci potrebbe far credere che la motivazione abbia soprattutto origine da ragioni interne, ma in realt anche gli elementi esterni possono influire: Gardner propone un punto di vista ibrido, dove la motivazione vista come un attributo interno che il risultato di una forza esterna6 (citato in Macintyre et al. 2001, p. 463), Ryan e Deci (2000) valutano diversi livelli di motivazione estrinseca in base al grado di autonomia e di coinvolgimento emotivo, infine Ushioda (2009) conclude che gli elementi del contesto non possono essere accettati come esterni, bens sono parte stessa dell'individuo
Troviamo una certa analo ia anche in :alboni #2;;2$& il !uale analizza la motivazione proponendo tre fonti principali8 Il dovere& ossia l<obbli o ad apprendere che& se non supportato da effettivo interesse& produce apprendimento ma non ac!uisizione= Il bisogno& in cui il discente > razionalmente consapevole di avere biso no di sviluppare delle conoscenze specifiche per ra iun ere uno scopo& il !uale a sua volta potr? essere contin ente o a lun o termine. Il piacere& una motivazione che :alboni definisce @potentissimaA #idem& p. %8$ in !uanto influisce direttamente sul teorizzato filtro affettivo. 1ardner& 2. C. #199.$. Motivation and second lan ua e ac!uisition8 Berspective. Journal of CAAL& 18& pp. 19/02.

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giacch acquisiscono valore nella misura in cui il soggetto gliene attribuisce.

SPINTA INTEGRATIVA La spinta integrativa legata a doppio filo col concetto che ha Gardner della L2 o LS come materia d'insegnamento, ossia di elemento rappresentativo del patrimonio culturale dei parlanti7 (cit. in Drnyei 2001, p. 14) e consiste nel genuino interesse nell'apprendimento della L2 in modo da potersi avvicinare alla relativa comunit di parlanti (Gardner 2001, p. 5). Questo pu significare un semplice desiderio d'interazione coi membri della comunit di madrelingua, ma anche quello di divenire simili o addirittura membri integrati nel gruppo: la spinta integrativa alimenta non solo lo sviluppo della lingua ma anche un senso d'appartenenza, elementi che a loro volta possono alimentare la spinta integrativa aiutando a sostenerla.

Assenza di obiettivi di orientamento integrativo Ovviamente l'assenza di una motivazione d'orientamento integrativo pu nuocere all'apprendimento; per evitarlo, la strategia pi diffusa nei corsi di lingua quella di associare all'attivit linguistica quella culturale, presentando materiale quanto pi stimolante e ponendo le situazioni comunicative nel contesto sociale della lingua studiatail che meno ovvio di quanto sembri, soprattutto nei casi in cui l'apprendimento non si svolga nel paese della lingua studiata. Nei casi di classi LS, la lingua da apprendere non solo straniera ma anche estranea, lontana dalla propria realt e, in una situazione simile, l'estraneit fisica pu tramutarsi in estraneit psicologica. La soluzione pu essere quella del dpaysement, attraverso la quale si cerca di creare un ambiente chiuso in cui l'allievo possa avere la sensazione di trovarsi, anche solo temporaneamente, nel paese straniero: ci si ottiene non solo attraverso un docente madrelingua, ma anche facendo quanto pi possibile uso della LS nelle situazioni non didattiche ( il caso di alcune scuole di lingua il cui anche personale di segreteria si rivolge agli alunni in LS), inoltre possibile ricreare parzialmente un ambiente nel quale sono presenti numerosissimi stimoli legati alla cultura della LS, anche non necessariamente didattici o didattizzabili (poster, oggetti,
5 1ardner& 2. C. #1959$. Cocial Bs7cholo ical aspects off second lan ua e ac!uisition. In 9. 1iles& + 2. Ct. Clair #,ds.$ Language and social psychology. 'Dford8 :lacE6ell& pp. 19%/22;.

