O pensamento algbrico na aprendizagem da Matemtica nos primeiros anos

Ana Paula Canavarro

Universidade de vora e CIEFCUL

Introduo
Este artigo tem como propsito principal discutir em que consiste o pensamento algbrico, analisar em que medida este conceito est presente nas actuais orientaes curriculares para o ensino da Matemtica nos primeiros anos, e identicar aspectos decisivos que contribuem para o desenvolvimento do pensamento algbrico na sala de aula. O artigo apoia-se na investigao recente de referncia no domnio do pensamento algbrico, sendo as ideias tericas ilustradas com episdios de sala de aula recolhidos directamente em aulas em que o foco principal foi o desenvolvimento do pensamento algbrico, conduzidas por professores de 1. e 2. ciclos que participaram no Programa de Formao Contnua em Matemtica da responsabilidade da Universidade de vora. O artigo inicia-se com uma primeira seco onde se cruzam perspectivas de investigadores na procura de sistematizar aspectos essenciais que permitem caracterizar o pensamento algbrico, aprofundando-se, de seguida, duas das suas principais vertentes com particular interesse para a aprendizagem dos primeiros anos: a aritmtica generalizada e o pensamento funcional. Numa segunda seco, o artigo discute a pertinncia da incluso do pensamento algbrico no currculo de Matemtica dos primeiros anos e traa a evoluo das orientaes curriculares relativas a este domnio, considerando tanto o caso internacional do NCTM, como o caso portugus, com particular incidncia no novo programa de Matemtica do ensino bsico. Na terceira seco, o artigo debrua-se sobre aspectos decisivos para a promoo do pensamento algbrico dos alunos. Numa primeira subseco, relativa s tarefas para a sala de aula, identica as caractersticas especiais que lhe conferem potencial algbrico, ilustrando-as com episdios de sala de aula desenvolvidos a partir de duas tarefas diferentes, numa no mbito da aritmtica generalizada, outra no mbito do pensamento funcional. Numa segunda subseco, relativa s representaes matemticas usadas com vista promoo do pensamento algbrico, o artigo discute a importncia de se considerarem representaes mltiplas e se estabelecerem relaes entre elas, quer representaes matemticas no convencionais (como, por exemplo, os diagramas), quer representaes
Quadrante, Vol. XVI, N 2, 2007

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convencionais (como, por exemplo, as tabelas, os grcos, os smbolos), concluindo com a anlise de dois episdios de sala de aula onde so notrias as contribuies das diferentes representaes. A terceira subseco dedicada ao papel do professor no desenvolvimento do pensamento algbrico dos seus alunos, sublinhando-se a importncia da criao de uma cultura de sala de aula adequada discusso e confronto de ideias, argumentao e construo colectiva de generalizaes matemticas, aspectos que se ilustram a partir da anlise dos episdios de sala de aula entretanto apresentados. O artigo conclui com uma breve seco que sintetiza trs dos desaos identicados pela investigao para o desenvolvimento do pensamento algbrico e que me parecem especialmente signicativos em Portugal: a elevao das expectativas acerca das capacidades matemticas dos alunos (e professores), a algebrizao das tarefas para a sala de aula, e a transformao da cultura de sala de aula no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da Matemtica.

Em que consiste o pensamento algbrico?

A generalizao est no corao do pensamento algbrico.
(Schliemann, Carraher, & Brizuela, 2007, p. 12)

Inicio a discusso sobre o conceito de pensamento algbrico recorrendo apresentao e anlise de um episdio de sala de aula, ocorrido numa turma mista com alunos de 2. e 3. anos, na qual a professora1 props a tarefa Quantos telefonemas?. Quantos telefonemas? Cinco alunos ganharam um concurso. Quando souberam da notcia, telefonaram uns aos outros a felicitarem-se. Descobre quantas chamadas tiveram que fazer os cinco amigos para se felicitarem todos entre si... E se fossem seis amigos, quantas chamadas fariam? E se fossem sete amigos, quantas chamadas fariam? Consegues descobrir alguma regra para qualquer nmero de amigos? Aps a apresentao oral da tarefa, a professora entregou a cada grupo de alunos uma folha de papel com o respectivo enunciado e uma cartolina A3 para prepararem as apresentaes turma, recordando que poderiam resolver a tarefa da forma que considerassem indicada, desde que se percebesse como pensaram. Os alunos trabalharam durante cerca de meia hora, registando nos cadernos as tentativas de resoluo. Em seguida, cada grupo passou para a sua cartolina a resoluo que obteve, preparando a sua interveno na discusso geral da turma. Um dos grupos recorreu s cores para representar os amigos, atribuindo uma cor diferente a cada um deles. Para o caso dos cinco amigos, construiu uma primeira coluna com quatro pequenos rectngulos verdes (representando o amigo verde), e associou a cada

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um deles um outro de cor diferente (preto, vermelho, azul escuro e turquesa), representando assim os 4 telefonemas em que o amigo verde participou. De seguida, desenharam trs rectngulos pretos (representando o amigo preto) e associaram a cada um deles, pela mesma ordem, um outro rectngulo de cor diferente (vermelho, azul escuro e turquesa), representando os 3 telefonemas em que o amigo preto ainda falaria. Seguiram o mesmo processo at esgotar as hipteses, considerando tambm colunas para o amigo vermelho e o amigo azul escuro, tendo o amigo turquesa cado posicionado na diagonal do esquema. Para resolverem a situao com seis amigos, reproduziram o esquema realizado para cinco amigos e acrescentaram mais uma cor, o cinzento, representando o novo amigo para o qual os telefonemas caram posicionados na diagonal do novo esquema. E a mesma ampliao zeram para o caso dos sete amigos, mantendo o esquema anterior e acrescentando um amigo castanho. Obtiveram assim um esquema no qual se visualizam todas as chamadas realizadas, entre quem foram feitas, e o efeito de se acrescentar um novo amigo situao em estudo.

Ao mostrar aos colegas a sua resoluo, explicaram satisfeitos: Arranjmos cinco cores para representar os meninos. Pintmos as chamadas que cada um fez. Sommos as chamadas realizadas. Um segundo grupo apresentou uma resoluo diferente, ccionando nomes para os amigos e recorrendo ao registo da contagem do nmero de telefonemas atravs das adies do nmero 1, correspondendo cada 1 a um telefonema a realizar entre pares de amigos diferentes. Apesar de variarem os nomes dos amigos, mantiveram, em cada caso, o mesmo tipo de registo relativamente s adies sucessivas do nmero de chamadas telefnicas, iniciando a contagem pelo maior numero de chamadas e terminando no amigo que j no precisa de ser considerado (zero chamadas).

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Enquanto mostravam a cartolina, explicaram: Demos nomes aos meninos. Numermos as chamadas que cada um fez. Sommos as chamadas realizadas. Um terceiro grupo tomou ento a palavra. Optou tambm por recorrer a cores diferentes para distinguir as chamadas realizadas. Em cada caso, desenhou os amigos alinhados, e ligou-os entre si com arcos de cores diferentes, respeitando sempre a mesma ordem (ver gura na pgina seguinte). Fez partir do primeiro menino (mais esquerda) o maior nmero de arcos possveis, representando todas as chamadas telefnicas em que esse menino participou; passou ao segundo menino e desenhou em cor diferente os arcos dirigidos aos meninos representados sua direita, e assim sucessivamente. O registo do nmero de chamadas foi, em cada caso, feito tambm de forma sistemtica, atravs da adio ordenada dos nmeros de chamadas (correspondendo contagem dos arcos). Ao apresentarem a sua resoluo, explicaram: Desenhmos os meninos. Desenhmos de cores diferentes as chamadas que cada um fez. Sommos as chamadas realizadas. E descobrimos uma regra aumenta-se sempre o nmero de meninos menos um.

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A professora, ao ouvir esta regra, props aos alunos a construo no quadro de uma tabela na qual relacionassem o nmero de amigos do grupo e o nmero de chamadas telefnicas que estes realizariam. Comeando por registar a cor as solues encontradas para 5, 6 e 7 meninos (aqui destacadas a bold), questionou os alunos acerca do nmero de chamadas para grupos com nmero de amigos at dez. Ao m de algum tempo, a tabela cou completa: N. de amigos N. de chamadas 1 0 2 1 3 3 4 6 5 10 6 15 7 21 8 28 9 36 10 45

De seguida, correspondendo ao incentivo da professora, os alunos, numa tentativa participada por muitos, exprimiram uma concluso que teve a concordncia colectiva: Depois de analisarmos a tabela conclumos que existe uma regra para descobrir o termo seguinte, ou seja para descobrir quantas chamadas fazem onze alunos, basta s juntar ao resultado anterior onze menos um, porque h sempre um aluno que no telefona a ningum. A professora interrogou se esta regra servia apenas para o caso de onze amigos ou se poderia ser usada para calcular o nmero de chamadas para um outro nmero de amigos, desaando-os para o caso de 20 amigos.

