Fundamentos Da Educação

Autores
Ivo Jos Triches

Solange Menezes da Silva Demeterco
Vera Regina Beltro Marques
2009
Fundamentos da
Educao
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
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Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
T833 Triches, Ivo J os; Demeterco, Solange Menezes da Silva; Mar-
ques, Vera Regina Beltro. / Fundamentos da Educao. /
Ivo Jos Triches; Solange Menezes da Silva Demeterco; Vera Re-
gina Beltro Marques Curitiba: IESDE Brasil S.A.: 2009.
92 p.
ISBN: 978-85-7638-737-4
1. Educao Filosofa 2. Educao Histria 3. Sociologia.
I. Ttulo.
CDD 370.1
Sumrio
O contexto de Scrates e o nascimento da moral ocidental | 5
Viso panormica da Histria da Filosofa | 5
O apogeu da Filosofa grega | 6
Plato e o nascimento da razo ocidental | 11
Aspectos da vida e obra de Plato | 11
A infuncia de sua obra no processo ensinoaprendizagem | 12
Aristteles e a Filosofa como totalidade dos saberes | 15
Aspectos gerais da vida e obra de Aristteles | 15
Somente o individual real | 16
A importncia da lgica formal | 17
Teoria das Quatro Causas | 18
Viso do homem, da tica e da poltica | 18
Immanuel Kant e o idealismo alemo | 23
Aspectos gerais de sua vida | 23
O racionalismo e o empirismo do sculo XVII | 24
A revoluo copernicana proposta por Kant | 25
A tica kantiana | 28
Contribuio de Kant na Educao | 28
Duas correntes flosfcas: o pragmatismo e o existencialismo | 31
O pragmatismo | 31
O existencialismo de Jean-Paul Sartre | 32
Os incios da Pedagogia Moderna | 35
Escolas reformadas | 35
Educao da Contra-Reforma | 37
As luzes na Educao e o homem novo | 39
A Educao dos cidados | 40
Como deve ser a escola do homem novo? | 41
A criana entra para a histria | 41
A Sociologia da Educao | 43
Os primeiros grandes socilogos:a Educao como tema e objeto de estudo | 43
As teorias sociolgicas e a Educao | 45
A ideologia e sua relao com a Educao | 46
A escola como instituio social | 49
A escola como organizao | 50
Algumas possibilidades | 51
A Repblica sustenta o direito Educao? | 55
Educao: questo nacional | 55
Templos da civilizao: os grupos escolares | 56
Imigrantes e Educao | 57
A escola e o controle social | 59
Padres sociais de comportamento | 60
A escola e o desvio social | 65
Comportamentos desviantes | 65
Conformidade versus conformismo | 66
Nos tempos da Escola Nova | 69
O manifesto, novos mtodos, novos programas escolares:
o aluno est no centro do processo educativo | 69
As classes populares tiveram acesso Educao? | 71
Sob a ditadura militar | 75
A Educao na Constituio de 1967 | 75
E a escola da ditadura? | 76
A profsso de professor | 79
A questo da formao profssional | 79
O ofcio de professor e seu papel na sociedade | 81
Referncias | 85
O contexto de Scrates
e o nascimento
da moral ocidental
Ivo Jos Triches*
Diferentemente dos sofstas, Scrates no se apresenta como
professor. Pergunta, no responde. Indaga, no ensina.
Marilena Chau
Viso panormica da Histria da Filosofa
Gostaramos, inicialmente, de enfatizar que, ao nosso entendimento, existem duas concepes
didticas bsicas no momento em que vamos estudar um determinado assunto.
Alguns professores, ou instituies, preferem fazer um determinado recorte temtico e aprofun-
d-lo ao mximo. Por exemplo: ao decidirmos estudar a Histria da Filosofa, escolhemos um deter-
minado pensador da Filosofa antiga (no caso em questo) e o estudamos exausto. Conheceremos
muito do autor escolhido, mas deixamos de olhar para os demais pensadores desse perodo.
No entanto, em uma outra concepo da qual somos partidrios em vez de aprofundar-se
num determinado autor, prefere-se apresentar uma viso panormica do assunto, deixando o aprofun-
damento por conta dos interessados. Por analogia
1
, quando desejar conhecer uma determinada cidade,
Mestre em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Filosofa Poltica pela Universidade
Federal do Paran (UFPR). Graduado em Filosofa pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR).
1 Analogia em Fi losofa um raciocnio por semelhana. Consiste em apresentarmos uma determinada idia no na forma literal, mas nos uti-
lizando de algo como comparao. um bom recurso didtico para ser utilizado no processo ensinoaprendizagem, seja na Educao Bsica
ou na Educao Superior.
6
podemos inicialmente pegar uma aeronave e sobrevo-la. Assim, teremos uma viso geral (panormi-
ca) da cidade que escolhemos conhecer. Depois, desceremos dessa aeronave e poderemos percorrer as
ruas. Ao fazer isso, a cada dia que passa, veremos que nossos conhecimentos sobre a mesma sero cada
vez maiores.
Tanto na forma de apresentarmos esses textos de apoio s aulas, como na prpria forma em que as
aulas foram construdas, partimos desse pressuposto, qual seja: de que primeiro necessitamos ter uma vi-
so panormica sobre o assunto escolhido; depois, poderemos aprofund-lo ao longo dos nossos dias.
Assim, como temos o objetivo de mostrar os principais acontecimentos que possibilitaram o sur-
gimento do pensamento socrtico e sua infuncia sobre a moral ocidental, buscamos apresentar uma
viso panormica do pensamento grego, para que o tema possa ser melhor compreendido.
O pensamento flosfco grego pode ser compreendido em trs perodos: perodo pr-socrtico
ou cosmolgico, que nasce com Tales de Mileto
2
e vai at Scrates
3
; o perodo antropolgico
4
ou socrti-
co, que vai de Scrates at Aristteles; por fm, tivemos o perodo helenstico-romano, que vai dos gran-
des sistemas cosmopolitas
5
do sculo IV a.C. at o fnal do Imprio Romano do Ocidente.
O apogeu da Filosofa grega
O sculo V a.C., na Grcia, foi marcado por uma poca na qual uma srie de acontecimentos con-
triburam para fazer com que esse perodo marcasse toda a Histria Ocidental. O conceito de democra-
cia para citar um entre tantos , to difundido em nossos dias, tem sua origem nessa poca. No campo
da Filosofa, as coisas tambm no so diferentes. Seu apogeu no mundo grego est relacionado a esse
perodo. Os sofstas, Scrates, Plato e Aristteles so expresses disso. Neste texto, abordaremos algu-
mas idias relacionadas ao pensamento de Scrates.
Com os sofstas e Scrates, a Filosofa mudou o eixo de suas investigaes. A preocupao com
os fenmenos da natureza, que esteve presente nos flsofos anteriores
6
, comea a ser deixada de lado.
Agora, a Filosofa volta-se para o prprio homem. Comea-se a refetir sobre o mundo e a cultura. O ob-
jeto da Filosofa, a partir desse instante, passa a ser o prprio homem.
Alguns aspectos relacionados vida de Scrates
Sobre Scrates, sabemos que ele
[...] nasceu em Atenas em 470/469 a.C. e morreu em 399 a.C., em virtude de uma condenao por impiedade (foi acu-
sado de no crer nos deuses da cidade e corromper os jovens; mas, por detrs das acusaes, escondiam-se ressen-
2 Tales de Mileto considerado o primeiro flsofo grego. Pelo prprio entendimento da razo, procurou encontrar uma explicao sobre a
origem de todas as coisas, que, segundo ele, era a gua.
3 Esse perodo se situa historicamente entre o fnal do sc. VII ao sc. V a.C.
4 A etimologia desse conceito indica o objeto de investigao desse perodo, ou seja, em grego, antropos quer dizer homem.
5 Os principais movimentos dessa poca: o epicurismo, o estoicismo e o ceticismo.
6 Os pr-socrticos so tambm cha ma dos de flsofos da na tureza porque sua preocu pao consistia na tentativa de explicar racionalmente
a origem e a causa dos fen menos naturais de sua poca. So vrios, mas citamos alguns: Tales de Mileto, Anaxgoras, Anaxmenes, Anaxi-
mandro, Parmnides, Herclito, Demcrito, entre outros.
| Fundamentos da Educao
7 |
timentos de vrios tipos e manobras polticas). Era flho de um escultor e uma obstetriz (parteira). No fundou uma
escola, como os outros flsofos, realizando o seu ensinamento em locais pblicos (ginsios, praas pblicas etc.) como
uma espcie de pregador leigo, exercendo um imenso fascnio no somente sobre os jovens, mas tambm sobre os ho-
mens de todas as idades, o que lhe custou inmeras averses e inimizades. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 85).
Outro aspecto relevante da vida de Scrates que, embora ele seja um dos pensadores gregos
mais conhecidos, nunca escreveu nada. O que sabemos sobre sua vida chegou a ns principalmente
por Plato e Xenofonte, os quais foram seus discpulos mais ilustres.
Em relao a esse aspecto, Reale e Antiseri (1990, p. 86) comentam que Plato tinha tamanha con-
siderao por Scrates que
na maior parte dos seus dilogos, Plato idealiza Scrates e o faz porta-voz tambm de suas prprias doutrinas: desse
modo, difclimo estabelecer o que efetivamente de Scrates nesses textos e o que, ao contrrio, representa pensa-
mentos e reelaboraes de Plato.
Algumas idias de Scrates
que marcaram a formao da nossa moral ocidental
Inicialmente, gostaramos de destacar um fato relevante na vida de Scrates que contribuiu em
nossa formao ao longo desses anos e que, certamente, contribuir em sua formao, caro aluno que
faz este curso e l atentamente a estas pginas. Ousamos afrmar que contribuir tambm no seu fa-
zer pedaggico, quando estiver trabalhando com seus alunos. Que fato foi esse? Quando Scrates foi
acusado de corromper a juventude por conta de suas idias e questionado se de fato havia falado tais
coisas para os jovens, ele no hesitou e disse que sim. Foi condenado a beber cicuta
7
. Os discpulos ela-
boraram um plano de fuga para ele, no entanto, ele no aceitou e disse que no abriria mo de seus
princpios. Dessa forma, bebeu o veneno e morreu. A grande lio: a verdadeira fora vem de no men-
tirmos, mesmo que sejamos prejudicados se contarmos a verdade; essa se constitui em um valor que
perpassa geraes. A honestidade um dos valores ticos de maior importncia nas relaes interpes-
soais e temos a demonstrao emprica que nos foi deixada por Scrates
8
.
Outro aspecto que o flsofo salientava era de que o homem devia preocupar-se com aquilo que
mais sagrado para si, ou seja, o conhecimento de si mesmo. Da sua mxima: gnothi seauton conhe-
ce-te a ti mesmo.
O aludido preceito socrtico pretende mais do que orientar o indivduo ao simples conhecimento de si prprio. Seu
alcance maior: um convite, conforme viu um estudioso da Filosofa, ao aprofundamento da condio humana, do
qual, acrescenta constantemente, nos desviamos quando levados pelo conhecimento enciclopdico sobre a natureza
das coisas. (PENHA, 1994, p. 33).
Partindo desse pressuposto, Scrates constri uma tica racionalista, na qual a virtude passa a ter
um papel fundamental. Mas, no que consiste a virtude? Antes de mais nada, ela se identifca com o co-
nhecimento. Os gregos chamavam-na de aret, signifcando aquilo que torna uma coisa boa e perfeita
naquilo que , ou melhor ainda, signifca aquela atividade ou modo de ser que aperfeioa cada coisa, fa-
7 Cicuta: gnero de plantas umbelferas, venenosas, de tamanhos diversos, que crescem em pntanos e montanhas, das quais se extrai o
veneno. (Fonte: Dicionrio Aurlio).
8 Essa a grande bronca que temos com os polticos, que, de modo geral, acusamos de no falarem a verdade em seus discursos e em suas
aes.
O contexto de Scrates e o nascimento da moral ocidental
8
zendo-a ser aquilo que deve ser. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 88). Desse modo, ele nos diz que a causa do
mal a ignorncia; se conhecssemos o bem, no praticaramos o mal. Por essa razo, o conhecimento
de si mesmo condio sufciente e necessria para a obteno da aret. Assim, o autodomnio
9
e a li-
berdade so as bases para atingir-se a virtude. Para Scrates, o homem o artfce da sua prpria felici-
dade ou infelicidade. Mas, afnal, o que o homem? O homem sua alma, enquanto perfeitamente a
sua alma que o distingue especifcamente de qualquer outra coisa. E, por alma, Scrates entende a nos-
sa razo e a sede de nossa atividade pensante e eticamente operante. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 87). Por
isso afrmamos em aula que a essncia do homem segundo Scrates sua psych.
Outra idia relevante que encontraremos no pensamento socrtico a noo de humildade. Sua
mxima to conhecida entre ns, sei que nada sei, ilustra bem isso. Quando era elogiado por seus dis-
cpulos, ele fazia tal afrmao. Para demonstrar que esse era um valor incorporado em sua prtica co-
tidiana, Scrates construa suas afrmaes a partir de uma relao dialgica com seus interlocutores.
Esses recursos didticos, como a refutao, a ironia e a maiutica, utilizados por muitos de ns, professo-
res, tm sua gnese com Scrates.
Sua me era parteira. Ele, por analogia, dizia-se parteiro das idias. Assim dizia:
A minha arte obsttrica tem atribuies iguais s das parteiras, com a diferena de eu no partejar mulheres, porm
homens, e de acompanhar as almas, no os corpos, em seu trabalho de parto. Porm, a grande superioridade de minha
arte consiste [...] na faculdade de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens est na iminncia de conceber algu-
ma quimera ou faculdade ou fruto legtimo e verdadeiro. (apud PENHA, 1994, p. 35).
Em sua etimologia, o conceito ironia tem sentido bem diferente desse utilizado em nosso coti-
diano. Quando dizemos que algum est sendo irnico conosco, de modo geral, estamos querendo di-
zer que tal pessoa est com uma cara de deboche, que est fazendo pouco caso da gente e assim por
diante. Desse modo, essa palavra tem um sentido pejorativo. Contudo, em sua origem, ironia signifca a
arte de interrogar. Quando Scrates utilizava tal recurso, tinha por objetivo mostrar quele com quem
dialogava que o mesmo, na verdade, ignorava o que julgava conhecer. Desejava persuadi-lo, por meio
desse processo de indagaes, fazendo com que seu antagonista pudesse perceber sua prpria igno-
rncia diante de tantas indagaes s quais est submetidos cotidianamente. Por meio dessas indaga-
es, ele refutava as verdades trazidas por seus interlocutores.
Existe ainda uma outra coisa importante que gostaramos de salientar quando olhamos para a
histria de Scrates. Sua postura como flsofo mostrou-nos que a Filosofa no uma forma de conhe-
cimento hermtico, fechado, algo para poucos. Ele interpelava os transeuntes, aqueles que passavam
pela praa; discutia os temas do cotidiano com as pessoas; refetia, por exemplo, sobre a liberdade, o
amor, a amizade, a verdade etc.
Marilena Chau (1994, p. 155) comentando a morte de Scrates diz que
o maior erro dos juzes foi no terem ouvido o mais importante ensinamento de Scrates, isto , que todos os homens
so iguais porque todos so capazes de cincia, todos so dotados de uma alma racional na qual se encontra a verda-
de e todos so capazes de virtude. Razo, cincia, verdade e virtude so universais e todos os homens so, por nature-
za, capazes delas.
9 Hoje d-se muita importncia ao conceito de inteligncia emocional como sendo um conceito contemporneo. Mas, no que consis-
te a inteligncia emocional? Consiste na capacidade de tomarmos uma deciso fria, racional em momentos de intensa emoo. Esse con-
ceito pode ser melhor compreendido se entendermos bem o que Scrates nos diz sobre o autodomnio. De fato, quantas vezes tomamos deci-
ses baseadas em nossas emoes e depois nos arrependemos, dizendo que foi um mal. Por isso, pensamos que Scrates tinha razo quando
enfa tizava que decises tomadas com base na razo podem ajudar-nos a vivermos melhor.
9 |
Abordamos isso para mostrar que todos ns podemos nos dedicar a esse processo da refexo f-
losfca. Nosso juzo de valor vai no sentido de que basta vontade e dedicao. A Filosofa nasceu como
uma tentativa do homem de resolver seus problemas. Assim, entendemos que a mesma continua tendo
um papel importante em nossa vida, medida que nos ajuda a dar sentido nossa existncia.
Dica de estudo
Para aqueles que desejarem ir alm da viso panormica como abordamos no incio da aula, su-
gerimos a leitura dos autores Reale e Antiseri: so trs volumes sobre a Histria da Filosofa, escritos
numa linguagem acessvel e j traduzidos para o portugus.
O contexto de Scrates e o nascimento da moral ocidental
10 | Fundamentos da Educao
Plato e o nascimento
da razo ocidental
Ivo Jos Triches
Quem capaz de ver o mundo flsofo, quem no capaz, no o .
Plato
Aspectos da vida e obra de Plato
Seu nome, na verdade, era Aristcles. Ele nasceu em 428/427 a.C. e morreu em 347. Viveu, por-
tanto, 80 anos. Plato era seu apelido, que estava associado s suas caractersticas fsicas platos, em
grego, signifca amplitude, largueza, extenso como tinha a cabea grande e um fsico avantaja-
do aos homens da poca, recebeu esse apelido. Um dado biogrfco absolutamente essencial e que,
por isso, torna-se necessrio destacar, uma vez que acabou infuenciando o pensamento desse flsofo
sua origem social. Era flho da aristocracia ateniense. Seu pai orgulhava-se ao contar que, entre seus
parentes, fgurava o rei Codros. Sua me, por sua vez, sempre destacava que um de seus parentes havia
sido Slon
1
. Desse modo, foi quase natural que Plato visse na vida poltica o seu prprio ideal. A obra
A Repblica atesta isso.
Outro fato marcante na vida de Plato foi a morte de Scrates. Sua decepo com o mundo da po-
ltica comea, na verdade, um pouco antes, quando dois dos seus parentes mais prximos Crmides
e Crtias participaram, de forma intensa, de um governo oligrquico
2
. Considerou que os mtodos
utilizados nas aes dos governantes dessa poca eram facciosos e violentos e foram executados exa-
1 Slon(sc.640-560 a.C.) foi um estadista e poeta ateniense. Autor de um cdigo escrito de leis que introduziu grandes reformas no pri-
meiro quarto do sculo VI a.C., em Atenas. Essas leis enfraqueceram o poder da aristocracia, que se baseava somente nas caractersticas de
nascimento. Slon sub stituiu as leis draconia nas por um cdigo menos seve ro, que persistiu como a base para as leis clssicas que surgiriam
posterior mente.
2 Em grego, oligarquia quer dizer governo de poucos.
12
tamente pelas pessoas nas quais ele depositava sua confana. Ocorre que, no momento seguinte, o go-
verno passa a ter um carter mais democrtico, e foi justamente nessa poca que Scrates foi condena-
do morte. Da seu desprezo pela democracia. Ele considerou a morte de Scrates a maior injustia de
sua poca, porque condenaram morte um homem que, segundo ele, era o maior exemplo de flso-
fo de todos os tempos.
No tocante sua obra, podemos destacar tambm a infuncia de Scrates. notrio que, na pro-
duo de seus escritos, podemos perceber a infuncia de diversos flsofos pr-socrticos; alguns com
natureza de pensamento bem diferentes, como Parmnides e Herclito, por exemplo. Contudo, nenhu-
ma infuncia foi to grande quanto a de Scrates, do qual foi um dos alunos mais ilustres.
difcil separar-se aquilo que de Scrates ou de Plato em seus escritos. Por meio dos textos de
Plato que conhecemos as idias de Scrates, e por meio de Socrtes, tornado seu porta-voz, que
conhecemos as idias de Plato.
A infuncia de sua obra no processo ensinoaprendizagem
Como seus escritos so muitos
3
e em diferentes reas, abordaremos aqui apenas alguns pontos
que nos podero auxiliar na compreenso do nosso fazer pedaggico.
O conceito academia ou conhecimento acadmico, to difundido em nossos dias, tem sua ori-
gem com Plato. Aps uma de suas viagens, que no foi bem-sucedida, Plato regressa a Atenas e, num
povoado prximo, conhecido como Colona, funda sua Academia
4
. Ele utiliza esse espao para ensinar
Filosofa aos seus discpulos e para construir sua crtica aos sofstas.
Por isso, a Academia rivaliza e combate a Escola retrica, de Iscrates, fundada na mesma poca. O ideal da educa-
o autnoma
5
signifca, em primeiro lugar, ensinar o livre esprito de pesquisa, o compromisso do pensamento ape-
nas com a verdade; em segundo lugar, estimular a autodeterminao tica e poltica. Em vez de transmitir doutrinas,
a Academia ensina a pensar ou, como lemos no Menon
6
, o dever de procurar o que no sabemos. Em vez de transmi-
tir valores ticos e polticos, a Academia ensina a cri-los, isto , a prop-los a partir da refexo e da teoria. Ali estuda-
ram, entre outros, o matemtico Eudxio e o jovem Aristteles
7
. Nela prevaleceu o esprito socrtico: a discusso oral e
o desenvolvimento do vigor intelectual do estudante, sendo menos importante as exposies escritas. (CHAU, 1994,
p. 175).
Como podemos observar, lendo essa citao, suas idias ajudam-nos a compreender os fns da
educao que esto presentes em nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Podemos
atestar isso, quando lemos o artigo 2.:
A educao, dever do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por f-
nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifcao para o
3 So trinta e seis ao todo.
4 Esse local era um antigo ginsio situado num parque dedicado ao heri grego Academos. Razo pela qual at hoje usamos o termo acade-
mia como sendo o local da produo da cincia.
5 interessante observar esse aspecto do seu pensamento. Os PCNs, quando lidos atentamente, atestam que esse ideal de Plato continua
vlido at hoje. Paulo Freire tem uma obra publicada que se chama Pedagogia da Autonomia.
6 Menon o ttulo de um de seus dilogos.
7 Esse foi seu maior discpulo.
13 |
trabalho. Isso para citarmos um entre vrios outros. O exerccio da cidadania pressupe a autonomia do sujeito, a ca-
pacidade de criao e de interpretao das leis.
Em relao sua teoria do conhecimento, existe um tema que se torna relevante abordarmos,
porque sua infuncia faz-se sentir at hoje. Gostaramos de convid-lo a fazer uma refexo em torno
dessas questes: imagine que esteja com uma caneta nas mos. Agora, olhando para ela, voc poderia
se perguntar: sou eu que estou dizendo que ela uma caneta ou ela, a caneta, que est me dizendo
que uma caneta? Em outras palavras: Quem que determina o ato do conhecimento? Sou eu, o sujei-
to, ou a caneta, o objeto? Para respondermos a essas questes, torna-se necessrio compreendermos
a diferena entre conceito e realidade. Na verdade, essa a questo central do platonismo.
