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LA COMPETENZA DISTRIBUITA NELLA CLASSE


di A. L. Brown, D. Ash; M. Rutherford, K. Nakagawa, A. Gordon, e J. C. Campione1

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INTRODUZIONE

opinione comune che oggi stiamo assistendo a un rinnovato interesse per la cognizione situata, per mancanza di un termine migliore. Un principio fondamentale di questa filosofia che la conoscenza non consiste in un rigido arredo mentale (Hall, 1881); la conoscenza situata nellattivit. Attaccando la prevalente posizione cognitiva secondo la quale la conoscenza consiste di rappresentazioni mentali, Lave (1988) afferma ulteriormente:
Il punto non tanto il fatto che le sistemazioni della conoscenza nella mente corrispondano in un modo complesso al mondo esterno alla mente, ma che esse sono socialmente organizzate in modo da essere indivisibili. La cognizione osservata nella pratica di ogni giorno distribuita distesa su, non divisa tra mente, corpo, attivit e contesti culturalmente organizzati (che include altri attori) (p. 1).

I modi di conoscere sono profondamente connessi ai prodotti culturali di situazioni, prodotti che includono strumenti e persone. In questo capitolo mostreremo come il riconoscimento della natura distribuita della competenza (expertise) influisca sulla progettazione delle nostre classi ed sviluppata sullo sfondo di tale processo. Per fare questo, daremo esempi di cognizione distribuita nelle classi tra studenti, insegnanti, strumenti informatici e altri prodotti che strutturano il loro pensare (si veda anche Brown, 1992). Nei suoi nuovi panni, il concetto di apprendimento situato poggia fondamentalmente sulla nozione di comunit di pratica (Bordieu, 1972). Lave e Wenger
Larticolo tratto da: Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M. Nagagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. (pp. 188-228). New York: Cambridge University Press
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(1991) sostengono che la partecipazione nella pratica lattivit principale attraverso la quale avviene lapprendimento:
Concepire lapprendimento in termini di partecipazione focalizza lattenzione sui modi in cui esso un insieme di relazioni che evolvono e si rinnovano continuamente Partecipazione non pu essere n pienamente interiorizzata come le strutture di conoscenza n pienamente esternalizzata come i prodotti strumentali o le strutture predominanti di attivit. La partecipazione sempre fondata sulla negoziazione e la rinegoziazione situata del significato nel mondo. Questo implica che la comprensione e lesperienza sono in interazione costante anzi, sono reciprocamente costitutive (pp. 49-52)

In questo capitolo prenderemo in esame classi di scienze di scuola elementare come una comunit di pratica, sebbene J. S. Brown, Collins, e Duguid (1989) sostengano che questo proprio ci che le scuole in genere non sono. Essi sostengono che le professioni, i mestieri, e le discipline scolastiche creano culture di specialisti alle quali i principianti sono introdotti durante un lungo periodi di apprendistato. Linculturazione ha tempi lunghi perch implica far propri i modi di conoscere, le pratiche culturali, le strutture di discorso, e i sistemi di credenza della disciplina o del mestiere in questione. J. S. Brown et al. (1989) fanno una distinzione tra attivit autentica, qualcosa genericamente definita come attivit di specialisti reali di un mestiere e il genere di attivit opposto il lavoro scolastico in larga parte non autentico. Questo argomento stato posto alcuni anni fa da Cole e Bruner (1971), che hanno fatto rilevare la mancanza di continuit tra le attivit scolastiche da una parte e le culture dellinfanzia e le legittime occupazioni delladulto dallaltra, come naturalmente ha fatto Dewey (1902). In questo contributo delineeremo ci che rende inautentiche le normali attivit scolastiche e descriveremo proprio ci che sentiamo dovrebbe costituire unattivit autentica, diciamo, nella scuola elementare. chiaramente ideale suggerire, come fanno J. S. Brown et al., che gli studenti nelle scuole pubbliche siano inculturati nelle culture dei matematici, degli storici e dei critici letterari. Tanto per iniziare, gli specialisti di queste vocazioni di regola non stanno nelle scuole; gli insegnanti di queste discipline possono essere consumatori dei prodotti di tali materie, ma raramente sono degli specialisti. Gli insegnanti di storia sono di rado degli storici. I matematici che sono davvero tali in genere non insegnano nella scuola superiore, e tanto meno nella scuola elementare. Se non si tratta di far diventare i ragazzi apprendisti delle tradizionali discipline scolastiche, qual allora la finalit della scuola? Le scuole si sono sviluppate per incoraggiare una forma di alfabetizzazione universale che avrebbe consentito ai diplomati e ai laureati di essere consumatori informati, interpreti, e critici della scienza, della storia, delleconomia, e della letteratura. Come Wineburg (1989) fa notare, la popolarit di Stephen Jay Gould presso milioni di lettori non istruiti in paleontologia e di Barbara Tuchman presso gli appassionati di storia dimostra che,

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fino a un certo livello, la biologia e la storia possono essere apprezzate da nonspecialisti preparati. Egli sostiene che per scrivere la storia (per essere degli storici) le persone possono aver bisogno di adottare i sistemi di credenze degli storici ed essere versati nella loro cultura. Ma scrivere la storia e apprendere ad apprezzarla sono cose diverse. Anche se non comprende o non apprezza il quotidiano della scuola elementare, il filosofo da tavolino non pu non vedere limpraticabilit di suggerire che i ragazzi siano inculturati nella societ degli storici, dei biologi, dei matematici e dei critici letterari. Questa pu essere la condizione desiderata delleducazione a livello di scuola superiore, ma sicuramente una aspettativa non ragionevole a livello di scuola elementare. E anche se ben acquisito che molti rituali di classe sono separati dalle attivit degli studiosi e dei professionisti e persino dallapprendimento spontaneo dei ragazzi (Gardner, 1991), la domanda rimane: che cosa dovrebbe costituire unattivit autentica in classe? Noi sosteniamo che le scuole dovrebbero essere comunit nelle quali gli studenti apprendono ad apprendere. In questo contesto gli insegnanti dovrebbero essere modelli di un apprendimento intenzionale e di uno studio motivato, sia a livello individuale che collaborativo (Brown, 1992; Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Se hanno successo, i diplomati di tali comunit sarebbero preparati come persone che apprendono in modo permanente dal momento che hanno appreso come apprendere in molti ambiti. Noi ci proponiamo di produrre una razza di principianti intelligenti (Brown, Bansford, Ferrara, & Campione), studenti che, sebbene possano non avere la conoscenza di fondo necessaria in un nuovo campo, sappiano come procedere per ottenerla. Questi esperti di apprendimento sarebbero meglio preparati a essere introdotti in una cultura di specialisti scelta da loro; essi avrebbero inoltre il background per scegliere tra diverse culture di specialisti alternative, piuttosto che essere legati a una di quelle alla quale sono stati inizialmente vincolati, come nel caso degli apprendistati tradizionali. Idealmente, in una comunit di discenti, gli insegnanti e gli studenti servono come modelli di ruolo non solo come proprietari di qualche aspetto della conoscenza relativa a un campo del sapere, ma anche come persone che acquisiscono, che utilizzano, ed estendono la conoscenza nel processo intenso e continuo della comprensione. Idealmente, i ragazzi sono allievi-apprendisti che apprendono come pensare e ragionare in una variet di domini. Prendendo parte alle pratiche della ricerca accademica degli esperti, essi dovrebbero essere inculturati nella comunit di esperti durante i loro 12 e pi anni di apprendistato nella scuola. Riprogettare le classi in modo che possano sostenere questa funzione una finalit primaria del nostro gruppo di ricerca (Brown, 1992). Nei nostri interventi in classe tentiamo di creare una comunit di discorso (Fish, 1980) dove i partecipanti sono iniziati ai rituali del discorso accademico e delle attivit e, pi in particolare, di quello scientifico (Brown & Campione, 1990), in press; Lempke, 1990; Michaels & OConnor, in press).