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Um grupo apresentou ento no quadro a seguinte resposta: 19+18+17+16+15+14+13+12+11+10+9+8+7+6+5+4+3+2+1+0 A professora desaou ento os alunos a organizar a adio por pares de nmeros com a mesma soma, organizando os pares no quadro: 19+1=20, 18+2=20, 17+3=20, 16+4=20, 15+5=20, 14+6=20, 13+7=20, 12+8=20, 11+9=20 ou seja e depois o 10

9 20+10 = 180+10 = 190

Seguindo o desao da professora, a turma sintetizou ento a regra da seguinte forma: Existe uma regra para descobrir o nmero de chamadas feitas por um qualquer nmero de alunos, basta para isso juntar todos os nmeros partindo do nmero um at chegarmos ao nmero anterior ao nmero de alunos. Numa primeira anlise deste episdio de sala de aula, poder-se- armar que estes alunos estavam a resolver um problema. E isso ser certamente verdade, pois os alunos apresentaram estratgias criativas de encontrar a resposta para uma situao complexa que no conheciam. No entanto, um olhar mais atento sobre a actividade matemtica em que se envolveram revela outros aspectos particulares. As suas produes escritas e concluses enunciadas permitem observar que: Identicaram a estrutura matemtica da situao em anlise; Estabeleceram relaes numricas entre as duas variveis em causa; Generalizaram uma regra para a determinao de qualquer termo da sequncia, em linguagem natural, justicando-a; Expressaram a generalizao de duas formas distintas, por recorrncia e atravs do termo geral. Trata-se de aspectos bastante sosticados do raciocnio matemtico, que nem sempre se tm reconhecido como prprios de crianas de sete ou oito anos de idade. Na realidade, so aspectos que revelam a possibilidade de os alunos muito jovens se envolverem em pensamento algbrico. Pensamento algbrico: um novo conceito Mas o que se entende exactamente por pensamento algbrico? Nos ltimos anos, muitos investigadores tm dedicado ateno a discutir este conceito, em especial no contexto do ensino da Matemtica nos nveis elementares, correspondente aos 1. e 2. ciclos do ensino bsico portugus. Desta discusso, sobressai a associao de pensamento algbrico ao

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reconhecimento daquilo que geral numa dada situao matemtica e expresso dessa generalizao (Verschael, Greer, & De Corte, 2007). Maria Blanton e James Kaput2, investigadores pioneiros neste domnio, designado por alguns autores como Early Algebra3, caracterizam o pensamento algbrico como o processo pelo qual os alunos generalizam ideias matemticas a partir de um conjunto de casos particulares, estabelecem essas generalizaes atravs de discurso argumentativo, e expressam-nas de formas progressivamente mais formais e adequadas sua idade (Blanton & Kaput, 2005, p. 413). Esta conceptualizao consistente com a perspectiva de outros autores, como o caso de Carolyn Kieran, que sublinha a evoluo trazida pelos defensores do pensamento algbrico: lgebra no apenas um conjunto de procedimentos envolvendo os smbolos em forma de letra, mas consiste tambm na actividade de generalizao e proporciona uma variedade de ferramentas para representar a generalidade das relaes matemticas, padres e regras (e.g. Mason, 2005). Assim, a lgebra passou a ser encarada no apenas como uma tcnica, mas tambm como uma forma de pensamento e raciocnio acerca de situaes matemticas. (Kieran, 2007a, p. 5) Deste modo, o foco do pensamento algbrico est na actividade de generalizar, a qual importa tambm claricar: A generalizao envolve a extenso deliberada do leque de raciocnio ou comunicao para alm do caso ou casos considerados, identicando e expondo explicitamente o que comum entre os casos, ou elevando o raciocnio ou comunicao a um nvel onde o foco j no so os casos ou situaes em si mesmas, mas antes os padres, procedimentos, estruturas, e as relaes atravs de e entre eles (que por sua vez se tornam novos objectos de nvel superior para o raciocnio ou comunicao). (Kaput, 1999, p. 6) Esta ideia de pensamento algbrico contrasta, em muito, com a concepo geral prevalecente de lgebra, derivada da experincia escolar de vrias dcadas. fcil encontrar registos que caracterizam a lgebra escolar de forma semelhante um pouco por toda a parte: simplicar expresses algbricas, resolver equaes, aplicar as regras para manipular smbolos, com elevado nvel de abstraco (Kaput, 1999; Ponte, 2006). Deste contraste, ressaltam dois aspectos distintos. Um primeiro que no pensamento algbrico aceita-se que a notao algbrica convencional (envolvendo letras, sobretudo as ltimas do alfabeto) no o nico veculo para exprimir ideias algbricas; a linguagem natural, e outros elementos como diagramas, tabelas, expresses numricas, grcos podem tambm ser usadas para expressar a generalizao4 (Carraher & Schliemann, 2007;

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Kieran, 2007b). Curiosamente, esta ideia parece encontrar um eco muito distante, na lgebra retrica (Sfard & Linchevski, 1994), praticada pelos babilnicos h cerca de 4000 anos, e tambm nos trabalhos de matemticos rabes, h cerca de 1000 anos atrs. Em nenhum destes casos histricos utilizado um sistema estruturado de smbolos, sendo a generalizao dos processos algbricos envolvidos nos problemas sustentada por descries verbais. importante sublinhar que a histria da lgebra no a histria dos smbolos (Sfard & Linchevski, 1994, p.197). O segundo aspecto que distingue o pensamento algbrico da viso tradicional da lgebra tem a ver com a nfase nos signicados e compreenso. A lgebra escolar tem estado associada manipulao dos smbolos e reproduo de regras operatrias, tantas vezes aplicadas mecanicamente e sem compreenso, parecendo os smbolos ter adquirido um estatuto de primazia per si. Na realidade, o simbolismo algbrico concentra um poder insupervel, possibilitando uma agilidade mpar na traduo e manipulao de informao e na compactao de ideias que s assim se tornam operacionalizveis (Smith, 2003). Em virtude do uso dos smbolos e sistemas simblicos se ter imposto5, a lgebra passou a ser encarada como o estudo ou uso destes sistemas. No entanto, no cerne do pensamento algbrico esto os signicados, est o uso dos smbolos como recurso para representar ideias gerais resultantes do raciocnio com compreenso. Trata-se de olhar atravs dos smbolos e no de olhar os smbolos (Kaput, Blanton, & Moreno, 2008). Aspectos essenciais e vertentes do pensamento algbrico Retomando a caracterizao do pensamento algbrico, Kaput (2008) refere-se a dois aspectos essenciais. O primeiro a generalizao e a sua expresso gradual em sistemas de smbolos convencionais. O segundo corresponde ao raciocnio e aco sintacticamente orientada sobre as generalizaes expressas em sistemas de smbolos organizados. Segundo Smith (2008), o primeiro aspecto est relacionado com o pensamento representacional, reservado para designar os processos mentais pelos quais um indivduo cria signicados num sistema de representao; o segundo, que designa por pensamento simblico, est associado ao modo como o indivduo compreende e usa um sistema de smbolos e as respectivas regras, focando-se nos smbolos propriamente ditos. Estes dois aspectos esto presentes nas diferentes vertentes que a lgebra6 pode assumir e que Kaput sintetizou recentemente7 do seguinte modo: 1. lgebra como estudo das estruturas e sistemas abstrados a partir do resultado de operaes e estabelecimento de relaes, incluindo os que surgem na Aritmtica (lgebra como Aritmtica generalizada) ou no raciocnio quantitativo. 2. lgebra como o estudo das funes, relaes e (co)variao. 3. lgebra como a aplicao de um conjunto de linguagens de modelao, tanto no domnio da Matemtica, como no seu exterior. (Kaput, 2008, p.11)

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As vertentes mais comuns de pensamento algbrico no ensino elementar so a Aritmtica generalizada e o pensamento funcional (Blanton & Kaput, 2005; Carraher & Schliemann, 2007), que importa analisar com mais detalhe. A vertente relativa Aritmtica generalizada baseia-se no carcter potencialmente algbrico da Aritmtica, a ser explorado explicitamente, de forma sistemtica e expondo a sua generalidade (Carraher & Schliemann, 2007; Kaput, 2008). a partir da estrutura da Aritmtica que se podem construir os aspectos sintcticos da lgebra, o que implica analisar as expresses aritmticas no em termos do valor numrico obtido atravs do clculo, mas em termos da sua forma (por exemplo, concluir que 33 + 8 = 8 + 33 no porque ambos representam 41, mas porque na adio a ordem das parcelas indiferente). A generalizao acerca das operaes e suas propriedades e o raciocnio acerca de relaes entre nmeros constituem o corao da lgebra como Aritmtica generalizada (Kaput, 2008). No entanto, existem muitos outros aspectos que se podem incluir nesta vertente. Blanton e Kaput (2005) oferecem um vasto leque de exemplos: Explorar propriedades e relaes de nmeros inteiros (generalizar sobre adio e multiplicao de nmeros pares e mpares; generalizar propriedades como o resultado da subtraco de um nmero de si mesmo, formalizado como a a = 0; decompor nmeros inteiros em possveis adies e examinar a estrutura dessas adies; ) Explorar propriedades das operaes com nmeros inteiros (explorar relaes entre operaes, como a comutatividade da adio ou da multiplicao, ou a propriedade distributiva da adio sobre a multiplicao; procurar generalidades nas operaes, como adicionar e subtrair a mesma quantidade; ) Explorar a igualdade como expresso de uma relao entre quantidades (explorar o papel algbrico do sinal de = usando a ideia de balana ou expresses numricas do tipo 8 + 6 = + 5; tratar equaes como objectos que expressam relaes quantitativas como (3 n) + 2 = 14; ) Tratar o nmero algebricamente (tratar o nmero como nmero generalizado, enfatizando a estrutura do nmero e no o seu valor. Por exemplo, porqu 5 + 7 par? E se fosse 45678 + 85631? Estas perguntas exigem respostas baseadas na estrutura do nmero e no no resultado da adio; ) Resolver expresses numricas com nmero desconhecido em falta (sentido de incgnita) (resolver equaes simples com uma incgnita; resolver equaes com incgnitas mltiplas ou repetidas, por exemplo, se V + V = 4, quanto V + V + 6?; propor equaes no contexto do uso da recta numrica; completar puzzles numricos onde faltam nmeros, por exemplo, no tringulo de Zolan8). A segunda vertente da lgebra identicada por Kaput (2008), geralmente designada por pensamento funcional, envolve a generalizao atravs da ideia de funo, que pode ser encarada, por exemplo, como a descrio da variao das instncias numa parte do domnio. Colocar as funes no centro da lgebra implica a concepo das letras como va-