Na tentativa de responder a esse problema, Plato estabelece a diferena entre o mundo sensvel
e o mundo inteligvel. Diz que um distinto do outro. Nas palavras de Joo da Penha (1994, p. 36):
As idias esto separadas das coisas, o mundo inteligvel est fora e acima do mundo sensvel. A multiplicidade e insta-
bilidade das coisas resultam de uma iluso dos sentidos. A nica realidade objetiva, perfeita, so as idias, no passan-
do aquilo que vemos de plidas representaes daquelas. As coisas so cpias imperfeitas e fugazes de arqutipos de
modelos ideais. no mundo dos inteligveis, situado na esfera celeste, que habitam as idias, essncia de tudo o que
existe e de suas perfeies.
Na obra O Mundo de Sofa
8
, Jostein Gaarder apresenta-nos um exemplo que sempre gostamos de
citar, quando abordamos esse tema, porque, ao nosso entendimento, ele torna mais fcil a compreen-
so dessa questo. Por fdelidade ao autor, reproduziremos o mesmo:
Por que todos os cavalos so iguais, Sofa? Talvez voc ache que eles no so iguais. Mas existe algo que comum a
todos os cavalos; algo que garante que ns jamais teremos problemas para reconhecer um cavalo. Naturalmente, o
exemplar isolado do cavalo, este sim fui, passa. Ele envelhece e fca manco, depois adoece e morre. Mas a verdadei-
ra forma do cavalo eterna e imutvel. (GAARDER, 1995, p. 100).
Desse modo, os conceitos ou idias que temos em nossa malha intelectiva so eternos e imut-
veis, por isso necessrios
9
. So as formas ou modelos espirituais a partir dos quais todos os fenmenos
10

so formados. Da a famosa expresso: mundo das idias de Plato. A realidade mutvel e imperfei-
ta, por isso contingente
11
. A questo apresentada anteriormente seria respondida por Plato da seguin-
te maneira: sou eu quem estou dizendo que ela uma caneta. E por qu? Porque, para ele, as idias so
inatas. J para Aristteles o contrrio.
Em relao a essa dicotomia mundo das idias e mundo sensvel cabe salientar que isso aca-
bou infuenciando toda a teologia crist, mais tarde, com o neoplatonismo.
Como Plato valorizava mais o mundo das idias, em detrimento de tudo o que estava presente
no mundo sensvel, nossa viso sobre a sexualidade, por exemplo, tornou-se pejorativa ao longo desses
sculos. Principalmente pelas interpretaes da Patrstica
12
.
8 Esse um livro bsico, bem escrito, para aqueles que desejam ter uma viso panormica da Histria da Filosofa.
9 Necessrioem Filosofa tudo aquilo que no pode no ser; que no h uma outra forma de ser. algo inelutvel.
10 O conceito fenmeno, em grego, compreendido como tudo o que aparece. Tudo o que se impe diante de nossos olhos.
11 Contingente o contrrio de necessrio, ou seja, existe, mas poderia no existir. Ns, Por exemplo, existimos, mas caso no existssemos,
o mundo existiria independentemente de ns.
12 A Patrstica foi um movimento flsofo-teolgico que surgiu durante o perodo da Alta Idade Mdia.
Plato e o nascimento da razo ocidental
14
O mito da caverna e sua analogia com a educao
Plato retoma alguns aspectos da mitologia grega, enfatizando sua importncia na compreenso
de nossa existncia. Prova disso que o mito da caverna pode ser considerado a parte mais conhecida
da sua obra. Ele afrmava que o logos a razo capta o ser, mas no a vida. O mito tem a funo de ex-
presso da nossa f, de nossas crenas; o risco belo, por isso o mito tem sua importncia.
Considerando sua relevncia para a compreenso de nossa prtica pedaggica, reproduziremos
abaixo a forma como Marilena Chau (1994, p. 195) apresenta-nos o mito da caverna:
Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro, cuja entrada permite a passagem da luz ex-
terior. Desde seu nascimento, gerao aps gerao, seres humanos ali vivem acorrentados, sem poder mover a cabe-
a para a entrada, nem se locomover, forados a olharem apenas para a parede do fundo, e sem nunca terem visto o
mundo exterior nem a luz do sol. Acima do muro, uma rstia de luz exterior ilumina o espao habitado pelos prisionei-
ros, fazendo com que as coisas que se passam no mundo exterior sejam projetadas como sombras nas paredes do fun-
do da caverna. Por trs do muro, pessoas passam conversando e carregando nos ombros fguras de homens, mulheres,
animais, cujas sombras so projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros julgam que essas sombras so as prprias
coisas externas, e que os artefatos projetados so seres vivos que se movem e falam. Um dos prisioneiros, tomado pela
curiosidade, decide fugir da caverna. Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhes e escala o muro. Sai da ca-
verna. No primeiro instante, fca totalmente cego pela luminosidade do sol, com a qual seus olhos no esto acostuma-
dos; pouco a pouco se habitua luz e comea a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade de, fnalmente,
ver as prprias coisas, descobrindo que, em sua priso, vira apenas sombras. Deseja fcar longe da caverna e somente
voltar a ela se for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim como a subida foi penosa, porque o ca-
minho era ngreme e a luz, ofuscante, tambm o retorno ser penoso, pois ser preciso habituar-se novamente s tre-
vas, o que muito mais difcil do que se habituar luz. De volta caverna, o prisioneiro ser desajeitado, no saber
mover-se nem falar de modo compreensvel para os outros, no ser acreditado por eles e correr o risco de ser morto
pelos que jamais abandonaram a caverna.
Qual a mensagem deixada por esse mito? Vrias so as interpretaes. A primeira delas que
esse homem que consegue sair da caverna Scrates. Ele, ao tentar mostrar aos homens de sua poca
que existia a possibilidade de um outro mundo, no foi compreendido e foi condenado a beber cicuta.
Os homens que vivem como se estivem acorrentados so aqueles que vivem no mundo da doxa. No en-
tanto, existem aqueles que procuram a episteme
13
. A caverna representa o mundo dos sentidos.
No seu entendimento, quais so as cavernas hoje? Muitos programas de televiso certamente po-
deriam ser considerados como representao dessa caverna. Seus protagonistas desejam que o povo
permanea na doxa, viva apenas no senso comum.
Esse mito tambm pode ajudar a entendermos o nosso papel como educadores. Ser que o que
ensinamos para os nossos alunos est contribuindo para que eles consigam sair apenas do mundo das
opinies, do mundo da doxa? Fica-nos essa indagao.
Dica de estudo
Sugiro a leitura da obra citada O Mundo de Sofa, de Jostein Gaarder.
13 Episteme cincia ou conhecimento flosfco no seu sentido etimolgico.
Aristteles e
a Filosoa como
totalidade dos saberes
Ivo Jos Triches
Aspectos gerais da vida e obra de Aristteles
Temos de expulsar Aristteles de ns.
Mas nem sequer o li, por que razo tenho de expuls-lo de mim?
A prova de seu domnio sobre o homem ocidental que ele domina o pensamento da gente que nunca ouviu falar a
seu respeito. (GAARDER, apud PENHA, 1994).
O texto acima serve para mostrar a importncia do pensamento aristotlico para a civilizao oci-
dental. No h como pensar sem recorrer a algum dos conceitos sistematizados por Aristteles. o que
veremos ao analisar as linhas gerais de sua flosofa. Antes, porm, preciso conhecer um pouco da vida
desse grande flsofo grego.
Aristteles (384-322 a.C.) nasceu em Estgira, na Macednia, e era flho de um mdico. Graas a
essa infuncia, desde a infncia, o futuro flsofo teve uma formao voltada para a pesquisa emprica,
experimental. No toa que Aristteles escreveu vrios tratados sobre questes biolgicas.
Aos 18 anos, o jovem Aristteles mudou-se para Atenas a fm de estudar e tornou-se membro da
Academia de Plato. Discpulo mais brilhante, permaneceu na Academia at a morte do mestre (348-7
a.C.), ocasio em que comeou a trilhar seu prprio caminho. Por algum tempo foi preceptor (uma esp-
cie de professor particular) de Alexandre, flho do rei Filipe, e futuro dirigente do imprio macednico.
16
Em 335 a.C., Aristteles retorna a Atenas e funda sua prpria escola, o Liceu. Em virtude do seu costume
de dar aulas caminhando com os discpulos, a escola tambm era chamada de peripattica
1
.
Em sua velhice, aproximadamente aos 61 anos, Aristteles foi obrigado a deixar Atenas, em vir-
tude da morte de seu ex-aluno Alexandre (323 a.C) e do sentimento antimacednico predominante. O
famoso flsofo de Estgira falece em 322 a.C.
Para compreendermos a originalidade da contribuio do pensamento de Aristteles,
dois fatores so essenciais: a infuncia da formao experimental herdada de seu pai, e da for-
a da flosofa platnica. So duas tendncias opostas que encontraro uma resposta original. O
primeiro fator funciona como ponto de partida ou pano de fundo para a refutao do segundo fa-
tor de infuncia. Assim, a flosofa aristotlica valoriza o que emprico como crtica teoria plat-
nica das idias. Em outros termos, Aristteles formula uma flosofa realista contra o pensamento
idealista de Plato.
Plato tinha uma viso dualista da realidade, pois considerava que havia dois mundos: o mundo
das sombras, das aparncias, e o mundo das idias, da verdadeira realidade. Plato subordinava tudo
idia, ou seja, as coisas individuais presentes na realidade sensvel somente existem graas s idias que
contm os universais.
Somente o individual real
O ponto de partida de Aristteles, em sua crtica a Plato, consiste em conceber que somente o
individual real. O que existe a substncia individual, que podemos considerar aqui como o indiv-
duo material concreto. Este seria o constituinte ltimo da realidade, o que evitaria o dualismo platnico.
Assim, a realidade composta por um conjunto de indivduos materiais e concretos, segundo o pensa-
mento aristotlico.
Afrmar que a realidade acessvel aos sentidos tem como conseqncia a possibilidade de que a
inteligncia humana pode conhecer o ser real. A experincia a nica fonte de conhecimento. Vale di-
zer, no h um mundo de idias puras a ser investigado. A inteligncia humana conta apenas com o que
est acessvel aos sentidos. Nesse sentido, Aristteles afrmava, na metafsica, que no h nada no inte-
lecto que antes no tenha passado pelo concreto.
Aprofundando sua anlise do indivduo concreto, Aristteles afrma que ele composto de ma-
tria e forma. A matria o princpio da individuao e a forma a maneira como, em cada indivduo, a
matria organiza-se (MARCONDES, 2000, p. 72). Desse modo, cada indivduo tem uma matria especf-
ca, particular, e uma forma comum, partilhada com indivduos da mesma espcie. Matria e forma so
indissociveis, pois a matria existe apenas dentro de uma forma especfca. A fm de compreender me-
lhor, vejamos o exemplo da esttua. Na esttua, a matria mrmore, ou bronze, por exemplo; e a for-
ma a bela Afrodite, ou o feio Scrates.
Contra Plato, Aristteles postula que no existem idias puras, mas afrma a possibilidade de co-
nhecimento do real. O universal somente existe em nossa mente por meio da abstrao. Trata-se de in-
teressar-se imediatamente pelas coisas, pois nelas que esto as idias. O caminho pelo qual o intelecto
1 Peripatos em grego signifca caminho.
17 |
chega ao conhecimento a abstrao: processo segundo o qual a inteligncia separa matria e forma.
O conhecimento d-se quando relacionamos os objetos que possuem a mesma forma e fazemos abs-
trao de sua matria, ignorando suas caractersticas particulares.
Formulemos um exemplo de abstrao. Pelos sentidos, conheo um ser, identifco que esse ser
semelhante a outros da mesma espcie; trata-se de um mamfero ruminante, que chamamos de vaca. A
idia de vaca no existe em estado puro, o que existe essa vaca particular, que posso ver com os meus
olhos. Mas, por um processo de abstrao, chego idia de vaca, comum a todas as vacas que eu pos-
sa conhecer. Em termos aristotlicos, posso afrmar que a idia que tenho da vaca a sua essncia
2
. a
partir dessa idia que reconheo uma vaca concreta, mas a idia no existe sem este ser individual, que
eu percebo pelos sentidos.
A importncia da lgica formal
A lgica formal o conhecimento introdutrio da Filosofa. Aristteles o verdadeiro criador da
lgica, o rganon, que em grego quer dizer instrumento. Ele a criou de uma srie de tratados lgicos
que continuam vigentes, dos quais continuamos dependendo para elaborar raciocnios.
Com essa disciplina instrumental, Aristteles praticamente nos ensinou a pensar, formulando o
percurso da formulao de um raciocnio. A fm de termos uma viso sinttica desse percurso, acompa-
nhemos o comentrio de Chau (1995, p. 183):
O objeto da lgica a proposio, que exprime, atravs da linguagem, os juzos formulados pelo pensamento. A pro-
posio a atribuio de um predicado a um sujeito: S P. O encadeamento dos juzos constitui o raciocnio e este
exprime-se logicamente atravs da conexo de proposies; essa conexo chama-se silogismo. A lgica estuda os ele-
mentos que constituem uma proposio (as categorias), os tipos de proposies e de silogismos, e os princpios neces-
srios a que toda proposio e todo silogismo devem obedecer para serem verdadeiros (princpio da identidade, da
no-contradio e do terceiro excludo).
Qualquer proposio composta pelos seus termos ou categorias, que so palavras que desig-
nam algo: Joo, morte. Quando emitimos um juzo sobre algo, estamos fazendo uma combinao des-
ses termos, como por exemplo: Joo mortal. Esse juzo, combinado com outros, forma um raciocnio.
Quando o raciocnio formulado de uma forma lgica, chama-se silogismo. Retomando a frase Joo
mortal, posso elaborar o seguinte silogismo:
Todos os homens so mortais.
Joo homem.
Logo, Joo mortal.
Note que os termos foram combinados num juzo, que possibilitou um raciocnio que chegou
forma de um silogismo. Essa combinao permite que formulemos raciocnios com clareza e preciso.
Se compreendermos as regras da lgica e as exercitarmos, estaremos em condies de melhorar a nos-
sa forma de pensar. O silogismo ajuda-nos no processo de construo do conhecimento.
2 A distino entre essncia e existncia uma das classifcaes da Metafsica aristotlica. Existncia indica o ser que est acima do nada. Pela
essncia, torna-se tal e qual espcie de ser. , pois, a essncia, nada mais que um modo do existir.
Aristteles e a Filosofa como totalidade dos saberes
18
Teoria das Quatro Causas
Os elementos constitutivos de um ser so suas causas. Examinar uma coisa pelas suas causas
obter o completo conhecimento da mesma, no entender de Aristteles. H quatro causas:
causa material: indica do que feito o ser. : :
causa formal: sua alma, ou seja, o que nos faz diferentes uns dos outros. : :
causa efciente: est relacionada com o motor que nos gerou. : :
causa fnal: o objetivo para o qual o ser tende. : :
Vejamos esses conceitos segundo a defnio do prprio Aristteles em Metafsica:
Causa signifca:
(1) aquilo de que, como material imanente, provm o ser de uma coisa; por exemplo, o bronze
a causa da esttua e a prata, da taa e, do mesmo modo, todas as classes que incluem estas.
(2) a forma ou modelo, isto , a defnio da essncia e as classes que incluem esta (v.g. a razo de 2
para 1 e o nmero em geral so causas da oitava); bem como as partes includas na defnio.
(3) aquilo de que se origina a mutao ou a quietao; por exemplo, o conselheiro a causa da
ao e o pai causa do flho; e, de modo geral, o autor causa da coisa realizada, e o agente mo-
difcador, causa da alterao.
(4) o fm, isto , aquilo que a existncia de uma coisa tem em mira; por exemplo, a sade a causa
do passeio. Efetivamente, pergunta por que que a gente passeia? respondemos para
ter sade e, ao falar assim, julgamos ter apontado a causa. O mesmo vale para todos os meios
que se interpem antes do fm, quando alguma outra coisa deu incio ao processo.
Alm da Teoria das Quatro Causas, Aristteles formulou vrias outras, dentre as quais, a Teoria do
Ato e Potncia. Trata-se de uma forma de classifcar, dividir os seres em dois princpios constitutivos in-
trnsecos. Essa teoria busca explicar as transformaes, o movimento. Chamamos ato, o ser enquanto j
. De algum modo, signifca determinao e perfeio. A principal determinao a da existncia; a
determinao na ordem do ente; o ser que existe est, pois, em ato. A determinao d-se tambm na
ordem da essncia, enquanto esta apresenta essa ou aquela fsionomia.
Potncia aquilo que ainda no , mas preexiste realmente como possibilidade de vir a ser.
Segundo Aristteles, das coisas no existentes, algumas existem em potncia, por no existirem em
ato. A semente um exemplo de ser parcialmente em ato, estando o mais em potncia.
H potncias ativas e passivas. As potncias passivas apenas recebem o ato. As ativas tm a po-
tncia de produzir o ato. O homem tem potncias, como as do conhecimento e as dos impulsos. Seu
exerccio obedece s regras fundamentais da doutrina do ato e potncia.
Viso do homem, da tica e da poltica
O homem pode viver trs dimenses: a dimenso prtica, a terica e a poisis. Os conceitos de
prtica e teoria, que empregamos a todo o tempo, so distinguidos por Aristteles. A poisis, que a
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fabricao, a produo, tanto faz produzir uma mesa ou um soneto, produz-se algo e, neste sentido,
torna-se poeta. Mas, por outro lado, h o conceito de prxis, que a ao, o que age. Claro, a forma su-
prema de prxis, o mais prxis de tudo, a teoria. A teoria o que h de mais prtico para Aristteles,
a forma suprema de prxis, a contemplao, a viso. E a aparecem as formas de vida, que tero uma
importncia enorme no pensamento aristotlico. H o bio politiks, a vida produtiva; h o bio praktiks; e
h a forma suprema, o bio theoretiks, a vida teortica, a vida terica, que a mais prtica de todas, que
consiste precisamente na viso, na contemplao; aqui, aparece plenamente aquela idia visual, da vi-
sualidade no pensamento de Aristteles.
tica e poltica
Para Aristteles, o estudo da tica deve enfatizar o preparo do indivduo para que o mesmo pos-
sa viver bem na cidade. H, portanto, um campo comum entre tica e poltica.
A tica deve estabelecer o princpio da ao virtuosa. O homem caracteriza-se por sua essncia
racional e por sua tendncia para o que bom, para aquilo que julga ser a sua felicidade. A teoria da feli-
cidade est justamente ligada sabedoria, no pensamento de Aristteles, na medida em que o homem
deve aperfeioar o que em sua essncia racional.
A poltica deve enfatizar o homem como um ser social ou comunitrio, procurando estabelecer
os princpios de sua ao racional.
Texto complementar
A Metafsica de Aristteles
(ARISTTELES, 2002)
Todos os homens tm, por natureza, desejo de conhecer: uma prova disso o prazer das sensa-
es, pois, fora at da sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas e, mais que todas as outras, as
visuais. Com efeito, no somente para agir, mas at quando no nos propomos operar coisa alguma,
preferimos, por assim dizer, a vista aos demais. A razo que ela , de todos os sentidos, o que melhor
nos faz conhecer as coisas e mais diferenas nos descobre.
Por natureza, seguramente, os animais so dotados de sensao, mas, em alguns, da sensa-
o no se gera a memria, e, noutros, gera-se. Por isso, estes so mais inteligentes e mais aptos
para aprender do que os que so incapazes de recordar. Inteligentes, pois, mas sem possibilidade de
aprender, so todos os que no podem captar os sons, como as abelhas, e qualquer outra espcie pa-
recida de animais. Pelo contrrio, tm faculdade de aprender todos os seres que, alm da memria,
so providos tambm deste sentido. [...]
20
Ora, no que respeita vida prtica, a experincia em nada parece diferir da arte; vemos, at, os
empricos acertarem melhor do que os que possuem a noo, mas no a experincia. E isto porque a
experincia conhecimento dos singulares, e a arte, dos universais; e, por outro lado, porque as ope-
raes e as geraes todas dizem respeito ao singular. No o homem, com efeito, a quem o mdico
cura, se no por acidente, mas Clias ou Scrates, ou a qualquer um outro assim designado, ao qual
aconteceu tambm ser homem.
Portanto, quem possua a noo sem a experincia, e conhea o universal ignorando o parti-
cular nele contido, poder enganar-se a muitas vezes no tratamento, porque o objeto da cura , de
preferncia, o singular. No entanto, ns julgamos que h mais saber e conhecimento na arte do que
na experincia, e consideramos os homens de arte mais sbios que os empricos, visto a sabedoria
acompanhar em todos, de preferncia, o saber. Isto porque uns conhecem a causa, e outros no. Com
efeito, os empricos sabem o que, mas no o porqu, ao passo que os outros sabem o porqu e a
causa. [...]
Em geral, a possibilidade de ensinar indcio de saber; por isso ns consideramos mais cincia
a arte do que a experincia, porque [os homens de arte] podem ensinar e os outros no. Alm dis-
so, no julgamos que qualquer das sensaes constitua a cincia, embora elas constituam, sem d-
vida, os conhecimentos mais seguros dos singulares. Mas no dizem o porqu de coisa alguma, por
exemplo, por que o fogo quente, mas somente que quente. [...]
J assinalamos na tica a diferena que existe entre a arte, a cincia e as outras disciplinas do
mesmo gnero. O motivo que nos leva agora a discorrer este: que a chamada flosofa por todos
concebida como tendo por objeto as causas primeiras e os princpios; de maneira que, como acima
se notou, o emprico parece ser mais sbio que o ente, o qual unicamente possui uma sensao qual-
quer; o homem de arte, mais do que os empricos; o mestre-de-obras, mais do que o operrio e as
cincias teorticas, mais do que as prticas. Que a flosofa seja a cincia de certas causas e de certos
princpios evidente.
Para reetir
O estudo proveitoso de um pensador exige que nos deixemos questionar por suas idias. ne-
cessrio que levemos a srio suas indagaes. Para compreendermos o papel da Filosofa, vejamos uma
distino entre a evidncia da realidade e a evidncia intelectual. A evidncia intelectual a coisa que
est diante de ns e que nos obriga a pensar, que nos obriga a pesquisar. Isto , essa mesa eviden-
te, a est, mas podemos entender o que ela , de que foi feita, do que se compe; isso no evidente,
deve ser indagado. Mas h a evidncia da mesa e isso me obriga precisamente a perguntar-me sobre
ela. Porque h esse fenmeno da natureza, que justamente a origem do movimento, que as coisas mu-
dam, que as coisas chegam a ser e deixam de ser, mudam de qualidade, mudam de temperatura, todas
as mudanas imaginveis. Ou chegam a ser e deixam de ser, que a forma mais fundamental, mais ra-
dical de natureza.
Ainda que distantes no tempo, as questes tm algum elo com nossa realidade e com os proble-
mas que nos angustiam. Nesse sentido, procure refetir sobre as questes abaixo. Retome as idias de
Aristteles e deixe-se questionar por ele.
21 |
1. A fm de ter um acesso direto ao pensamento de Aristteles, leia o trecho retirado de sua prin-
cipal obra, A Metafsica, e responda seguinte pergunta: possvel pensarmos em algo que
ns nunca vimos, nunca tocamos, nunca cheiramos, nunca degustamos ou nunca ouvimos?