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In questo contributo ci concentreremo sul modo in cui la competenza diffusa in tutta la classe e come tale competenza distribuita influenzi la comunit di discorso che fornisce il terreno di semina per lappropriazione reciproca. Cominciamo con una discussione sui concetti teorici centrali che guidano il nostro lavoro e poi procediamo con una discussione pratica sul modo in cui progettare comunit di apprendimento. Poi discutiamo i ruoli dei partecipanti nella comunit (Brown & Campione, 1990, in press) e concludiamo con una discussione di ci che dovrebbe essere unautentica attivit scolastica. 1. APPROPRIAZIONE E NEGOZIAZIONE RECIPROCHE IN UNA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

Teoricamente, concepiamo la classe come composta di zone di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1978) attraverso le quali i partecipanti possono navigare per strade diverse e a velocit diverse (Brown & Reeve, 1987). Una zona di sviluppo prossimale pu includere persone, adulti e ragazzi, con diversi gradi di competenza, ma pu anche includere materiali come libri, video, bacheche, lavagne sul muro, attrezzature scientifiche, e un ambiente informatico con lo scopo di sostenere un apprendimento intenzionale. (Campione, Brown, & Jay, 1992; Scardamalia & Bereiter, 1991). Una zona di sviluppo prossimale la regione di attivit nella quale le persone che apprendono possono muoversi con laiuto di un contesto di sostegno, che include ma non limitato alle persone (Vygotsky, 1978). Essa definisce lo scarto tra i livelli attuali di comprensione e quelli che possono essere raggiunti in collaborazione con le persone o i prodotti significativi. La zona di sviluppo prossimale incarna un concetto di prontezza ad apprendere che enfatizza livelli di competenza superiori. Inoltre, queste frontiere superiori non sono considerate immutabili, ma in costante cambiamento, mano a mano che aumenta la competenza ai livelli successivi. Nella nostra classe, gli esperti e gli insegnanti creano intenzionalmente zone di sviluppo prossimale disseminando il contesto di idee e di nozioni che essi ritengono importanti e raccogliendo quelle che hanno attecchito nella comunit. Ma i ragazzi fanno lo stesso. I partecipanti sono liberi di appropriarsi del vocabolario, delle idee, dei metodi, e cos via, che allinizio appaiono come parte del discorso condiviso e, con lappropriazione, trasformano queste idee attraverso linterpretazione personale. Le idee che sono parte del discorso comune non sono necessariamente fatte proprie da tutti o allo stesso modo. Poich lappropriazione delle idee e delle attivit multidirezionale, noi usiamo il termine appropriazione reciproca (Moschkovich, 1989; Newman, Griffin, & Cole, 1989; Schoenfeld, Smith, & Arcavi, in press). utile chiarire la differenza tra i termini internalizzazione e appropriazione, utilizzati per esprimere il meccanismo essenziale dellapprendimento nella

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teoria di Vygotsky. Rogoff (1990) usa il termine appropriazione in sostituzione di internalizzazione allinterno del modello Vygotskiano di apprendimento perch linternalizzazione implica che gli individui sono separati luno dallaltro e apprendono osservando e poi portando dentro se stessi i risultati di questo processo. Il termine appropriazione stato usato volentieri al posto di internalizzazione a motivo della diffusa opinione che luso del termine internalizzazione: (a) rinomina puramente un meccanismo di apprendimento che non compreso e (b) implica che i frutti dellapprendimento, sebbene inizialmente conseguiti nellinterazione sociale, in qualche modo vengano a trovarsi nelle menti individuali. La prima domanda se luso del termine internalizzazione ci consente di fare davvero ulteriori progressi nellaffrontare il vecchio problema del reale meccanismo dellapprendimento, cio, il passo di Hoffding (1892) stata posta da Bereiter (1985) nel suo articolo sullapprendimento problematico e sul paradosso dellapprendimento di Fodor (1980):
Seguendo Vygotsky, si potrebbe formulare la spiegazione seguente: lapprendimento dipende certamente dallesistenza precedente di strutture pi complesse, ma queste strutture cognitive pi complesse sono situate nella cultura, non nel ragazzo Attraverso attivit condivise il ragazzo internalizza le strutture cognitive necessarie per continuare in modo indipendente. Questa spiegazione, soddisfacente come pu apparire, non elimina affatto il paradosso dellapprendimento. Lintero paradosso si nasconde nella parola internalizza. Come ha luogo questa internalizzazione? (p. 206).

Per Rogoff (1990) e Newman et al. (1989), il concetto di appropriazione visto come la risposta a una preghiera, in quanto credono che esso risolva il problema del paradosso di Fodor (1980) e il concetto di apprendimento problematico di Bereiter (1985). Fodor ha criticato anche la teoria di Vygotsky perch non dice da dove provengono le ipotesi, cio, non svela il meccanismo essenziale dellapprendimento. Noi crediamo che questa domanda cruciale rimanga ancora senza risposta, anche con il cambiamento dei termini (per si veda Newman et al., 1989). La seconda, ma pi impellente ragione per accogliere il termine appropriazione il fatto che esso teoricamente neutro riguardo alla collocazione delle conoscenze per coloro che sono allergici allidea di avere tutto dentro la testa. E nonostante le discussioni teoriche, abbiamo notato che il concetto di appropriazione reciproca operante dentro una zona di sviluppo prossimale (ZSP) ha implicazioni pratiche per come le classi sono organizzate e osservate. Nelle loro discussioni sullappropriazione, Newman et al. (1989) enfatizzano che si tratta di un processo a due direzioni:
linsegnante applica reciprocamente il processo di appropriazione nelle interazioni istruzionali. Nel costruire una ZSP per un compito particolare, linsegnante incorpora le azioni dei ragazzi nel proprio sistema di attivit. Proprio come i ragazzi non devono conoscere tutta lanalisi culturale di uno strumento

6 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende per cominciare a usarlo,cos linsegnante non deve avere unanalisi completa della comprensione della situazione da parte dei ragazzi per cominciare a usare le loro azioni nel sistema pi ampio. Le azioni dei ragazzi possono funzionare dentro due comprensioni diverse del significato del compito: quello del ragazzo e quello dellinsegnante. Entrambi sono limitati dalle comprensioni di tipo storico-sociale dellambiente di attivit nelle quali stanno interagendo. Il fatto che ogni azione possa sempre avere pi di una sola analisi rende possibile il cambiamento cognitivo. I ragazzi possono partecipare a unattivit che superiore alle loro capacit di comprensione, producendo prestazione prima di competenza, per usare unespressione di Cazden (1981), mentre nella ZSP dellattivit, le azioni dei ragazzi vengono interpretate dentro il sistema che costruito con linsegnante. Cos il ragazzo esposto alla comprensione dellinsegnante senza che necessariamente sia istruito in modo esplicito (pp. 63-64).

Il termine appropriazione reciproca si riferisce alla natura bidirezionale del processo di appropriazione, che non dovrebbe essere considerato come limitato al processo dal quale il ragazzo (principiante) apprende dalladulto (esperto-competente) attraverso un processo statico di imitazione, internalizzando i comportamenti osservati in forma inalterata. Piuttosto, gli studenti di tutte le et e di tutti i livelli di competenza e interessi disseminano lambiente di idee e conoscenze di cui i differenti studenti si appropriano a livelli diversi, secondo i loro bisogni e il livello attuale delle zone di sviluppo prossimale nel quale sono impegnati. Il terzo concetto centrale che guida la nostra riflessione quello della negoziazione reciproca. Attraverso emergenti generi di discussione e strutture di attivit, il significato costantemente negoziato e rinegoziato dai membri della comunit. Le attivit verbali, che coinvolgono modi sempre pi scientifici di pensare, come ipotesi, ragionamenti, evidenze, e prove, diventano parte del linguaggio comune della comunit; le stesse ipotesi e prove sono suscettibili di rinegoziazione in molteplici modi (Bloor, 1991), similmente gli elementi che li compongono, come i termini e le definizioni (OConnor, 1991), sono rinegoziati di continuo. Uninculturazione efficace nella comunit conduce i partecipanti ad abbandonare le versioni quotidiane delle attivit verbali che hanno a che fare con il mondo fisico e naturale e a sostituirle con discipline che contengono speciali descrizioni delle stesse attivit (OConnor, 1991). Le principali strutture di partecipazione delle nostre classi sono essenzialmente dialogiche. Qualche volta queste attivit sono svolte faccia a faccia in interazioni di piccolo o di grande gruppo; altre volte sono mediate attraverso la stampa o posta elettronica; e talvolta sono segrete e diventano parte dei processi di pensiero dei singoli membri della comunit (Vygotsky, 1978). I dialoghi forniscono ai principianti il tracciato per adottare la struttura del discorso, gli scopi, i valori, e i sistemi di credenza della pratica scientifica. Nel tempo, la comunit di apprendimento adotta un linguaggio comune e una base comune di conoscenze (Edwards & Mercer, 1987), un sistema condiviso di significato, di credenze, e di attivit che spesso

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tanto implicito quanto esplicito. La finestra teorica dalla quale consideriamo il sistema dellattivit di classe e le pratiche di comunit che sorgono al suo interno rappresentata dalla metafora della classe che sostiene molteplici zone di sviluppo prossimale che si sovrappongono e che promuovono la crescita attraverso lappropriazione reciproca e il significato negoziato. Nella sezione successiva torneremo alla pratica, e descriveremo il modo in cui tentiamo di progettare le attivit di ogni giorno in modo che le classi possano essere trasformate in comunit che apprendono.