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riveis e no apenas como incgnitas, mais frequente na Aritmtica (Carraher & Schliemann, 2007). O aspecto sintctico da lgebra surge aqui para descrever regularidades atravs de smbolos ou para alterar a forma das expresses que traduzem regularidades, para comparar diferentes expresses relativas mesma regularidade ou para determinar valores particulares de uma funo motivada, por exemplo, pela necessidade de previso. Esta vertente inicia-se frequentemente com a generalizao de padres, estabelecendo conexes entre padres geomtricos e numricos para descrever relaes funcionais. Blanton e Kaput (2005) elencam diversos exemplos de aspectos includos no pensamento funcional enquanto vertente da lgebra: Simbolizar quantidades e operar com as expresses simblicas (usar smbolos para modelar problemas; usar smbolos para operar com expresses simblicas, por exemplo, no contexto de mensagens secretas que so cdigos simblicos para fazer converses de unidades: 3 ft 5 in corresponde a 3(12) + 5, pois a mensagem secreta para converso de ps (feets) em polegadas (inches) F(12) + I, onde F representa o nmero de ps e I o nmero de polegadas, funcionando, assim, a mensagem secreta como funo e F como varivel). Representar dados gracamente (fazer um grco de pares ordenados para expresso de uma relao funcional e apoiar nesse grco a anlise da variao da funo). Descobrir relaes funcionais (explorar correspondncia entre quantidades; explorar relaes recursivas; desenvolver uma regra para descrever as relaes, usar tabelas de IN/OUT9, simbolizar as regras descobertas). Prever resultados desconhecidos usando dados conhecidos (formular conjecturas acerca do que no se sabe, a partir de que se sabe sem repetir todo o processo anterior; por exemplo, no problema dos telefonemas, colocar a situao: E se fossem 12 amigos?). Identicar e descrever padres numricos e geomtricos (identicar regularidades numricas, por vezes geradas geometricamente, por exemplo, 0+1+2+3+4+5 a partir do diagrama do problema dos apertos de mo; identicar padres em sequncias de guras geomtricas; identicar padres em conjuntos de expresses numricas). Os diversos aspectos particulares explicitados por Blanton e Kaput (2005) no so exemplos tericos eventualmente considerados como possveis. Ao invs, so exemplos que os investigadores detectaram nas prticas de sala de aula de uma professora de 3. ano de escolaridade que acompanharam no contexto de um programa de desenvolvimento prossional.

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O pensamento algbrico e as orientaes curriculares para a Matemtica escolar nos primeiros anos
o caminho envolve inltrar lgebra ao longo de todo o currculo desde o incio da escola.
(Kaput, 1999, p. 4)

O lugar do pensamento algbrico no currculo de Matemtica Nos ltimos anos, tem-se assistido a um movimento que defende a integrao do pensamento algbrico na Matemtica escolar desde o seu incio. Na sua origem est a crescente convico de que as diculdades dos alunos neste domnio, largamente documentadas pela investigao (Carraher & Schliemann, 2007; Schliemann, Carraher & Brizuela, 2007), residem, em grande parte, no contedo que tem prevalecido nos programas de lgebra, muito centrados na utilizao de simbologia desprovida de signicado, com nfase na aplicao de regras e tcnicas visando a manipulao simblica e com elevado grau de abstraco. Alm disso, frequentemente a lgebra constituiu um domnio parte isolado dos outros temas do currculo de Matemtica, e isolado, tambm, dos interesses dos alunos, que tendem a no lhe reconhecer valor. Como arma Kaput: A lgebra escolar tem tradicionalmente sido ensinada e aprendida como um conjunto de procedimentos desligados quer dos outros contedos matemticos, quer do mundo real dos alunos (1999, p. 2). Em especial, a frequente falta de articulao da lgebra com a Aritmtica e a forma como esta ltima geralmente leccionada, proporciona terreno para que os alunos transportem consigo concepes no favorveis a aprendizagens algbricas10: Um olhar mais prximo para a investigao e para o currculo tradicional de lgebra indicam que as experincias prvias dos alunos com a Aritmtica podem ser a fonte plausvel dos erros tpicos (Schliemann, Carraher, & Brizuela, 2007, p. 11). Uma abordagem algebrizada da Aritmtica poder contribuir para ancorar de forma mais sustentada a aprendizagem da lgebra em anos posteriores. Um outro aspecto a favor da incluso do pensamento algbrico no currculo de Matemtica tem a ver com o seu potencial para dar unidade e sentido Matemtica escolar desde o seu incio, pela natureza do prprio pensamento algbrico. Quando explorados convenientemente, os diferentes aspectos da lgebra tornam-se hbitos da mente (Kaput, 1999), formas de ver e agir matematicamente em particular, formas de generalizar, abstrair e formalizar que se repercutem transversalmente em todos os temas, apoiando a construo do conhecimento matemtico por parte dos alunos e proporcionando uma experincia matemtica signicativa (Boavida et al., 2008). O pensamento algbrico acrescenta uma unidade conceptual, profundidade e poder que no nosso currculo K8, especialmente nos primeiros anos, tem sido difcil de alcanar (Kaput, 1999, p. 29).

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A investigao tem vindo, pois, a recomendar uma algebrizao do currculo, signicando com isso uma abordagem ao pensamento algbrico desde o incio da escolaridade, integrando-o com outros temas matemticos, incluindo diferentes vertentes, tendo por base as capacidades cognitivas e lingusticas dos alunos, e encorajando uma aprendizagem activa que valorize a construo de signicados e a compreenso (Kaput, 1999). Assim, como argumento para defender a incluso do pensamento algbrico no currculo de Matemtica dos primeiros anos pode evocar-se, no s o seu carcter preparatrio para a lgebra dos anos posteriores, mas tambm o seu contributo para o aprofundamento da compreenso da Matemtica e do poder desta rea do saber. Um olhar sobre orientaes curriculares internacionais NCTM O National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), instituio de referncia no domnio das tendncias curriculares internacionais, reconheceu a importncia da lgebra no seu mais recente documento com orientaes curriculares para a Matemtica escolar, Principles and Standards for School Mathematics, publicado em 200011. Assume a lgebra como um tema transversal, sublinhando o seu potencial no estabelecimento de relaes com outros temas como os Nmeros, a Medida ou a Geometria, e dando-lhe o estatuto de o condutor desde os primeiros anos de escolaridade. Numa breve denio, este documento arma que a lgebra envolve as relaes entre quantidades, o uso dos smbolos, a modelao de fenmenos, e o estudo matemtico da variao. Nas Normas para a lgebra, dene quatro objectivos a atingir por todos os alunos desde o nvel pr-escolar ao 12. ano, estando estes aspectos claramente alinhados com a investigao sobre o pensamento algbrico: Normas para a lgebra Os programas de ensino do pr-escolar ao 12. ano devero habilitar todos os alunos para: Compreender padres, relaes e funes; Representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos algbricos; Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas; Analisar a variao em diversos contextos. (NCTM, 2007, p. 39) Estes quatro aspectos so retomados para cada um dos nveis de escolaridade, desde o Pr-escolar ao 12. ano, concretizando aspectos mais especcos a desenvolver. Para os nveis Pr-escolar ao 2. ano, e 3. ao 5. ano, os aspectos so os seguintes:

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Compreender padres, relaes e funes Pr 2. Agrupar, classicar e ordenar objectos por tamanho, nmero e outras propriedades; Reconhecer, descrever e ampliar padres, tais como sequncias de sons e formas ou padres numricos simples e interpret-los em diversas representaes; Analisar a forma como so gerados tanto os padres de repetio como de crescimento. 3.- 5. Descrever, ampliar e fazer generalizaes acerca de padres geomtricos e numricos; Representar e analisar padres e funes, usando palavras, tabelas e grcos.

Representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos algbricos Pr 2. Ilustrar os princpios e as propriedades gerais das operaes, como a comutatividade, atravs da utilizao de nmeros especcos; Usar representaes concretas, pictricas e verbais, para desenvolver uma compreenso das notaes simblicas inventadas e convencionais. 3.- 5. Identicar propriedades, como a comutatividade, a associatividade e a distributividade, e aplic-las ao clculo com nmeros inteiros; Representar a noo de varivel, enquanto quantidade desconhecida, atravs de uma letra ou smbolo; Expressar relaes matemticas atravs de equaes.

Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas Pr 2. Modelar situaes que envolvam a adio e subtraco de nmeros inteiros, atravs da utilizao de objectos, guras e smbolos. 3.- 5. Modelar situaes problemticas, usando objectos, e recorrer a representaes como grcos, tabelas e equaes para tirar concluses.

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Analisar a variao em diversos contextos Pr 2. Descrever variaes qualitativas, como o facto de um aluno ter crescido; Descrever variaes quantitativas, como o facto de um aluno ter crescido 5 cm ao longo de um ano 3.- 5. Investigar a forma como a variao de uma varivel se relaciona com a variao de uma segunda varivel; Identicar e descrever situaes com taxas de variao constantes ou variveis e compar-las.