Pense nisso e tente refutar a idia de Aristteles.
2. Quando ns, educadores, agimos com justia com nossos educandos?
3. Como a Educao pode contribuir para a vivncia da boa poltica?
Dicas de estudo
Sugiro a leitura dos livros:
CHAU, Marilena. Convite Filosofa. 4. ed. So Paulo: tica, 1995.
MARCONDES, Danilo. Iniciao Histria da Filosofa: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro:
Zahar, 1997.
Immanuel Kant
e o idealismo alemo
Ivo Jos Triches
Aspectos gerais de sua vida
Immanuel Kant (1724-1804) nasceu e viveu na pequena cidade de Knigsberg, na antiga Prssia.
No casou nem teve flhos, faleceu aos 80 anos. Era flho de um arteso que trabalhava couro e fabrica-
va selas. Sua me, de origem alem, embora no tivesse estudo, foi mulher admirada pelo seu carter e
pela sua inteligncia natural. Sua famlia era do ramo pietista da Igreja Luterana, uma subdenominao
que requeria dos fis vida simples e integral obedincia lei moral. Kant, o quarto de onze crianas, en-
trou numa escola pietista, na qual estudou por oito anos e meio.
Em 1740, aos dezesseis anos, entrou para a universidade de Knigsberg, na qual estudou por
cinco anos. Apesar de ter assistido a cursos de Teologia e at pregado alguns sermes, ele foi atrado
mais pela Matemtica e pela Fsica. Ajudado por Martin Knutzen, que havia estudado com Christian
Wolf um sistematizador da flosofa racionalista e que tambm era um entusiasta da cincia de
Isaac Newton, Kant iniciou-se aos trabalhos deste fsico ingls. Aos 21 anos, ele viu-se obrigado a bus-
car meios imediatos de se manter, foi compelido a suspender os estudos universitrios e ganhar a vida
como tutor particular. Durante anos, manteve essa ocupao, atividade em que foi bem-sucedido e que
lhe permitiu conviver com a sociedade mais infuente e refnada de seu tempo.
Em 1755, Kant pde completar seus estudos na universidade. Obteve seu doutorado e assumiu
a posio de livre-docente, apresentando trs dissertaes para a habilitao a desse posto. A seguir,
por 15 anos, lecionou na universidade, primeiro ministrando aulas de Cincia e Matemtica, mas gradu-
almente ampliando seu campo de interesse a quase todos os ramos da Filosofa. A fsica newtoniana o
impressionou, no apenas pelas suas implicaes flosfcas, mas tambm pelo seu contedo cientfco.
Impressionou-o igualmente a flosofa racionalista de Leibniz, que criticaria no futuro.
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A fama de Kant como professor e escritor aumentou constantemente durante os anos em que tra-
balhou como livre-docente. Cedo, ele j lecionava sobre muitos assuntos alm de Fsica e Matemtica,
incluindo Lgica, Metafsica e Filosofa Moral. Ele gozou de grande sucesso como professor: seu estilo,
que diferia muito daquele de seus livros, era humorstico e vivo. Apesar das aulas e trabalhos escritos
nesse perodo, ele no recebeu uma cadeira na universidade at 1770, quando foi nomeado professor
de Lgica e Metafsica, posio que manteve at 1797.
O ensino da religio, baseado no racionalismo mais que na revelao, colocou Kant em confito
com o governo da Prssia, levando-o proibio, em 1792, pelo rei Frederico Guilherme II, de ensinar ou
escrever sobre temas religiosos. Kant obedeceu a essa ordem at a morte do rei. Em 1798, o ano que se
seguiu sua aposentadoria da universidade, publicou um resumo de seus pontos de vista religiosos.
Kant seguiu sempre uma rotina rigorosa de trabalho e investigao flosfca sobre uma vasta
gama de assuntos. Era uma rotina cumprida com tal regularidade, que as pessoas diziam poder acertar
os relgios de acordo com sua caminhada diria ao longo da rua que, depois, recebeu seu nome. At
que a idade o impediu, sabe-se que ele somente perdeu sua apario regular na ocasio em que a leitu-
ra da obra Emlio, de Rousseau, o fez suspender sua caminhada por vrios dias.
Com pouco mais de 1,50m de altura, com o peito deformado e sofrendo de sade precria, man-
teve, durante sua vida, essa rotina rigorosamente. Aps um declnio gradual muito doloroso, Kant mor-
reu em Knigsberg, em 1804.
O empenho, que ocupou toda a vida de Kant, em questionar o conhecimento estabelecido de forma
crtica, pode ser resumido em sua famosa afrmao: No se pode aprender a flosofa; somente se pode
aprender a flosofar. O criticismo kantiano, como fcou conhecida a corrente fundada por ele, caracteriza-
se por um ataque s posturas dogmticas e cticas, como se pode notar no segundo prefcio Crtica da
Razo Pura (KANT, 1985, p.23, 30-1):
A crtica ope-se [...] ao dogmatismo, quer dizer, presuno de seguir por diante apenas com um conhecimento puro
por conceitos (conhecimento flosfco) apoiado em princpios, como os que a razo desde h muito aplica, sem se in-
formar como e com que direito os alcanou. O dogmatismo , pois, o procedimento dogmtico da razo sem uma cr-
tica prvia da sua prpria capacidade. Esta oposio da crtica ao dogmatismo no favorece, pois, de modo algum, a
superfcialidade palavrosa que toma a despropsito o nome de popularidade, nem ainda menos o cepticismo que con-
dena, sumariamente, toda a metafsica. A crtica antes a necessria preparao para o estabelecimento de uma meta-
fsica slida fundada rigorosamente como cincia, que h de desenvolver-se de maneira necessariamente dogmtica e
estritamente sistemtica, por conseguinte escolstica (e no popular).
O racionalismo e o empirismo do sculo XVII
O pensamento kantiano uma tentativa de discutir e resolver questes que povoavam o ambien-
te intelectual de sua poca, principalmente uma disputa terica entre racionalismo e empirismo, que vi-
nha sendo travada desde o sculo anterior ao seu.
O sculo XVII marca um novo momento da imagem que o homem tem de si e do mundo. As
transformaes econmicas possibilitaram o surgimento da cincia moderna. Esta dupla revoluo, pri-
meiro comercial e depois cientfca, possibilitou um questionamento da viso que o homem tinha da
realidade e de si.
25 |
Uma pergunta central, que passa a ser feita pelos flsofos, a seguinte: qual a fonte do conhe-
cimento? No decorrer do sculo XVII, sero dadas duas respostas a essa pergunta.
De um lado, alguns flsofos respondero que a razo a nica fonte de conhecimento vlido.
Os defensores do racionalismo formam a corrente flosfca representada principalmente por Descartes
(1596-1650). Para os racionalistas, a razo era o instrumento fundamental capaz de garantir a obteno
da verdade.
Em oposio esto os que defendem que o conhecimento procede principalmente da experin-
cia. Esta corrente terica fcou conhecida como empirismo, pois a palavra empeira, em grego, signifca
experincia. H como exemplos: Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776). A postura
empirista foi fundamental para a revoluo cientfca, na medida em que apontava para a necessidade
de uma ateno para com o que poderia ser experimentado e investigado em sua regularidade.
Assim, foram duas as respostas na tentativa de explicar o processo do conhecimento: uma que
enfatiza o papel da experincia sensvel no processo do conhecimento, e a outra que insiste na razo.
A esta disputa entre empirismo e racionalismo deve-se acrescentar o desenvolvimento das cin-
cias naturais, notadamente da cincia positiva fsico-matemtica, formulada por Isaac Newton. A prop-
sito, a contribuio do empirismo para o desenvolvimento cientfco notvel nesse sentido. A cincia
moderna pde desenvolver-se e desencadear uma revoluo, graas contribuio das bases flosf-
cas da corrente empirista.
Kant viveu profundamente esse contexto, num mundo flosfco povoado pelas correntes flos-
fcas do racionalismo (de Leibniz), pelo empirismo (de Hume) e pela fsica de Newton. Na confuncia
dessas trs grandes correntes, situou-se Kant; e dessas trs grandes correntes tirou os elementos fun-
damentais para poder estabelecer de um modo efcaz [...] o problema da teoria do conhecimento e, em
seguida, o problema da metafsica. (MORENTE, 1967, p. 218).
Na introduo sua lgica, Kant defne a Filosofa como a cincia da relao de todo conhe-
cimento e de todo uso da razo com o fm ltimo da razo humana. Nesse sentido, a Filosofa deve
responder a quatro questes: o que posso saber? O que devo fazer? O que posso esperar? O que o ho-
mem? Essas questes so discutidas, respectivamente, pela metafsica, pela moral, pela religio e pela
antropologia. A ltima pergunta a mais importante e sintetiza as outras trs. No entanto, nosso dever
e nosso destino somente podem ser determinados depois de um profundo estudo do conhecimento
humano, o que nos leva primeira pergunta. E por isso que a primeira e principal obra que contm o
pensamento sistematizado de Kant a Crtica da Razo Pura (1781).
A revoluo copernicana proposta por Kant
Kant atribui a Hume o mrito de t-lo despertado do sono dogmtico. Hume havia concludo que
o homem no pode alcanar um saber autntico; o saber humano apenas provvel, devendo restrin-
gir-se aos limites da experincia. A aventura pelos caminhos metafsicos, alm da experincia, jamais le-
varia a um conhecimento seguro, sequer provvel. Essa a concluso do ceticismo de Hume e que ser
refutada por Kant.
Immanuel Kant e o idealismo alemo
26
Para Kant, existe sim um saber autntico, que a cincia matemtica da natureza (a fsica de
Newton). Alm disso, no se pode negar que, se os resultados da metafsica so improvveis, h pelo
menos um esforo investigativo no homem para transcender a experincia. Se, por um lado, a atitude
crtica pode negar a possibilidade de resolver certos problemas, por outro, no pode deixar de enfrentar
o desafo de explicar a gnese desses mesmos problemas. Assim, a crtica institui o tribunal que garan-
te a razo nas suas pretenses legtimas e condena as ilegtimas. Esse tribunal a Crtica da Razo Pura,
isto , uma autocrtica da razo em geral, a respeito de todos os conhecimentos a que pode aspirar in-
dependentemente da experincia. A tal crtica, cabe decidir sobre a possibilidade ou impossibilidade da
metafsica como, tambm, sobre as suas fontes, sobre a sua extenso e sobre os seus limites.
Segundo Kant, possvel que haja conhecimentos independentes da experincia. Na verdade,
todo o conhecimento universal e necessrio independente da experincia, uma vez que a experincia
no pode dar valor universal e necessrio aos conhecimentos que derivam dela. No entanto, indepen-
dente no signifca precedente: todo o conhecimento comea com a experincia, mas pode no deri-
var todo ele da experincia. Pode ser uma composio das impresses que derivam da experincia com
aquilo que acrescenta a nossa faculdade de conhecer, a partir do estmulo inicial.
Aqui, aparece uma distino fundamental em Kant, que se d entre forma e matria do conhe-
cimento. A matria dos nossos conhecimentos composta pelas prprias coisas, ao passo que a forma
somos ns mesmos.
necessrio distinguir, no conhecimento, uma matria constituda pela ordem e unidade que a
nossa faculdade cognitiva d a esta. A Matemtica e a Fsica pura contm verdades universais e neces-
srias, portanto, independentes da experincia. Elas contm juzos sintticos a priori: sintticos, no sen-
tido de que, neles, o predicado acrescenta algo de novo ao sujeito; a priori, porque tm uma validade
necessria que a experincia no pode dar.
O primeiro problema com que se defronta uma crtica da razo pura ver como so possveis os
juzos sintticos a priori, ou seja, como possvel uma Matemtica e uma Fsica pura. O desafo consis-
te em alcanar e realizar a possibilidade fundamentadora da cincia. Essa possibilidade jamais pode ser
dada pela matria do conhecimento, constituda pela variedade desordenada e sem forma das impres-
ses sensveis. Deve ser, pois, reconhecida na forma do conhecimento, isto , nos elementos ou funes
a priori que do ordem e unidade a essas impresses.
A crtica tem um duplo objetivo: descobrir os elementos formais do conhecimento e determinar
o uso possvel dos elementos a priori. A investigao da razo, mesmo mantendo-se nos limites da ex-
perincia, estar em condies de justifcar a prpria experincia na sua totalidade, portanto, tambm
os conhecimentos universais e necessrios que se encontram no seu mbito. Alm disso, necessrio
determinar o uso possvel dos elementos a priori do conhecimento, isto , o mtodo do prprio conhe-
cimento.
O conhecimento humano uma composio ou sntese de dois elementos, um formal ou a prio-
ri, o outro, material ou emprico, que o seu objeto. O resultado que nasce desse conceito o fenme-
no. O entendimento humano no intui, mas pensa; no cria, mas unifca; deve ser-lhe dado, portanto,
por outra fonte, o objeto do pensar, o mltiplo a unifcar. Essa fonte a sensibilidade, mas a prpria sen-
sibilidade basicamente passividade; aquilo que ela possui recebido. Isso signifca que o objeto do
conhecimento no a coisa em si, uma essncia, mas aquilo que aparece, ou seja, o fenmeno. Ns
percebemos o fenmeno pela experincia, mas o objeto somente real devido sua relao com o su-
jeito que conhece.
27 |
Assim, chegamos ao cerne da teoria de Kant, a sua revoluo copernicana. Assim como Coprnico,
que demonstrou que a Terra girava em torno do Sol, Kant mostrou que os objetos dependem do sujei-
to cognoscente. Em termos kantianos, portanto, no o sujeito que se adapta aos objetos da realidade,
mas a realidade que se modela a partir da percepo do sujeito.
Respondendo aos empiristas, Kant mostrou que no o sujeito que gira em torno do objeto, mas
o objeto que gira em torno do sujeito. Isso possvel porque apenas o sujeito do conhecimento ca-
paz de sntese. Somente ele tem a faculdade do entendimento.
Em ltima instncia, o conhecimento somente se torna possvel porque existem as formas a priori
da sensibilidade que so o tempo e o espao. E existem ainda os conceitos a priori do entendimento que
so as categorias (conforme tabela abaixo), catalogadas em nmero de doze: unidade, pluralidade, to-
talidade, realidade, negao, limitao, substncia e acidente, causalidade e dependncia, comunidade
e interao, possibilidade e impossibilidade, existncia e inexistncia, necessidade e contingncia. So
esses conceitos puros do entendimento que tornam possvel qualquer experincia.
Tabela dos juzos e categorias
1
Critrio Juzos Categorias
Quantidade
Universais Unidade
Particulares Pluralidade
Singulares Totalidade
Qualidade
Afrmativos Realidade
Negativos Negao
Indefnidos Limitao
Relao
Categricos Substncia e acidente
Hipotticos Causalidade e dependncia
Disjuntivos Comunidade e interao
Modalidade
Problemticos Possibilidade e impossibilidade
Assertricos Existncia e no-existncia
Apodcticos Necessidade e contingncia
Assim, temos os juzos analticos e os sintticos. Analticos so aqueles juzos de carter lgico, em
que o predicado est contido no sujeito, por exemplo, o tringulo uma fgura de trs lados. Segundo
Kant, esses juzos no ampliam nossos conhecimentos.
Temos ainda os juzos sintticos, que so aqueles cujo predicado acrescenta algo ao sujeito. Os
juzos sintticos so sempre a posteriori, pois dependem da experincia. O espao e o tempo so condi-
es a priori de possibilidade da intuio emprica.
No h conhecimento de fato sem unir as formas a priori com o contedo a posteriori. A experin-
cia fornece a matria e a forma a priori. A experincia a ocasio que une forma e matria.
1 Segundo a Crtica da Razo Pura.
28
O engano dos inatistas foi dizer que o contedo ou a matria so inatos. No existem idias ina-
tas. O engano dos empiristas foi supor que a estrutura da razo adquirida por experincia; sem a for-
ma da sensibilidade e do entendimento, no h conhecimento verdadeiro.
A tica kantiana
Os principais escritos sobre o tema da tica aparecem na Fundamentao da Metafsica dos
Costumes (1785), a Crtica da Razo Prtica (1788) e Metafsica dos Costumes (1797).
Para Kant, a questo da moralidade e da liberdade no eram objetos da razo pura e somente po-
deriam ser postas no mbito da razo prtica. A despeito disso, a tica puramente racional e universal,
no est restrita a preceitos de carter pessoal ou subjetivos, nem a hbitos e prticas culturais ou so-
ciais; uma vez que os princpios morais resultam da razo prtica e se aplicam a todos os indivduos, in-
dependentemente das circunstncias, a tica kantiana de carter prescritivo.
O objetivo de Kant estabelecer princpios universais e imutveis para a moral. Coerentemente
com o que foi defnido na Crtica da Razo Pura, ele assinala que os princpios morais so a priori, ou
seja, no dependem da experincia para serem prescritos. Dessa forma, o dever consiste na obedin-
cia a uma lei que se impe universalmente a todos os seres racionais. Este o sentido do imperativo ca-
tegrico: Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa ser convertido em lei universal.
Toda a ao exige a antecipao de um fm, o ser humano deve agir como se esse fm fosse realizvel.
Contribuio de Kant na Educao
As principais idias de Kant sobre a Educao esto em suas Aulas sobre Pedagogia, de 1776/77,
nas quais resgata o ideal pedaggico grego, enriquecido com as teses de Rousseau, desenvolvidas em
Emlio (1767).
Para Kant, o homem o nico ser vivo que pode e deve ser educado. Como Rousseau, acredita na
diferenciao das prticas pedaggicas de acordo com a idade do educando, e insiste na necessidade
da disciplina como pr-requisito para futuros processos de instruo e de formao cultural, que cons-
tituem a via de acesso autonomia e integridade moral, tendo a instruo como um processo de socia-
lizao e a formao cultural como um processo de moldagem.
O papel da Educao na formao humana e, especifcamente, na formao do educador assim
defnido por Kant (apud FREITAG, 1994, p. 22):
O homem somente pode vir a ser homem atravs da Educao. Ele no outra coisa seno o produto de sua Educao.
E cabe mencionar que o homem somente pode ser educado por homens que, por sua vez, foram educados. Por isso, a
ausncia de disciplina e instruo em certas pessoas faz delas maus educadores de seus educandos.
29 |
Kant fez uma crtica radical tanto aos racionalistas quanto aos empiristas. Sua revoluo no tocan-
te epistemologia consistiu em mostrar que o sujeito desempenha papel fundamental no momento do
conhecimento. Seu imperativo categrico consistiu em mostrar que se tu podes, ento deves agir em
conformidade com tua conscincia.
Para reetir
Kant deixou-nos um grande legado no tocante sua teoria do conhecimento. Como podemos va-
ler-nos desse legado para melhorarmos o processo de ensinoaprendizagem?
Refetir sobre a proposio de Kant: Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa
ser convertido em lei universal.
Duas correntes loscas:
o pragmatismo e
o existencialismo
Ivo Jos Triches
Por ocasio do nosso trabalho em aula, abordamos essas duas correntes flosfcas, destacando
sua infuncia em nossa realidade. Demos uma nfase maior ao existencialismo, por entendermos que
muito do que foi produzido por ele pode ser utilizado em nossa prtica pedaggica. Assim, abordare-
mos, primeiramente as principais idias que fazem parte do pragmatismo e suas imbri caes com nos-
so cotidiano. No momento seguinte, nos dedicaremos a apresentar o existencialismo e sua importncia
em nossa formao.
O pragmatismo
Essa foi uma corrente flosfca que nasceu no fnal do sculo XIX, nos Estados Unidos. Na verda-
de, esse movimento flosfco pode ser considerado a maior contribuio do pensamento norte-ame-
ricano Filosofa Ocidental. Em sua base epistemolgica, encontram-se o empirismo ingls do sculo
XVII e o positivismo do sculo XIX.
Muito embora existam cerca de treze concepes diferentes, poderamos dizer que, para os prag-
matistas em geral, a verdade de uma proposio afrma-se pela sua efccia, ou seja, vlidos so os co-
nhecimentos que produzem resultados. Para eles, pensamento e ao so inseparveis, portanto, so
contra toda a forma de conhecimento de carter especulativo. Logo, a Filosofa no ocupava um lugar
32
de destaque para eles tambm
1
. Vejamos a defnio de pragmatismo, nas palavras de William James
(apud RUSS, 1991, p. 225), que utilizou inicialmente esse conceito
2
:
O prag matismo [...] desvia-se da abstrao; de tudo o que torna o pensamento inadequado. Solues verbais, ms ra-
zes a priori, sistemas fechados e frmes; de tudo o que , por assim dizer, um absoluto ou uma pretensa origem, para
voltar-se na direo do pensamento concreto e adequado, dos fatos, da soluo efcaz.
Essa forma de pensar infuenciou muito a cultura brasileira ao longo do sculo XX. Mas, por que
isso ocorreu? notrio, para todos ns, que houve uma invaso cultural norte-americana, no ape-
nas no Brasil, mas em vrios pases. Como decorrncia dessa invaso, o espectro da Filosofa brasileira
no passou inclume. Por isso, essa forma de pensar acabou atingindo nossa Academia, bem como o
cotidiano das pessoas. Basta olharmos quais so os cursos superiores que mais valorizamos. Geralmente,
so aqueles que traro resultado econmico mais efcaz
3
.
Outra forma de perceber como o pragmatismo est presente em nosso cotidiano observar
como nossos alunos comportam-se. Costumam dizer: no d nada. Valorizam somente aquilo que tem
resultado imediato e que vem ao encontro dos seus interesses. Dessa forma, pensar de forma pragmti-
ca ser transigente, sempre que nossos interesses esto em jogo; agir conforme a convenincia, sem
uma refexo a partir dos valores ticos.
Muito embora, no incio, o pragmatismo tenha surgido como uma concepo epistemolgica
para justifcar determinada concepo de cincia, essa construo terica passou a orientar as aes
dos atores sociais. Razo pela qual fzemos tais afrmaes, nos dois ltimos pargrafos.
Os principais representantes do pragmatismo foram Charles Peirce, William James, George Herber
Mead e John Dewey.
O existencialismo de Jean-Paul Sartre
Inicialmente, gostaramos de considerar que esse um tema muito precioso para ns, e que nos-
sas experincias como docentes na Educao Bsica e no Ensino Superior mostraram-nos que a abor-
dagem desse assunto tem-se constitudo espao privilegiado para a compreenso de existncia dos
nossos alunos.
Antes de adentrarmos propriamente ao tema proposto, indicamos que abordaremos aqui, fun-
damentalmente, o existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980). Destacamos, ainda, que nossa
abordagem ter como pressuposto as imbricaes entre essa corrente flosfca e o processo de ensi-
noaprendizagem.
Essa corrente nasceu por volta de 1930. Esse movimento indica de modo geral um conjunto de
flsofos ou de diretrizes flosfcas que tm em comum no os pressupostos e as concluses (que so
diferentes) mas o instrumento de que se valem: a anlise de existncia. (ABBAGNANO, 1982, p. 382).