2.

ORGANIZZARE UNA COMUNIT DI PERSONE CHE APPRENDONO

Negli ultimi cinque anni, siamo stati impegnati in alcuni tentativi di progettazione di pratiche innovative di classe che incoraggiassero gli studenti, gli insegnanti, e i ricercatori a ripensare la filosofia dellapprendimento sottesa alle loro pratiche. In questa sezione, per prima cosa vogliamo delineare le strutture di base dellattivit di classe, poi descriviamo come incrementiamo lethos di classe che favorirebbe lapprendimento intenzionale e la competenza distribuita. Discutiamo dati provenienti da una variet di repliche di sperimentazioni del nostro progetto (Brown, 1992; Collins, in stampa), ma in generale parliamo di studenti che frequentano dal quinto al settimo anno di scuole dislocate in zone centrali delle citt. In una tipica classe sesta, il 60% degli studenti costituito da afro-americani; il 15% erano studenti asiatici, il 12% caucasici, il 6% delle isole del Pacifico, e il 7% di altre provenienze. Il 42% delle famiglie di questi ragazzi ricevono i sussidi economici previsti per i nuclei famigliari con ragazzi a carico. La maggioranza dei ragazzi pu essere descritta scolasticamente a rischio sulla base di risultati standardizzati che forniscono unimmagine indebitamente pessimistica delle loro capacit. importante notare che i ragazzi in questa classe erano studenti in molti modi agli inizi dello sviluppo linguistico. In aggiunta al fatto che l87% era bilingue o bidialettale, tutti venivano in quel momento iniziati al discorso scientifico per la prima volta (Ochs, 1991; Rutheford, 1991).

2.1.

Caratteristiche principali della classe

Possiamo descrivere le caratteristiche che contraddistinguono la classe in riferimento a tre aspetti principali: (a) lapprendimento collaborativo (il reciprocal teaching e il metodo Jigsaw), (b) il ciclo di ricerca e (c) lethos di classe.

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2.1.1. Lapprendimento collaborativo Due forme di apprendimento collaborativo fungono da strutture che si ripetono nella classe: linsegnamento reciproco (reciprocal teaching) (Brown & Palincsar, 1984) e il metodo Jigsaw (Aronson, 1978).
Linsegnamento reciproco (reciprocal teaching) Linsegnamento reciproco un metodo per accrescere la comprensione della lettura ed modellato sugli studi dellinsegnamento Socratico o di Ricerca e delle teorie sul ragionamento plausibile, sulla spiegazione e sullanalogia (Brown & Palincsar, 1989; Collins & Stevens, 1982). La procedura stata progettata per incoraggiare lesternalizzazione di semplici attivit di comprensionemonitoraggio e fornire una struttura ripetitiva a sostegno del discorso dello studente. Un insegnante adulto e un gruppo di studenti conducono a turno una discussione. Il leader della discussione comincia col porre una domanda e finisce con il riassumere il succo di quello che stato letto. Il gruppo ri-legge e discute gli eventuali problemi di interpretazione quando necessario. Il fare domande stimola la discussione. Il riassumere alla fine di un tempo di discussione aiuta gli studenti a stabilire dove sono preparandosi cos ad affrontare un nuovo segmento del testo. I tentativi di chiarificare qualsiasi problema di comprensione che potrebbe insorgere avvengono opportunamente, e i leader chiedono predizioni sul contenuto successivo. Queste quattro attivit porre domande, chiarificare, riassumere e predire sono state selezionate per sollecitare la discussione perch sono eccellenti strumenti di comprensione-monitoraggio; per esempio, lincapacit a riassumere ci stato letto indica che la comprensione non sta procedendo agevolmente e c bisogno di unazione di recupero. Le strategie forniscono anche la necessaria struttura ripetibile per far procedere la discussione, una struttura che pu essere gradualmente eliminata quando gli studenti hanno ormai esperienza delle modalit del discorso. (Brown & Palincsar, 1989). Nel contesto di questi gruppi di lettura reciproca, gli studenti con vari livelli di abilit e competenza possono partecipare fino a dove sono capaci e traggono vantaggio dalla variet di competenza presentata dagli altri membri del gruppo. Linsegnamento reciproco stato appositamente progettato per stimolare le zone di sviluppo prossimale dentro le quali i principianti possono assumere una responsabilit crescente per ruoli pi esperti. La cooperazione di gruppo assicura una prestazione matura anche se i singoli membri del gruppo non sono ancora capaci di una piena partecipazione. Un importante elemento dellinsegnamento reciproco costituito dal fatto che lautenticit verso il compito-target (comprensione del testo) mantenuta dal principio alla fine; i componenti sono gestiti nel contesto di un compito autentico, leggere per conseguire il significato; le abilit sono praticate nel contesto. Lobiettivo di comprendere i testi rimane il pi possibile inalterato, e il ruolo del principiante facilitato dalla presenza di un esperto che aiuta (scaffolding) e di un contesto sociale di sostegno che fa molto del lavoro cognitivo fino a che il principiante pu assumersi responsabilit maggiori. Il compito, comunque, rima-

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ne lo stesso, lo scopo lo stesso, il risultato desiderato lo stesso. C poco spazio per la confusione relativamente allattivit. Come si gi sostenuto precedentemente: La caratteristica cooperativa del gruppo di apprendimento nellinsegnamento reciproco, dove tutti cercano di arrivare al consenso riguardo al significato, alla pertinenza, e allimportanza, un ambiente ideale perch i principianti pratichino le loro emergenti abilit. Tutta la responsabilit della comprensione non poggia sulle loro spalle, solo una parte del lavoro loro, e anche se essi esitano quando sono chiamati a condurre la discussione, gli altri, incluso linsegnante adulto, sono l per far s che la discussione proceda. Il gruppo condivide la responsabilit di riflettere e cos riduce lansia del leader di turno associata al fatto di far funzionare la discussione senza aiuto. Poich gli sforzi del gruppo sono esternalizzati in forma di discussione, i principianti possono contribuire come sono capaci e apprendere dai contributi di quelli che sono pi esperti di loro. in questo senso, che i dialoghi dellinsegnamento reciproco creano una zona di sviluppo prossimale per i loro partecipanti, ciascuno dei quali pu condividere le attivit nella misura in cui capace. In modo collaborativo, il gruppo, con la sua variet di competenze, di impegno, e di scopi, fa s che il lavoro sia portato a termine; il testo viene letto e compreso (Brown & Palincsar, 1989, p. 415). Il metodo Jigsaw Il metodo Jigsaw del Cooperative Learning stato adattato da Aronson (1978). Agli studenti si assegnano parti di un argomento da apprendere e da insegnare poi agli altri attraverso un insegnamento reciproco. Nella nostra estrapolazione di questo metodo, il contesto una lezione di scienze dove gli studenti hanno la responsabilit di svolgere una ricerca collaborativa e condividere la loro competenza con i loro compagni. In realt, gli studenti sono parzialmente responsabili della progettazione del loro curricolo. Agli studenti vengono assegnati temi del curricolo (ad esempio, (a) meccanismi di difesa degli animali, (b) cambiamento delle popolazioni; (c) catene di nutrimento). Ciascuno diviso in cinque sottoargomenti. Ad esempio, per il cambiamento delle popolazioni: estinte, a rischio, artificiali, assistite, e urbanizzate; per le catene di nutrimento: produzione, consumo, reciclaggio, distribuzione, e scambio di energia Gli studenti formano cinque gruppi di ricerca, a ciascuno dei quali assegnata la responsabilit di uno dei cinque sottoargomenti. I gruppi di ricerca preparano materiali di insegnamento usando una tecnologia informatica pi avanzata, ma non costosa (Campione et al., 1992). Poi utilizzando il metodo del Jigsaw, gli studenti si riaggregano in gruppi di apprendimento nei quali ciascuno studente lesperto in uno dei sottoargomenti, possedendo un quinto delle informazioni. Ciascuna parte combinata con le altre parti fino a completare il tutto, per questo si parla di Jigsaw (gioco a incastro). Lesperto in ciascuno dei sotto-argomenti ha la responsabilit di guidare il seminario di apprendimento del suo argomento attraverso linsegnamento reciproco. Cos, la scelta di un leader che guida lapprendimento ora fondata sulla competenza piuttosto che sulla assegnazione casuale, come era il caso nel lavoro di insegnamento reciproco originale. Tutti i