Como se pode observar, a proposta explorar aspectos essenciais da lgebra adequandoos s experincias e capacidades dos alunos de diferentes nveis etrios, fazendo uso de representaes mltiplas e introduzindo os smbolos algbricos de forma gradual mas no tardia. Nestes aspectos encontram-se representadas tanto a vertente da Aritmtica generalizada, como a do pensamento funcional atrs referidas. Um olhar sobre as orientaes curriculares portuguesas Nos programas portugueses ainda em vigor para o ensino bsico, datados do incio dos anos 90, no se encontram referncias ao pensamento algbrico. Na realidade, estes programas nem sequer identicam a lgebra como um tema, estando alguns dos contedos ans integrados nos temas Nmeros e clculo e Funes. Como refere Ponte (2006): A viso mais habitual da lgebra que se trata simplesmente de regras de transformao de expresses (monmios, polinmios, fraces algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de equaes. Isso testemunhado pela terminologia dos actuais programas dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico que, em vez de falarem de lgebra, falam apenas em clculo, ou seja, em clculo algbrico. Trata-se, claramente, de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta rea da Matemtica () (pp.1011). Uma anlise do programa do 1. ciclo (ME-DGEBS, 1990/2004) permite observar que este inclui alguns aspectos que, em geral, so inerentes ao pensamento algbrico mas, no entanto, estes aparecem sem um propsito explcito12. De igual modo, no programa do 2. ciclo (ME-DGEBS, 1991) identicam-se alguns tpicos que se poderiam associar ao pensamento algbrico mas sem que esta associao seja feita13. No entanto, atendendo a que os programas foram concebidos nos nais dos anos 80, no ser de estranhar a ausncia do pensamento algbrico nas suas pginas, visto esta perspectiva sobre a lgebra escolar se ter desenvolvido nos anos mais recentes. Em termos de documentos curriculares, uma signicativa evoluo surge em 2001, com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, que distingue um domnio temtico que

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designa por lgebra e Funes, considerando-o transversal, e aponta cinco aspectos que todos os alunos devem desenvolver ao longo de todos os ciclos: A predisposio para procurar padres e regularidades e para formular generalizaes em situaes diversas, nomeadamente em contexto numrico e geomtrico; A aptido para analisar as relaes numricas de uma situao, explicit-las em linguagem corrente e represent-las atravs de diferentes processos, incluindo o uso de smbolos; A aptido para interpretar e construir tabelas de valores, grcos, regras verbais e outros processos que traduzam relaes entre variveis, assim como para passar de umas formas de representao para outras; A aptido para concretizar em casos particulares relaes entre variveis e frmulas para procurar solues de equaes simples; A sensibilidade para entender e usar as noes de correspondncia e de transformao em situaes concretas diversas. (ME-DEB, 2001, p. 66) Estes aspectos revelam sintonia com as tendncias internacionais, valorizando muitas das ideias principais que o pensamento algbrico compreende. No entanto, o documento no aponta aspectos especcos a desenvolver nos dois primeiros ciclos, mas somente para o 3. ciclo, parecendo por isso veicular a mensagem de que a lgebra e Funes so um assunto mais adequado aos alunos mais velhos. Recentemente, com o novo programa de Matemtica para o ensino bsico homologado em 2007 (Ponte et al., 2007), existe uma valorizao da lgebra desde os primeiros anos, considerando os seus autores que a alterao mais signicativa em relao ao programa anterior o estabelecimento de um percurso de aprendizagem prvio no 1. e 2. ciclos que possibilite um maior sucesso na aprendizagem posterior, com a considerao da lgebra como forma de pensamento matemtico, desde os primeiros anos (Ponte et al., 2007, p.7). Embora no 1. ciclo no surja o tema lgebra identicado como tal, encontram-se referncias a que as ideias algbricas surgem no 1. ciclo, atravs, por exemplo, do estabelecimento de relaes entre nmeros e entre os nmeros e as operaes. No 2. ciclo a lgebra aparece como um tema independente, retomando-se as referncias ao pensamento algbrico no ponto que o programa dedica explicitao da articulao entre os 1. e 2. ciclos: Os alunos no 1. ciclo desenvolvem o pensamento algbrico quando, por exemplo, investigam sequncias numricas e padres geomtricos. No 2. ciclo, ampliam e aprofundam esse trabalho, explorando padres, determinando termos de uma sequncia a partir da sua lei de formao e uma lei de formao pelo estudo da relao entre os termos. Os alunos desenvol-

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vem igualmente a capacidade de identicar relaes e de usar a linguagem simblica para as descrever, e comeam a expressar relaes matemticas atravs de igualdades e desigualdades. No 1. ciclo trabalha-se com as estruturas multiplicativas e com os nmeros racionais, o que constitui uma base para o desenvolvimento da noo de proporcionalidade. No 2. ciclo, este assunto aprofundado e sistematizado atravs da explorao de mltiplas situaes que envolvem os conceitos de proporcionalidade directa, razo e proporo. (Ponte et al., 2007, p.40) O propsito principal de ensino para a lgebra no 2. ciclo identicado como desenvolver nos alunos o pensamento algbrico, bem como a sua capacidade de representar simbolicamente situaes matemticas e no matemticas e de resolver problemas em contextos diversos (p. 40). Em termos de tpicos especcos, proposto o estudo de relaes e regularidades, que se desdobra em expresses numricas e propriedades das operaes, sequncias e regularidades, e proporcionalidade directa. O enunciado dos objectivos especcos permite identicar uma preocupao com as generalizaes e sua expresso14. Assim, a concepo de lgebra que se encontra neste programa vai ao encontro das tendncias curriculares e da investigao recentes no domnio. Por um lado, o pensamento algbrico est presente desde o incio, defende-se a sua articulao com outros domnios temticos, e referem-se explicitamente diferentes vertentes, em especial a vertente do pensamento funcional. Por outro lado, e perspectivado de uma forma mais global e integrada com os objectivos do programa, parece poder armar-se que a lgebra posta ao servio da compreenso, e est em estreita associao com o desenvolvimento das capacidades transversais referidas no programa15. Podemos, pois, armar que existe uma assinalvel evoluo dos programas portugueses no que diz respeito ao pensamento algbrico.

O pensamento algbrico na sala de aula

O nosso desao encontrar formas de tornar o poder da lgebra (na verdade, de toda a Matemtica) acessvel a todos os alunos, encontrar formas de ensino que criem ambientes de sala de aula que permitam aos alunos aprender com compreenso.
(Kaput, 1999, p. 3)

Tarefas com potencial algbrico As tarefas tm uma importncia signicativa em qualquer aula de Matemtica e, em particular, naquelas em que se pretende desenvolver o pensamento algbrico. So elas que constituem o ponto de partida para a actividade matemtica que os alunos desenvolvem.

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Blanton e Kaput (2008) identicam a transformao das tarefas tpicas da aula de Matemtica como um dos passos que os professores tero de percorrer quando interessados em promover o pensamento algbrico nos seus alunos. Recomendam a algebrizao dos problemas aritmticos a sua converso de problemas aritmticos de resposta nica em oportunidades de construo de regularidades, conjecturas, generalizaes e sua justicao e explicitao. Tambm Kieran (2007a) sublinha a importncia das tarefas, em articulao com as questes que o professor prope na sua explorao, destacando como caracterstica essencial que conduzam a sequncias estruturadas de operaes que foquem a ateno dos alunos em aspectos cruciais da forma e da sua generalizao (p. 22). Assim, particularmente bem adaptadas ao desenvolvimento do pensamento algbrico so as tarefas de natureza problemtica e as investigaes que convidam ao estabelecimento de propriedades gerais. Para ilustrar estes aspectos, apresento de seguida o episdio E se adicionares duas linhas da tabuada?, baseado numa tarefa elaborada com a inteno de proporcionar aos alunos a descoberta da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio a partir de uma investigao sobre as linhas da tabuada, proposto a uma turma de 3. ano16 que tinha estudado as tabuadas at do cinco. Embora esta tarefa tenha sido inspirada pelas preocupaes relacionadas com o desenvolvimento do sentido do nmero e das operaes (Brocardo, Serrazina, & Rocha, 2008), ela tem, pela sua estrutura, um cunho fortemente algbrico. E se adicionares duas linhas da tabuada? 13=3 23=6 33=9 4 3 = 12 5 3 = 15 6 3 = 18 7 3 = 21 8 3 = 24 9 3 = 27 10 3 = 30 J conheces muitas tabuadas. Talvez as saibas todas de cor... Mas talvez no tenhas reparado que h muitas coisas que podemos descobrir nas tabuadas 1. Vejamos um exemplo na tabuada do 3 a) Escolhe a segunda linha 2 3 = 6 b) Escolhe a quinta linha 5 3 = 15 c) Adiciona os nmeros relativos ordem das linhas: 2 + 5 = 7

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d) Repara na stima linha da tabuada: 7 3 = 21. Tem alguma coisa a ver com a segunda e a quinta? Que relaes observas entre os nmeros destas trs linhas da tabuada? 2. Experimenta um outro exemplo na tabuada do 3 a) b) c) d) Escolhe agora tu uma linha desta tabuada Escolhe uma outra linha desta tabuada. Adiciona os nmeros relativos ordem das linhas. Repara na linha com o nmero obtido na alnea anterior. Que relaes observas entre os nmeros destas trs linhas da tabuada?

3. Com certeza j tens uma conjectura a) Qual a tua conjectura acerca do que se passa nos dois exemplos anteriores? b) Testa-a com outros exemplos de linhas tua escolha (podes repetir linhas, por exemplo, linha 4 e linha 4 para comparar com linha 8) c) A tua conjectura sempre verdadeira? Porqu? Como podes justic-la? 4. Ser que a tua conjectura geral? a) E se em vez da tabuada do 3 experimentares agora com outra tabuada? Ser que se passa o mesmo? Experimenta e explica as tuas concluses. A professora comeou por analisar em conjunto com toda a turma o primeiro caso para garantir que os alunos compreendiam as exploraes a fazer. Projectou no quadro uma tabuada do trs e seguiu as indicaes da primeira questo, tendo o cuidado de assinalar com caneta de cor no acetato as linhas seleccionadas, para que os alunos identicassem a linha completa e no apenas o respectivo nmero de ordem, como alguns pareciam tender a fazer (ver gura na pgina seguinte). Aps a identicao das linhas, a professora pediu os alunos que as relacionassem. Professora: Adicionmos o 2 com o 5 e deu 7 (apontando para os nmeros de ordem das linhas). Ser que h ali mais qualquer coisa? Os alunos observavam com ateno e alguns manifestaram-se. Joo: Duas linhas juntas d o resultado da outra! Artur: Ao contrrio tambm d... se for 21 - 15 igual de cima, d 6. A professora cumprimentou os alunos pela descoberta e fez uma sntese.