1 Lembre-se de que, para os positivis tas, a Filosofa tambm no tinha grande importncia.
2 No h consenso sobre isso. William utilizou esse conceito em 1898, para defnir a flosofa de Peirce. Mais tarde, o prprio Peirce disse que
teria sido ele a utilizar primeiramente esse conceito.
3 Nosso vestibular atesta isso. Os cursos que do um maior status ou que prometem uma rentabilidade maior so os mais disputados. inte-
ressante observar que isso historicamente construdo, em que essa forma pragmtica de pensar est presente.
33 |
Por existncia, devemos, aqui, entender como o modo de ser prprio do homem enquanto um
modo de ser no mundo, assim nas palavras do prprio Sartre. Seu modo de ser diferente dos outros
seres vivos, porque somente o homem possuidor de uma caracterstica fundamental, qual seja: a liber-
dade. Eis a o conceito fundamental do pensamento sartreano.
Existir signifca estar em relao com o mundo. Portanto, eu somente me realizo e posso conhe-
cer-me a partir da relao com os outros. Assim escreve Jacqueline Russ (1991, p. 336), sobre a questo
do existir, para Sartre:
E, com efeito, a criao humana livre. Em Sartre, eu existo e eu sou livre so duas proposies rigorosamente sinni-
mas e equivalentes. O que existir no vocabulrio sartreano? Existir estar a, num universo absurdo e contingente,
construir-se e imprimir sua marca sobre as coisas. No h essncia humana congelada e preestabelecida, essncia que
precederia a existncia. O homem surge no mundo e desenha nele sua fgura.
Se de fato acreditarmos que no h essncia humana congelada e preestabelecida, essncia que
precederia a existncia, poderamos, ento, pensar nos alunos de escolas pblicas, que, em condies
materiais desfavorveis frente aos problemas de sua existncia, poderiam compreender que tais condi-
es tm um carter histrico e, portanto, poderiam ser modifcadas.
Se mostrarmos ao nosso aluno que ele um homem que surge no mundo e desenha nele sua f-
gura, compreender a importncia de suas escolhas, tornando-o o responsvel por elas. Compreender,
ainda, que cada escolha implica resultados, e isso inexorvel.
Antonio Rezende
4
, no livro Curso de Filosofa rene vrios autores, escrevendo sobre a relao
do eu e o outro para Sartre , entre esses autores Gerd Bornheim nos diz:
Sartre pretende que h uma ligao fundamental entre o eu e o tu. Se olho os olhos do outro, sua cor, por exemplo,
apreendo um objeto, mas, se capto o olhar do outro tudo muda de fgura, pois me sinto visto pelo outro, e sei que atrs
desse olhar do outro h uma conscincia. Acontece que o olhar do outro me reduz condio de objeto, de um em-si.
Disso deriva o sentimento originrio da minha relao com o outro, que a vergonha. Tudo se passa como se o outro me
fagrasse em meu menos ser, nessa incompletitude radical a que me condena o nada que eu sou. A conseqncia no
se faz esperar: a relao intersubjetiva d-se necessariamente no horizonte do confito; ou bem o outro me olha e sou
objeto para ele, ou ento reajo e transformo o outro em objeto atravs de meu olhar. A relao objeto-objeto no exis-
te, o em-si exterior a si prprio. E a relao sujeito-sujeito tambm termina no se verifcando: como poderia o nada
relacionar-se com o nada? Assim, a intersubjetividade somente se concretiza com o recurso dicotomia sujeito-objeto.
(REZENDE, Antonio (Org.). Curso de Filosofa. Para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduao).
Existe uma idia bsica que perpassa o Existencialismo como um todo
5
. A relao entre o ser-aqui
6

e o mundo realiza-se enquanto transcendncia, ou seja, pela possibilidade. Por isso, o Existencialismo
baseia-se em trs pontos fundamentais: necessidade, possibilidade e impossibilidade.
Necessidade do possvel
Isso signifca que o homem est condenado a ter de fazer escolhas. Assim, as relaes do homem
com as coisas so constitudas pelas possibilidades que ele possui de usar e de manipular as coisas, em
vista das suas prprias necessidades. claro que essas escolhas esto associadas s condies histricas
em que estamos inseridos. Realizamo-las porque somos animais que trabalham. Portanto, dizer que al-
guma possvel acreditar que o projeto que se constri vai se realizar.
4 Este um dos maiores estudiosos do Existencialismo no Brasil.
5 Aqui estamos querendo referir-nos ao Existencialismo em geral. uma noo comum aos vrios pensadores representantes dessa corrente
flosfca. Aqueles ditos existencialistas cristos ou ateus.
6 Ser-aqui o simples existir. Estar no mundo para, a partir da, poder fazer suas escolhas.
Duas correntes flosfcas: o pragmatismo e o existencialismo
34
Possibilidade do possvel
Aqui est presente a idia de que nossas escolhas podem se realizar. Podemos ver aquilo que es-
colhemos tornar-se uma realidade. No entanto, necessitamos compreender de que nossas escolhas no
se realizaro inexoravelmente.
Impossibilidade do possvel
O que vale dizer que nem tudo o que escolhemos poder se realizar. Como nossas escolhas esto
voltadas para o futuro, elas existem apenas como possibilidades. Da, a certeza de que elas podero, ou
no, realizar-se.
A tradio flosfca antes de Sartre afrmava que a essncia precedia a existncia. Sartre inverte
essa premissa, dizendo que a existncia que precede a essncia. Como o homem constri a sua es-
sncia? Ele faz isso por meio de sua liberdade. A liberdade, para Sartre, faz do homem uma espcie de
Deus criador do seu mundo e o torna responsvel pelo prprio mundo. Por conta de que o homem est
condenado a ter de escolher, ele est abandonado a ser o que de fato . Assim, ele afrmava: primeiro o
homem existe, somente depois ser alguma coisa, e tal como a si prprio se fzer.
Como abordamos em aula, Sartre mostra-nos que, a partir da possibilidade de nossas escolhas,
ns poderemos ser um em-si ou um ser-para-si. E o que isso signifca? Primeiramente, importante
destacar que os outros seres vivos animais ou vegetais so apenas seres em-si. Ocorre que o ho-
mem tambm pode tornar-se um em-si. Isso ocorrer quando se contentar em viver conforme o j
estabelecido. Quando ele aceitar a moral exterior. Ser semelhante ao garom que existe para obede-
cer, para fazer o que os outros desejam. Imagina que aqui esto aqueles alunos que vivem apenas para
cumprir regras, que no interiorizam o porqu das coisas. Agem a partir da verdade da autoridade.
Encontram-se, certamente, nessa condio, aqueles que se apegam dogmaticamente a uma religio, a
uma ideologia etc. Por fm, ser um ser em-si perder o carter da transcendncia para reduzir-se fac-
ticidade. Sartre chama isso de esprito da seriedade.
Ao passo que se tornar um ser-para-si viver a partir da perspectiva da autonomia. ser um ho-
mem forte, conforme Espinosa nos diria, isso signifcava ser um homem tico. Portanto, ser um ser-pa-
ra-si ter a coragem de escolher; fazer escolhas conscientes e responder por elas; saber que existe
uma Histria, e que podemos mud-la, se assim desejarmos.
Ele tambm nos fala do processo da angstia, que surge quando o homem toma conscincia en-
tre aquilo que ele e aquilo que ele quer ser. Ao defrontar-se com a liberdade, o homem vive a angstia
da escolha. Desse modo, o homem nada mais do que o seu projeto
7
.
Homem de m-f aquele que aceita as verdades exteriores. Aquele que prefere conscientemen-
te ser apenas um em-si; em outras palavras: ele recusa ser um ser-para-si, para torna-se um em-si.
O existencialismo sartreano uma moral da ao, porque o homem compreendido a partir dos
seus atos.
Eis a mxima de Sartre. luz da mesma, poderemos signifcar o nosso fazer pedaggico: o impor-
tante no o que fazem do homem, mas o que ele faz do que fzeram dele.
7 Projeto = Ser lanado adiante.
Os incios da
Pedagogia Moderna
Vera Regina Beltro Marques*
O sculo XVI marca os incios da Pedagogia tal como a conhecemos. Pensado como tempo de im-
portantes transformaes caracterizadas sobretudo pelo individualismo, este j anotado como o ad-
vento da educao humanista, pela secularizao que se dissemina e pela constituio dos Estados
modernos, o Quinhentos revelou-se extremamente promissor.
Tempo de descobertas de mundos e homens novos, a educao e a pedagogia no fcariam imu-
nes s transformaes que se processavam.
Como revela Cambi (1999, p. 245), nesse sculo inicia-se mudanas nas tcnicas educativas e es-
colares: nasce uma sociedade disciplinar que exerce vigilncia sobre o indivduo e tende a reprimi-lo/
control-lo, inseri-lo cada vez mais em sistemas de controle [...]; forma-se a escola moderna: instrutiva,
planifcada e controlada em todas as suas aes, racionalizada nos seus processos, que comeados a,
desenvolver-se-o ao longo da Idade Moderna.
Escolas reformadas
A educao da Reforma insere-se no grande movimento humanista do Renascimento em sua
vertente religiosa , desencadeada a partir do cisma da Igreja Catlica, ocorrido no sculo XVI. Martinho
Lutero, monge agostiniano inconformado com a venda de indulgncias realizadas pelo alto clero, lana
em 1517, suas 95 teses nas quais denuncia a corrupo que grassava nas hostes catlicas e prope novo
(re)direcionamento Igreja de Roma no sentido de uma volta s origens. Instado a retratar-se sob pena
de excomunho, Lutero afasta-se defnitivamente compondo o movimento de reforma religiosa.
Doutora em Histria e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Graduada em Farmcia e Bioqumica pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
36
O movimento de reforma religiosa e cultural, iniciado por Lutero na Alemanha, que tem importantes conseqn-
cias na histria da cultura europia, assume desde seus incios um importante signifcado educativo. Seja Lutero ou
Melanchton, os dois maiores representantes da Alemanha reformada tambm no que diz respeito ao campo pedag-
gico, embora com nfases em partes diferentes, voltam sempre a enfrentar o problema educativo. Se de fato a Reforma
pe como seu fundamento um contato mais estreito e pessoal entre o crente e as Escrituras e, por conseguinte, va-
loriza uma religiosidade interior e o princpio do livre exame do texto sagrado, resulta essencial para todo o cristo a
posse dos instrumentos elementares da cultura (em particular a capacidade de leitura) e, de maneira mais geral, para
as comunidades religiosas, a necessidade de difundir essa posse em nvel popular, por meio de instituies escolares
pblicas mantidas s expensas dos municpios. Pode-se dizer que com o protestantismo, afrma-se em pedagogia o
princpio do direito-dever de todo cidado em relao ao estudo, pelo menos no seu grau elementar, e o princpio da
obrigao e da gratuidade da instruo, lanando-se as bases para a frmao de um conceito autnomo e responsvel
de formao, no estando mais o indivduo condicionado por uma relao mediata de qualquer autoridade com a ver-
dade e com Deus. (CAMBI, 1999, p. 243-4)
Baseadas nas escolas humanistas, a educao da reforma tem como eixo o ensino das lnguas
as antigas e as vernculas de cada pas, com forte acento na educao gramatical; afnal somente seu
conhecimento e domnio permitem a leitura dos textos sagrados. As escolas deveriam ser organizadas
em quatro reas:
a) lnguas (latim, grego, hebraico, alemo), permitindo o acesso s Sagradas Escrituras;
b) obras literrias (pags e crists), para o ensino da gramtica;
c) cincias e artes;
d) jurisprudncia e medicina.
As aulas teriam durao de duas horas dirias, sobrando tempo para que os educandos traba-
lhassem em casa, aprendendo um ofcio. Logo, estudo e trabalho andariam lado a lado (CAMBI, 1999,
p. 243-4).
Dado que a formao de cidados cultos, polidos e honrados s traria benefcios s comunida-
des, s escolas estariam reservadas bibliotecas sortidas e bons professores, capazes de formar jovens
em substituio famlia, quando esta no bem representasse seu papel.
Sob inspirao da Reforma, a educao alem reorganizou escolas municipais e fundou algumas se-
cundrias os ginsios ; porm, as destinadas s camadas populares no tiveram um maior incremento.
Como assinala Chartier (1991, p. 121),
j em meados da dcada de 1520, Lutero abandona a exigncia da leitura individual e universal da Bblia em prol de
outro projeto, que enfatiza a prdica e o catecismo portanto a misso de ensinar e interpretar restituda aos pasto-
res, que assim devem controlar a compreenso do texto sagrado. Instaura-se uma ntida separao entre as polticas
escolares dos Estados luteranos, que acima de tudo visam formao das elites pastorais e administrativas, e a obra
de educao religiosa do povo que, baseada no ensinamento oral e na memorizao, pode muito bem conviver com
o analfabetismo.
Logo no se deve atribuir o avano das prticas de leitura na Alemanha somente ao protestan-
tismo.
Fazendo aluso regio do Reno, anota Chartier que em meados do sculo XVI os inspetores en-
carregados de examinar os conhecimentos religiosos dos fis constatavam recitaes sem compreen-
so, respostas decoradas e falhas que provam que a catequese no visa a uma leitura pessoal da Bblia,
mas apenas memorizao de frmulas ensinadas oralmente (CAMBI, 1999, p.121).
37 |
Por onde a renovao religiosa estendeu-se, a educao pretendia andar a passo com as reformas
concebidas. o caso da Sua e da Holanda, onde ganharam relevncia os trabalhos de Joo Calvino
(1509-1564) e Erasmo de Rotterdam (1466-1536).
Calvino, ao acreditar na predestinao, no desprezava o aspecto educacional. Ao contrrio, fa-
zia com que os crentes procurassem o sinal de sua eleio, impulsionando-os para a responsabilidade
e para o trabalho. Segundo ele, deveria ser acentuado o aspecto laico da educao de forma a preparar
os cidados para a repblica e para a sociedade. Logo, o saber se impe como necessidade pblica:
assegura a boa administrao poltica, proporciona apoio Igreja e mantm a humanidade entre os ho-
mens. Da a importncia da criao de escolas elementares, colgios secundrios e universidades, tanto
para ricos quanto para pobres. Calvino enfatizava o conhecimento das Escrituras, das lnguas nacionais,
bem como o esprito progressivo de indagao e investigao. (Luzuriaga, 2001; Giles, 1987).
Erasmo, por sua vez, no deixa de enfatizar o valor da educao: sendo a razo o trao que dife-
rencia os homens, devendo ser cultivada em profundidade, pois s assim a verdadeira humanidade se
desenvolver. A atividade educativa deveria se dar a partir dos trs anos de idade, respeitando as carac-
tersticas naturais da criana. Realando o papel do professor pois este que dever buscar o melhor
mtodo , destaca a funo pblica da educao e, segundo Cambi (1999, p. 255) o mestre quem ela-
bora o sistema didtico mais completo do humanismo europeu no que diz respeito aos estudos dos cls-
sicos e enfrenta, segundo perspectivas novas e com notvel organicidade, os problemas mais gerais da
Pedagogia, apontando solues (ateno infncia, promoo da educao pblica, formao dos edu-
cadores) em profunda sintonia com as subseqentes elaboraes da poca moderna. (1999, p. 255).
Educao da Contra-Reforma
Operada a ruptura do cristianismo, a Igreja Catlica passa por importante processo de renovao.
Eleito o papa Paulo III e convocado o Conclio de Trento (1546-1563) as decises tomadas vo de encon-
tro a manter a essencialidade da doutrina catlica, quais sejam: a Igreja e o valor dos sacramentos, as
obras que redimem os homens, alm da interveno da graa divina. Buscava-se no s responder aos
desafos colocados pela Reforma como promover mudanas dentro da prpria Igreja, no intuito de di-
fundir o catolicismo no Novo Mundo ao mesmo tempo em que tentava conter o que passou a ser cha-
mado de heresia protestante. Como registra Cambi (1999, p. 256),
a Igreja adquire uma maior conscincia de sua prpria funo educativa e d vida a um signifcativo forescimento de
congregaes religiosas destinadas de maneira especfca a atividades de formao no s dos eclesisticos, mas tam-
bm dos jovens descendentes dos grupos dirigentes. Nisso consiste a diferena mais signifcativa no plano educativo
entre o movimento da Reforma e o da Contra-Reforma. O primeiro privilegia a instruo dos grupos burgueses e po-
pulares com o fm de criar as condies mnimas para uma leitura pes soal dos textos sagrados, enquanto o segundo,
sobretudo com a obra dos jesutas, reprope um modelo cultural e formativo tradicional em estreita conexo com o
modelo poltico e social expresso pela classe dirigente.
A criao da Companhia de Jesus (1539) o exemplo mais acabado da nova flosofa educativa da
Igreja Catlica. Segundo Santo Igncio de Loyola, nas Constituies da Companhia apareciam a cate-
quizao, a pregao, a confsso e o ensino como meios para ajudar os homens a alcanarem o fm para
o qual foram criados. A educao acabou por tornar-se o instrumental para a realizao dessa grande
Os incios da Pedagogia Moderna
38
misso. Como no havia escolas facilmente acessveis coube Companhia cri-las. Igncio de Loyola se-
guia os ideais dos estudos humanistas alicerando-os na flosofa de Aristteles, a mesma abraada por
Toms de Aquino. Mtodo essencialmente verbal, consistia em lio ou preleo, explicao, repetio,
composio e memorizao. Destacava-se a elocuo, redao, assim como a leitura dos clssicos, des-
de que no constassem do ndexndice dos livros proibidos (LUZURIAGA, 2001; GILES, 1987).
O plano de estudos seguido nos colgios da Companhia baseava-se na Ratio Studiorum, como
um programa de formao de carter catlico. Nele estavam traadas as rgidas normas organizativas a
serem seguidas nos colgios: as funes dos dirigentes (reitores e provinciais), disposies didticas a
respeito de professores e alunos, bem como disciplinas a serem ensinadas, no escopo de formar uma
conscincia crist culta e moderna e orientar, tambm mediante a instituio escolar, para uma obedi-
ncia cega e absoluta autoridade religiosa e civil. Contemplando o grego e o latim, nesses estudos os
idiomas nacionais fcavam relegados (CAMBI, 1999, p. 261-2).
Os colgios da Companhia ensinavam aos novios gramtica, retrica, lgica, seguidas pela floso-
fa natural, moral e metafsica, alm de teologia escolstica e conhecimentos de grego, hebraico e demais
lnguas, desde que atendessem aos fns missionrios. Os estudos superiores tinham carter teolgico e
universitrio ao passo que os inferiores contemplavam as disciplinas das escolas humanistas, inexistin-
do estudos em lngua nacional e cincias fsico-naturais. Porm, desde 1546, alunos que no seguiriam a
vida religiosa freqentavam essas escolas. Para que se avalie o impacto desses educandrios, vale frisar
sua expanso pela Europa: em 1554 havia 35 colgios; em 1586 somavam-se 162, sendo 147 externatos
(GILES, 1987); foi to signifcativo, que Cambi (1999, p. 263) destaca a novidade trazida pelas escolas dos
jesutas como a construo de um ambiente educativo rigoroso e coerente, organizado segundo uma
severa disciplina, mas aberto para fora atravs das cerimnias, dos prmios e das disputas.
As luzes na Educao
e o homem novo
Para os iluministas, o homem poderia ser formado como ser moral e intelectual pela Educao e
pela poltica. Segundo Hilsdorf (1998, p.?) isto signifca dizer que, ao refetir sobre a natureza humana,
os iluministas encontravam a cultura, a sociedade e a educao em estreita relao. Logo, o papel social
do homem estaria diretamente conectado a ele mesmo e sociedade na qual se inserisse.
A autora relembra: se os homens haviam sido desnaturalizados e infelizes e assim descritos por
pensadores de perodos anteriores, fora decorrncia do domnio teolgico e feudal; maculados pelo
pecado original, vivendo em um estado natural e imperfeito, s lograriam vencer se a educao alcan-
asse reprimir essas tendncias naturais. Ademais, os racionalistas do Seiscentos acreditaram no a priori
inato que marcava os homens, cabendo pouco Educao. Somente obter-se-ia corrigir ou evidenciar
o existente.
Se nas concepes de cunho religioso a graa divina salvava o homem, para os iluministas so-
mente sua razo poderia constru-lo. Esse carter racional-antropolgico oferecia vastas possibilidades
educao, porm, sempre variveis j que diferentes pesos lhe foram atribudos pelos homens das lu-
zes. Um grande debate estabeleceu-se, tendo como foco o poder da Educao e seus limites, destacan-
do-se Diderot, Helvetius e Rousseau entre os principais polemistas (BOTO, 1996).
Rousseau afrmava que a Educao no era tudo no processo de resgate da natureza humana,
no acreditando na sua onipotncia, pois havia a capacidade de opo, de desvio da norma prescrita.
(BOTO, 1996).
J Helvetius, ferrenho defensor dos poderes educativos ilimitados, opunha-se a Rousseau, pois
acreditava que a Educao tudo podia: no havia diferenas, fossem provenientes do nascimento, ou de
qualquer ordem, todos seriam contemplados com as mesmas possibilidades fsicas e mentais, sendo a
sociedade e a cultura as responsveis pelas diferenas. O homem moldvel Educao e aos hbitos,
segundo afrmava (BOTO, 1996; HILSDORF, 1998).
40
Para Diderot, a Educao poderia muito e em sua Refutao de Helvetius, escrita entre 1773 e
1775, defendia que o homem no seria essa tbula rasa, donde tudo se inscreve, havendo limites para
a ao educativa (BOTO, 1996). As estruturas mentais diferenciadas e as desigualdades deveriam ser
respeitadas e compensadas no processo educacional, acessvel a todos por meio da instruo pblica.
(HILSDORF, 1998).
A grosso modo, poder-se-ia dizer que, embora com variaes e matizes, a Educao representaria
o desenvolvimento da natureza humana.
Com o espocar das Revolues Americana e Francesa acompanhadas dos princpios democrti-
cos que as marcaram, a questo da educao entrou na ordem do dia. Tratava-se de instruir os cida-
dos e o processo educativo foi, nos dois pases, objeto de grandes e representativas assemblias. Como
assinala Manacorda (1989), os polticos so os novos protagonistas da batalha pela instruo, ainda que
Locke e Rousseau sejam seus inspiradores.
Jeferson e Franklin, referindo-se aos direitos naturais dos homens, afrmavam que a liberdade
exigia um certo grau de instruo do povo e assim lanaram uma cruzada contra a ignorncia. Franklin
argumentava pela instruo pautada nas boas maneiras lockianas, na moralidade, nas lnguas vivas e
mortas e em todos os ramos da cincia e das artes liberais. Jeferson por seu turno, defendia a escola
elementar, gratuita para todas as crianas de 7 a 10 anos, aps o que seriam selecionadas para o secun-
drio e universidade (MANACORDA, 1989).
Na Frana revolucionria, Condorcet defendia uma instruo nica, gratuita e neutra como direito
de todos. Salientava que os contedos deveriam ser renovados, havendo predominncia das coisas (ci-
ncias) sobre as palavras (as letras) relacionando-as com a vida social e produtiva (MANACORDA, 1989).