10 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende ragazzi nel gruppo di apprendimento sono esperti di una parte del materiale, lo insegnano agli altri e preparano le domande per il test che tutti dovranno eseguire al completamento dellunit.

2.1.2. Il ciclo di ricerca In un ciclo di ricerca tipico, della durata di circa 10 settimane, linsegnante di classe o lesperto visitatore introduce una unit con una discussione di tutta la classe, una lezione di impostazione (Minstrell, 1989) nella quale si sollecita ci che gli studenti gi sanno sullargomento e ci che a essi piacerebbe scoprire. Linsegnante pone anche lattenzione sul grande quadro, il tema basilare di quella unit e il modo in cui i sottoargomenti interrelati formino un Jigsaw: la storia completa pu essere raccontata solo se ciascun gruppo di ricerca svolge la sua parte. Lezioni successive di impostazione sono tenute a secondo delle situazioni per sottolineare il tema principale e linterconnessione delle attivit e per condurre gli studenti a livelli di riflessione superiori. Gli studenti si accorgono che i loro studi sono interconnessi a temi globali pi ampi. Gradualmente viene riconosciuta la competenza distribuita nei vari gruppi di studenti. Gli studenti si rivolgono a un gruppo particolare per chiarire informazioni che rientrano nel loro ambito di ricerca. Sfidati da domande e da informazioni rivolte loro da non esperti, i gruppi migliorano, rivedono, e precisano i loro piani di ricerca. La maggioranza del tempo dedicato alla parte del ciclo ricerca-e-insegnamento. Qui gli studenti generano domande - un processo che in revisione continua. Pianificano le loro attivit di ricerca e raccolgono informazioni utilizzando libri, video e le loro annotazioni sullargomento, tutto con laiuto di un Browser (Campione et al., 1992), un catalogo di schede elettroniche, sviluppato per luso su sistema Macintosh, che permette agli studenti di trovare materiali attraverso una classificazione trasversale (ad esempio: Trovami tutti gli esempi di insetti che si mimetizzano nella foresta pluviale). Gli studenti hanno anche accesso, attraverso la posta elettronica, a esperti in una comunit pi ampia di apprendimento, inclusi biologi, esperti di computer, e personale degli zoo, musei e altre fonti. A intervalli durante il ciclo di ricerca, gli studenti si organizzano in sessioni di insegnamento reciproco per cercare di insegnare ai loro compagni i contenuti in fase di sviluppo. Stimolati da domande poste dai compagni a cui non sanno rispondere, essi approfondiscono la ricerca e intraprendono revisioni di un libretto che raccoglie la loro parte di informazione. Le sessioni di insegnamento reciproco sono inoltre opportunamente preparate dagli stessi studenti quando un gruppo di ricerca decide che un particolare articolo fondamentale per il loro argomento ed difficile da comprendere. Linsegnamento reciproco diventa cos una forma di controllo della comprensione intrapresa da soli. Alla fine dellunit, gli studenti conducono sessioni complete di insegnamento

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reciproco totale nei gruppi ricostituiti in modo tale che ciascuno di essi sia un esperto di un quinto del materiale. Essi si insegnano reciprocamente i contenuti. Infine, gli studenti come classe completa conducono un gioco a quiz in preparazione di un test che copre tutte le sezioni del materiale. Questo test comprende domande preparate dai team di ricerca sul loro materiale e domande aggiunte dallinsegnante. Al test segue una sessione di discussione di tutta la classe in cui gli studenti discutono non solo le risposte corrette contro quelle sbagliate, ma se le domande sono o non sono state importanti, significative o solo accettabili. Dopo questa esperienza, gli studenti rivedono le loro relazioni e le sistemano in modo da avere un solo libro di tutta la classe per lintera unit, che risulta cos costituita dalle cinque sezioni distinte dei cinque gruppi di ricerca insieme con una introduzione generale e una discussione che si concentra sul tema comune e sul grande quadro a cui tutte le sottounit hanno contribuito. Questo ciclo di ricerca poi ripetuto nellunit successiva. 2.1.3. Lethos di classe Affinch le classi siano efficaci, necessario che dallinizio venga stabilito un ethos che poi sia mantenuto fino alla fine del lavoro. Il modo in cui questo si realizza difficile da descrivere, ed ugualmente difficile da trasmettere a insegnanti principianti se non attraverso la dimostrazione, il modellamento (modeling), e un feedback guidato. Gli insegnanti esperti sostengono di riconoscere lethos quando lo vedono. Ma che cosa ? Crediamo che il clima della classe che pu favorire una comunit di apprendimento si qualifica per quattro qualit principali. La prima unatmosfera di responsabilit individuale associata a una condivisione comune. Ogni studente e ogni insegnante ha una padronanza in certe forme di expertise, ma nessuno di essi la possiede tutta. I membri responsabili della comunit condividono la competenza che posseggono o si assumono la responsabilit di scoprire la conoscenza necessaria. Attraverso una variet di forme interattive, il gruppo scopre e delinea aspetti di conoscenza non possedutida nessuno a livello individuale. Latmosfera di responsabilit condivisa cruciale in questa impresa. Alla responsabilit condivisa si unisce il rispetto, il rispetto tra gli studenti e tra gli studenti e il personale della scuola e tra tutti i membri della comunit allargata che include gli esperti disponibili attraverso la posta elettronica (come descritto in seguito). Le domande degli studenti sono prese sul serio. Gli esperti, siano essi ragazzi o adulti, non sempre conoscono le risposte: giochi di domande-con-risposteconosciute (Heath, 1983, Mehan, 1979) non hanno casa in questo contesto. Il rispetto ottenuto attraverso una partecipazione responsabile in una genuina comunit di costruzione di conoscenza (Scardamalia & Bereiter, 1991). Quando opera nella classe, latmosfera di rispetto e responsabilit si manifesta in diversi modi. Un

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esempio eccellente dato dal fare a turno. Confrontando molti estratti di dialoghi di classe, constatiamo una scarsa tendenza allaccavallamento dei discorsi. Gli studenti si ascoltano lun laltro. Concomitante con questo sviluppo lemergere di ragazzi che diventano competenti nella facilitazione sociale e nella riconciliazione di controversie. Si consideri questa affermazione diplomatica da parte di uno studente che, allinizio dellintervento, era noto per la sua arroganza e per lincapacit di ammettere di avere torto o ascoltare:
Allinizio ho pensato di essere daccordo con S [che i panda sono grassi perch sono pigri], eccetto per il fatto che ci vuole un grande sforzo per salire sugli alberi. Ed davvero cos. Devono bruciare le loro energie arrampicandosi, perch ricordo di aver visto al videodiscocome i panda salivano sugli alberi per raggiungere i bamb. Ho capito due cose. Nella prima dici che ci sono bamb in abbondanza, e che i panda stanno seduti in giro e masticano tutto il giorno e poi dici che i bamb stanno morendo. Puoi chiarirmele?