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libri, riviste, fumetti, souvenir, musica, televisione, film, cibi, bevande, giochi ecc.). L'assenza di una spinta integrativa pu essere dovuta anche ad una distanza psicologica percepita tra le due lingue e culture: il caso di chi emigra in un paese contro la propria volont (ad es. i bambini figli di immigrati) e rifiuta d'integrarsi, anzi vede chi lo fa come un traditore; una soluzione potrebbe trovarsi in un percorso d'apprendimento basato su una prospettiva interculturale in cui l'identit non definita su enunciati privativi (ad es. il
NON

essere italiano), bens aggiuntivi,

dove alla propria personalit, cultura e lingua, si affianca un nuovo sistema; in tale ottica, vale la pena ricordare quel proverbio slovacco che dice Quante lingue conosci, tante persone sei8. In tale situazione pu essere utile discutere della personalit della comunit legata all'L2 ed analizzare cos le convinzioni, i pregiudizi e gli stereotipi che si hanno di una cultura, in modo da potersi concentrare sui punti in comune piuttosto che sulle differenze.

Eccessiva insistenza sugli aspetti culturali Va tenuto anche conto che un'eccessiva insistenza sugli aspetti culturali legati ad una lingua pu rivelarsi in alcuni casi controproducente. La spinta integrativa non va infatti vista solo come un processo di reale inserimento in un gruppo, ma anche come un'integrazione metaforica in cui l'obiettivo la semplice interazione sociale coi parlanti della L2 (cfr. Drnyei 2001, p. 54) o, in particolari circostanze, si tratta di un processo d'identificazione all'interno della concezione che si ha di s 9 (cit. in Lamb 2004, p. 13 e in Ushioda 2006, p. 150), ossia in un io parlante ideale. Questo il caso della lingua inglese, la quale non pi associata saldamente ad un ambito culturale esclusivamente anglofono (britannico o statunitense, soprattutto), bens percepita come lingua internazionale e la spinta integrativa si tramuta in un desiderio di essere cittadini del mondo. Lamb (2004) nota come il modello di anglofono per un gruppo di giovani indonesiani non sia tanto il madrelingua inglese, bens quello della media borghesia urbana indonesiana, che possiede gi un'identit globale (idem, p. 15) e pertanto essi puntano a sviluppare una personalit biculturale, indonesiana e
8 9 o!"o #azy"ov vie$, to!"o"r%t si &love"om'" FGrn7ei& H.& + CsizIr& J. #2;;2$ Come d7namics of lan ua e attitudes and motivation8 results of lon itudinal nation6ide surve7. Applied linguistics& 2%& pp. 021/0.2. Testo citato a p. 0-%.

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globale, quest'ultima capace di usare perfettamente la lingua inglese, pur senza accoglierne gli aspetti culturali legati ai paesi anglofoni o all'Occidente 10. Le nuove generazioni sono nate in un mondo in cui gi presente una sorta di cultura globale ed hanno accesso agli strumenti che la veicolano (internet, canzoni, film, sport ecc.) e ci avviene in moltissimi casi attraverso l'inglese, il quale non pi percepito come LS, ma sempre come L2. Vediamo dunque come anche l'eccessiva insistenza sugli aspetti culturali pu risultare dannosa alla motivazione; per rimediare ci si potrebbe concentrare sulla formazione di un atteggiamento internazionale (l' international posture di Yashima11) per divenire parte della comunit internazionale, promuovendo una mentalit aperta al mondo, non pi etnocentrica, ma nemmeno esterofila, incoraggiando a sviluppare la visione di un io futuro che parli inglese, sia cosmopolita ma che pensi al proprio paese (cfr. Lamb 2004, p. 15). Secondo questa visione la spinta integrativa si lega e quasi coincide con quella strumentale.

SPINTA STRUMENTALE La motivazione orientata ad obiettivi strumentali quella legata ai vantaggi pratici (reali o percepiti) derivanti dalla conoscenza dalla lingua studiata senza che questo implichi l'identificazione o la vicinanza con il gruppo dei parlanti. Tali vantaggi possono essere di varia natura e sia la lingua sia i parlanti divengono degli strumenti da usare per raggiungere il proprio scopo, pur mancando il bisogno di trovarvi un interesse intrinseco soggettivo12. Da questo punto di vista possono sorgere condizioni sfavorevoli alla motivazione qualora vi fosse assenza di una spinta strumentale, oppure nel caso in cui il discente non riuscisse a vedere come il lavoro svolto in classe possa aiutarlo a raggiungere il proprio scopo.