O movimento pela escola laica garantida pelo Estado vinha sendo discutido em vrios pases da
Europa, na segunda metade do Setecentos, embalado pelas Luzes e pela Enciclopdia das Cincias, das
Artes e dos Ofcios, organizada por Diderot e DAlembert. Publicada em 1750, essa obra de letrados pre-
tendia expor e classifcar os conhecimentos e princpios nos quais assentava-se a cincia.
A Educao dos cidados
A Educao pblica estatal e civil aparecia assim como a chave mestra da vida social, objetivando for-
mar um sujeito humano civilizado, ativo, responsvel, capaz de viver como homem-cidado (CAMBI, 1999).
Nem bblias, nem fguras de pai, padre ou rei; nem mesmo a teologia ou a metafsica deve intentar
formar esse homem autnomo, concebido segundo a razo iluminada. As novas instituies educativas
devem ser independentes em relao aos antigos regimes, assinala Cambi; e a famlia, at ento ncleo
de interesses de linhagem, educadora segundo modelos autoritrios e conformistas, transformar-se-
em bero da educao, momento importante da experincia educativa.
A escola deve ento passar por mudanas. No aos colgios! pois estes haviam se revelado ob-
tusos em relao s lnguas modernas e as cincias experimentais, mantendo uma cultura fortemente
humanstica, retrica, classicista e anti-moderna (CAMBI, 1999).
41 |
Como deve ser a escola do homem novo?
Para desenvolver os homens e as potencialidades do seu intelecto, as instituies educativas pre-
cisavam ser renovadas, o que implicaria em:
nvel de organizao : : : o sistema escolar deveria ser orgnico, submeter-se ao controle pbli-
co e articular-se em vrias ordens e graus;
nvel dos programas de ensino : : : novas cincias deveriam constitu-lo, bem como as lnguas
nacionais e os saberes teis, afastando-se do modelo humanstico (lingstico-retrico e no-
utilitrio);
nvel da didtica : : : os processos de ensino-aprendizagem deveriam ser inovadores, mas cien-
tfcos, empricos e prticos.
Logo, a escola estaria estruturada em um sistema, em permanente dilogo com as cincias e os
saberes em transformao, confante na alfabetizao e na difuso da cultura como processo de desen-
volvimento democrtico (CAMBI, 1999).
O desenvolvimento da Educao das Luzes esteve diretamente articulado imprensa e divul-
gao do livro, ao aumento do nmero de leitores e s articulaes dos trabalhos impressos, enfm
democracia entre pginas, como Cambi denominou esse grande movimento. A divulgao da cultura
efetuava-se atravs da leitura propiciada pelas sociedades de leitores, pelos crculos de livros, nos quais
despontava o prprio gosto em ler. Havia bibliotecas circulantes e clubes livreiros e surgiram as primei-
ras lojas vendendo livros exclusivamente.
Assim, fnalmente, pregava-se a Educao para o povo como instrumento para libert-lo do atra-
so e da marginalidade psicolgica e cognitiva. (CAMBI, 1999).
A criana entra para a histria
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), flsofo e escritor, em seu mais famoso livro Emlio, um ro-
mance pedaggico de importante repercusso at nossos dias afrmava: bom tudo o que sai das
mos do criador da Natureza e tudo degenera nas mos do homem (1762). Assim tudo o que intentava
era ensinar o seu personagem a viver (Viver o ofcio que lhe quero ensinar).
O romance de Rousseau acabou tornando-se o manifesto do novo pensamento pedaggico.
Pregou ser conveniente dar a criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo. A
Educao, segundo ele, no devia ter por objetivo a preparao da criana com vistas ao futuro nem a
modelao dela para determinados fns: devia ser a prpria vida da criana. Mostrava-se, portanto, con-
trrio Educao precoce. Era preciso ter em conta a criana, no s porque ela o objeto da Educao.
(apud GADOTTI, 1996).
Pensando a criana como criana e no como um adulto em miniatura, Rousseau acabou por
descobrir a criana e tornou-a sujeito, com histria e identidade. (GADOTTI, M. Histria das idias
Pedaggicas. So Paulo. tica, 1996).
As luzes na Educao e o homem novo
A Sociologia da Educao
Solange Menezes da Silva Demeterco*
interessante lembrar que os grandes socilogos no fzeram da Educao o seu objeto de estu-
do prioritrio, o que no nos impede de buscar em suas obras algumas referncias que possam nos aju-
dar a entender os problemas educacionais.
O desenvolvimento da Sociologia como cincia no foi linear ou sem embates entre os tericos,
pelo contrrio, como em toda cincia os confrontos aconteceram e o que parecia ser uma lei foi ques-
tionado, repensado e gerou novas referncias terico-metodolgicas. O estudo do social o ponto
central da Sociologia, que surge num determinado contexto histrico marcado por grandes transforma-
es sociais, polticas, econmicas, por conta da consolidao do capitalismo como modo de produ-
o. Toda a vida social muda a partir dos confitos e embates que decorrem, sobretudo, da crescente
urbanizao. Novas formas de pensamento, como seria de se esperar, visto que nenhuma cincia est
descolada de seu tempo, vo tomar conta dos pensadores da poca, bem como novos problemas se
apresentam para anlise. E nesse momento que os primeiros tericos comeam a tentar dar nova ci-
ncia um carter de cientifcidade, dotando-a de um corpo conceitual e de um mtodo prprio para es-
tudar os fenmenos sociais.
Os primeiros grandes socilogos:
a Educao como tema e objeto de estudo
Inicialmente, vamos pensar sempre numa obra inacabada: assim que se pode compreender a
Sociologia desde o seu incio, l pela segunda metade do sculo XIX, quando se comea a tentar pensar
o social de forma cientfca. Auguste Comte (1798-1857) quem d o primeiro passo e a quem atri-
Doutora e Mestra em Histria do Brasil pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Especialista em Currculo e Prtica (Tutoria a Distncia)
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Graduada em Cincias Sociais pela UFPR. Professora de Ensino Mdio e Su-
perior na rea de Sociologia, Histria, Geografa e Geopoltica.
44
budo o uso, pela primeira vez, da palavra Sociologia
1
. de Comte a preocupao de dotar a Sociologia
de um mtodo, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os mtodos usados pelas cincias
naturais, para que no restassem dvidas sobre o fato de ser ela uma cincia. Acreditava ser necessrio
que fossem elaboradas leis do desenvolvimento social, isto , leis que deveriam ser seguidas para que a
vida em sociedade fosse possvel. Essa maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passvel de ser
controlada apenas por normas, regras e leis) com a Sociologia (como a cincia que se encarregaria de
fornecer os instrumentos para isso), fcou conhecida como positivismo. Comte priorizou a noo de con-
senso, que se apoiaria em idias e crenas comuns, e na supremacia do todo sobre as partes. Entretanto,
no problematizou o consenso, ou seja, no viu o consenso social como algo que no acontece por si
s, mas sim em relao, durante a socializao. Tambm desconsiderou o carter problemtico do con-
senso, que est relacionado ao fato de que o homem um ser socivel, apesar de nem sempre essa so-
cializao se dar de forma tranqila ou pacfca, existindo os confrontos, as divergncias e os confitos.
Finalmente, deve-se lembrar que a sociedade dinmica e no pode ser controlada apenas por um
conjunto de leis.
A contribuio de Comte foi fundamental e serviu de fonte para outros pensadores que viriam
depois, especialmente mile Durkheim (1858-1917), a quem se atribui a autoria dos primeiros trabalhos
de pesquisa na Sociologia
2
e de mostrar os limites das concepes anteriores, porque acreditava que na
medida em que a sociedade cresce, inclusive em termos numricos, aumentam os papis a serem de-
sempenhados pelos atores sociais, o que acarreta mudanas nas regras e normas sociais. Ele partiu da
noo de fato social, entendendo a sociedade como um conjunto de fatos sociais que s poderiam ser
estudados se fossem tratados como coisas. Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que cha-
mou de solidariedade mecnica e solidariedade orgnica, dependendo da intensidade dos laos que
unem os indivduos. Estudou a religio a partir da premissa de que ela seria um fenmeno universal de
integrao social. Para Durkheim, os confitos sociais de sua poca seriam transitrios e poderiam ser
resolvidos a partir do momento em que os indivduos aceitassem ocupar sua funo e seu lugar na so-
ciedade. Sua preocupao com a ordem e com a integrao social que o levou a se interessar pelos
problemas da educao.
Um dos tericos que muito contriburam para o desenvolvimento da Sociologia e das teorias
sociolgicas foi Karl Marx (1818-1883), que ainda via a sociedade como um todo composto de vrias
partes como a economia, a poltica e as idias (a cultura). Para ele, a economia seria a base de toda a or-
ganizao social e as explicaes para os fenmenos sociais viriam do aprofundamento da anlise eco-
nmica. A noo de classe social fundamental na anlise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu
ver, da nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada na explorao da fora de trabalho (classe do-
minante a burguesia sobre classe dominada o proletariado). Segundo ele, a mudana social estaria
relacionada com a luta de classes, e os estudos sociolgicos deveriam ter como objetivo a transforma-
o social, que s aconteceria a partir da destruio do capitalismo e sua substituio pelo socialismo.
pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se constri e em torno da produo que toda a sociedade
se organiza; as condies de trabalho so determinantes. Entretanto, para que a transformao se reali-
ze a partir da atuao do proletariado preciso que a prtica seja orientada pela teoria. Da a importn-
cia da Sociologia para Marx. O materialismo dialtico prope que sempre se procure perceber que de
um embate, de um confito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que a originaram.
1 Palavra com radical latino socio sociedade e com o radical grego sofa saber, conhecimento.
2 Intitulados A Diviso do Trabalho e O Suicdio.
45 |
Max Weber (1864-1920) e sua sociologia compreensiva, pautada no recurso metodolgico do
tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ao social e da interao, vista por ele como o processo b-
sico de constituio do ser social, da cultura e da prpria sociedade. A comunicao, base da interao
social, um aspecto fundamental do pensamento weberiano e exigiria compreenso das partes envol-
vidas. medida que h uma aceitao das semelhanas e diferenas entre os indivduos, uma certa pa-
dronizao na forma de pensar e de agir a partir de valores e padres que foram interiorizados, tem-se
o equilbrio social. Enfatiza as relaes de poder.
As teorias sociolgicas e a Educao
De acordo com Lakatos, a Sociologia da Educao examina o campo, a estrutura e o funciona-
mento da escola como instituio social, e analisa os processos sociolgicos envolvidos na institui-
o educacional (1979, p. 23). Essa defnio d conta de explicar o que pensar sociologicamente a
Educao. Mas at chegar a isso, muito se avanou. claro que no iremos percorrer todo esse caminho,
at porque no esse o objetivo dessa nossa rpida passagem pelo mundo dos fundamentos tericos
da Sociologia. Vamos somente apontar alguns aspectos centrais da obras dos trs grandes socilogos
(Durkheim, Marx e Weber), lembrando que muitos outros deram sua contribuio para a discusso dos
fenmenos sociais ligados Educao. Em outros momentos retomaremos esses autores e apresenta-
remos outros para uma melhor compreenso da Educao.
Durkheim analisou as estruturas e instituies sociais, bem como as relaes entre o indivduo e
a sociedade, analisando as novas relaes de poder que se confguravam na Europa da sua poca. A so-
ciedade consumista que surgia e o crescente individualismo preocupavam o autor, que via a uma forte
possibilidade de desagregao social. Via a Educao como um processo contnuo e como um caminho
em direo ordem e estabilidade, conforme determinados valores ticos fossem passados. Refetir,
conhecer e tentar explicar os processos da ao educativa, sempre considerando sua evoluo histrica,
possibilitaria a tomada de decises que pudesse levar transformao social. A Educao uma parte
da sociedade, uma instituio social, um produto histrico, refexo da sociedade na qual se insere, a co-
letividade que se impe sobre o indivduo. Deve-se procurar restabelecer o consenso, a manuteno e
a continuidade do grupo social, transformando o homem num ser social, interiorizando os valores e as
maneiras de ser, pensar e agir do seu grupo. Isso tudo serviria para se criar e manter mecanismos de re-
gulao social, valorizando ento a disciplina, a obedincia e o respeito autoridade.
A essncia das teorias sociolgicas que embasam tambm a Sociologia da Educao muda com
questes levantadas pelo marxismo, tornando-as mais crticas. Um dos traos mais fortes da sociedade
que emerge com a hegemonia do capitalismo a diviso do trabalho, marcando a sociedade por uma
forte e crescente racionalizao, isto , cada vez mais caracterizada pelo uso da razo em detrimento
dos sentimentos e desejos individuais. A luta de classes e a valorizao da mercadoria, guiadas por uma
ideologia da classe dominante, segundo Marx, s pode ser superada com a prtica consciente, em que
se busque a construo do conhecimento para poder promover a transformao social. Entretanto, ele
no via a Educao como o meio pelo qual se alcanaria isso.
46
Segundo Konder (2002, p. 19-20),
a atividade do educador era parte do sistema e, portanto, no podia encaminhar a superao efetiva do modo de pro-
duo entendido como um todo. O educador no deveria nunca ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor sua
sociedade e capaz de encaminhar a revoluo e a criao de um novo sistema.
O autor continua dizendo que a atividade do educador tem seus limites, porm atividade hu-
mana, prxis. interveno subjetiva na dinmica pela qual a sociedade existe se transformando.
Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da histria (KONDER 2002; p. 20). Pode-se perce-
ber da que, para Marx, da mesma forma que educa, o educador tambm educado, transmite seus va-
lores, sua viso de mundo. E mais: o homem sempre fruto da sociedade em que vive. Dessa forma,
preciso entender suas motivaes, as condies em que vive e trabalha, os signifcados que atribui aos
seus atos e ao prprio processo educativo. Apesar de no ter escrito especifcamente sobre Educao,
a contribuio de Marx de extrema importncia, principalmente por ter chamado a ateno para o
fato de que o homem um ser social, construdo historicamente, sempre que duvida de alguma coi-
sa, que questiona o que parece j estar estabelecido. Podemos pensar ento que, segundo essa teoria,
a Educao sempre uma via de mo-dupla: questiona tudo, discute, busca novos caminhos, s vezes
passando pelo confito de interesses.
Max Weber partia do princpio que para entender a sociedade era preciso entender a ao do
homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em anlises no-valorativas, sempre
considerando seu carter dinmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a partir das relaes esta-
belecidas pelos homens no capitalismo, e no apenas a partir da economia. Para ele h vrios grupos so-
ciais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem ser consideradas, inclusive na ao
educativa. No nega a luta de classes, mas no enxerga a todas as causas e/ou possibilidades de mu-
danas sociais. Mesmo no produzindo uma teoria sociolgica da educao, em muito contribui para a
percepo do papel e da funo da educao, dos sistemas escolares e a ordem burocrtica, e das dife-
renas de acesso educao. Alm disso, apontou vrios temas que passaram a fazer parte das discus-
ses em torno da escola e do processo educativo, sua estrutura, funcionamento e sua ideologia.
A ideologia e sua relao com a Educao
De acordo com o que foi apresentado nessa sntese das idias dos pioneiros da Sociologia, o que
voc observou? Percebeu que sempre h uma preocupao central que norteia a trajetria de vida e,
conseqentemente, a caminhada intelectual de cada um dos pensadores cujas idias conhecemos?
Isso acontece porque sempre h uma ideologia, isto , um conjunto de valores que formam a conscin-
cia do indivduo, resultante de sua posio de classe e dos interesses a ela relacionados. Em alguns mo-
mentos teve uma conotao negativa, sinnimo de falsa conscincia, como em Marx, para quem esse
um conceito fundamental e tem forte conotao poltica, mas um conceito que pouco aparece em
Durkheim e Weber. Quase sempre o mesmo que um conjunto de crenas e valores que norteiam o
pensamento e a ao dos indivduos e dos grupos sociais, gerando uma viso de mundo que orienta a
ao individual e coletiva. Aproxima-se muito, para alguns tericos, da noo de cultura. Pode espelhar
ou no os ideais da classe dominante. Seja como for, nota-se uma tendncia reproduo dos valores
ligados s camadas dominantes da sociedade.
47 |
Esse e outros conceitos, tais como hegemonia, de Gramsci, ou de aparelhos ideolgicos de Estado,
de Louis Althusser decorrem da noo de ideologia e no sero discutidas aqui. Mas importante des-
tacar que vrios autores discutiram as relaes de poder que acontecem na sociedade.
Para a Educao, essa discusso se coloca a partir do momento que se entende o processo edu-
cativo como uma das maneiras pelas quais transmitida a ideologia dominante que, conforme o mo-
mento histrico pode estar ligada Igreja ou ao Estado. A escola vista como instituio efetivamente
assume esse papel, quer tenhamos ou no conscincia disso. A mudana social pode ou no acontecer,
segundo os valores que estejam sendo transmitidos e internalizados pelas crianas e jovens educandos.
A Educao pode ou no reproduzir a ordem social vigente, fato para o qual o socilogo francs, Pierre
Bourdieu, chamou a ateno.
A ideologia se faz presente em todo o sistema educacional, em especial nos livros didticos e no
currculo. Como profssional de educao, certamente voc j percebeu o quanto os livros podem ser
veculos de transmisso de valores distorcidos, preconceituosos, at porque na Sociologia, na Educao,
como em qualquer outra rea do conhecimento humano, no h neutralidade. Na sua disciplina ou na
sua prtica pedaggica, j notou idias e/ou atitudes preconceituosas? Como voc lida com essas situ-
aes? Pense nisso!
Atividades
1. Em grupo, discutam e procurem apontar as diferenas entre Durkheim, Marx e Weber quanto
funo e o papel da Educao na sociedade capitalista.
48
2. Em grupo, busquem na imprensa um exemplo de uma situao de discriminao social ou racial,
e analisem qual seria a ideologia que est por trs disso. Nos livros didticos, especialmente de
Histria e Geografa, procurem analisar como so tratados alguns temas, como, por exemplo, os
indgenas no Brasil.
A escola
como instituio social
A escola tem sido um dos objetos de estudo da Sociologia da Educao desde a institucionaliza-
o dessa cincia. Por seu papel como agente de socializao, que disputa com a famlia a transmisso
da cultura do grupo s novas geraes, a escola adquiriu grande importncia particularmente a par-
tir do sculo XVII e constituiu-se na espinha dorsal da chamada educao formal. Esta diferencia-se da
educao informal exatamente por seu carter de intencionalidade, isto , pelo fato de organizar a par-
tir de certas diretrizes (periodicidade, mtodo, currculo, regulamentos etc.). A escola ainda o espao
prprio da educao formal, apesar de todas as outras maneiras que se tem atualmente para se concre-
tizar o processo educativo.
O crescente processo de individualismo gestado num contexto da formao da cultura urbana,
em curso desde o sculo XVIII, assumindo a questo do pblico e do privado um papel central, na me-
dida que a se diagnosticava o centro do problema experincia pblica foi deixada de lado em favor
da formao da personalidade individual. As chamadas polticas da indiferena e a esttica da aparn-
cia na verdade so elementos que compem essa cultura urbana e que colocam muitos desafos, es-
pecialmente para educadores ciosos de sua funo maior de formar cidados conscientes de seu papel
na sociedade.
Essas transformaes que ocorreram trouxeram consigo inovaes tecnolgicas e uma nova con-
fgurao das reas urbanas, no podendo deixar de refetir-se tambm no mbito das estruturas so-
ciais. Novos desafos e impasses foram sentidos na forma como essa sociedade vivenciava o espao
pblico e o espao privado, bem como as representaes sociais desses espaos. Sendo uma das insti-
tuies mais importantes, a escola tambm sentiu o impacto de tudo isso. Um dos aspectos mais impor-
tantes do processo de modernizao o que Rago chama de processo de racionalizao da sociedade,
com a quebra de antigos padres de referncia e de construo da identidade e constituio de uma
nova sensibilidade urbana (1993, p.15) e a reafrmao das identidades surge como forma de distino
50
social e de retraimento para a vida privada. Isso diz respeito s novas formas de sociabilidade que sur-
gem a partir da valorizao do indivduo e da retrao do espao privado em detrimento dos valores e
do espao pblico. Como vimos, cresce a importncia da famlia como refgio do indivduo, na qual en-
contrar segurana e a possibilidade de ser, de expressar o seu eu sem as mscaras necessrias no es-
pao pblico.
A questo que, normalmente, apresentada relaciona-se com a suposta falta de valores ticos e
morais que acompanha esse processo. Mas ser que o que ocorreu, na verdade no foi uma inverso de
valores e no uma falta de valores? Mesmo porque uma sociedade no se sustenta sem uma base mo-
ral e tica. Prova disso so as diferentes redes de solidariedade que aparecem acompanhando as novas
formas de sociabilidade. So diferentes, mas existem sempre. O valor que aparece com grande impac-
to a solidariedade, que conceitualmente se contrape ao individualismo. Ento, o que se pode dedu-
zir que efetivamente novos valores aparecem como reao a esse mundo massifcado e, muitas vezes,
at desumano, prova da capacidade do homem de ajustar-se a mudanas, sejam elas benfcas ou no
em um primeiro momento. Parece importante tentar evidenciar os aspectos positivos desse processo
de individualizao crescente e do retraimento para a vida familiar/privada, alguns decorrentes do sur-
gimento de vrios setores sociais contemporneos mobilizados em busca de novas formas de sociabili-
dade e de organizar os espaos pblicos.
A juventude aparece nesse contexto de maneira signifcativa, adquirindo uma visibilidade que
tem sua origem recente
1
e cresce medida que os jovens buscam uma defnio de novos referenciais
de comportamento e de identidade na sociedade. Mesmo no parecendo decididos a transformar a so-
ciedade, mas apenas em construir e manifestar uma identidade distintiva, os jovens acabam por marcar
sua posio no mundo, at mesmo como forma de suportar o aumento da competitividade na socieda-
de atual e entre os prprios jovens, que no parecem identifcar-se com aquela velha idia de serem o
futuro do pas. Querem ser aceitos pela sociedade, querem poder investir em si mesmos como forma
de suportar o peso desse mundo centrado no indivduo.
As questes da indiferena poltica e o individualismo podem ser rebatidos com o resgate de va-
lores como dignidade, respeito ao prximo, ao espao pblico e a si mesmos, contra o consumismo, a
apatia diante das injustias. Nesse microcosmo que refete a sociedade como um todo pode haver um
movimento de revalorizao da escola e o professor torna-se novamente um importante agente da so-
cializao, buscando incentivar o trabalho em equipe e mostrando o quanto pode ser bom que algumas
regras (claras e coerentes, obviamente) sejam seguidas, valorizando as relaes interpessoais em con-
trapartida ao aumento do individualismo.
A escola como organizao
A anlise das organizaes a partir de metforas bastante criativa e efcaz no sentido de mostrar
o quanto essas metforas podem ser complexas e passveis de anlises, as mais diversas, em termos de
referencial terico, podendo ser investigadas numa perspectiva multidisciplinar. Aliando a Sociologia
da Educao com as teorias de Administrao, percebe-se que, tal como outras organizaes, o estabe-
lecimento de ensino uma organizao complexa, que congrega atores diversos, exercendo vrias fun-
es, mas com objetivos comuns.