Questo ci porta al terzo aspetto cruciale della classe: la comunit di discorso (Fish, 1980) avviata presto: in essa la discussione costruttiva, il porre domande, e latteggiamento critico sono stili ordinari piuttosto che eccezionali. Il significato negoziato e rinegoziato via via che i membri della comunit sviluppano e condividono competenza. Il gruppo arriva a costruire nuove comprensioni, a sviluppare un pensiero comune e un modo di esprimersi comune (Wertsch, 1991). Laspetto finale di queste classi quello del rituale. Gli schemi di partecipazione (Goodwin, 1987) sono ridotti ad un piccolo numero e vengono messi in pratica ripetutamente in modo che gli studenti, e anzi gli osservatori, possano dire sul momento quale struttura la classe stia applicando di volta in volta. Un modo comune di organizzare la classe dividere gli studenti in tre gruppi, quelli che lavorano al computer, quelli che conducono la ricerca attraverso una variet di media, e quelli che interagiscono in qualche modo con linsegnante della classe: redigere manoscritti, discutere il progresso o ricevere qualche altra forma di attenzione da parte dellinsegnante. Un altro schema che si ripete quello nel quale la classe impegnata in un insegnamento reciproco o in unattivit di gruppo Jigsaw con approssimativamente cinque gruppi di ricerca/apprendimento in incontri contemporanei. Unaltra attivit ancora quella nella quale linsegnante di classe o un esperto esterno conduce una lezione di base, introducendo nuove informazioni, stimolando relazioni di pi alto livello, o incoraggiando gli studenti a mettere insieme le loro competenze in una concettualizzazione nuova dellargomento. La natura ripetitiva, certamente ritualistica, di queste attivit un aspetto essenziale della classe, attraverso di essa si abilitano i ragazzi a passare da una struttura di partecipazione (Erickson & Schultz, 1977) a unaltra in fretta e senza sforzo. Appena riconoscono una struttura, gli studenti comprendono il ruolo che ci si at-

La competenza distribuita in classe - 13

tende da loro. Cos, sebbene consentano spazio per la scoperta, queste classi sono molto strutturate da permettere agli studenti e agli insegnanti di muoversi tra attivit ripetitive con il minor sforzo.

2.2.

Competenza distribuita

Allo scopo di incrementare e capitalizzare una competenza distribuita, certi rituali di classe sono di proposito predisposti a tale riguardo mentre altre opportunit sorgono allimprovviso. Come si descritto in precedenza, le due forme maggiori di apprendimento collaborativo, il Jigsaw e linsegnamento reciproco, sono progettate in modo che agli studenti si insegni in maniera produttiva ed efficace. Oltre alle due strutture principali di attivit di insegnamento/apprendimento, la competenza volutamente distribuita nella pratica dellistruzione solo a pochi ragazzi in qualche aspetto della conoscenza ad esempio, quando sono introdotte nuove applicazioni del computer. Solo un gruppo riceve unistruzione nelluso, diciamo, dello scanner che abiliter i membri a fare copie delle immagini e del testo, includendo le composizioni direttamente nei loro documenti. responsabilit di ciascun gruppo scelto fare da tutor a tutti gli altri studenti nella classe nelluso di una particolare applicazione. Gli studenti che hanno questa responsabilit si comportano diversamente da quelli che non lhanno, ripetendo ci che linsegnante dice e tentando di eseguire ciascun passo prima di procedere, una forma di automonitoraggio. Possono essere richieste alcune ripetizioni di questo insegnamento selettivo prima che gli studenti si assumano seriamente la loro responsabilit. Devono comprendere che se gli studenti dello scanner non condividono le loro conoscenze appena scoperte, i membri della loro classe non potranno diventare esperti di questo strumento. Ma allo stesso modo, gli studenti dello scanner sono dipendenti da quelli che hanno laccesso privilegiato, diciamo, a MacDraw, al fine di apprendere quella applicazione. In questo modo, viene costruito un clima di dipendenza reciproca e fiducia, con gli studenti che riconoscono la responsabilit condivisa per la diffusione delle conoscenze. La competenza distribuita dalla progettazione, ma in pi la variabilit nella competenza sgorga con naturalezza dentro questi classi. Ci riferiamo a questo fenomeno come specializzarsi (majoring). I ragazzi sono liberi di specializzarsi in vari modi, liberi di apprendere e insegnare qualsiasi cosa piace loro dentro i confini dellargomento selezionato. Essi scelgono gli argomenti di interesse a cui associarsi. Alcuni diventano esperti stabili sul DDT e sui pesticidi; altri si specializzano in malattie e contagi; altri ancora adottano una specie particolare in pericolo (panda, lontre di mare e balene che sono popolari). Una parte diventa esperta di animali rari e non comuni, accumulando su di essi un ricco corpo di conoscenze. Unaltra parte diventa ambientalista, raccogliendo esempi di oltraggi e violenze tratte da

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riviste, dalla televisione e anche dai quotidiani, ed esigendo che la classe scriva al Parlamento e faccia sentire il proprio disaccordo. Unaltra parte ancora diventa esperta in grafica e impaginazione e in altri aspetti di questa tecnologia. Anche se tutti sono introdotti ai fondamenti dellambiente informatico, la progressione alluso di software sempre pi complessi una questione di scelta. Dentro la comunit della classe, queste variet di competenza sono implicitamente riconosciute, sebbene di esse si parli molto poco. Dal momento che i ragazzi sono liberi di chiedere aiuto agli adulti o ai compagni, il comportamento di cercare-aiuto rivela colui che considerato possedere quella data abilit, quel dato pezzo di conoscenza, e cos via. Si sviluppano subculture di competenza: c chi conosce il Cricket o il Powerpoint; c chi pu aiutare a fare copie di file; c colui che sa tutto ci che si deve conoscere sulluscita dellolio di Valdez; e cos via. Un altro fenomeno importante il processo grazie al quale questa conoscenza disseminata. Ad esempio, si consideri il computer mavens. In un solo studio, per stimolare linteresse dei ragazzi, abbiamo aggiunto un programma senza dirlo. Una minoranza di ragazzi si divertita con questo gioco, desiderosa di trovare quale fosse la nuova icona sul loro schermo. Quando apprese come usarlo (con laiuto di un esperto), una minoranza diffuse linformazione a un piccolo numero di altri compagni esperti in computer e a nessun altro. I membri che costituivano il piccolo numero sono stati chiaramente riconosciuti sia da tutti i membri che facevano parte degli altri gruppi che dalla comunit nel suo insieme, come testimoniato dallampiezza della disseminazione della conoscenza e dalla struttura del comportamento di ricerca di aiuto di coloro che non erano al corrente. Il riconoscimento della competenza si anche riflettuto nei ruoli che gli studenti hanno assunto nelle discussioni. Quando un ragazzo esperto esprimeva un pensiero, la classe si rivolgeva in maniera rispettosa a quel ragazzo sia con espressioni verbali che non verbali. Tuttavia, lo status assunto nella discussione non aveva alcuna relazione con il singolo ragazzo, come nel caso dei leader e dei seguaci, ma era un fenomeno passeggero che dipendeva dalla competenza percepita rispetto allargomento del discorso. Come cambiava largomento del discorso, cos cambiava anche latteggiamento verso gli studenti che ricevevano un trattamento diverso.

3.

LE CLASSI TRADIZIONALI VERSUS LE COMUNIT DI PERSONE CHE APPRENDONO

I modelli di attivit nelle nostre classi sono in contrasto in modo palese con quelli nelle classi tradizionali. Presentiamo pochi esempi nella figura 1. Questi contrasti dovrebbero essere considerati come estremi di un continuo piuttosto che come dicotomici; come dicotonomie pure essi rappresentano degli stereotipi.