Mancata percezione di utilit Nel caso di una percepita distanza tra il lavoro svolto e l'obiettivo che uno studente si
1; Cfr. anche in Murphe7 #1998$ la validit? che puK avere l'esempio tra pari& usando come modello non piL un docente madrelin ua bensM un pari capace di usare l'in lese con successo #anche se non alla perfezione$. 11 Cfr. Nashima 2;;9 e crf. Nashima& T. #2;;2$ 4illin ness to communicate in a second lan ua e8 the Oapanese ,P3 conteDt. Modern Language Learning& -0 #1$& pp. 119/1-2. 12 Cfr. 27an + Feci 2;;;& p. -9

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posto, possibile che si crei una mancanza d'interesse o una vera e propria avversione per le attivit in classe, nonch una sfiducia professionale nei confronti del docente, probabilmente la condizione pi comune tra quelli che seguono volontariamente un corso di lingua. Tale situazione e non immediatamente risolvibile, giacch si deve agire sul giudizio soggettiva che si ha del proprio operato passato; guardarsi indietro prima di andare avanti un atteggiamento naturale dell'essere umano, ma che risulta determinante nel processo motivazionale, pertanto importante aiutare gli studenti ad affrontare il proprio passato in un modo che, piuttosto che frenare, promuova ulteriori sforzi futuri (Drnyei 2001, p. 117). Tale risultato pu essere raggiunto rendendo lo studente partecipe del metodo didattico, il che non comporta necessariamente un coinvolgimento nelle scelte su come costruire l'intero ciclo di lezioni, ma pu limitarsi alla presentazione esplicita degli obiettivi del corso, delle abilit che si vogliono sviluppare, dei processi mentali coinvolti in particolari esercizi. Oltre ad un discorso generale sull'intero corso, possibile anche limitarlo alle singole attivit: io stesso ho notato un maggiore interesse da parte degli alunni quando li si rendeva consapevoli del perch un particolare tipo d'esercizio fosse loro proposto (cfr. Drnyei 2001, p. 78 e segg.), questo il tipico caso di studenti abituati ad un modello d'insegnamento formale che si ritrovano in una classe in cui sono privilegiati esercizi comunicativi rispetto allo studio della grammatica: far scoprire che dietro ad un gioco c' un profondo lavoro di analisi, pu essere un ottimo incentivo a svolgere attivit che prima potevano ritenere inutili e puerili (cfr. Drnyei 2001, p. 63 e Sarantou 1998, p. 208). Un approccio interessante quello proposto nel manuale Volare13 in cui prima degli ascoltiche nel caso di questo manuale sono dialoghi autenticisi consiglia al docente di invitare la classe a una riflessione generale sul significato della frase CAPIRE il contrario di NON CAPIRE (idem, pag. 18 e seg.) per poi proporre una formula alternativa in cui la comprensione mostrata come un continuum che va dallo 0 al 100% per cui l'importante muoversi lungo la linea piuttosto che pensare di arrivare alla comprensione totale. Un'altra tecnica utile, soprattutto nelle classi di LS, per aiutare gli studenti a rendersi
1% Catizone& B.& 9umphris& C. + Micarelli& 3. #1995a$ (olare )' *uida per l+insegnante& 2oma& ,dizioni Filit.