1 Ver a obra de Philippe Aris: Histria Social da Criana e da Famlia. [So Paulo], [19--].
51 |
Sendo seu objetivo maior a formao do homem consciente, por meio de uma Educao volta-
da para o desenvolvimento da autonomia intelectual, ao fortalecimento do pensamento crtico e ao
comportamento tico, entende-se que o aluno precisa de liberdade para aprender. O respeito indivi-
dualidade visto como fundamental para o bom andamento do processo de aprendizagem do aluno.
Assim, a vida organizacional da escola no deve ser vista de forma mecnica: todos devem ser convida-
dos e incentivados a participar do processo educativo. Recorrendo obra de Gareth Morgan, intitulada
Imagens da Organizao, podemos pensar a escola sob uma outra tica. O autor faz uso de metforas
para explicar como se pode entender as organizaes. So elas: organizao vista como mquina, cre-
bro, organismo, cultura, sistemas de governo, priso psquica, fuxo e transformao, e instrumento de
dominao.
2
Segundo o autor, pode-se observar que as mquinas no so planejadas para a inovao
(MORGAN, 1996, p. 38), enquanto que as organizaes, vistas como cultura, tm mais instrumentos
para lidar com a mudana, uma vez que so construdas e reconstrudas socialmente. Retomando a
idia apresentada anteriormente, a metfora mais prxima da imagem da escola que poderamos con-
siderar como sendo a ideal a da organizao vista como cultura; a cooperao, interdependncia, os
interesses e objetivos compartilhados e a ajuda mtua entre os vrios atores que nela atuam so pontos
a serem salientados e que confrmam essa idia. Os signifcados compartilhados orientam a vida orga-
nizacional. Na verdade, o aluno aprende a se conhecer e a se avaliar. Na medida em que ocorre a troca
com o professor, visto como um facilitador da aprendizagem, o aluno analisa seu desempenho, faz as
correes necessrias em termos de contedo, mas, sobretudo, nota-se que cresce o grau de conscin-
cia sobre si mesmo.
Essas so caractersticas de organizaes vistas como cultura, j que um conjunto de objetivos co-
muns e valores compartilhados esto na sua base. Mesmo quando o confito surge, ele administrado
no sentido de acolher as possveis diferenas com o objetivo de acrescentar, de somar, e nunca de se-
gregar e/ou excluir.
Mas no se deve esquecer que sempre h a necessidade de conjugar metforas para melhor ana-
lisar a organizao escolar, uma vez que ela pode simultaneamente incorporar elementos de mais uma
metfora. Porm, uma organizao complexa como a escolar pode (e deve...) ser vista como cultura, isto
, um conjunto de sistemas de signifcado comum (MORGAN, 1996, p.138), lembrando sempre que a re-
alidade construda socialmente e, sendo assim, est em permanente (re)construo. Pensar sociologi-
camente a escola pode ser um caminho para no perdermos essa perspectiva.
Algumas possibilidades
Partindo-se da premissa de que [...] a cultura delineia [...] o carter da organizao (MORGAN,
1996, p.121), e entendendo cultura como
[...] signifcado, compreenso e sentidos compartilhados [...] na verdade est sendo feita uma referncia ao processo
de construo da realidade que permite s pessoas ver e compreender eventos, aes, objetos, expresses e situaes
particulares de maneiras distintas (MORGAN, 1996, p. 132).
2 Vale, se voc puder, procurar nesse livro as caractersticas bsicas de cada metfora para melhor compreender como avaliar a escola na qual
voc atua. De que tipo ela ser?
A escola como instituio social
52
pode-se perceber o quanto a escola, vista de acordo com uma abordagem simblica, uma forma de
organizao complexa e diferenciada. Mesmo que no se abandone totalmente um enfoque funciona-
lista e burocrtico, no se pode deixar de ver a escola como lugares de formao (NVOA, 1992, p. 16),
o que a diferencia bastante de outros tipos de organizaes.
A abordagem simblica da escola organizao que est sempre se (re) construindo e que no
pode deixar de ser fexvel e aberta a mudanas , de acordo com Teixeira (2000, p. 20) abre espao para
a viso pluralista da partilha de valores e interesses, e pede tambm um tipo particular de profssional.
Conforme Perrenoud h muito vem insistindo, o professor desenvolve esquemas de pensamento di-
ferentes de outras profsses e detentor de saberes especfcos. Para Perrenoud o ofcio do professor
no imutvel, ao mesmo tempo em que h uma constante redefnio e diversifcao de suas fun-
es (apud NVOA, 1992).
No novo papel que o professor assume na atualidade, especialmente no que se refere a tentar
passar aos alunos determinados valores que, aos olhos de alguns deles, parecem totalmente fora de
contexto, como o respeito ao outro, ao diferente e o combate violncia, a escola precisa ser questio-
nada sempre. Outro papel da escola ser uma instituio na qual o professor possa ser um formador e
mediador do conhecimento; no se pode esquecer da necessidade de motivar e potencializar os alunos
em suas competncias. Para tanto, fundamental a constante reciclagem do professor, um forte inves-
timento em sua atualizao e aperfeioamento, bem como de todo o sistema educativo.
Atividades
1. Como voc avaliaria, em termos de organizao, a escola onde atua?
53 |
2. Percebendo a escola como uma organizao, faa uma refexo sobre a necessidade de se investir
em estruturas que promovam a relao e a partilha entre o estabelecimento de ensino e outros
componentes do sistema educativo. Como voc v essa questo? Faa um pequeno texto para
responder.
A escola como instituio social
A Repblica sustenta
o direito Educao?
Educao: questo nacional
Desde o Iluminismo a Educao tornara-se a grande responsvel pela construo do cidado. A
Repblica brasileira no fugia regra. Os ideais republicanos estavam a demandar modernizao e ci-
vilizao. Logo se fez premente constituir instituies educativas que possibilitassem o ingresso da po-
pulao brasileira na Repblica recm-instaurada.
Aps a Proclamao contvamos com nada menos do que 82,63% de analfabetos, cifra conside-
rada vergonhosa para a jovem nao, no podendo de forma alguma compor o rol dos pases cultos
(ROMANELLI, 1997).
Em 1890, criou-se a Secretaria de Negcios da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, incorpo-
rada ao Ministrio da Justia, em 1891, com o frme propsito de alterar essa realidade, porm sem ne-
nhum recurso de maior ponta previsto para a instruo pblica.
Com muitas propostas de reformas em discusso e sob a gide da Constituio da Repblica de
1891, instituiu-se a descentralizao do ensino, reservando-se Unio o poder de criar nos estados ins-
tituies de ensino superior e secundrio, alm de prover a instruo secundria no Distrito Federal.
Coube assim aos estados cuidar da instruo primria e do ensino profssional.
Benjamin Constant, primeiro Ministro da Educao, props uma reforma na qual o velho currcu-
lo humanista fosse substitudo pelo currculo enciclopdico, introduzindo as disciplinas cientfcas em
um ensino seriado. Alterava-se o ensino primrio, o secundrio e o superior, e criava-se o Pedagogium,
semelhante ao INEP dos nossos dias (ROMANELLI, 1997).
O ensino primrio, a quem se atribuiu a responsabilidade e competncia para reverter o alarman-
te quadro de analfabetismo no Brasil, adquiria nos estados as mais diversas conformaes. Variando
muitssimo de norte a sul, experimentava novas sadas, principalmente em estados mais ricos, como
ocorreu em So Paulo.
56
Templos da civilizao: os grupos escolares
O livro Templos de Civilizao um estudo sobre a implantao dos grupos escolares no estado de
So Paulo (1890-1910) mostra como essa novidade chegou e foi implantada no Brasil, expondo seus
sucessos e fracassos, apontando ainda para sua longevidade, j que os grupos escolares foram man-
tidos at os anos da dcada de 1970.
1
Exemplifcando com experincias educacionais desenvolvidas,
Rosa Ftima de Souza revela, inclusive, como as idias escolanovistas j se apresentavam na So Paulo
daqueles anos.
Os grupos escolares, criados em So Paulo, traziam vrias inovaes, apresentando a escola pri-
mria como smbolo dos valores republicanos, encontravam-se organizados nos princpios da raciona-
lidade cientfca e na diviso do trabalho. A racionalidade pedaggica, por seu turno, transparecia na
classifcao dos alunos, no estabelecimento de um plano de estudos, na determinao da jornada es-
colar, visando atingir um ensino padronizado, uniforme e homogneo. Estabelecidos como escolas mo-
delares, nelas ministrava-se o ensino primrio completo, com um programa de ensino enciclopdico,
utilizando modernos mtodos e novos processos pedaggicos, (SOUZA, 1998).
Como alude Souza, em cerca de sete dcadas, os grupos escolares constituram o modelo pre-
ponderante de escola primria brasileira. Concebidos a partir de um arcabouo liberal, quando o poder
redentor da educao experimentava seu auge, a escola e seus saberes pareciam tudo conseguir.
claro que muitas eram as diferenas regionais. Os estudos atualmente produzidos tm revela-
do quo desiguais e criativas foram as tentativas engendradas no intento de ampliar o acesso educa-
o nos mais diversos rinces do Pas. De qualquer forma, sabe-se que independentemente da frmula
adotada, ir-se-ia deparar com poucas escolas e que as existentes nem sempre funcionavam em salas
apropriadas e com material didtico adequado; alm do que, no geral, o quadro de professores, em sua
maior parte, no contava com a devida formao.
No entanto, reformas na letra da lei sucediam-se embaladas por discusses, como as travadas
no Congresso de Instruo de 1905, ou por trabalhos tericos, vide os de Carneiro Leo e os de Jos
Verssimo. Discutia-se a educao como dever do estado e a necessidade de ensinar as classes trabalha-
doras (PAIVA, 1983).
Sem perder de vista os elevados indicadores do analfabetismo que continuavam a grassar no pas
em 1906, a Lei 1.617 propunha o repasse de recursos da Unio para os Estados que j aplicavam 10% de
1 A nova historiografa da educao brasileira vem contrariando teses h muito difundidas de que o entu siasmo pela Educao seria um fen-
meno ocorrido aps 1915, como afrmou Nagle e outros autores.
57 |
sua receita em educao (PAIVA, 1983). As imbricadas relaes entre sociedade e educao transpare-
ciam nessas propostas legislativas, denotando os movimentos e rearranjos que se promoviam.
Porm, a realidade no era nada alvissareira. Como afrmava Pascoal Leme (1988, s.p.):
as escolas pblicas existentes nas cidades eram freqentadas pelos flhos das famlias de classe mdia. Os ricos con-
tratavam preceptores, geralmente estrangeiros ou, mandavam aos poucos colgios particulares leigos ou religiosos
(muitos deles de grande notoriedade). Neste vasto pas havia precrias escolinhas rurais em cuja maioria trabalhavam
professores sem qualquer formao, professores que atendiam populaes dispersas em imensas reas; eram as subs-
titutas das antigas aulas, institudas pelas reformas pombalina, aps a expulso dos jesutas.
Juntando-se essa diversidade aos surtos de crescimento industrial e de urbanizao, formao da
burguesia e aumento das classes mdias urbanas, encontraremos ao lado do aumento exponencial na
demanda por educao, um quadro precrio de ensino, agravado pelos recm-chegados imigrantes.
Imigrantes e Educao
Considerando que, ao aqui chegar no encontravam escola para seus flhos, tomaram para si a ta-
refa de educ-los. Foi o caso dos colonos alemes no Paran. Vindos de um pas no qual a instruo fora
alvo de importantes conquistas, tudo fzeram para propici-la a seus flhos aqui no Brasil.
Vejamos o que nos revela o professor Amorim, neste registro de 1884, localizado no Departamento
Estadual de Arquivo Pblico do Paran (DEAP) e utilizado como fonte de pesquisa.
Diz Luiz Gomes de Amorim que subindo j ao nmero de 34 meninos inclusive 5 meninas que cotidianamente fre-
qentam a sua escola no lugar denominado Colnia Muricy quarteiro do Cupim, vem requerer a Sua Senhoria se de-
signar atestar o suplicante acha-se em condies exigidas pela lei e se possui os costumes morais para esse magistrio
(25 de abril de 1884). Ao que o Inspetor paroquial responde: atesto tudo pela afrmativa. (DEAP, Cdice: Instruo
Pblica).
Dessa forma, os colonos, ao contratarem professores iam tentando dar conta da educao dos
flhos e da manuteno de suas tradies culturais, revelia das leis no-cumpridas no pas em que
viviam.
A partir de 1938, atravs da nacionalizao compulsria, as diversas prticas autctones de edu-
cao foram banidas, silenciando-se suas histrias. Porm a partir de fontes localizadas em sociedades e
igrejas, comeam a ser recuperadas e a histria da educao dos imigrantes reestrita (KREUTZ, 2000).
O Estado tratou ento de incorpor-los s suas hostes e a escola pblica tornou-se veculo efcaz
tanto de consolidao do regime, quanto da nacionalidade.
A Repblica sustenta o direito Educao?
A escola e o controle social
Voc j pensou como seria a sociedade se no houvesse normas e regras baseadas nos valores
aceitos e j consagrados por ela e que devem ser seguidas por todos? Certamente seria difcil ou at
mesmo impossvel pensar em socializao sem essas bases. por isso que a prpria sociedade cria me-
canismos para coagir os indivduos a se comportarem de acordo com esses princpios estabelecidos.
Espera-se que cada um desempenhe seu papel social. Quando isso no acontece faz-se necessrio al-
gum tipo de controle, que pode ser social ou individual.
Percebeu que tipo de relao est por trs do que se est discutindo? uma relao de poder, na
qual algum que o exerce impe aos outros indivduos o seu ponto de vista ou as suas regras. Mesmo
quando se est falando em sociedade, sempre h algum que efetivamente desempenha o papel de
controlar os demais. Mas interessante observar que o controle social no tem um agente especfco;
pelo contrrio, pode acontecer de vrias formas.
Segundo Lenhard, padres sociais de comportamento so regularidades que a sociedade im-
pe mediante uma coao que pode variar entre intensa e aberta, por um lado, e suave e sutil, por
outro(1985, p.81). Ainda de acordo com o autor, esses padres diferenciam-se, uns dos outros, segun-
do o grau de obrigatoriedade com que so impostos e segundo a sua persistncia (p.81). Assim, o que
se pode entender que esses modelos de comportamentos que servem de base para o desenvolvi-
mento do grupo social e para a avaliao do prprio grupo esto profundamente ligados questo do
poder. Uma vez que pode haver a imposio de um padro de comportamento, podemos concluir que
haver algum ou um determinado grupo que dispe de mecanismos para conseguir isso e que esses
esto baseados numa relao de fora estabelecida de acordo com o desejo e/ou interesse de quem
exerce o poder.
Esse aspecto importante para entendermos porque certos comportamentos considerados des-
viantes podem ser to fortemente combatidos: eles podem abalar a ordem estabelecida e at mesmo
questionar a prpria estrutura de poder.
60
Segundo o grau de obrigatoriedade dos padres de comportamento, podem ser defnidos por
usos, costumes, moral e lei. Pense numa escala crescente em termos do constrangimento ou da fora
que imposta ao indivduo, vamos dos costumes s leis, sendo essa forma a que mais se aproximaria
da obrigao. Todos somos obrigados a respeitar certas leis; entretanto, entendemos que nem todas,
caso sejam desrespeitadas, implicam em danos morais srios para o grupo social. Os costumes, cha-
mados de mores pelos socilogos, tm uma forte conotao moral, esto ligados ao que a sociedade
considera como sendo o aceitvel. Finalmente, os usos so aqueles padres seguidos pelos membros
de um grupo de uma forma quase natural, sem que haja a necessidade de imposio social mais ex-
plcita. o caso, por exemplo, de se respeitar os horrios convencionados pelo grupo para se fazer as
refeies. Os usos e costumes mudam mais rapidamente e com mais facilidade do que as leis, as quais
demandam muitas discusses antes de serem alteradas.
A persistncia ou a mudana de padres de comportamento depender bastante da importn-
cia que a sociedade d para certos valores, podendo mudar com facilidade ou at mesmo transformar-
se em um tipo de tradio.
Padres sociais de comportamento
Os padres sociais de comportamento so construdos historicamente ao longo do desenvolvi-
mento da sociedade, de acordo com o contexto de cada poca. As regras, normas e valores sociais no
so estticos. Bem, isso voc j sabe, no ? Mas importante lembrar que no deixam de existir em
momento algum; apenas so substitudos por outros, mais adequados conjuntura do momento. E,
claro, nem sempre as coisas mudam to rapidamente. s vezes, preciso muito tempo ou alguma trans-
formao radical na estrutura da sociedade para que se possa perceber que as regras do jogo mudaram.
Sim, do jogo, porque a vida em sociedade no deixa de ser um jogo, no qual cada pea desempenha um
papel e tem uma funo especfca.
por meio do controle social que a sociedade, por meio de seus agentes socializadores, consegue
pressionar seus membros no sentido de apresentarem o comportamento esperado de acordo com os
papis que cada indivduo desempenha, sempre no sentido de reforar as atitudes e os valores permiti-
dos e aceitos socialmente. A persuaso ou a coero sero os meios utilizados na maioria das vezes para
exercer o controle sobre os membros da sociedade, reforando as atitudes adequadas.
Uma das formas de controle social mais efcazes na atualidade so os meios de comunicao de
massa, especialmente a mdia eletrnica. Como voc sabe, o fornecimento de modelos de comporta-
mento e de atitudes encontra nessa forma de comunicao um agente de socializao. Para o bem e
para o mal, digamos que; a mdia, de modo geral, contribui para consolidar uma sociedade pautada
no consumismo, no imediatismo e na transmisso e debate de fatos importantes para a sociedade.
Dessa maneira, no deixa de exercer seu papel educativo, mesmo que nem sempre esteja contribuin-
do para a formao e/ou consolidao da cidadania da populao.
Mas como estabelecer o que um comportamento adequado? pelo processo de socializao que
se aprende, desde criana, como devemos nos comportar em cada situao social, tendo quase sempre um
referencial para isso, que normalmente a famlia juntamente escola. Esses padres regulares de compor-
tamento podem ser determinados pelos diversos agentes de socializao sujeitos s mudanas decorrentes
de uma nova confgurao do poder, de acordo com os interesses do estrato social dominante.
61 |
importante lembrar que esses comportamentos, ditos adequados, esto fortemente relaciona-
dos ao que se entende por papel social, j que as normas e regras de conduta so estabelecidas de acor-
do com as expectativas em torno da(s) funo(es) que o indivduo tem na sociedade. o papel social
que, de certa maneira, amarra os sistemas de conduta, dando-lhes legitimidade e garantindo a estabi-
lidade social. Na medida em que o indivduo no consiga se adequar e/ou no aceite o(s) papel(is) que
lhe foi(foram) atribudo(s), pode reagir de forma a desestabilizar o sistema social como um todo, provi-
sria ou permanentemente.
Entretanto, considerar qualquer comportamento que se desvie minimamente das normas e re-
gras socialmente aceitas no signifca que estejamos necessariamente falando de um comportamento
desviante. Mas, por outro lado, considerar o imobilismo, a no-reao a algum tipo de estmulo ou mes-
mo a apatia como um comportamento adequado desconsiderar o carter dinmico da sociedade,
que na verdade est sempre sendo refeita e reconstruda.
A Sociologia Funcionalista dedicou-se bastante a tentar desvendar os mecanismos que regem o
comportamento dos indivduos, tendo como premissa bsica que cada um deve ser social e parte de
um todo. Assim, qualquer ao dessa parte pode e, efetivamente, se refete no todo social. Portanto, h
de se considerar a possibilidade de que o grupo social no deseje qualquer tipo de mudana e conse-
qentemente rejeite comportamentos que ir ento considerar desviantes.
J alguns tericos mais voltados para a transformao social consideram que a mudana, inclusi-
ve de comportamentos, atende demanda da prpria sociedade. Analisam os comportamentos huma-
nos como algo que no simplesmente resultado ou produto do meio; pelo contrrio, percebem nas
vrias possibilidades de atuao do indivduo no seu meio uma condio bsica para a transformao
rumo a uma sociedade mais justa e igualitria. Na tradio crtica, a escola teria exatamente a funo
de promover a mudana social, mas tem a tarefa de tentar formar cidados conscientes de suas atribui-
es enquanto seres sociais. S assim poder, por seus pensamentos e comportamentos, atuar no sen-
tido da transformao social.
Entendendo comportamento como o conjunto de atitudes e reaes que tem o indivduo em
face e em relao ao seu meio social, recupera-se a idia central na Sociologia , de que as relaes
humanas defnem-se no prprio meio e a partir de cada contexto. Isso quer dizer que nem sempre
possvel manter um nvel de relacionamento baseado na harmonia, uma vez que cada indivduo esta-
r sempre em busca de satisfao dos seus prprios interesses. Por mais que entenda como fundamen-
tal manter um comportamento dentro do que se espera, a partir dos papis sociais que desempenha,
a partir da posio social que ocupa por conta da valorizao desses papis, em algum momento pode
comear a achar que deve ou precisa mudar. E o primeiro sinal de mudana poder ser visto j no seu
comportamento.
No se fala sempre que uma das melhores formas de saber se seu flho um usurio de drogas,
por exemplo, observar muito de perto o seu comportamento? O que signifca isso? Signifca que o
comportamento uma maneira de se conhecer o indivduo. Isso fundamental para que possamos
avaliar como est caminhando o processo de interao social, alm de possibilitar que a mesma se de-
senvolva de maneira segura. Outro aspecto relaciona-se com o fato de que preciso que a sociedade
possa contar com um certo grau de conformidade dos comportamentos. Essa conformidade se realiza
62
quando os comportamentos esto de acordo com os valores, crenas, modos de pensar que a prpria
sociedade estabeleceu como sendo os traos fundamentais da sua cultura.
Para observar o grau de conformidade do grupo em termos comportamentais, a sociedade con-
ta com diversos mecanismos de controle social, que podem levar uniformidade das condutas de seus
membros ou impor sanes aos desvios. Como vimos, o controle social pode ser positivo ou negati-
vo. No primeiro caso, tem-se os estmulos aos comportamentos adequados, ou melhor, aceitveis, tais
como as recompensas, os elogios e os prmios. No segundo caso, do controle negativo, tem-se os casti-
gos, as sanes e at mesmo o isolamento do indivduo que demonstre um comportamento desviante.
Pode ser formal (artifcial e organizado, quase sempre institucionalizado) ou informal (natural e espon-
tneo). Podem ser, ainda, internos (que se originam da prpria maneira de ser do indivduo no decorrer
do longo processo de internalizao dos valores aceitos pelo seu grupo social) e externos (que tm ori-
gem fora do indivduo).
Atividades
1. Diante da premissa de que a escola tem, entre as suas funes, a tarefa de promover a mudana
social e tentar formar cidados conscientes, como voc acha que isso tem sido feito, na prtica,
em sua escola?
2. Como sua escola vem tratando a questo dos alunos que apresentam algum tipo de comporta-
mento que no est dentro dos padres esperados?
63 |
3. Sua escola tem um cdigo de normas e conduta a ser seguido pelos alunos? Descreva.
4. Como se faz o controle dos alunos na sua escola? Especifque os mecanismos utilizados tanto em
termos de controle positivo quanto de controle negativo.