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Figura 1 Cambiamenti nella filosofia di classe Ruolo di Studenti Insegnanti Classe tradizionale Recipienti passivi delle informazioni in arrivo Insegnamento didattico Gestori della classe Curricolo di alfabetizzazione di base, abilit di livello pi basso versus abilit di livello pi elevato Curricolo del contenuto Ampiezza Frammentato Frammentato Ritenzione di fatti Esercizi ripetitivi meccanici Programmazione Valutazione Ritenzione di fatti Test tradizionali Contesto di apprendimento intenzionale Studenti come ricercatori, insegnanti, e controllori del progresso Scoperta guidata Modello di ricerca attiva Riflettere come alfabetizzazione di base Curricolo del contenuto Profondit Temi ricorrenti Coerenza esplicativa Comprensione Strumenti per una riflessione intenzionale Apprendimento e collaborazione Scoperta e utilizzazione della conoscenza Prestazione, progetti e portfolio

Contenuto

Computer

Lontano dallessere ricettori passivi di informazioni in arrivo, gli studenti assumono il ruolo di ricercatori e insegnanti attivi, monitorando il proprio progresso e quello degli altri quando adottano il ruolo di critici costruttivi. Gli insegnanti, altres non rivestono pi il ruolo di gestori della classe e trasmettitori di informazioni, ma rappresentano modelli di apprendimento attivo e guide per aiutare lapprendimento degli studenti. Il contenuto inteso come un curricolo di riflessione (Resnick, 1987), dove la profondit della comprensione e la coerenza della spiegazione sono valorizzate al di l dellampiezza dellargomento e della ritenzione dei fatti. I computer sono utilizzati come strumenti di comunicazione e collaborazione ma anche come aiuti per lapprendimento riflessivo gli studenti stabiliscono gli scopi dellapprendimento e controllano il proprio progresso (Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Da ultimo, i test e le valutazioni sono on-line e dinamiche, concentrandosi di nuovo sulla comprensione e sulluso della conoscenza piuttosto che sulla ritenzione di fatti. Nel contesto di questo scritto, importante rilevare che la progettazione delle nostre classi di per s un esempio eccellente dellinfluenza della competenza di-

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stribuita. Un principio fondamentale dellesperimento di progettazione quello di una collaborazione significativa tra insegnanti e ricercatori. Noi miriamo allo sviluppo delle figure sia dei ricercatori-insegnanti sia degli insegnanti-ricercatori. Mentre alcuni nel nostro gruppo hanno dedicato la parte del leone delle loro attivit professionali alla teoria e ricerca sul riflettere e sullapprendere dei ragazzi, altri si sono specializzati in biologia o tecnologia, altri ancora si sono preoccupati di pi dei problemi di orchestrazione pratica dellapprendimento in classe. Nessun gruppo di individui disponeva di un set completo di risposte, e i numerosi e distribuiti pezzi di competenza erano valutati allo stesso modo. Le discussioni che coinvolgono questi gruppi come le discussioni tra studenti, tra studenti e adulti, e cos via forniscono un contesto per la reciproca appropriazione. Le idee che emergono nel discorso, e la loro implementazione nella classe, non sono dettate o possedute da alcun gruppo specifico, ma sono ampiamente influenzate da tutti. In questo processo, un programma istruttivo emerge, e tutti i partecipanti se ne vanno con comprensioni modificate in modo sensibile. In questa sezione, approfondiremo questo tema e prenderemo in esame cinque ruoli allinterno della comunit di persone che apprendono che contribuiscono a una atmosfera di competenza distribuita: i ruoli degli studenti, dellinsegnante, del curricolo, della tecnologia, e della valutazione.

3.1.

Il ruolo degli studenti

Agli studenti richiesto di assumere i ruoli di insegnanti, editori, redattori, e mentori, di esprimere commenti sul lavoro reciproco e di divenire membri di una rete di persone che apprendono con vari gradi di competenza nellarea. In aggiunta, piuttosto che solo leggere di scienza, richiesto loro di fare scienza attraverso esperimenti concreti, rivolgendo critiche costruttive al lavoro degli altri, e vedendo il proprio lavoro raggiungere il risultato desiderato nella forma di pubblicazione. Gli studenti sono incoraggiati a pensarsi come giovani scienziati, nella misura del possibile, piuttosto che pensarsi solo come consumatori della scienza prodotta da altri. Una parte essenziale affidata alla classe stabilire unatmosfera collaborativa e cooperativa. Agli studenti rivolta la richiesta di collaborare il pi direttamente possibile nei loro gruppi di ricerca, ma essi collaborano anche con gli altri gruppi e con i membri della comunit fuori delle mura della classe. Nel corso dellattivit di ricerca, gli studenti sono obbligati a imbattersi in informazioni che sarebbero utili ad altri gruppi, e noi li incoraggiamo a comunicare questi dati, verbalmente o elettronicamente. Similmente, quando condividono i loro progetti a lungo termine nel Jigsaw, gli studenti sono incoraggiati a fornirsi feedback reciproci, inclusi sia la critica costruttiva che i suggerimenti su fonti aggiuntive di informazione.

La competenza distribuita in classe - 17

3.2.

Il ruolo degli insegnanti

Sebbene gli insegnanti e gli studenti si considerino come membri di una comunit, linsegnante adulto palesemente il primo tra uguali, poich egli ha un obiettivo istruzionale chiaro. In molte forme di cooperative learning, agli studenti consentito che costruiscano da soli gli obiettivi di apprendimento; gli obiettivi cambiano nel tempo come cambiano gli interessi, e i gruppi qualche volta inventano obiettivi molto diversi da quelli individuati da chi in autorit (Barnes & Todd, 1977). Nella nostra classe, la direzione della ricerca del gruppo non cos democratica: lo scopo dellinsegnante adulto chiaramente quella di tenere la discussione centrata sul contenuto e di vedere che si sviluppi un livello sufficiente di discussione tale da assicurare un grado ragionevole di comprensione. Gli insegnanti sono incoraggiati a mantenere gli obiettivi per ciascun gruppo di ricerca, con la speranza che gli studenti raggiungano tali scopi con i propri sforzi. Ma se ci non avvenisse, linsegnante inviter gli studenti ad arrivare a una comprensione matura con ogni tipo di strumento, inclusa, come ultima risorsa, listruzione esplicita. Gli insegnanti e i ricercatori costruiscono gli obiettivi in funzione di ci che essi vogliono che ciascun gruppo di ricerca realizzi. Il metodo Jigsaw conta sulla comprensione di ciascun gruppo di studenti e sul fatto che essi trasmettano il loro materiale ad altri. imperativo, ad esempio, che gli studenti responsabili della fotosintesi comprendano questo concetto difficile che costituisce il momento fondamentale dellunit della catena del cibo. Se gli studenti non raggiungono una comprensione approfondita senza aiuto, linsegnante deve escogitare metodi che assicurino tale comprensione. Gli insegnanti nel programma sono anche messi al corrente dei fraintendimenti comuni che gli studenti possono avere riguardo, ad esempio, alla natura delle piante (Bell, 1985) o alla selezione naturale (Brumby, 1979). Provvisti di queste informazioni, gli insegnanti sono pi capaci di riconoscere la presenza di fraintendimenti e ragionamenti errati in modo che possano mettere gli studenti di fronte a controesempi o ad altre sfide alla loro conoscenza iniziale ad esempio, avendo degli studenti che, credendo che le piante traggono cibo dal suolo, conducono esperimenti sulla coltivazione idroponica. Chiaramente, non difendiamo lapprendimento per scoperta come un apprendimento che avviene senza impacci (Brown, 1992). Sebbene vi sia una evidenza considerevole che linsegnamento di tipo didattico conduca a una forma passiva di apprendimento, analogamente anche qualche scoperta simbolica non guidata pu essere pericolosa. I ragazzi che scoprono nelle nostre classi di biologia sono molto abili nellinventare idee scientifiche sbagliate. Ad esempio, in breve tempo diventano Lamarckiani, credendo che le caratteristiche acquisite degli individui sono trasmesse e tutte le cose esistono per una finalit. Essi tendono un po troppo a trovare la causa, da confondere le nozioni essenziali di casualit e spontaneit