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consapevoli del proprio livello linguistico e quindi motivarli a proseguire nello studio, quella del process drama, perch va a ribaltare le gerarchie tra insegnante e studente, aiuta a fare sentire lo studente protagonista e lo disinibisce, cos da poter ottenere ottimi risultati a livello di spontaneit, pur costringendolo ad un continuo uso della lingua col fine di risolvere un problema: possibile imparare attraverso il fare, simulando un apprendimento linguistico sul campo, ovvero, come se avvenisse nel paese dove si parla quella determinata lingua (Pirola 2011, p. 475); d'altronde risolvere problemi lo scopo stesso della lingua. Svolgere un esercizio senza conoscerne le finalit pu essere demotivante, ma altrettanto pu avvenire quando non si ha un riscontro dell'effettiva utilit dell'esercizio; per rimediare necessario che il docente s'impegni a fornire un riscontro agli studenti: questo un elemento essenziale dell'apprendimento poich semplicemente le persone non sono in grado di continuare a progredire verso le proprie aspirazioni personali in assenza di un riscontro utile 14 (cit. in Drnyei 2001, p. 123). Ovviamente anche un incoraggiamento, un complimento o una critica possono ottenere un effetto controproducente qualora non siano impiegati cum grano salis, nel giusto contesto e nel giusto modo, Drnyei (idem) afferma che una risposta efficace deve avere una funzione gratificante, incoraggiante e deve spingere lo studente a riflettere in modo costruttivo sugli aspetti in cui pu migliorare (questo solitamente chiamato positive information feedback15).

Assenza di obiettivi di orientamento strumentale Come la mancata percezione di una correlazione tra lavoro ed obiettivo, cos anche l'assenza di una motivazione di orientamento strumentale pu essere nociva. Una soluzione potrebbe essere fornire esternamente una spinta strumentale, attraverso premi o usando i voti in maniera tale che risultino motivanti; sebbene sembri una soluzione semplicese non addirittura semplicisticasi tratta probabilmente di una delle pi difficili da gestire, in cui il buon senso e l'esperienza sono basilari per evitare che l'attesa di una qualche ricompensa o l'aspettativa di un determinato voto
10 Pord& M. ,. #1992$ Motivating humans, goals emotions and personal agency beliefs. *e6bur7 BarE8 Ca e Bublishin . 1- 2affini& O.p. #199%$ Winners -ithout losers, structures and strategies for increasing student mottivation to learn. *eedham 9ei hts8 )ll7n and :acon. Citato in FGrn7ei 2;;1& p. 12%.

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portino a svolgere un compito solo in funzione del premio stesso e finiscano coll'indebolire le motivazioni intrinseche gi presenti nello studente16 17; in tal senso, Drnyei (2001, p. 130 e segg.) fornisce degli utili consigli circa l'uso moderato che se ne pu fare. Uno dei rischi che ne deriva per la delusione causata dal mancato raggiungimento del premio, chesenza le giuste indicazioni, come il positive information feedbacknon detto che possa trasformarsi in ulteriore spinta a migliorarsi. Lo stesso principio vale anche per l'uso dei voti come ricompensa o punizione, in quanto rischiano di divenire la principale fonte di motivazione (e di demotivazione); in questo caso per, il rapporto che uno studente ha coi votipurtropponon facilmente modificabile, giacch si tratta di un elemento profondamente radicato nel sistema scolastico mondiale e, per quanto i voti possano risultare dannosi, non se ne pu fare a meno, soprattutto nei casi in cui questi rappresentano l'unico mezzo con cui i genitori sono informati dell'andamento dei figli. Sempre D rnyei (idem, p. 132) propone di usarli adottando metodi didattici che limitinoper quanto possibile dubbi e recriminazioni che possano alimentare il senso d'ingiustizia e la distanza docente-discente; in particolare tra questi, trovo utile adottare un sistema di valutazione palese, rendendo chiaro l'obiettivo di ciascun esercizio, mostrando esempi positivi e spiegando le ragioni di un voto, inoltre credo che sia importante ai fini della motivazione, valutare non solo il risultato di un test, ma anche il miglioramento relativo di uno studente e le attivit svolte in itinere, compresa la partecipazione in classe.

MOTIVAZIONE INTRINSECA Come gi accennato la motivazione intrinseca stata la pi studiata, poich quella che porta ad una creativit e ad un apprendimento di alta qualit (Ryan & Deci 2000, p. 55), pertanto eventuali carenze possono nuocere gravemente alla motivazione.
1. Cfr. Feci& ,. 3. #1951$. ,ffects of eDternall7 mediated re6ards on intrinsic motivation. Journal of .ersonality and Social .sychology& 18& 1;-Q11-. Citato in 27an + Feci 2;;;. 15 Cfr. 3epper& M. 2.& 1reene& F.& + *isbett& 2. ,. #195%$. Rnderminin children<s intrinsic interest 6ith eDtrinsic re6ards8 ) test of the SSoverTustification<< h7pothesis. Journal of .ersonality and Social .sychology& 28& 129Q1%5. Citato in 27an + Feci 2;;;.