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Professora: Ento, o que vocs esto a dizer que quando tenho a linha do dois e a linha do cinco, se adicionar os seus resultados, obtenho o mesmo resultado que est na linha do 2+5, ou seja, na linha do 7 E escreveu no quadro, pedindo a colaborao dos alunos: 23 + 53 = 73

Conrmou depois novamente a veracidade desta expresso com a turma, acrescentando: 23 6 + + 5 3 15 = = 73 21

O Artur quis tambm escrever a sua descoberta com a subtraco mas a professora sugeriu que isso casse para outro dia, parecendo o aluno conformado. Seguiu-se ento a fase de trabalho de grupo. Os alunos organizaram-se em grupos de quatro ou cinco, e a professora distribuiu o material. A cada grupo deu uma tabuada do 3 impressa em tamanho grande, indicando que a cortassem por linhas para agilizar as suas experincias. Pediu aos alunos que passassem segunda questo, investigao do que aconteceria com a adio de outras linhas da tabuada do trs, recomendando que escolhessem nmeros cuja soma no ultrapassasse o dez. Os alunos trabalharam com empenho e foram registando as respectivas experincias, concluindo com facilidade que a relao antes vericada acontecia tambm para outros casos de linhas sua escolha.

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medida que os grupos iam dando por nda a explorao da tabuada do trs, a professora entregou a cada um uma tabuada diferente, cando dois grupos com a tabuada do 2, outros dois com a tabuada do 4 e outros dois com a tabuada do 5. Incentivou-os a testar o que aconteceria nas tabuadas diferentes. Professora: Ser que isto acontece s na tabuada do 3? Ser que ela tem alguma coisa de especial que faz com que isto acontea mas j no acontece nas outras? Os alunos iam fazendo comentrios que revelavam que intuam que se iria manter a relao enquanto experimentavam. A professora escolheu o que cada grupo iria apresentar turma, fotocopiando para acetato a seleco das resolues. Seguem-se trs dos registos escritos dos grupos que revelam aspectos distintos.

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Neste caso, relativamente tabuada do trs, os alunos adoptam o modelo da tabuada da professora (em quadradinhos) para ilustrar os casos que experimentaram. Para alm disso, escrevem tambm uma expresso numrica e uma frase com a concluso. Note-se que a frase A soma das 2 linhas igual ao resultado da 3. linha est formulada de forma genrica, revelando que os alunos no vem a propriedade como presa a um exemplo.

Neste caso, relativo tabuada do quatro, o grupo inclui tambm experincias com a subtraco, revelando o seu gosto e vontade em perseguir a ideia inicial de um dos seus alunos, o Artur situao que no fora prevista pela professora. Note-se que este no foi o nico grupo em que isto aconteceu.

Neste terceiro caso, relativo tabuada do cinco, o grupo quis ir mais alm nas suas experincias, estendendo-as para o caso em que a soma dos nmeros de ordem das linhas era superior a dez. Tendo escolhido as linhas 7 e 5, precisava da linha 12. Como esta no estava disponvel na tabuada, construiu-a a partir da do 10 e da do 2, porque dez mais dois d doze explicou oralmente uma aluna.

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Aps a anlise colectiva das produes dos alunos, a professora props turma que formulasse em conjunto uma frase que traduzisse a relao para todos os casos, o que no foi muito simples. Acabaram por adoptar: Numa tabuada, se juntarmos duas linhas, observamos que vai dar uma terceira linha da tabuada e essa terceira linha a que comea com o nmero que a soma dos outros dois. Esta frase cou apenas no registo oral, pois a professora, estando j na hora de terminar a aula, optou por passar tentativa da justicao da relao. Interrogou a turma acerca das razes que a explicavam mas estes no adiantaram nada. A professora ilustrou ento a partir de um exemplo, recorrendo ao signicado de multiplicao como adio sucessiva de parcelas iguais. medida que explicava, ia escrevendo no quadro: 23 3+3 + + 53 3+3+3+3+3 = = 73 73

A aula terminou com uma revelao: Professora: Usando esta descoberta, a partir daqui vo ser vocs a descobrir as outras tabuadas que ainda no conhecem! Alguns alunos comentavam que j sabiam como fazer enquanto arrumavam as mochilas. A anlise deste episdio permite sublinhar alguns aspectos importantes que se prendem com a estrutura da tarefa e com a forma como a professora conduziu a sua explorao com vista a promover o pensamento algbrico: Prope generalizaes com grau progressivamente maior de abrangncia de modo a que os alunos tenham oportunidade de caminhar de forma gradual; Inicia com o trabalho sobre um caso particular para proporcionar aos alunos a familiarizao com o que est em causa; Prossegue com outros casos particulares, agora da escolha dos alunos, o que possibilita a obteno de um grande nmero de exemplos distintos e no controlados pela professora, com vista a aumentar o grau de convico dos alunos sobre a veracidade da relao; Prope, de seguida, a mesma explorao mas em outros contextos (outras tabuadas), de modo a ampliar a convico dos alunos sobre a mesma relao aplicada a esses novos contextos; Explicita, em cada uma das fases da explorao, o tipo de trabalho a realizar (procurar mais exemplos, ver se funciona sempre, questionar se ser geral ou no, concluir uma regra geral, justicar porque acontece), dando oportunidade de os alunos tornarem esse percurso consciente (gerar casos, experimentar, conjecturar, testar, explicar).

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Para alm destes aspectos, que foram sendo marcados pelas mensagens explcitas da professora, existem outros relacionados com a explorao matemtica incentivada por esta. A sua preocupao em focar os alunos na estrutura das expresses numricas escritas, e no apenas nos resultados, foi essencial para fazer surgir a propriedade distributiva. Tornar visveis as estruturas e analis-las , precisamente, um dos cuidados a ter quando se pretende desenvolver nos alunos o pensamento algbrico (Kaput, 2008; Kieran, 2007a). Um outro tipo de tarefa que surge com grandes potencialidades para a explorao do pensamento algbrico, em particular na sua vertente de pensamento funcional, a explorao de padres, que tem vindo a ser estudada, nomeadamente em Portugal (Alvarenga & Vale, 2007; Branco, 2008; Vale et al., 2006). Para ilustrar as potencialidades dos padres e alguns aspectos sensveis da sua utilizao com vista ao desenvolvimento do pensamento algbrico, apresento, em seguida, um episdio com alunos de 2. ano17 de escolaridade, aos quais foi proposta a explorao da tarefa Nmeros geomtricos. Nmeros geomtricos Observe as sequncias de guras e para cada uma 1. Desenhe o termo seguinte; 2. Determine quantas pintas ele tem; 3. Determine o nmero de pintas do 10. termo; 4. Como determinar o nmero de pintas de qualquer termo? Os alunos trabalharam a pares. Foi-lhes fornecido um conjunto de materiais circulares e uma folha A3, dividida em trs linhas, cada uma com os trs primeiros termos dos padres.

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Aps o trabalho autnomo sobre as trs primeiras questes, a professora props a discusso colectiva das descobertas dos alunos, ouvindo primeiro alguns pares sobre os nmeros triangulares, outros sobre os nmeros quadrangulares e outros sobre os pentagonais. Todos os alunos responderam bem s duas primeiras questes (reproduzir mais um termo do padro e identicar o termo correspondente na sequncia nmero de pintas. Desenharam, com destreza e perfeio varivel, mais alguns termos dos padres, at terem espao nas folhas, no tendo nenhum deles desenhado o 10. termo o nmero de pintas do 10. termo parece ter sido encontrado de forma recursiva pela turma, por adies sucessivas. Os alunos reconheceram as sequncias numricas envolvidas para cada um dos casos, tendo alguns deles associado s tabuadas j aprendidas, como se pode observar no trabalho seguinte, que a professora reservou para o nal da discusso. As alunas, medida que mostravam o registo escrito, explicavam a regularidade encontrada.

A 1. gura tem trs pintas Para passar de gura para a seguinte aumenta-se 3 pintas O nmero de pintas das guras representam a tabuada do 3

A 1. gura tem quatro pintas Para passar de uma gura para a seguinte aumenta-se 4 pintas O nmero de pintas das guras representam a tabuada do 4

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A 1. gura tem cinco pintas Para passar de uma gura para a seguinte aumenta-se 5 pintas O nmero de pintas das guras representam a tabuada do 5 A professora props, ento, o registo no quadro das concluses seguintes: O tringulo tem 3 lados e de um tringulo para o seguinte aumentamos sempre 3 pintas O quadrado tem 4 lados e de um quadrado para o seguinte aumentamos sempre 4 pintas O pentgono tem 5 lados e de um pentgono para o seguinte aumentamos sempre 5 pintas Interrogou depois os alunos sobre a possibilidade de obter uma regra para calcular o nmero de pintas de um outro termo ainda no conhecido, incentivando generalizao. Foi com facilidade relativa que os alunos chegaram a uma concluso geral, tambm registada no quadro: Para descobrimos quantas pintas leva qualquer gura, basta multiplicar o nmero do termo que se quer por 3, 4 ou 5 consoante seja um tringulo, quadrado ou pentgono. Ex: quantas pintas tem o termo 20. na sequncia dos tringulos? Tem 20 3 = 60 Neste episdio so de sublinhar alguns aspectos importantes que contriburam para que os alunos tenham desenvolvido o seu pensamento algbrico. Para alm da estrutura da tarefa, que prope explicitamente a construo de um caminho que conduz generalizao, o trabalho das alunas acima apresentado revela aspectos muito importantes que a professora quis valorizar ao deix-lo para o nal da discusso na turma: Existe um registo visvel do valor de cada termo da sequncia do nmero de pintas bem como do nmero de ordem respectivo, o que facilita a associao das variveis implcitas; Existe o registo escrito, atravs da repetio sucessiva de arcos com setas e das expresses + 3, + 4, e + 5, das regras que permitem obter os sucessivos termos das sequncias, dando a ver a estrutura matemtica presente; Em cada termo do padro, sempre pintada uma das pintas em cada lado e na mesma posio relativa, o que permite compreender a razo da variao do nmero de pintas entre termos (uma pinta nova por cada lado como armou uma aluna); A lei de formao da sequncia do nmero de pintas identicada com outro recurso matemtico importante (tabuada), o que ajuda a estabelecer relaes e a explicitar a sequncia atravs do termo geral;