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(listanza teleologica: Keil, 1989; Mayr, 1988). Gli insegnanti sono incoraggiati a considerare questi problemi comuni come errori fruttuosi, tappe sulla strada di una comprensione matura che essi possono manipolare e dirigere in modi produttivi. Ma il ruolo dellinsegnante nelle classi di apprendimento per scoperta problematico. ancora ampiamente imprecisato. Invocare metafore suggestive tipo linsegnante come un allenatore non ci dice come e quando linsegnante dovrebbe allenare. Noi ci rendiamo conto che sfidare le assunzioni degli studenti, fornire loro controesempi alle loro regole, e cos via sono della buone attivit di istruzione; ma in che modo linsegnante dovrebbe inserirsi? Quando dovrebbe guidare? Quando dovrebbe insegnare? Quando dovrebbe lasciare abbastanza soli? In breve, in che modo linsegnante pu favorire la scoperta e allo stesso tempo fare da guida? Noi incoraggiamo i nostri insegnanti ad adottare la via di mezzo della scoperta guidata, ma questo ruolo difficile da mantenere. Si consideri la posizione di un insegnante che conosce qualcosa che gli studenti non sanno. Qui linsegnante nella posizione di esprimere un giudizio riguardo a se intervenire. Egli deve decidere se il problema tocca un principio importante o solo un errore banale che per ora pu lasciar passare. Si consideri un insegnante che non conosce la risposta, o uno che pu condividere la perplessit o lidea sbagliata degli studenti. Allinsegnante prima di tutto richiesto di riconoscere questo fatto (che egli potrebbe non essere capace di fare) e, dopo aver ammesso il dubbio o la confusione, di trovare modi per porre rimedio ad esempio, cercare aiuto. Tale ruolo non facile per molti insegnanti; esige competenza e fiducia. La connessione a una comunit pi ampia di persone che apprendono e a esperti che la posta elettronica offre incoraggia gli insegnanti della classe ad ammettere che essi non sanno e a cercare aiuto, e di conseguenza a modellare questa strategia importante di apprendimento per i loro studenti. Lapprendimento guidato qualcosa di cui pi facile parlare che fare. Esso richiede un giudizio clinico per sapere quando intervenire. Linsegnante di successo deve continuamente impegnarsi in una diagnosi on-line della comprensione dello studente. Deve essere attento a cogliere la sovrapposizione di zone di sviluppo prossimale, dove certi studenti sono maturi per un nuovo apprendimento. Deve rinegoziare le zone di sviluppo prossimale in modo che ancora altri studenti potrebbero diventare pronti per un salto di natura concettuale. Linsegnante deve appropriarsi e far tesoro di idee impreviste e aiutare a ridefinirle e legarle a temi duraturi. Stabilire la regione di sensibilit allistruzione (Wood, Bruner, & Ross, 1976) per tutta la classe, un sottogruppo, o un singolo ragazzo, on-line e senza aiuto, se non un fatto di magia (Bandler & Grindler, 1975), certamente unopera darte. La scoperta guidata mette una grande quantit di responsabilit nelle mani dellinsegnante, che deve modellare, stimolare, e guidare il processo di scoperta nelle forme di ricerca disciplinata che non sarebbe raggiunta senza una guida esperta

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(Brown, 1992; Bruner, 1969). Oltre che guidare un corso attraverso il contenuto del curricolo, linsegnante dovrebbe anche essere un modello di ruolo per certe forme di attivit di ricerca. Se gli studenti sono persone che apprendono in qualit di apprendisti, linsegnante un vero artista esperto dellapprendere che gli studenti dovrebbero emulare. In questo ruolo, linsegnante modella la ricerca scientifica attraverso il pensiero e gli esperimenti reali. I ragazzi vedono gli insegnanti che apprendono, scoprono, ricercano, leggono, scrivono e usano il computer come strumento per lapprendimento, piuttosto che fare lezioni, gestire, assegnare lavori e controllare soprattutto la classe. Il compito dellinsegnante anche quello di incoraggiare abitudini della mente con i quali i ragazzi sono incoraggiati ad adottare, estrapolare, e precisare i temi sottostanti a cui essi sono esposti. Bruner (1969) sostiene che leducazione
dovrebbe essere un invito a generalizzare, estrapolare, fare un salto di prova intuitivo, anche per costruire una teoria ipotetica. Il salto dal puro apprendimento alluso di ci che si appreso nella riflessione un passo essenziale nelluso della mente. Anzi, la supposizione plausibile, luso di idee euristiche, limpiego pi efficace di una prova necessariamente insufficiente sono le attivit nelle quali il ragazzo ha bisogno di pratica e guida. Esse sono tra i grandi antidoti alla passivit (p. 124).

Ma, di nuovo, questo richiede non un apprendimento per scoperta senza impedimenti, ma la guida esperta di un insegnante dotato.

3.3.

Il ruolo del curricolo

Il ruolo dellinsegnante complesso. Egli deve costantemente far fronte a responsabilit apparentemente in conflitto: deve vedere che il contenuto del curricolo sia scoperto, compreso e trasmesso in modo efficace e allo stesso tempo deve riconoscere e incoraggiare tentativi di perfezionamento indipendente degli studenti. Questo ci porta alla questione spinosa del ruolo di un curricolo formale nelle classi di scoperta. In verit, sarebbe possibile permettere agli studenti di scoprire da soli, programmare il percorso del loro corso di studi, esplorare con libert, ma per essere pronti a rispondere alle richieste del corso di scuole normali, dobbiamo stabilire legami con il curricolo che deve essere portato avanti. In generale, il nostro approccio selezionare temi durevoli per la discussione e ritornare ad essi di frequente, ogni volta ad un livello sempre pi maturo di comprensione. Ad esempio, nella classe di biologia, ci siamo concentrati su interdipendenza e adattamento. Nella classe di scienze dellambiente, i temi potevano includere equilibrio, competizione e cooperazione, e relazioni predatore-preda che sono centrali per la comprensione degli ecosistemi. Nella classe di educazione alla salu-

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te, la comprensione di malattia e contagio centrale. Sebbene ci concentrassimo sulla profondit pi che sullampiezza nella trattazione, decidemmo di trascurare i substrati biochimici con i ragazzi di scuola media. Invece, gli studenti sono stati invitati a entrare nel mondo del naturalista del XIX secolo, dove essi leggono, fanno ricerca, conducono esperimenti, partecipano a indagini, e si impegnano in varie forme di raccolta e analisi di dati attorno ai temi centrali che si ripetono. Nella scelta delle nostre unit di curricolo cerchiamo di focalizzarci su poche idee snelle e belle e immensamente generative, per usare la frase classica di Bruner (Bruner, 1969, p. 121). Crediamo che irragionevole aspettarsi che i ragazzi reinventino queste idee da soli. Fornire una guida esperta, nella forma di insegnanti, libri, e altri prodotti una delle responsabilit principali della scuola. Le idee immensamente generative possono essere poche, e lidea che sta dietro leducazione di indicare ai ragazzi la giusta direzione in modo che essi possano scoprire e riscoprire queste idee in continuazione, in modo che in ogni incontro il tema sia riconosciuto e gli studenti possano approfondire la loro comprensione in una forma ciclica (Bruner, 1969). Certi temi centrali sono disseminati presto dallinsegnante e rivisti spesso. Mentre si disseminano nellambiente idee generative, linsegnante anche libero di incoraggiare le attivit di perfezionamento delle conoscenze di ragazzi singoli o di gruppi di indipendenti che scelgono di fare persino di pi del lavoro specializzato sollecitato dagli argomenti del curricolo condiviso da tutti. A motivo di queste iniziative autonome, nessuna delle due classi ha affrontato lo stesso materiale, anche se gli studenti erano stati introdotti dalla stessa relazione dellinsegnante e forniti degli stessi sostegni, inclusi libri, video, ed esperimenti. Per esempio, uno del sesto anno di scuola ha dedicato due settimane della ricerca per scoprire la storia e gli effetti del DDT perch il DDT era un tema importante in unattivit che i compagni avevano organizzato e in un testo che essi stavano leggendo in incontri di insegnamento reciproco. Linsegnante di classe non era preparato per questa partenza; la sua prima risposta fu quella di sollecitarli sulla parte successiva del curricolo che ella aveva preparato; ma poi approfitt della loro conoscenza e del loro interesse al fine di introdurre il tema di livello pi elevato del disordine sistematico nelle reti di cibo usando la loro conoscenza del DDT come una base, un buon esempio di appropriazione reciproca. In modo simile, in una classe sesta, certi studenti si trovarono profondamente impegnati in temi trasversali che formerebbero la base della comprensione di principi come il ritmo metabolico, le strategie di riproduzione, e libernazione come strategia di sopravvivenza. Un membro del gruppo studiando gli elefanti si concentrato sulla quantit di cibo consumato, innanzitutto dal suo animale, lelefante, e, in seguito, da altri animali studiati in classe, in particolare il panda e la lontra di mare. Sebbene relativamente piccolo, la lontra di mare consuma una grande quantit di cibo perch, come scrisse lo studente non ha grasso e vive in una mare fred-