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Dicas de estudo
Leia o livro de Michael Foucault intitulado Vigiar e Punir, para refetir sobre o valor que a socieda-
de d aos comportamentos dos seus membros e os recursos dos quais dispe para conter os desvios.
Aviso! Talvez voc ache uma leitura um pouco difcil, mas no desanime e continue.
A escola e o desvio social
A escola tem sido responsabilizada h algum tempo pelos desvios de comportamento que se ob-
serva na vida social. Mas ser que ela tem realmente essa responsabilidade? O que voc acha? Ou, pode
verifcar o oposto: a escola fca com a responsabilidade (ou diria que muitas vezes com o nus) de re-
cuperar aqueles cujo comportamento no correspondeu ao esperado pelo grupo social. Mas ser que
deve ser assim?
De acordo com a teoria sociolgica, alguns fatores facilitam o desvio, a comear por uma falha no
prprio processo de socializao, a existncia de sanes fracas, a no-compreenso total das normas por
parte dos atores sociais, a execuo injusta ou corrupta da lei, entre outros. O que devemos entender
que nem sempre o fato de haver um conjunto de punies e sanes (fsicas, econmicas, religiosas ou so-
ciais) sufciente para garantir que no haja desvios de comportamento na sociedade. O mais interessante
seria se os cdigos de postura previamente estabelecidos bastassem para regular a vida em sociedade. Ao
instituir recompensas e/ou prmios para os casos de conformidade, esses cdigos deveriam servir de mo-
tivao para os indivduos, mas no o que se observa em alguns momentos. Por qu? Porque muitas ve-
zes o objetivo daquele que apresenta um comportamento desviante exatamente romper com a ordem
preestabelecida, deixando de ser ento um mecanismo que perpetua a socializao.
Comportamentos desviantes
Mas, a essa altura, voc deve estar se perguntando: o que seria um comportamento desviante?
A idia do que seja um comportamento desviante deve ser relativizada, isto , analisada a par-
tir dos valores da prpria sociedade que estabeleceu o padro a ser seguido, e no a partir de valores e
conceitos de fora, de outra sociedade. O que considerado desvio para um grupo social pode no o ser
para outro. E mais: s considerado um desvio enquanto no for majoritariamente aceito pela socieda-
de. Quando isso ocorre, deixa de ser um comportamento desviante.
O papel da educao com relao aos comportamentos desviantes muitas vezes exatamente
exercer a reeducao, ou melhor, realizar uma ao corretiva. Cumpre bem seu papel quando consegue
transmitir s geraes mais novas a noo do que e do que no socialmente aceitvel. Da, pode se
retomar a idia da escola como sendo uma instituio de controle social.
Quando se fala no papel do professor e das imagens que a sociedade faz dele e que o mesmo tem
de si, no se pode confar que mudanas constantes no sejam necessrias. Muitas vezes a prpria so-
ciedade espera que ele promova essas mudanas, comeando por tentar adequar as condutas de seus
alunos ao meio em que vivem. Mas para isso preciso duvidar sempre, no permitir que valores, opi-
nies e prticas se cristalizem no dia-a-dia da sala de aula sem que sejam questionadas. importante
aprender a observar o familiar por meio do estranhamento desse familiar. Incorporando os usos ou cos-
tumes na sua prtica pedaggica sem refetir sobre sua funo, o indivduo, inclusive o professor, est
apenas reproduzindo uma ordem social que nem sempre a melhor para toda a sociedade. Pode estar
apenas atendendo aos interesses de um determinado grupo.
At a imagem do bom professor construda com base no tipo herico, dotado de uma persona-
lidade especial, que luta contra a instituio escolar para desempenhar seu papel dentro do mais alto
nvel de comprometimento esttico-tico-poltico de transformao social.
As diferentes imagens e representaes sociais que, por exemplo, o cinema apresenta do bom(a)
professor(a) (visto como a base de uma boa escola) tentam dar conta da imagem ideal que se faz desse
professor, que estaria apenas trabalhando para tornar mais fcil, para seus estudantes, a transio entre
a escola e o mundo, no estando, portanto, envolvido em transformaes que possam recriar radical-
mente as escolas e outras instituies sociais como agncias devotadas ao desenvolvimento da justia.
Falta um engajamento no sentido de transformar o sistema e no apenas question-lo, comeando por
discutir os padres de comportamento que esse sistema impe ao grupo. E isso importante porque se
os indivduos, no caso os alunos, no consideram que o padro de comportamento imposto justo, fa-
ro tudo para contest-lo ou at mesmo mud-lo.
Ao longo da sua vida como docente, voc j deve ter encontrado algum colega e/ou um aluno
que apresentasse um comportamento que foi considerado desviante. Tente se lembrar do caso e refita
como tudo aconteceu. Aquela pessoa tinha motivos para discordar? Como resolveu atuar para mudar a
situao que considerava injusta ou inaceitvel? Voc concordou com ele na poca?
Conformidade versus conformismo
Defnindo desvio como um tipo de comportamento disfuncional em relao ao grupo, isto , que
afeta a ordem do sistema social, preciso lembrar que no pode ser avaliado a partir de juzos de valor.
No podemos esquecer que a sociedade no homognea e, portanto, no se estrutura a partir de um
s padro de comportamento. Os diferentes grupos que a compem podem se encontrar em oposio
e isso no signifcar que seus comportamentos sejam confitantes. Eles podem ser complementares no
sentido de que a ao de todos que garante a permanncia da sociedade.
Fala-se de conformidade quando a ao social orientada para uma norma (ou por um conjunto
de normas) que defnem os limites do comportamento considerado permitido, delimitado, defnido ou
esperado. Como se viu, o que determina o limite do aceitvel a prpria cultura do grupo e os valores
67 | A escola e o desvio social
que a orientam. Por outro lado, os componentes do grupo, os membros da sociedade, precisam conhe-
cer esses valores. Caso contrrio, podero apresentar um comportamento que ser considerado des-
viante sem entender muito bem porque isso aconteceu.
Na vida escolar recorre-se ao regimento escolar para deixar claro aos alunos, desde o primeiro dia
na escola, qual o padro de comportamento esperado, sob pena de vir a sofrer com as conseqncias
de um eventual comportamento inadequado. Nem sempre eles concordam com todas as condutas que
esto ali prescritas, mas no momento em que efetivam a matrcula naquela instituio escolar, fca su-
bentendido que aceitaram as normas e regras da escola. Agir em conformidade o resultado da aceita-
o e pode ser causada pela interao, o isolamento, a hierarquia, o controle social, a ideologia ou certos
direitos adquiridos pelo indivduo.
Mas isso no pode ser confundido com conformismo, que a atitude de quem se conforma com
todas as situaes sociais, includas a as normas e regras impostas, sem necessariamente pensar sobre
elas. O fato de aceitar sem maiores questionamentos os padres de comportamentos impostos pode
ser um sinal de alienao e pode levar ao imobilismo, que diz respeito ao fato de o indivduo preferir as
coisas antigas. Dito de outra forma, querer deixar tudo como est! Temos exemplos claros de imobi-
lismo nos governos e na vida pblica de modo geral. Quer um exemplo? Sabe aquele governante que
nunca faz nada para que certos problemas que incomodam ou prejudicam a populao sejam efetiva-
mente resolvidos? Pois , um tpico caso de imobilismo.
A contrapartida do imobilismo a resistncia, ou seja, a postura de quem resolve no s questio-
nar, mas tambm se posicionar claramente contra ou a favor de alguma coisa. As revolues sociais so
exemplos de resistncia, de um momento em que os comportamentos mudam em razo de uma mu-
dana nos valores que norteavam a sociedade e que passam a no atender mais socializao.
Atividades
1. Como voc diferencia a conformidade do conformismo? D dois exemplos para explicar.
2. Rena seu grupo e discutam sobre fatos que observaram na imprensa (jornal, revista, televiso) e
que falam sobre comportamentos desviantes.
3. Voc considera importante que existam na sociedade mecanismos de controle? Explique sua
resposta.
Nos tempos da Escola Nova
O manifesto, novos mtodos, novos programas escolares: o
aluno est no centro do processo educativo
Por escola nova se deve entender, hoje, um conjunto de doutrinas e princpios tendentes a rever, de um lado, os fun-
damentos da fnalidade da educao, de outro, as bases de aplicao da cincia tcnica educativa. Tais tendncias
nasceram de novas necessidades, sentidas pelo homem, na mudana da civilizao em que nos achamos, e so mais
evidentes, sob certos aspectos, nos pases que mais sofreram, direta ou indiretamente, os efeitos da confagrao euro-
pia. Mas a educao nova no deriva apenas da grande guerra. Ela se deve, em grande parte, ao progresso das cin-
cias biolgicas, no ltimo meio sculo, ao esprito objetivo, introduzido no estudo das cincias do homem. possvel
resumir os pontos essenciais das novas doutrinas? Parece-nos que sim. Do ponto de vista dos fns da educao, a Escola
Nova entende que a escola deve ser rgo de reforamento e coordenao de toda a ao educativa da comunidade:
a educao a socializao da criana.
E emenda o educador:
Do ponto de vista poltico, pretende a escola nica e a paz pela escola. Do ponto de vista flosfco, admite mais geral-
mente as bases do neovitalismo, que as do mecanicismo emprico. Dentro desses pontos de vista, e para a consecuo
de tais fns, prope novos meios de aplicao cientfca. Aconselha, primeiramente, a transformao da organizao es-
ttica dos estabelecimentos de ensino, pelo emprego do estudo objetivo da criana, para classifcao racional: e pela
verifcao objetiva do trabalho escolar (testes), para avaliao objetiva do que foi aprendido. Depois, a transformao
da dinmica do ensino, a reforma dos processos. Ao invs do ensino passivo, decorrente da flosofa sensualista e inte-
lectualista de outros tempos, proclama a necessidade do ensino funcional ou ativo, baseado na expanso dos interes-
ses naturais da criana. Ao invs do nada est na inteligncia que no tivesse passado pelos sentidos, o nada est na
inteligncia que no tenha sido ao interessada. Ao invs do trabalho individual, de fundo egostico, o trabalho em
comunidade, que d o hbito da cooperao. Ao invs da discriminao de materiais, o ensino em situao total ou glo-
balizado. Ao invs da autoridade externa, a reunio de condies que permitam desenvolver-se, em cada indivduo, a
autoridade interna: toda educao deve ser uma auto-educao. (LOURENO FILHO apud GADOTTI, 1996).
O destacado educador Loureno Filho, no trecho acima, explicitava o cerne do escolanovismo. O
movimento pretendia alterar prticas e saberes escolares.
70
O fulcro da atividade educativa de fns do Oitocentos j passara a se situar na criana e nas rela-
es de aprendizagem, nas normas higinicas e disciplinares que moldavam corpo e mente do aluna-
do, amparada por mtodos cientfcos que construam o conhecimento, via observao e intuio. Mas
outras mudanas precisavam vir, embora muitas j despontassem aqui e ali, como ocorrera no Cear,
quando o prprio Loureno Filho, na qualidade de diretor da instruo realizara uma reforma geral do
ensino naquele estado.
Mudanas parte, a escola permanecia como lcus privilegiado. Veja o registro de Zaia Brando
(1999, p.66):
se no imprio [...] o primado da razo exigia que se derramasse a instruo sobre todas as classes, nesse incio da dca-
da de 30, aps o impacto da primeira guerra e a crise de 29, embora surgisse a conscincia da outra face do progresso
e da civilizao ainda persistia a crena na escolarizao como o mais seguro caminho para dirigir e, at mesmo reo-
rientar, o sentido das transformaes sociais.
E nossos pioneiros da Educao no tinham dvidas: amparados nos grandes idealizadores inter-
nacionais do movimento da nova escola, em especial John Dewey, entendiam que havia chegado o mo-
mento da grande virada na escolarizao brasileira. O Manifesto constitua-se numa espcie de carta de
princpios a nortear uma nova escola, propondo um Programa Nacional de Educao.
O movimento da Escola Nova iniciara-se no Brasil a partir da experincia de vrias reformas na
educao, ocorridas em diferentes estados do Pas. Porm, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
de 1932, assinado por 26 pessoas, reunia pedagogos, mdicos, advogados, jornalistas, alm de Ceclia
Meirelles e Jlio Mesquita Filho, empenhados em propor uma educao pblica, laica e para alm dos
ensinamentos cristos, amparada em mtodos ativos, caminhando ao passo com as transformaes tra-
zidas pela Revoluo Industrial.
1
Nesse Manifesto, a educao adquiria funo social, pblica, cabendo aos estados organizar, cus-
tear e ministrar o ensino em todos os graus, de acordo com a Constituio. O sistema escolar base-
ar-se-ia na educao integral: comum a ambos os sexos, sendo o nvel primrio gratuito e obrigatrio
(GADOTTI, 1996).
A instruo secundria deveria atender fnalidades sociais, sendo uma escola democrtica para
o povo, alicerada em uma cultura geral comum, desenvolvendo especializaes intelectuais (huma-
nidades e cincia) ou manual e mecnica (carter tcnico), porm proporcionando iguais oportunida-
des para todos. A educao tcnica e profssional, secundria ou superior, em acordo com a economia
nacional, teria escolas de agricultura, mineralogia, pescas industriais e profssionais, transporte e co-
mrcio, seguindo diretrizes e mtodos capazes de formar tcnicos e operrios capazes. Instituies de
psicotcnica e orientao profssional dirigiriam o alunado para a instruo que melhor contemplasse
suas aptides naturais (GADOTTI, 1996).
As universidades, por seu turno, seriam criadas e aparelhadas no intuito de elaborar ou criar a ci-
ncia, transmitindo seus saberes, realizando pesquisa e formando profssionais para o ensino e para as
carreiras; criar-se-iam fundos escolares para manter e desenvolver a Educao em todos os graus, com
um percentual da arrecadao de municpios, estados e Unio, alm de outras fontes; desenvolver-se-
1 Muitos autores ocuparam-se em analisar a Escola Nova no Brasil a partir de perspectivas tericas diferentes. Consultar Zaia Brando, em: A
Intelligentsia Educacional: um percurso com Paschoal Leme.
71 |
iam instituies pr-escolares, tais como, creches, escolas maternais e jardins-de-infncia; servios de
sade escolar e de educao fsica, dentre outros. Nessa proposta haveria ainda, regida por leis ordin-
rias, a fscalizao de todas as instituies particulares funcionando em carter supletivo, em qualquer
grau de ensino (GADOTTI, 1996, p. 239-240).
E como operar a mudana na escola? A criana deveria ver, experimentar, fazer. Precisava elabo-
rar seu prprio conhecimento, o que pressupunha uma nova dinmica, deslocada do ensino para a
aprendizagem.
A psicologia experimental dava suporte cientifcidade da pedagogia e produzia no discurso da escolarizao de mas-
sas populares o efeito da individuao da criana: o recurso aos testes e constituio das classes homogneas pre-
tendia assegurar a centralidade da criana no processo educativo e garantir o respeito sua individualidade em uma
escola estruturada para um nmero crescente de alunos. A regulao das prticas escolares realizava-se pela contabili-
dade de ritmos e produo de gestos efcientes. Os materiais da escola recebiam outra importncia porque imprescin-
dveis construo experimental do conhecimento pelo estudante. Os mtodos buscavam na atividade sua validao.
(VIDAL, 2000, p. 498).
Novos materiais chegavam escola primria: museus pedaggicos, mapas, cartazes, e colees
tornavam-se fundamentais para o desenvolvimento do ensino intuitivo; novas carteiras adaptadas aos
alunos; uso de ardsias e os cadernos de caligrafa. Leitura e escrita deveriam andar pari passo. Os ma-
teriais revelavam vista e aos demais sentidos (tato, audio, paladar e olfato) o objeto a ser conhecido,
quando no fosse possvel realizar excurses para tudo poder ver no prprio local. As lies sobre as
matrias de qualquer dos anos do curso devero ser mais empricas e concretas do que tericas e abs-
tratas e encaminhadas de modo que as faculdades infantis sejam provocadas a um desenvolvimento
gradual e harmonioso
2
(VIDAL, 2000), reafrmavam as autoridades paulistas em educao.
Ao pretender incorporar toda a populao infantil, os escolanovistas entendiam que a escola se-
ria a base de disseminao de valores e normas sociais em sintonia com os apelos da nova sociedade
moderna, constituda a partir dos preceitos do trabalho produtivo e efciente, atendendo s transfor-
maes sociais (VIDAL, 2000). Interiorizando normas e tempos, valia-se dos aportes trazidos pela psico-
logia experimental para bem entender e dirigir seus alunos, em consonncia com os princpios de uma
Educao liberal-democrtica.
As classes populares tiveram acesso Educao?
O nmero das nossas escolas primrias e secundrias ainda mnimo, em relao com o que h
de crianas em idade escolar, em todo o Brasil (ANAIS, 1929, p. 59), reconheciam mdicos e educadores,
presentes ao V Congresso Brasileiro de Higiene, reunido em Recife, no ano de 1929.
Embora os indicadores apontassem um aumento na taxa de analfabetismo entre 1900 e 1920 (de
65, 3% para 69,9%), as alteraes no eram importantes; porm, o percentual revelava-se muito eleva-
do a considerar que desde o sculo anterior havia a inteno de derramar a instruo sobre todas as
2 O ensino que se faz via objetos de interesse da criana foi proposto por Herbart, nos idos do sculo XIX; porm, em uma perspectiva passiva,
pois no havia a experimentao ativa. No escola-novismo o aluno reunia ao e experincia.
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classes. E mais, cerca de 90% da populao em idade escolar no freqentava a escola nos anos 1920.
(LOURENO FILHO apud ROMANELLI, 1997).
Se considerarmos dados referentes s dcadas de 1920-1970, o quadro muda bastante: enquanto
os ndices de crescimento demogrfco dos escolarizveis variou de 100 em 1920, para 276 em 1979, a
matrcula modifcou-se substancialmente, passando de 100 para 1653, durante o perodo (ROMANELLI,
1997).
Houve, portanto, maiores possibilidades de efetivar o acesso escola, o que permite inferir que,
ao alargar as disponibilidades de matrculas, se tenha promovido tambm o ingresso das classes popu-
lares aos bancos escolares, propiciando a to propalada democratizao do ensino. E essa democratiza-
o teria se dado em duas perspectivas, segundo Beisegel (1986):
Aumentando o nmero de matrculas, as classes populares teriam chegado escola. A asser- : :
tiva que deve ser bastante relativizada, haja vista as diferenas regionais brasileiras e as que
dizem respeito disparidade de oportunidades oferecidas aos habitantes de uma mesma re-
gio, em funo de sua localizao, estejam no campo ou na cidade. Houve sim um aumento
do nmero de matrculas, mas nem todos os brasileiros foram atendidos igualmente, embora
campanhas tenham sido realizadas. Caso da Educao de Adultos que buscou atender tam-
bm adolescentes que no haviam adentrado na escola na idade prpria.
Eliminao gradual das diferenas relativas ao ensino secundrio nvel mdio , que organi- : :
zado de forma diferenciada em funo da clientela atendida foi substitudo por um nico mo-
delo de escola.
Mantinha-se at as dcadas de 1940-1950, um padro dualista de ensino, na expresso cunhada
por Ansio Teixeira. O que implicava em uma educao para o povo, iniciando-se nas escolas primrias
e continuando nas escassas escolas profssionais de nvel mdio, e uma educao para a elite, que tam-
bm iniciada no primrio continuava na escola secundria organizada com a inteno de encaminhar
sua clientela para as escolas superiores e para as posies mais privilegiadas da sociedade (BEISEGEL,
1986, p. 393).
Os ginsios pblicos vieram na perspectiva de universalizar esse nvel de ensino. Como remarca
Fvero (2001, p. 246): a expanso do ensino primrio e do secundrio neste especialmente do gi-
nasial j estava ocorrendo desde os anos 1950, sobretudo nos Estados que se industrializavam e nos
quais crescia tambm o setor de servios.
Texto complementar
(MELLO; NOVAIS, 1998, p. 582-584)
Mello e Novais dizem que no Brasil dos anos 1950, a desigualdade era extraordinria. Basta
comparar os trs tipos sociais que foram os protagonistas da industrializao rpida: o imigrante
estrangeiro, o migrante rural e o negro urbano e seus descendentes. Os imigrantes ou os flhos de
imigrantes, italianos, libaneses, srios, eslavos, alemes, portugueses, judeus, japoneses, espanhis,
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j estavam em So Paulo, o centro da industrializao, h vrias geraes. Constituram famlias se-
mipatriarcais solidamente estabelecidas. Pouqussimos. Em 1950, eram grandes empresrios. Mas
alguns tinham conseguido passar a donos de pequenos negcios, muitos trabalhavam por conta
prpria, ou j tinham uma tradio de trabalho na indstria. Alm disso, muitas vezes com enormes
sacrifcios, puderam dar educao formal a seus flhos alguns j tendo, naquela poca chegado
universidade, mesmo que em profsses consideradas ento de segunda categoria (por exemplo,
contadores, economistas), valendo-se da expanso da rede pblica de ensino. J a massa dos ne-
gros da cidade continuou, aps a Abolio, abandonada sua prpria sorte, ocupada nos trabalhos
mais pesados e mais precrios, muitos vivendo de expedientes, amontoada em habitaes imun-
das, favelas e cortios, mergulhada tambm, no analfabetismo, na desnutrio e na doena. Poucos
os que, at 1930, tinham conseguido se elevar s funes pblicas mais subalternas, ou ao trabalho
especializado mais valorizado, de marceneiro, costureira, alfaiate, etc. Pouqussimos conseguiram ir
muito alm do abc na educao formal; contavam-se nos dedos os que tinham chegado universi-
dade. verdade que, no incio dos anos 50, o panorama tinha se alterado, como sublinhou Florestan
Fernandes neste livro magnfco que A Integrao do egro na sociedade de classes. O negro supera,
graas ao seu esforo, a antiga situao de pauperismo e anomia social, deixando de ser um margi-
nal (em relao ao regime de trabalho) e um dependente (em face do sistema de classifcao so-
cial) [...] Eles podem, por fm, lanar-se no mercado de trabalho e escolher entre algumas alternativas
compensadoras de profssiona lizao. Mas seu ponto de partida no podia deixar de trazer as mar-
cas ainda frescas da escravido e do descaso dos ricos e poderosos: era muitssimo mais baixo que
o do imigrante estrangeiro, o que impunha limites estreitos sua progresso na ordem social com-
petitiva. Estava, isto sim, bem prximo do migrante rural.
O imigrante, italiano, srio, libans, espanhol, japons etc. no poderia deixar de ser o grande
vencedor desta luta selvagem pelas novas posies sociais que a industrializao e a urbanizao
iam criando. O dono do pequeno negcio, at o mascate, torna-se mdio ou grande empresrio, na
indstria, no comrcio, nos servios em geral. Muitos dos que j eram trabalhadores especializados
convertem-se em donos de pequenas empresas. Pais e mes fcam orgulhosos com seus flhos for-
mados, mdicos, dentistas, engenheiros, jornalistas, advogados, economistas, administradores de
empresas, publicitrios etc., e acompanham suas carreiras, muitas delas metericas, como funcion-
rio de empresa ou profssional liberal.