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A regra obtida descrita de uma forma simples, clara e condensando os trs padres, o que lhe aumenta o grau de generalidade. Estes aspectos contribuem para o sucesso do desenvolvimento do pensamento algbrico no contexto da explorao de padres. Smith (2003) chama a ateno para que o trabalho com padres no resulta, por si mesmo, no desenvolvimento do pensamento funcional, sendo necessrio estabelecer conexes fortes e evidentes entre padres, lgebra e funes18, atravs de um olhar intencional sobre o que nos padres se mantm invarivel e sobre o que se altera.19 Em especial, recomenda que nos padres sejam identicadas as variveis envolvidas e analisada a sua variao, com estabelecimento de uma relao explcita, pois aqui que reside a possibilidade da abordagem funcional por correspondncia. Esconder ou manter implcita a varivel que representa a ordem dos termos, deixando apenas mais evidente a variao da varivel dependente, pode remeter exclusivamente para uma abordagem de natureza recursiva, centrada na anlise exclusiva da variao dos termos entre si (Carraher & Schliemann, 2007; Warren & Cooper, 2007). A importncia das representaes mltiplas A investigao sobre pensamento algbrico tem valorizado formas de representao que vo muito para alm das representaes algbricas simblicas. Alis, Carraher e Schliemann (2007) armam que inclusivamente o prprio sentido daquilo que pode ser considerado um smbolo algbrico tem vindo a ser ampliado, englobando a notao aritmtica, uma vez que esta inclui smbolos que representam noes abstractas e relaes. Para alm da notao aritmtica e algbrica, existem mais trs sistemas simblicos que so reconhecidos como fundamentais: As tabelas, os grcos e a linguagem natural (Carraher & Schliemann, 2007). H, ainda, outras formas de representao menos convencionais: so objectos, estruturas ou processos que suportam e facilitam a expresso do pensamento algbrico dos alunos (Blanton & Kaput, 2005). Entre eles esto artefactos visuais ou concretos como rectas numricas, diagramas, grcos de linha objectos que se tornam referncias e em torno dos quais os alunos podem pensar algebricamente. A possibilidade de utilizao de diversas formas de representao amplia as hipteses de os alunos mais jovens conseguirem organizar o seu pensamento, para alm de facilitar a sua comunicao, nomeadamente ao considerarem-se as representaes no convencionais. Os diagramas, representao visual que apresenta a informao num formato espacial dando visibilidade sua estrutura (Diezman & English, 2001), constituem ferramentas acessveis a alunos muito jovens, atravs dos quais estes podem, de forma criativa, raciocinar e exprimir o seu pensamento. Um episdio que ilustra bem a importncia dos diagramas o relativo ao problema Quantos telefonemas? com que iniciei este artigo. Na fase de explorao do problema, os alunos construram diagramas distintos que funcionaram quer como ferramentas para raciocinar, quer como ferramentas para comunicar as suas resolues aos outros. Uma anlise desses diagramas permite sublinhar

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algumas potencialidades desta representao para capturar o pensamento algbrico dos alunos: Revelam de que modo os alunos interpretam e do signicado situao em estudo; Descompactam a estrutura do problema, dando a ver as relaes existentes entre os diferentes elementos que afectam a situao; Revelam as regularidades procuradas, em especial ao serem repetidos (ampliados) para outros casos particulares; Facilitam o reconhecimento de regularidades numricas e da sua expresso de forma organizada e sistemtica. Mas se os alunos devem ser encorajados a observar regularidades e a estabelecer generalizaes usando os seus prprios recursos, devem igualmente ser incentivados e ensinados a usar formas de representao convencionais (notao algbrica, grcos, tabelas, linguagem natural), pois estas permitem no s exprimir, mas tambm enriquecer e aprofundar, os seus raciocnios algbricos (Kaput, 2008). O uso dos smbolos, em especial das letras, vem simplicar a referncia aos elementos presentes na situao em estudo e agilizar a expresso das generalizaes em causa, funcionando como uma poderosa ferramenta lingustica (Smith, 2003). A introduo das letras viu nas recomendaes do NCTM (2000) antecipada a sua abordagem para os alunos do 3. ao 5. ano, sugerindo-se a representao da noo de varivel, enquanto quantidade desconhecida, atravs de uma letra ou smbolo, ou a expresso de relaes matemticas atravs de equaes. Na realidade, a investigao tem vindo a evidenciar a possibilidade de alunos do 1. ciclo utilizarem com vantagem as letras, introduzidas com naturalidade e no contexto de problemas como abreviaturas dos elementos em jogo ou para representar quantidades indenidas (Carraher, Schliemann, & Schwartz, 2008).20 As tabelas so sem dvida ferramentas muito poderosas no que diz respeito ao pensamento algbrico, possibilitando um registo organizado dos valores numricos em causa e uma apreciao numrica da variao desses valores, quer no que diz respeito a cada uma das variveis em jogo, quer relao entre elas. So vrios os investigadores que sublinham a sua ecincia no estmulo ao pensamento funcional (Smith, 2008). Os grcos cartesianos constituem igualmente uma representao com muito interesse e que pode ser ensinada a alunos do 1. ciclo21, devendo corresponder a situaes a que os alunos atribuam signicado (Carraher, Schliemann, & Schwartz, 2008). Para alm de permitirem completar e claricar aquilo que as tabelas revelam, so um contexto propcio para o aprofundamento da compreenso da variao entre as duas variveis representadas nos eixos. O episdio Uma cerca para o Fasca, que apresento em seguida, permite ilustrar estes aspectos. Este episdio, que ocorreu numa turma de 6. ano22, tem por base um problema inspirado no NCTM (1994, pp. 3031), mas numa verso adaptada.

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Uma cerca para o Fasca O dono do Fasca tem 40 m de rede para construir uma cerca rectangular para o seu co. Quais devero ser as dimenses da cerca para que tenha o maior espao para correr? Os alunos foram divididos em seis grupos, tendo a professora entregue a cada grupo uma verso distinta do mesmo problema, usando diferentes comprimentos para a rede disponvel (30m, 60m, 80m, 90m, 120m). Com esta estratgia pretendeu alargar o mbito do problema, possibilitando estabelecer conjecturas sobre a maximizao da rea de rectngulos equiperimtricos, independentemente do permetro considerado. Para alm do enunciado, entregou tambm uma folha de papel branca e outra quadriculada, e uma folha de acetato e canetas. Os grupos tiveram alguma diculdade em compreender o que lhes era proposto mas, aps uma discusso inicial com a professora, dedicaram-se ao trabalho. A professora conduziu essa discusso em torno das seguintes questes: Quais as larguras e comprimentos possveis para a cerca rectangular? Como estudar a variao das possveis medidas dos rectngulos? Qual a rea obtida para cada possvel combinao, comprimento/largura? A tendncia dos alunos foi desenhar alguns rectngulos possveis e determinar, para cada um, a respectiva rea. A professora observou esta tendncia e, ao m de algum tempo, incentivou os alunos a fazer os registos de forma sistemtica, recomendando o uso de uma tabela. Alguns alunos usaram a tabela simplesmente como um formato para registar as medidas dos comprimentos, largura e respectiva rea, mas sem lhe atribuir qualquer organizao no que diz respeito s variveis em causa, registando os casos sem qualquer ordem. No entanto, outros aperceberam-se desta possibilidade. Um dos grupos, o que tinha 40m de rede, escreveu tambm uma expresso com smbolos numricos, adoptando as abreviaturas das grandezas em estudo.

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Para alm desta tabela, o grupo esboou um esquema condensado com os desenhos dos rectngulos que inclura na tabela. A professora pediu ao grupo que mostrasse este esquema turma e de seguida ensinou-os a construir um grco cartesiano comprimento/rea para o caso do permetro 40. Cada grupo construiu depois o grco cartesiano para o respectivo caso, a partir dos valores da tabela entretanto construda.