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Ryan & Deci (2000) hanno dimostrato sperimentalmente che, per avere una motivazione intrinseca, necessario che sussistano le condizioni che ne permettano la catalizzazione18; infatti, secondo la Teoria della Valutazione Cognitiva ( Cognitive Evaluation Theory, CET)19, l'interazione con altri individui ed i riscontri positivi che danno una sensazione di competenza, possono accrescere la motivazione intrinseca, poich permettono di soddisfare il bisogno primario di competenza 20, ma ci non pu avvenire qualora non vi sia anche un senso di autonomia: elementi percepiti capaci di controllare il nostro comportamento (come ricompense, minacce, scadenze, ordini o competitivit) diminuiscono la motivazione intrinseca (cfr. Ryan & Deci 2000, p. 58 e segg.). Date queste premesse, la mancanza d'autonomia pu risultare dannosa alla motivazione.

Mancanza di autonomia Holec definisce l'autonomia come la capacit di farsi carico del proprio apprendimento21 (cit. in Little 2007, p. 15) ed ipotizza due obiettivi ben diversi alla base dell'insegnamento linguistico: da un lato aiutare i discenti a raggiungere i propri traguardi linguistici e comunicativi, e dall'altro aiutarli a diventare autonomi (idem, p. 16); per raggiungere questo obiettivo, Little (2007) propone un percorso in cui si permetta agli studenti di avere gradualmente maggiore controllo sui processi e sul contenuto dell'apprendimento, ad esempio facendo scegliere gli argomenti da affrontare in classe tra quelli proposti dal docente, oppure discutendo su quali siano gli obiettivi comunicativi che gli essi stessi sentono il bisogno di soddisfare con maggiore urgenza, per poi decidere come raggiungerli. Sebbene Little (2007, p. 17) affermi che essere autonomi nella nostra natura e nel suo lavoro presenti la motivazione come un prodotto dell'autonomia, Spratt et al. (2002) hanno suggerito che in molti casi la motivazione a precedere l'autonomia e che probabile che il rapporto tra motivazione ed autonomia funzioni in ambo le
18 Il termine > adottato in 27an + Feci 2;;;. 19 Cfr. Feci& ,. 3.& + 27an& 2. M. #198-$. /ntrinsic motivation and self0determination in human behavior. *e6 NorE8 Blenum. 2; Cfr. Feci& ,. 3.& Plaste 2. #199.$ Why We Do What We Do, 1nderstanding Self0Motivation. *e6 NorE8 Ben uin. Citato in 3ittle 2;;5& p. 15. 21 9olec& 9. #1981$ Autonomy and 2oreign Language Learning. 'Dford8 Ber amon. #Pirst published 1959& Ctrasbour 8 Council Uof ,urope$.

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direzioni, cambiando a seconda delle diverse fasi dell'apprendimento (Idem, p. 262) o del tipo di motivazione coinvolta; pertanto, tenuto conto della sempre maggiore importanza che si d all'apprendimento permanente (il lifelong learning) e del sempre maggiore bisogno di sviluppare la formazione a distanza, l'autonomia deve sicuramente rimanere un obiettivo importante, ma un modo per incoraggiarla potrebbe essere lo sviluppo negli studenti della motivazione ad apprendere (Spratt et al. 2002, p. 263), quindi i docenti potrebbero concentrarsi a sviluppare la motivazione intrinseca e ad aiutare gli studenti a credere nell'efficacia dei propri sforzi (idem). Produrre sillabi e materiale migliore, attuare un metodo di studio che tenga conto dei diversi stili d'apprendimento e porre lo studente al centro del processo didattico, sono strategie utili per invogliare ad impegnarsi da s e per s. Ovviamente necessario lottare anche contro le convinzioni circa i ruoli di docente e discenti che gli studenti hanno e che possono influenzare negativamente la ricettivit verso certe attivit in cui il grado di autonomia molto alto, specie se l'approccio didattico adottato si discosta parecchio dalle proprie esperienze passate (cfr. Cotterall 1995): non si pu creare autonomia a meno che gli studenti non si percepiscano capaci di gestirla e non smettano di vedere il docente sempre e solo come la figura dominante che deve prendere le decisioni (cfr. stnlolu 2009, 161). Lo stesso discorso vale ovviamente anche per i docenti, infatti Little (2007, p. 27) ribadisce il concetto che lo sviluppo dell'autonomia del discente dipende dallo sviluppo dell'autonomia del docente22.