Mas o migrante rural tambm se sente um vencedor. Dos que se elevaram at o empresariado,
a maioria saiu do nada; pouqussimos vieram de profsses liberais, poucos de postos de trabalho
qualifcado. Mas so incontveis as mulheres, antes mergulhadas na extrema pobreza do campo,
que se tornaram empregadas domsticas, caixas, manicures, cabeleireiras, balconistas, atendentes,
vendedoras, operrias passando a ocupar um sem-nmero de postos de trabalho de baixa qualifca-
o, alguns de qualifcao mdia. Incontveis, so tambm, os homens desprezados pela sorte que
se converteram em ascensoristas, porteiros, vigias, garons, manobristas de estacionamento, mec-
nicos, motoristas de txi, at operrios de fbrica. Alguns chegam a trabalhadores especializados na
construo civil, pedreiros, encanadores, pintores, eletricistas, ou na empresa industrial, uma mino-
ria s profsses liberais. Os negros, em sua esmagadora maioria, fcaram confnados ao trabalho su-
balterno, rotineiro, mecnico, mas tambm eles, em geral, melhoraram de vida.
Sob a ditadura militar
A Revoluo de 64, ao banir, pela violncia, as foras do igualitarismo e da democracia, produziu, ao longo de seus 21
anos de vigncia, uma sociedade deformada e plutocrtica, isto , regida pelos detentores da riqueza.
No fnal do perodo de crescimento econmico rpido, em 1980, as relaes concretas entre as classes sociais guarda-
ram uma semelhana apenas formal com aquelas observadas nos pases desenvolvidos. As desigualdades relativas em
termos de renda e riqueza eram muitssimo maiores no Brasil. A dinmica econmica e social se apoiou continuamen-
te, de um lado, na concorrncia desregulada entre os trabalhadores, e, de outro, na monopolizao das oportunidades
de vida pelos situados no cimo da sociedade.
Como resultado, em vez de a renda das grandes maiorias subir continuamente em compasso com o aumento da pro-
dutividade social do trabalho, regulando os demais rendimentos (trabalho de direo e demais funes ligadas ao
controle do capital), ocorre o contrrio. Ou seja, os rendimentos dos trabalhadores subalternos so comprimidos para
abrir espao simultaneamente para lucros astronmicos e para a diferenciao das rendas e do consumo dos funcion-
rios do dinheiro e da nova classe mdia. (MELLO, J. M. C. Capitalismo tardio e sociabilidade moderna. In: SCHWARCZ, L.
(Org.). Histria da Vida Privada no Brasil 4. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.)
A Educao na Constituio de 1967
O anteprojeto da Comisso de juristas (encarregados de elaborar as propostas para a nova carta),
mantinha praticamente inalterados os dispositivos da Constituio de 1946 relacionados com a educa-
o. Apenas trs modifcaes eram propostas: gratuidade do ensino ofcial estaria condicionada no
apenas falta ou insufcincia de recursos dos alunos, mas tambm ao seu excepcional merecimento
e seria permitido ao Estado remunerar os professores de religio (HORTA, 2001, p. 217).
Porm, o projeto preparado por Medeiros Silva indicado pelo Executivo abdica quase que to-
talmente do previsto na Constituio anterior. Escassamente, em dois artigos estavam reafrmados o
direito de todos educao, igualdade de oportunidade, liberdade da iniciativa particular, obri-
gatoriedade do ensino primrio e liberdade de ctedra. Quanto gratuidade, esta substituda, no
grau mdio e superior, pela concesso de bolsas aos estudantes carentes de recursos, exigindo-se efeti-
vo aproveitamento e reembolso, no caso do ensino superior (HORTA, 2001, p. 217).
Foram muitas as reaes e a ABE (Associao Brasileira de Educao), assim se pronunciou, segun-
do Horta (2001):
A ABE que desde a Constituio de 1934 se tem permitido acompanhar a elaborao da Magna Carta, em matria de
educao, lamenta que as principais conquistas consagradas nas Constituies de 1934 e 1946 tenham sido posterga-
das do projeto divulgado na imprensa e reivindica a incluso, pelo menos, dos preceitos relativos a esses pontos: a) di-
reito educao; b) obrigao do poder pblico em matria de ensino, regulado por planos peridicos, que tendam
obrigatoriedade escolar progressiva; c)percentuais mnimos de recursos destinados ao ensino; d) desenvolvimento da
pesquisa cientfca e tecnolgica.
O Ministro da Educao recorreu ento sua equipe tcnica para que elaborasse um substitutivo
ao captulo da educao, que seria apresentado pelo deputado Adauto Lcio Cardoso e denominado
Emenda 862. Recebendo o apoio dos partidos (ARENA e MDB), foi aprovado com modifcaes apresen-
tadas pela Comisso Mista e pleno plenrio do Congresso Constituinte (HORTA, 2001).
Porm, a vinculao da receita anual da Unio estabelecia que deveria ser, nunca menor de 10%
para manuteno e desenvolvimento do ensino, acompanhada de no mnimo 20% daquela arrecadada
em estados e municpios, por meio de impostos, o que no foi aprovado, segundo Horta (2001):
O fm da vinculao constitucional de recursos para a educao teria como conseqncia o desaparecimento legal de
fundos de ensino criados pela LDB, que deixaram de constar dos oramentos da Unio a partir de 1968. [...] A vincula-
o de recursos para a educao no consta tambm da Emenda Constitucional de 1969. Ela somente foi introduzida
no texto constitucional em dezembro de 1983, atravs da Emenda Calmon, a qual seria regulamentada em 1985.
J a garantia da gratuidade para todos, prevista para o ensino primrio nas constituies anterio-
res, foi mantida. Nos nveis subseqentes, o ensino ofcial somente seria gratuito para aqueles que no
tinham recursos e provassem essa inexistncia, a exemplo da Constituio de 1946, porm acompanha-
da da exigncia de efetivo aproveitamento dos alunos do ensino ofcial. Na medida do possvel deveria
se proceder substituio desse regime de gratuidade (aps o ensino primrio), pela concesso de bol-
sas de ensino, benefciando-se do previsto no artigo 168, que trata da liberdade de conceder bolsas de
estudo entre os mecanismos de amparo fnanceiro dos Poderes Pblicos iniciativa particular no cam-
po de ensino (HORTA, 2001, p. 229).
Quanto ao
dever do Estado em matria de educao, esse no se inscrever na Constituio de 1967, como no havia se inscrito
nas Constituies anteriores. Paradoxalmente, ser apenas na Emenda Constitucional de 1969 que aparecer, pela pri-
meira vez numa Constituio brasileira, a explicitao da educao como dever do Estado. (HORTA, 2001, p. 232)
Fvero (2001, p. 253) assinala: o projeto educacional nos diferentes nveis e modalidades de ensi-
no e formao profssional foi adequado ao projeto nacional em pauta. Para tanto, princpios, diretrizes,
experincias, mecanismos e instrumentos foram abandonados, extintos ou substitudos. [...] No que diz
respeito educao bastava assegurar o mnimo:
E a escola da ditadura?
Muitos flhos de trabalhadores comuns tiveram acesso s escolas pblicas.
Em 1980 estavam matriculados no ensino fundamental proporcionado por estados e municpios nada menos do que
17,7 milhes de alunos (contra 6,5 milhes de 1960). Mas a qualidade do ensino era, em geral, pssima. De cada cem
alunos, apenas 37 chegavam quarta srie, e s dezoito oitava srie: os mais pobres estavam muito sujeitos repe-
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tncia e tinham de abandonar a escola quando chegava a hora de trabalhar. Por fora do crescimento do sistema esco-
lar, multiplicou-se o nmero dos professores, merendeiras, serventes etc. (MELLO; NOVAIS, 1998)
Houve ampliao da obrigatoriedade escolar para oito anos, abrangendo crianas de 7 a 14 anos,
o que implicou em um acrscimo nas obrigaes do Estado no que diz respeito educao do povo. Os
antigos nveis primrio e ginasial constituam o ensino fundamental de primeiro grau, eliminando-se os
exames de admisso atravs do qual muitos alunos fcavam impedidos de ingressar no nvel mdio. Se
a seletividade fcava banida, a qualidade do ensino no foi melhorada. Uma vez vencido o dualismo, o
primeiro grau proporcionava educao geral e correspondia ao ensino obrigatrio (ROMANELLI, 1997).
O segundo grau visava habilitar profssionalmente, em nvel mdio. Com 3 ou 4 anos de dura-
o pretendia formar o adolescente. O ensino supletivo, por sua vez, tentava recuperar o tempo da-
queles que haviam adentrado escola mais tarde, ou suprir a escolarizao incompleta desses jovens e
adultos. Dotado de estrutura, durao e caractersticas diferentes, era ministrado livremente atravs de
meios de comunicao de massa (ROMANELLI, 1997).
Mello e Novais (1998) consideram os anos que vo de 1950 a 1980
anos de transformaes assombrosas, que, pela rapidez e profundidade, difcilmente encontram paralelo neste sculo
- no poderiam deixar de aparecer aos seus protagonistas seno sob uma forma: a de uma sociedade em movimento.
Movimento de homens e mulheres que se deslocam de uma regio a outra do territrio nacional, de trem, pelas novas
estradas de rodagem, de nibus ou amontoados em caminhes paus-de-arara. So nordestinos e mineiros, fugindo da
misria e da seca, em busca de um destino melhor em So Paulo, no Rio de Janeiro, no Paran da terra roxa; depois so
expulsos do campo pelo capitalismo, de toda a parte, inclusive de So Paulo, do Paran, agora hostil ao homem; so
gachos, que avanam pelo Oeste de Santa Catarina, passam pelo Oeste do Paran, alguns entram no Paraguai, outros
vo subindo para o Mato Grosso do Sul e Gois, passam pela nova capital, Braslia, em direo fronteira norte, ao Mato
Grosso, Rondnia, Amap, Sul do Par, Sul do Maranho, onde se encontraro com outra corrente migratria de nor-
destinos. Movimento de uma confgurao de vida para outra: da sociedade rural abafada pelo tradicionalismo para o
duro mundo da concorrncia da grande cidade, ou para o mundo sem lei da fronteira agrcola; da pacata cidadezinha
do interior para a vida j um tanto agitada da cidade mdia ou verdadeiramente alucinada da metrpole. Movimento,
tambm de um emprego para outro, de uma classe para outra, de uma frao de classe para outra. Movimento de as-
censo social, maior ou menor, para quase todos.
Em 1980, as cidades j abrigavam 61 milhes de pessoas, contra os quase 60 milhes que mora-
vam ainda no campo, em vilarejos e cidades pequenas. Nada menos do que 42 milhes viviam em ci-
dades com mais de 250 mil habitantes. So Paulo tinha 12 milhes contra os 2,2 milhes de 1950; o Rio
de Janeiro quase 9 milhes contra os 2,4 milhes de 1950; Porto Alegre, 2,1 milhes contra os quase
400 mil de 1950; Recife, tambm 2,1 milhes contra os pouco mais de 500 mil de 1959; Salvador, 1,7 mi-
lhes contra os 400 e poucos mil de 1950. Fortaleza chegara a 1,5 milho, Curitiba, a 1,3 milho. Santos,
Goinia, Campinas, Manaus e Vitria eram maiores em 1980, do que Porto Alegre, ou Recife, ou Salvador,
ou Belo Horizonte de 1950. Em 1980 Braslia atinge 1,1 milho. (MELLO; NOVAIS, 1998, p. 584-586).
Sob a ditadura militar
A prosso de professor
Ao longo da institucionalizao da Sociologia como cincia no Brasil, vrias pesquisas tiveram
como objeto de estudo o professor e seu papel dentro das instituies educacionais e na sociedade glo-
bal. Mas parece que ainda precisamos saber muito sobre essa profsso to paradoxal: para uns funda-
mental em qualquer sociedade que se proponha sria; para outros, uma profsso como outra qualquer,
sem nenhuma especifcidade e, para completar, em qualquer caso, quase sempre mal remunerada. A
perda do prestgio social da profsso que se verifcou ao longo das ltimas dcadas, particularmente
no Brasil, sintomtica do descaso do poder pblico com a educao.
Dentro da estrutura formal da escola, isto , sua organizao enquanto instituio, o professor
uma das partes do sistema educacional. Mas muito mais do que isso, uma vez que exerce o poder
dentro da sala de aula e junto aos seus alunos. Infuencia os estudantes, aprende com eles, troca expe-
rincias num processo de interao social constante. Mas deve-se lembrar de que cada um percebe a
sociedade de acordo com o seu grupo de referncia e os conhecimentos acumulados por ele ao longo
de geraes. As condies em que isso ocorre podem variar com o tempo e conforme o contexto; mas
em todos os casos acontecem confitos e cooperao entre os vrios atores envolvidos. Nesse sentido,
o professor tem poder e o exerce de formas variadas, de acordo com os objetivos que estabelece para
si e para seu trabalho.
Falando nisso, como voc se v em sua profsso? Gosta do que faz? Pense nisso!
A questo da formao profssional
Um dos temas mais trabalhados na rea de educao e pela Sociologia da Educao a formao
dos professores. A carreira do magistrio atualmente no tem sido vista como uma vocao ou como
uma misso social. H, ainda, tambm quem a veja apenas como um emprego como outro qualquer.
Seja qual for o ponto de vista que se adote, ou como ns nos colocamos diante disso, no se pode ne-
gar as particularidades que caracterizam o trabalho do profssional docente, sendo que sua formao
desperta interesse por parte dos pesquisadores de vrias reas. No cabe aqui uma reviso bibliogrfca
desses estudos em razo do tempo de que dispomos para nossa aula, mas fca a sugesto para que voc
procure conhecer alguns trabalhos produzidos em programas de ps-graduao em Educao.
Vimos que o processo de ensino e de aprendizagem no se restringe apenas transmisso de co-
nhecimento. O que capacita um aluno a aprender so as diversas formas de abordagens dos problemas,
e no apenas a transmisso de contedos. Um professor que simplesmente segue um modelo ou um
padro e direciona suas aulas, indica todos os caminhos e no desafa seus alunos, impede a construo
do conhecimento. O professor deve preparar o terreno para que seus alunos caminhem sozinhos, es-
tabelecendo uma relao pautada no prazer de ensinar e de aprender. Na medida em que a escola tem
o papel de propiciar o autoconhecimento e o enriquecimento do ser humano, questes como essa pre-
cisam fazer parte da formao do professor!
Um dos aspectos relacionados formao de base do professor diz respeito necessidade de
chamar a sua ateno para o papel da investigao. A formao de um professor continuada ao lon-
go de nossa atividade docente. Entretanto, pouco se pensa sobre essa prtica pedaggica. Por que isso
ocorre? Partindo-se da idia bsica de que a Sociologia tem condies terico-metodolgicas de inves-
tigar as condies nas quais essa prtica se efetiva, preciso ento abrir espao para o tema. Isso deve-
ria comear at mesmo antes do professor iniciar suas atividades como profssional. Afnal de contas
essa prtica que alimenta e realimenta tomadas de decises, escolhas de caminhos ou propostas rela-
tivas Educao como um todo.
O saber docente plural, isto , composto por vrios outros saberes resultantes da experincia,
da formao acadmica propriamente dita e do senso comum. A formao do professor deveria dar um
destaque maior para o chamado saber da experincia, que o saber crtico por excelncia, uma vez que
uma verdadeira sntese de tudo o que o professor aprende, ensina e vivencia. Nesse sentido, seria in-
teressante vincular a prtica e a pesquisa docncia.
Em um pas como o Brasil, por exemplo, onde as desigualdades so to grandes e ainda no se
conseguiu democratizar a Educao, seria muito interessante se o professor aprendesse a ser tambm
pesquisador, podendo, assim, tirar proveito do fato de estar em contato direto com os atores que viven-
ciam o processo educativo (alunos, pais, colegas professores, direo e funcionrios da escola).
Outro aspecto fundamental relaciona-se ao surgimento e proliferao de novos meios de comu-
nicao os multimeios , que exigem do professor no s o domnio dessas tecnologias, mas, tambm
uma tomada de conscincia no sentido de se adequar e poder tirar proveito desses novos componentes
do processo educativo escolar. Ser que os cursos de formao de professores esto conseguindo lhes dar
subsdios para lidar com essa realidade? Como agentes da socializao e tambm produtos dela, os pro-
fessores se relacionam o tempo todo com essas novas formas de linguagem, assim como seus alunos.
O problema dos docentes pode ser desdobrado em vrios outros temas, tais como: a relao matr-
culas x professores, as condies de trabalho, a remunerao, as condies e possibilidades em termos de
aperfeioamento profssional, e outros.
81 | A profsso de professor
O ofcio de professor e seu papel na sociedade
Uma das caractersticas mais marcantes do ofcio do professor o fato de que ele, ao mesmo tem-
po em que portador de uma determinada cultura, tambm envolvido pela chamada cultura escolar
que engloba vrios outros elementos. De acordo com Penin (1994, p. 26),
[...] a escola cria ou produz, ela prpria, um saber especfco, considerando, de um lado, a confrontao entre os conhe-
cimentos sistematizados disponveis na cultura geral e de outro, aqueles menos elaborados, provenientes tanto da l-
gica institucional quanto das caractersticas da profsso, como ainda da vida cotidiana escolar.
E continua dizendo que
[...] ambas, cultura geral e cultura escolar, contm tantos conhecimentos sistematizados quanto saberes com diferentes
nveis de elaborao. Esses saberes menos elaborados podem se referir [...] a prticas discursivas, mas tambm a prti-
cas, a estratgias de relaes interpessoais ou simplesmente a imagens. (1994, p. 28)
Vamos retomar nossos amigos l do incio do curso? Como eles vem a Educao, o processo edu-
cativo e a tarefa do professor? Isso importante para que no se perca de vista que a discusso sobre
o papel do professor s faz sentido em um quadro terico mais amplo. Vamos tentar perceber em que
eles se diferenciam?
Para Durkheim, a Educao um fato social e como tal pode ser estudada sociologicamente, j
que a realidade educacional possui uma natureza prpria e pode ser observada nas instituies peda-
ggicas. O sistema educacional pode ser estudado por ser parte de um todo que a sociedade, qual se
integra na medida que ambos tm um fm comum que a socializao do indivduo. uma das institui-
es sociais e como tal um produto histrico. A Educao para ele teria como um dos seus fns garan-
tir uma certa homogeneidade entre os membros da sociedade para possibilitar a vida social. Segundo
Tura (2002, p. 51), o professor para Durkheim
[...] um transmissor de saberes [...] valorizados e essenciais continuidade societria. um agente da formao inte-
gral dos alunos e, por isso, tendo o domnio das disposies pessoais para corresponder s exigncias de seu tempo,
pode criar as condies para as mudanas sociais que se fzerem necessrias. Esta a importante funo social do mes-
tre, de contribuio essencial para a formao de futuros cidados.
Assim, os fns da Educao tambm seriam determinados pela prpria sociedade na busca pelo
consenso, pela manuteno dos valores bsicos que a sustenta e que garante sua existncia. A Educao
seria ento um tipo de socializao sistematizada, algo pautado na disciplina e numa autoridade o
professor.
Marx no via na atividade do educador a possibilidade de transformao social da qual a socie-
dade necessitava porque, segundo ele, o prprio educador era parte do sistema e, portanto, no teria
condies de encaminhar a superao do capitalismo. Dizia que a atividade do educador tem limi-
tes dados por sua subjetividade enquanto ser social, e pelo fato de ser ele tambm um sujeito que
educado pelo sistema no qual se insere. O homem muito mais do que o resultado do meio em que
vive e s pode ser entendido plenamente se forem consideradas suas condies materiais de exis-
tncia. Para Marx, a escola defnitivamente no o lugar a partir do qual pode ter incio a transforma-
o revolucionria.
Finalmente, para completar nosso quadro referencial bsico montado no incio do curso, resta ana-
lisarmos como Weber v a Educao e o papel do professor. Em linhas gerais, Weber, mesmo no tendo
considerado diretamente a Educao como objeto de estudo, nos d algumas pistas para podermos en-
tender como via o processo educativo. Um dos traos mais claros o fato de acreditar que por meio da
educao e dos sistemas escolares se dava a imposio da cultura, dos valores da camada dominante da
sociedade, o que lhe garantiria sua legitimao e reproduo social. A inculcao desses valores e o aces-
so diferenciado aos bens culturais e materiais estariam relacionados com a classe social do indivduo e,
sendo assim, haveria diferentes bens culturais para diferentes grupos sociais de status diferentes tambm.
Complicado? Nem tanto! Na verdade, o que Weber nos diz que a Educao, de certa forma, reproduz as
desigualdades que se verifca na sociedade, por meio de mecanismos de dominao e da burocratizao
dos sistemas escolares.
Diante disso, vale retomar um pouco a refexo sobre o papel do professor na sociedade atual.
Ser que ele ainda pode ser visto como um agente da mudana? Partindo do pressuposto de ser a es-
cola uma agncia socializadora, o professor exercia um papel que lhe garantia prestgio social, fato que,
muitas vezes, servia para minimizar os problemas da profsso, alguns j mencionados acima. Porm, o
que se v hoje uma reviso dessas posies e destes pontos de vista, uma vez que a prpria formao
dos docentes mudou, procurando dar conta dos novos papis dos professores e das novas funes da
escola e da educao num mundo globalizado. Nesse contexto, o que se pode perceber que a escola,
o professor e o sistema educativo como um todo, no se colocam mais no centro como agncia sociali-
zadora, como agente da mudana. E, fnalmente, a prpria cultura escolar vista como mais uma forma
de conhecimento, concorrendo com outros meios e tecnologias de produo e de transmisso do sa-
ber. Assim, preciso destacar que as novas tecnologias e as novas metodologias incorporadas ao saber
docente modifcaram o papel tradicional do professor, o qual v, atualmente, que sua prtica pedag-
gica precisa estar sendo sempre (re)avaliada e atualizada.
Atividades
Comente o texto abaixo, dizendo se est correto ou incorreto, a partir do que vimos nessa unida-
de. Justifque a sua resposta. Pense na sua vida e na sua prtica pedaggica para responder!
De acordo com a defnio tradicional do papel docente, a caracterstica bsica era precisamente o ajuste ou a articu-
lao coerente entre a formao profssional recebida, os postulados da teoria pedaggica vigente, a prtica dentro da
instituio escolar e os objetivos da ao pedaggica escolar.[...] A formao recebida pelos professores preparava-os
para uma atuao quase missionria (o apostolado docente, a vocao etc.), que acabava dando ao exerccio do magis-
trio uma dimenso fundamentalmente ideolgica. (TEDESCO, 1995, p. 29-30)
83 | A profsso de professor
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Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafa o nosso peito a prpria morte!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido
De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela prpria natureza,
s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em bero esplndido,
Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, foro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra, mais garrida,
Teus risonhos, lindos campos tm mais fores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja smbolo
O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa fmula
Paz no futuro e glria no passado.
Mas, se ergues da justia a clava forte,
Vers que um flho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortografcamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfca
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva

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