A comparao dos grcos dos diferentes grupos serviu de base para a discusso posterior onde foram exploradas as relaes entre as variveis em jogo, observando-se, em particular, que os rectngulos prximos do quadrado tm quase todos a mesma rea. A concluso nal foi que o quadrado era a soluo para todos os casos, independentemente do comprimento da cerca. A professora chamou a ateno de que esta propriedade poderia ser usada em outros problemas ou situaes semelhantes. A aula terminou com a promessa de que num futuro prximo aprenderiam a fazer os grcos no computador A anlise deste episdio permite sublinhar alguns aspectos importantes no que diz respeito s representaes usadas: O recurso tabela permitiu o registo organizado e a explorao sistemtica dos casos possveis (considerando apenas os nmeros inteiros), garantindo o estudo de todas as possibilidades, o que neste problema era importante; A tabela permitiu tambm evidenciar a relao entre o comprimento, a largura e o permetro da cerca embora os alunos conseguissem determinar bem as dimenses dos rectngulos, no explicitavam a relao existente entre os valores das variveis;

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A utilizao das letras permitiu observar que elas podem ter signicados diferentes, uma vez que P era apenas uma abreviatura mas representava uma constante enquanto que L e C eram variveis; O esquema condensado dos rectngulos ofereceu uma boa possibilidade de aprofundar a relao entre as variveis, e as consequncias em termos da rea e da forma respectiva da cerca; O grco permitiu a conscincia de que uma das dimenses do rectngulo (neste caso o comprimento) seria suciente para o denir; O grco permitiu ainda analisar a variao da rea do rectngulo em funo do seu comprimento (covariao), e concluir sobre o seu mximo e sobre a simetria da variao do permetro em relao a este, acrescentando um outro olhar ao proporcionado pela tabela; O confronto entre o grco e a representao do esquema condensado dos rectngulos estimulou uma percepo da razo da rea variar pouco para comprimentos prximos do quadrado (os rectngulos so todos parecidos como comentou um aluno na aula). O papel do professor na promoo do pensamento algbrico O desenvolvimento do pensamento algbrico exige uma ateno continuada por parte do professor. No se trata apenas de seleccionar tarefas adequadas, por muito algebrizadas que sejam, nem de permitir o uso de representaes diversas por parte dos alunos. Na realidade, no cenrio da aula o professor tem um papel muito importante a desempenhar. Ajudar os alunos a construir um repertrio de ferramentas intelectuais que os apoiem no desenvolvimento do pensamento algbrico uma importante funo que o professor deve assumir. Na explorao matemtica das tarefas realizadas pelos alunos tendo em vista este propsito, importante que o professor lhes d a conhecer objectos como tabelas diversas, rectas numricas, diagramas, grcos de vrios tipos, artefactos visuais, materiais concretos estes objectos, armam Blanton e Kaput (2005), tornam-se referncias em torno das quais os alunos pensam algebricamente. Alm dos objectos, os alunos devem tambm ser ensinados a lidar com processos matemticos como registar, recolher, representar, organizar dados que no sendo exclusivos do pensamento algbrico, lhe prestam grande utilidade. Em especial, o professor deve ajudar os alunos a dar visibilidade s estruturas matemticas subjacentes situao em estudo, promovendo o uso consciente de modos de representao favorveis generalizao (Kieran, 2007a). Um outro papel fundamental do professor na sala de aula relaciona-se com a criao de um ambiente de trabalho onde os alunos se identiquem como uma comunidade de construo de conhecimento matemtico, onde impere a comunicao suportada pelo discurso argumentativo (Blanton & Kaput, 2008; Kieran, 2007a; Cusi & Malara, 2007).

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Est aqui presente a ideia de que o desenvolvimento do pensamento algbrico se coaduna bem com uma organizao de aula em que os alunos tm oportunidade de trabalhar autonomamente sobre a tarefa proposta e que posteriormente confrontam as suas produes, retirando da aprendizagens colectivas e crescendo para o apurar de generalizaes amplas colectivamente construdas realizando, por exemplo, congressos matemticos na sala de aula (Dolk, 2008). Para criar um tal ambiente, o professor deve dar ateno a diversos aspectos. O primeiro prende-se com a valorizao do raciocnio dos alunos como ponto de partida para a construo do conhecimento matemtico (Blanton & Kaput, 2008), deixando surgir as diferenas que sero aproveitadas no colectivo da turma, ajudando cada um a evoluir para um conhecimento mais formalizado (Kraemer, 2008). Isto signica valorizar a actividade matemtica dos alunos na sala de aula, criando-lhes uma conscincia do seu papel positivo para o desenvolvimento do saber. O segundo aspecto est associado valorizao da comunicao a estabelecer na sala de aula e necessria vigilncia para que esta se d de forma desejvel. importante proporcionar aos alunos materiais que facilitem e apoiem a comunicao dos seus raciocnios de forma eciente turma (Boavida et al., 2008), tirando partido da tecnologia disponvel. Quando os alunos tm de ir ao quadro negro reproduzir tudo o que zeram nos lugares, esto a gastar tempo que faz falta discusso e sntese colectiva. Na apresentao e discusso sobre os trabalhos dos alunos, so muito importantes as questes que o professor coloca (Boavida et al., 2008), quer para a claricao dos raciocnios, quer para orientar para o estabelecimento de relaes e generalizaes (Kieran, 2007a). Mas, de igual modo, importante a capacidade de o professor ouvir bem os alunos, em especial para conseguir descodicar aquilo que pode ser uma expresso da generalizao, nem sempre dita de forma sucientemente explcita. Expressar a generalizao signica acomod-la numa linguagem, seja uma linguagem formal, ou, para crianas mais jovens, em entoaes e gestos. No caso de alunos jovens, identicar a expresso da generalidade ou a tentativa de que uma declarao acerca de um caso particular seja tomada como geral pode requerer o ouvido atento e qualicado do professor que sabe como ouvir cuidadosamente as crianas. (Kaput, 1999, p. 6) Ainda na discusso colectiva, existe toda a vantagem em que o professor d ateno seleco das produes dos alunos, organizando as apresentaes de forma a reservar para o m as que revelam a generalizao de forma mais completa e/ou em que a sua expresso surja mais formalizada. Uma ltima chamada de ateno vai para a importncia do papel do professor na construo colectiva da generalizao procurada (Cusi & Malara, 2007), quando no vislumbrada pelos alunos, ou na sua claricao, no seu aprofundamento ou ampliao. Ser importante que a turma reconhea no s o valor do processo desenvolvido na realizao da actividade, mas tambm o valor do produto que obteve e que, de preferncia, o integre no seu patrimnio de conhecimentos matemticos.

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Nos episdios apresentados neste artigo, detectam-se diversas preocupaes do professor que vo ao encontro destes aspectos. Por um lado, em todos observamos as professoras a enriquecer e orientar a construo de ferramentas que facilitem aos alunos o pensamento algbrico por exemplo, no episdio Quantos telefonemas? a professora prope a construo de uma tabela, e ensina a adio de nmeros consecutivos atravs de um processo geral que os alunos podero adoptar noutras situaes; no episdio Uma cerca para o Fasca, a professora sugere tambm o uso organizado da tabela, ensina os alunos a construir um grco cartesiano e usa-o para analisar a relao entre as variveis e para retirar concluses gerais. J nos episdios Nmeros geomtricos e E se adicionares duas linhas da tabuada?, so notrias as preocupaes das professoras com a organizao da escrita das concluses parcelares, de modo a dar realce importncia da sistematicidade dos registos para o surgimento da concluso geral. Por outro lado, so visveis as preocupaes das professoras com a aposta na comunicao na sala de aula, com a previso de materiais que a facilitem por exemplo, no episdio Quantos telefonemas? os alunos dispunham de cartolinas grandes, no relativo s linhas das tabuadas tinham tiras de papel para agilizar as experincias e papel para o registo das concluses, passado a acetato; no dos Nmeros geomtricos tinham materiais concretos para a construo dos termos do padro e folhas A3 organizadas para os registos, no episdio relativo cerca para o Fasca tinham acetatos e papel quadriculado. Alm disso, na organizao da aula as professoras reservaram tempo signicativo para o trabalho autnomo dos alunos e para a sua discusso colectiva, embora no episdio relativo s linhas das tabuadas fosse desejvel dispor de mais tempo para a fase colectiva. Em todos os episdios se nota o respeito pelas diferentes formas de raciocnio e sua expresso por exemplo, no episdio Quantos telefonemas? os alunos constroem diagramas distintos; no relativo s tabuadas os alunos ultrapassam a proposta da professora, gerando exemplos no previstos, mas que ainda assim esta procura integrar na aula. Tambm o modo como as professoras conduziram as discusses nais merece duas observaes. Em geral, existiu o confronto de produes de diferentes alunos seleccionados por critrios relacionados com a convenincia do processo de construo das generalizaes por exemplo, no episdio Nmeros geomtricos, a professora reserva para ltima apresentao dos alunos o processo mais completo e em que as generalizaes estavam mais solidamente suportadas, com a clara explicitao e justicao das regras encontradas; no episdio Quantos telefonemas?, a professora deixa para o m a resoluo em que os alunos exprimem a regra j de forma geral. A segunda observao vai para o modo como as professoras terminaram as discusses colectivas, preocupando-se com a sntese colectiva da generalizao descoberta, quer para a claricar, quer para a ampliar, realando o seu valor como conhecimento a integrar e usar posteriormente por exemplo, no episdio Uma cerca para o Fasca, a concluso de que o quadrado maximiza sempre a rea dos rectngulos equiperimtricos; no episdio E se adicionares duas linhas da tabuada?, a chamada de ateno de que as regras descobertas serviriam para construir todas as outras tabuadas.