Mancanza d'interesse L'altro aspetto centrale della motivazione intrinseca da affrontare quello della piacevolezza dei contenuti e dell'ambiente didattico, infatti fondamentale ricordare che la motivazione intrinseca presente solo per quelle attivit che possiedono un interesse intrinseco soggettivo (Ryan & Deci 2000, p. 59) e che la motivazione intrinseca pu essere influenzata profondamente dall'ambiente, sia esso scolastico o familiare (idem), quindi necessarioper quanto possibilecreare le condizioni migliori per favorire la motivazione. I fattori che concorrono a questo
22 Cfr. 3ittle& F. #199-$ 3earnin as dialo ue8 the dependence of learner autonom7 on teacher autonom7. System& 2% #2$& pp. 15-/81.

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scopo sono numerosissimi e Drnyei (2001) ci fornisce un ricco elenco di strategie da attuare per ciascun campo interessato; qui mi limiter a menzionarne qualcuno, aggiungendo alcuni esempi utili. Ruolo del docente In primo luogo fondamentale il ruolo del docente: il suo entusiasmo, l'impegno profuso nel lavoro ed il coinvolgimento personale che mostra sono tutti fattori che gli studenti (di ogni livello) notano e che possono influire profondamente sul loro atteggiamento in classe. A volte per cambiare il clima di un'aula basta sorridere, essere allegri, coinvolgere gli studenti nelle proprie riflessioni personali, mostrare interesse per le loro vite, offrire aiuto come un amico e non come un caporeparto, essere disponibili per attivit extra-didattiche e manifestare il proprio entusiasmo per la materia e gli esercizi: tutte queste possono essere strategie utili a rendere l'incontro col docente pi piacevole, quindi a motivare alla partecipazione alle attivit di classe; Drnyei e Csizr23 affermano che uno dei modi migliori per motivare i propri studenti essere per primi modelli di motivazione (cit. in Spratt et al. 2002, 263), ma va tenuto altres conto di come la capacit di contagiare gli studenti da parte del docente dipender da quanto quest'ultimo sar percepito come un modello valido da seguire e, perch ci accada, necessario sviluppare un reciproco rapporto di fiducia. Metodologie didattiche Un altro importante aspetto che pu nuocere alla motivazione la mancanza di coinvolgimento emotivo durante l'apprendimento; questo pu essere legato alla ripetitivit, alla noia o alla mancanza di piacevolezza intrinseca. La soluzione miglioresenza scendere nei dettagli della realizzazioneconsiste nel preparare lezioni e materiali quanto pi coinvolgenti e stimolanti, variando sia la tipologia degli esercizi, sia la presentazione, sia il contenuto: rompere la monotonia accrescer anche l'interesse e ci coinvolger ulteriormente gli studenti (cfr. Drnyei, 2001). Le modifiche possono essere minime cos come radicali: ad esempio formare degli esercizi strutturali (quei pattern drills forse universalmente conosciuti come gli esercizi pi noiosi proponibili) usando nomi e caratteristiche dei propri compagni, pu gi rivelarsi un ottimo stimolo; un altro esempio per movimentare un esercizio
2% FGrn7ei& H. + CsizIr& J. #1998$ Ten commandments for motivatin lan ua e learners8 2esults of an empirical stud7. Language 3eaching 4esearch. 2 #%$& pp. 2;%/229

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non proprio attrattivo come un cloze facilitato, quello in cui gli elementi mancanti (inclusi dei distrattori) sono presentati come tessere da posizionare sul testo e in cui due squadre si sfidano a completarlo con una modalit simile al Mastermind; un ultimo esempio per motivare all'autonomia ed all'autocorrezione partendo da un esercizio poco stimolante come il riordino degli elementi di una frase (o, nei livelli pi bassi, dei semplici sintagmi nominali articolo-nome-aggettivo) quello di dividere la classe in squadre che dovranno impegnarsi a completare le giuste sequenze mentre il docente si limiter a comunicare se le combinazioni sono tutte giuste oppure no, senza intervenire fornendo indicazioni sui singoli elementi, ci porta i membri della squadra a discutere da soli su dove possano trovarsi gli errori e su come correggerli, parlando apertamente della L2. Poco sopra abbiamo gi indicato un aspetto che non va mai tralasciato nell'approccio ludico agli esercizi, ossia quello della pertinenza: importante giustificare i benefici linguistici che si possono trarre da situazioni ludiche apparentemente fini a s stesse (cfr. Drnyei 2001, p. 63 e Sarantou 1998, p. 208). Ryan & Deci (2000, p. 55) ci ricordano che la maggior parte dei compiti che i docenti richiedono ai propri studenti non sono n interessanti n piacevoli, pertanto lavorare in funzione di una lezione pi stimolantee quindi pi funzionale al fine di sviluppare la motivazione intrinsecadovrebbe essere il compito primario di un docente: le metodologie didattiche che puntano a questo scopo sono numerose: la glottodidattica ludica, il total physical response, la drammatizzazione, ecc. Materiale didattico Gli esseri umani sono per loro natura creature attive, indagatrici, curiose e giocose [] [ed] agendo in base ai propri interessi intrinsechi che si acquistano conoscenze e abilit (idem, p. 56), allora tanto pi troviamo piacevole usare una lingua, tanto meglio ci sentiremo ad imparare nuove cose, quindi la stessa attenzione che poniamo al metodo di presentazione dei materiali, andrebbe riservata anche alla scelta dei contenuti. Come abbiamo gi accennato, a differenza delle metodologie, negoziare il contenuto di un corso (ad esempio coinvolgendo gli studenti) non sempre possibile (cfr. Little 2007, p. 24). Drnyei (2001, p. 64-65) cita l'esempio dei libri di testo il cui contenuto 10

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non va mai al di l della rivista da aeroplano, piene di accenni interessanti e graficamente stimolanti ma che in qualche modo non coinvolgono veramente il lettore: ci si riduce solo agli argomenti pi sterili, neutrali e politicamente corretti. Trovarsi di fronte alle solite unit didattiche che parlano di camere d'albergo e cene al ristorante, pu risultare demotivante per uno studente che non vede il proprio io futuro proiettato in simili contesti nel breve periodo; per quanto implichi uno sforzo notevolmente maggiore, talvolta bene abbandonare intere unit e preparare da s il materiale con cui proporre i medesimi schemi grammaticali o comunicativi presenti nel sillabo, ricreando la stessa area di sviluppo potenziale e non rischiare che l'eccessiva distanza con la successiva unit risulti demotivante; inoltre uno studente potrebbe interpretare negativamente il lavoro di un docente le cui lezioni seguono pedissequamente il manuale, mentre una deviazione, il salto da un'unit a un'altra, l'inserimento di materiale fotocopiato da altri libri o addirittura creato dallo stesso docente pu svolgere un ruolo motivante in quanto si lavorerebbe con materiale creato apposta per la classe, in cui traspare il lavoro attivo del docente non solo come intermediario tra il libro e gli alunni e, come abbiamo gi visto, la percezione che la classe ha del docente influenza a sua volta la motivazione.