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A concluir
A algebrizao da actividade da aula envolve a desconstruo de longos anos de prtica de ensino que no se baseou de forma sria no raciocnio dos alunos, incluindo os diversos processos de representao e simbolizao que estes usam.
(Blanton & Kaput , 2008, p. 363)

A introduo do pensamento algbrico nos primeiros anos de escolaridade representa um passo em frente muito signicativo pela possibilidade que inspira de uma abordagem Matemtica mais integrada e interessante, na qual os alunos desenvolvam as suas capacidades matemticas motivados por uma actividade rica e com sentido, que lhes possibilita a construo de conhecimento relevante, com compreenso, ampliando o seu patrimnio quer ao nvel dos processos, quer dos produtos matemticos (conhecimentos que podem usar posteriormente). Em consequncia, os alunos podero desenvolver uma atitude favorvel em relao Matemtica, reconhecendo a sua unidade, o seu valor e o seu poder, e podero igualmente conseguir melhorar a preparao para as aprendizagens posteriores, nomeadamente no domnio da lgebra. O novo programa portugus de Matemtica cuja implementao tem incio em 2009/10 apela ao desenvolvimento do pensamento algbrico. Este facto representa um grande desao para todos os professores, sobretudo se atendermos a que as prticas lectivas dos professores dos 1. e 2. ciclos, no que diz respeito Matemtica em particular em Portugal tm estado muito afastadas daquilo que envolve a explorao matemtica e a conduo da aula vocacionada para o desenvolvimento do pensamento algbrico. Os professores dos primeiros anos tm uma experincia reduzida com tarefas ricas e transversais que apelem generalizao e sua formalizao (Blanton & Kaput, 2008). Os desaos identicados nos outros pases sero, com certeza, tambm sentidos em Portugal. Um deles tem a ver com as concepes dos professores sobre a Matemtica (Blanton & Kaput, 2008), entrecruzadas com as vises sobre a Matemtica a ensinar aos alunos e sobre as concepes e expectativas acerca do que estes podem e conseguem aprender (Kaput, Carraher, & Blanton, 2008). A aposta por parte do professor no pensamento algbrico implica, talvez sobretudo, uma aposta no raciocnio dos alunos e um acreditar na possibilidade destes construrem conhecimento matemtico actividade na qual o professor precisa tambm de se envolver. A necessidade do desenvolvimento de hbitos da mente no pode incidir apenas nos alunos eles devem necessariamente instalar-se e transbordar dos professores. Um segundo desao tem a ver com as tarefas para a aula de Matemtica, e com sua adequao ao desenvolvimento do pensamento algbrico. Os recursos habituais para a sala de aula, como os manuais escolares, no constituem, em geral, pela lgica da abordagem aos temas e pelo tipo de tarefas que apresentam, um bom recurso no domnio do pensamento algbrico. A necessria algebrizao das tarefas a usar na sala de aula, de modo a promover a generalizao em vrias vertentes e a sua expresso, requer um trabalho cuidado e continuado por parte do professor. Requer, tambm, que o professor alte-

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re a relao com o seu repositrio de materiais para o ensino, de consumidor e aplicador para transformador activo (Blanton & Kaput, 2008). Um terceiro desao relaciona-se com a cultura de sala de aula pela sua importncia no desenvolvimento do pensamento algbrico. As prticas de sala de aula centradas no modelo de explicao por parte do professor seguida de aplicao e treino por parte dos alunos, no so um contexto favorvel ao desenvolvimento do pensamento algbrico. A conduo de aulas onde haja lugar ao estabelecimento de conjecturas, sua discusso, confronto de ideias, argumentao, construo de generalizaes colectivas, muito mais complexa e exigente para o professor (Blanton & Kaput, 2008; Boavida et al., 2008; Cusi & Malara, 2007; Kieran, 2007a). Estes desaos so desaos signicativos. Para lidar com eles, ser necessria a vontade e investimento continuado dos professores e dos responsveis pela formao de professores nas diversas instituies, em especial nas instituies de ensino superior que conduzem formao inicial e formao contnua. O trabalho colaborativo entre os diversos actores, combinando teoria e prtica, e olhando a sala de aula como lugar de aprendizagem para alunos, professores e formadores, poder ser uma via para o desenvolvimento do pensamento algbrico de todos os envolvidos.

Notas
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Professora Lurdes Milho, da escola EB1 de Veiros, participante no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores de 1 e 2 ciclos da Universidade de vora nos anos de 2006/2007 e 2007/2008. James Kaput e Maria Blaton conduziram no National Center for Improving Students Learning and Achievement in Mathematics and Science (NCISLA) um projecto de investigao e desenvolvimento prossional vocacionado para a introduo do pensamento algbrico em salas de aula da escola elementar em Massachusetts. Early Algebra um termo bastante usado pela educao matemtica para se referir abordagem da lgebra no ensino da Matemtica na escola elementar (Carraher & Schliemann, 2007). Alguns autores chamam a estes recursos pr-algbricos (Carraher & Schliemann, 2007). Os smbolos revolucionaram a lgebra, tanto epistemologicamente como funcionalmente (Smith, 2003). Kaput refere-se usa aqui o termo lgebra atribuindo-lhe o signicado de pensamento algbrico o mesmo consideram Carraher e Schliemann (2007). Em 1999, Kaput referia-se a cinco vertentes da lgebra; posteriormente, e num artigo com Blanton, refere-se apenas a quatro e, num dos ltimos artigos que escreveu antes da sua morte em 2005, publicado apenas em 2008, reduz as vertentes a trs, compactando a verso anterior. Tringulo dividido em trs linhas, a superior apenas com o nmero 12, a do meio com espao para dois nmeros cuja soma tem de ser 12 mas apenas se sabe o 7, a da base com trs espaos para nmeros onde apenas se conhece o 4, ocupando o espao do meio, sendo necessrio completar todos os espaos de modo a que as somas dos pares adjacentes da linha de baixo sejam sempre iguais ao nmero no espao de cima (Blanton & Kaput, 2005, p. 423) Trata-se de tabelas de duas variveis assim designadas para explicitar a relao entre as duas variveis, a dependncia do OUT em relao ao IN (Blanton & Kaput, 2005, p. 425).

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Por exemplo, o signicado dos smbolos varia na Aritmtica e na lgebra (o sinal de igual habitualmente usado na Aritmtica para exprimir o resultado da operao indicada antes dele, no sendo necessariamente visto como uma relao entre duas expresses. Traduzido para portugus pela Associao de Professores de Matemtica em 2007. A partir daqui as referncias sero feitas traduo portuguesa. Por exemplo, recomendada a utilizao de representaes mltiplas e diversas, mas no se refere o papel destas como recursos para o pensamento algbrico, para a promoo da descoberta de regularidades ou para a expresso das generalizaes eventualmente observadas. Por exemplo, as referncias proporcionalidade directa no esto perspectivadas em termos funcionais. Por exemplo, analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando a linguagem natural e simblica. O programa elege como capacidades transversais a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comunicao matemtica. Professoras Helena Aleixo e Amlia Ricardo, da escola EB1 do Rossio, vora, participantes no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores de 1. e 2. ciclos da Universidade de vora nos anos de 2007/2008 e 2008/2009 e de 2006/2007 e 2007/2008, respectivamente. Professora Isabel Moreira E.B.1 de So Loureno de Mamporco, participante no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores de 1. e 2. ciclos da Universidade de vora nos anos de 2006/2007 e 2007/2008. Smith (2003) tece uma crtica ao NCTM (1989) no que diz respeito abordagem dos padres para o nvel K4, reclamando que lhe falta uma unidade conceptual que os perspective ao longo do currculo K12. Defende que os conceitos de statis and change so os conceitos fundadores que permitem olhar os padres, as funes e a lgebra no como aspectos isolados mas com uma perspectiva unicadora da Matemtica escolar. Smith (2008, p. 143144) tem uma proposta (protocolo com seis tarefas) para explorar o pensamento funcional que inclui a construo de funes. Existem diversas investigaes que estudam a introduo das quasi-variveis nomeadamente atravs do trabalho com expresses numricas (open numerical setences) (Kieran, 2007a). Quer as tabelas, quer os grcos, podem ser obtidos atravs de recursos tecnolgicos como a folha de clculo, por exemplo. Professora Alice Murteira E.B.I/JI da Malagueira, participante no Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores de 1. e 2. ciclos da Universidade de vora no ano de 2007/2008. Este documento em verso pdf corresponde ao texto publicado com a seguinte referncia: Kaput, J. (1999). Teaching and learning a new algebra. In E. Fennema, & T. Romberg (Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133155). Mahwah, NJ: Erlbaum.

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Resumo. Este artigo discute o conceito de pensamento algbrico, analisando aspectos essenciais que o caracterizam e duas das suas principais vertentes: a aritmtica generalizada e o pensamento funcional. De seguida, identica o lugar do pensamento algbrico nas actuais orientaes curriculares em Matemtica para os primeiros anos, com particular incidncia no novo programa de Matemtica do ensino bsico portugus. Por ltimo, equaciona trs aspectos a observar com vista ao desenvolvimento do pensamento algbrico na sala de aula: as tarefas e as caractersticas que lhe conferem potencial algbrico; as representaes matemticas convencionais e no convencionais, que constituem recursos para raciocnio algbrico e sua expresso por parte dos alunos; e o papel do professor, que deve criar uma cultura de sala de aula adequada discusso e confronto de ideias, argumentao e construo colectiva de generalizaes matemticas. O artigo apoia-se na investigao recente de referncia no domnio do pensamento algbrico, ilustrada com episdios de sala de aula de 1. e 2. ciclos recolhidos em 2006/2007 e 2007/2008. Palavras-chave: pensamento algbrico; aritmtica generalizada; pensamento funcional; tarefas com potencial algbrico; representaes mltiplas; papel do professor.

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Abstract. The article discusses the notion of algebraic thinking, analysing essential aspects and two of its main strands: generalized arithmetic and functional thinking. On the second part, the article identies the recent curricular orientations concerning algebraic thinking in the early grades, focusing particularly on the new program of Mathematics in Portugal. The third part of the article discusses three aspects of concern when trying to promote the development of algebraic thinking in classroom: tasks and their algebraic potential; multiple mathematical representations as resources for algebraic reasoning and its expression by students; teacher role in creating a classroom culture of discussion and construction of collective generalizations by students. The article is based on the recent investigation on the domain of early algebra and is illustrated with episodes from classrooms of the rst and the second grades in Portugal. Keywords: algebraic thinking; generalized arithmetic; functional thinking; tasks with algebraic potential; multiples representations; teacher role in classroom.

ANA PAULA CANAVARRO

Universidade de vora e CIEFCUL

apc@uevora.pt