Se scopriamo (attraverso esercizi, giochi, presentazioni) gli interessi dei nostri studenti e li coinvolgiamo nella scelta degli argomenti da trattare, mostrando loro che siamo disponibili e aperti a qualsiasi argomento, allora ci renderemo conto che qualunque materiale didattizzabile in modo da creare un collegamento tra interessi personali, lavoro in classe e la vita di tutti i giorni degli studenti; ancora meglio se si scelgono testi autentici che lo studente pu trovare nel suo ambiente (che varier a seconda che sia L2 o LS), ad esempio riviste con gli eventi della settimana, pubblicit dei supermercati, comunicazioni della scuola o del comune, fumetti, regolamenti condominiali, avvisi di sciopero, manifesti di concerti, annunci della bacheca scolastica e cos via. L'uso di materiali autentici per andr sempre in secondo piano rispetto all'interesse intrinseco dei testi24, infatti Peacock (1997) evidenzia come
20 'vviamente va tenuto conto di come l'interesse e la piacevolezza restino parametri puramente so ettivi& pertanto > utopico pensare di poter proporre testi ideali per tutti& ma > importante ricercarne il ma ior stimolo possibile.

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l'interesse sia una componente della motivazione alquanto distinta (p. 152).

Effetti negativi dell'ansia Sebbene alcuni autori come Spielmann e Radnofsky (2001) abbiano investigato gli effetti positivi della tensione (intesa come elemento distinto dall'ansia negativa, o disforia), le conseguenze negative che l'ansia pu avere sulla motivazione (cfr. MacIntyre et al. 2001, p. 464) sono un aspetto non trascurabile. Young (1991) suggerisce diverse tecniche per ridurre l'ansia (tra cui alcune gi citate, come l'agire sulle convinzioni dello studente e del docente, lavorare in gruppo, migliorare l'interazione docente-discente, inserire elementi ludici, adottare un metodo didattico non troppo lontano dalla propria esperienza e dai propri bisogni, ecc.) e suggerisce inoltre delle tecniche per riconoscere l'ansia e trovarne le origini su cui successivamente agire; non a caso altri autori insistono sul fatto che il docente deve innanzitutto ammettere l'esistenza di un'ansia da lingua straniera (Horwitz et al. 1986 p. 131) e che compito del docente avere una conoscenza migliore della natura dell'ansia [] prima di attuare misure efficaci per ridurla (Ohata 2005, p. 2) 25, infatti facile che l'ansia non sia riconosciuta, in quanto molti sintomi [] possono interpretarsi come tipici di uno studente svogliato (Goshi 2005, p. 65). Sembra un concetto condiviso che l'obiettivo finale di eliminare gli elementi emotivi negativi dall'apprendimento linguistico virtualmente impossibile da raggiungere (Ohata 2005, p. 16)26, ma il docente pu contribuire enormemente a creare un ambiente non ansiogeno ed a facilitare le future situazioni di apprendimento che lo studente incontrer nel corso della propria vita (cfr. von Wrde 2003, p. 32). Anche Tsui (1996) offre suggerimenti su come affrontare l'ansia, soprattutto quella derivante dall'esposizione orale, ad esempio facendo scrivere la risposta prima di darla, proponendo attivit in cui ci si concentra sul contenuto piuttosto che sulla forma, sviluppando la cooperazione tra pari e soprattutto coinvolgendo gli studenti in discussioni riguardo le loro sensazioni circa l'apprendimento linguistico (Tsui 1996, 164), ma come gi accennato questo potr avvenire solo quando avremo costruito un buon rapporto umano cogli studenti.
2- Cfr. anche von 4Grde& 2. #2;;%$& p. %2. 2. Cfr. anche 1oshi& M. #2;;-$& p. .-.

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CONSIDERAZIONI FINALI I suggerimenti elencati in questo articolo non possono essere garantiti come efficaci, difatti se esistesse una regola d'oro che permettesse di ottenere ottimi risultati motivazionali, probabilmente la si proporrebbe in ogni corso di laurea o master dedicato all'insegnamento; il punto che per quanto utili possano essere i testi che indagano l'argomento (esemplare quello di Drnyei 2001), l'unico elemento veramente efficace l'esperienza ed il coinvolgimento che un docente avr per il proprio ruolo e la propria classe, percepita come insieme d'individui e non come una massa indefinita da plasmare. Ogni classe, cos come ogni singolo studente, un universo a s e per raggiungere i migliori risultati in questo campo, sono necessari due qualit che non possono essere acquisite attraverso un corso, ossia la sensibilit e l'amore per il proprio ruolo di docente.

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