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do, ha bisogno di cibo come energia per tenersi caldo. Quando un osservatore adulto menzion il caso simile della necessit del colibr di una grande quantit di cibo, questo studente afferr qualcosa di simile alla nozione di livello metabolico, un concetto di cui parl in numerose discussioni successive. Due ragazze studiando le balene si sono interessate del tasso di fertilit e della sorte dei piccoli che hanno un peso leggero alla nascita. Esse hanno scoperto che una ragione per la quale certe specie di balene sono in pericolo che il loro ritmo di riproduzione diminuito in modo drammatico. Hanno anche scoperto che lincapacit del falco pellegrino di fare uova con gusci protettivi un fattore di pericolo. Parlando con un osservatore adulto, hanno posto domande sul destino dei piccoli di peso leggero alla nascita, perch essi non hanno questi piccoli ripari (incubatori) per i piccoli in quellambiente selvaggio e non possono nutrirli con tubicini. Esse hanno deciso che il peso leggero dei piccoli sarebbe il primo pericolo di morte buona preda per i predatori. Di nuovo, questi studenti hanno portato in discussione il concetto di tasso di fertilit in declino, ed esso stato trattato in una discussione comune in due forme: semplice come la nozione del numero di piccoli che una data specie aveva e, pi complesso, come la nozione delle strategie riproduttive in generale. Linsegnante si adattato allinteresse spontaneo degli studenti sui problemi comuni di animali in pericolo quantit di cibo mangiato, quantit di terra richiesta, numero di piccoli e cos via e li ha incoraggiati a considerare i principi generali pi profondi del ritmo metabolico e delle strategie di sopravvivenza e riproduzione.

3.4.

Il ruolo della tecnologia

Le nostre classi hanno il sostegno di una tecnologia di livello sofisticato, inclusi computer e materiali video. Sebbene alcuni abbiano sostenuto che la tecnologia ha avuto, e avr, scarso impatto sul modo in cui gli insegnanti insegnano (Cuban, 1986), altri hanno sostenuto che la disponibilit di ambienti supportati da computer potrebbe avere un effetto fondamentale sullapprendimento e sullinsegnamento nelle classi (Schank & Jona, 1991). Attualmente i computer sono utilizzati nelle scuole soprattutto per sostituire gli insegnanti come conduttori di esercizi ripetitivi e meccanici o per insegnare agli studenti a programmare. Ma il problema con queste attivit che le persone per lo pi non usano i computer in questo modo usano il personal computer solo per questo, strumento personale per aiutare lapprendimento. Esse utilizzano programmi di videoscrittura e videoimpaginazione (incluso un rapido accesso alla grafica e forse ingrandimenti di pagina). Preparano e hanno accesso ai loro file di conoscenza. Usano la posta elettronica. Noi siamo dellopinione che questo sia il modo in cui i ragazzi di scuola elementare dovrebbero considerare allinizio i computer come strumenti inestimabili per il loro ap-

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prendimento di livello elevato: costruire un portfolio, mantenere e rivedere i loro file, usare strumenti di grafica, ed entrare in rete. Vogliamo che essi sfruttino la tecnologia come strumenti per accrescere la loro riflessione pianificare e rivedere i loro scopi di apprendimento, controllare e riflettere sul loro progresso via via che costruiscono file di conoscenza personale e condividono banche dati comuni. Sebbene siano stati sviluppati alcuni ambienti di computer estremamente potenti (si veda in particolare CSILE, Scardamalia & Bereiter, 1991), abbiamo scelto di lavorare con software reperibili sul mercato da ogni scuola e in grado di girare su hardware relativamente a poco costo (per dettagli, si veda Campione et al., 1992). Questo ambiente di computer stato programmato per (1) semplificare laccesso di uno studente ai materiali di ricerca, inclusi libri, riviste, videocassette, e videodischi; (2) sostenere i processi di scrivere, illustrare e rivedere testi: (3) permettere larchiviazione e la gestione dei dati; e (4) facilitare la comunicazione dentro e oltre la classe. Discuteremo due aspetti dellambiente di computer che sono critici per la discussione di una competenza distribuita: (1) le attivit al computer che facilitano la riflessione e (2) le attivit al computer che aiutano a modellare il pensiero. 3.4.1. Attivit al computer che facilitano la riflessione Limiteremo la nostra attenzione a due caratteristiche dellambiente che incoraggiano i tipi di riflessione che si desidera facilitare nella classe. Questo richiede due applicazioni, il QuickMail e il Browser. I nostri studenti fanno uso di un programma, commercialmente disponibile, facile da usare dai ragazzi chiamato QuickMail. Con QuickMail, gli studenti possono mandare messaggi elettronici ai membri della classe, al loro insegnante e a mentori presso le universit, e altrove nella comunit. La comunicazione non conta sulla memorizzazione di codici elaborati o sulla bont della dattilografia; per entrare in contatto con un altro individuo o un gruppo, il ragazzo ha bisogno solo di cliccare su una icona che descrive in modo visibile lobiettivo per esempio, unimmagine di un compagno o di un adulto, o un simbolo di un gruppo (ad esempio, un delfino per i Delfini). In aggiunta, il sistema personalizzato con la progettazione di forme speciali che facilitano interazioni specifiche per esempio, una forma di permesso di pubblicazione che gli studenti utilizzano quando desiderano pubblicare nel sistema o una forma di messaggio scienziato giovane ad uno adulto. Ci offre agli studenti anche un modo semplice di includere dentro i loro messaggi documenti creati con altre applicazioni. Luso di QuickMail stato stabilito con rapidit solo nelle classi dove linsegnante forniva sostegno e incoraggiamento e, cosa pi importante, modellava luso dellapplicazione. stato anche rapidamente stabilito come parte della pratica di classe quando cera un chiaro obiettivo per lattivit, cio quello di comunicare con

La competenza distribuita in classe - 23

membri della comunit fuori della classe. Luso di QuickMail stato solo occasionale se linsegnante stesso della classe non lha utilizzato, o quando la comunicazione si ristretta a quelli dentro le quattro mura. Certo, perch uno dovrebbe rivolgere una domanda con QuickMail ad un compagno che si trova solo un metro da lui? In una classe che ha avuto successo con QuickMail, linsegnante (MR) ha modellato luso del computer su una base quotidiana, spendendo minimo unora al giorno nelluso di computer in classe, comunicando con QuickMail, o facendo un miscuglio di cose (dallorganizzazione di una partita di calcio alla preparazione di compiti per casa). Come ella ebbe a dire: essi mi vedono usare il computer tutto il tempo. Latteggiamento di MR verso luso dei computer sia proprio che dei suoi studenti stato molto positivo, e c stato un forte senso nella classe dellinsegnante a unirsi in modo entusiastico con gli studenti nelluso del computer. MR in modo aperto ha incoraggiato e sostenuto luso dello studente. Ella ha parlato esplicitamente e spesso del computer come uno strumento che pu rendere pi facili molte attivit diverse. Cos spiegava:
Voglio veramente che i ragazzi si accorgono che stanno... usando il computer come utilizzerebbero una matita. solo una tecnologia pi elevata, per questo fa alcune cose in modo pi carino, cose che si otterrebbero solo utilizzando un processo pi laborioso... semplicemente un modo di fare ci che stai gi facendo pi facilmente... per questo puoi dedicarti alla faccenda di apprendere ci che vuoi apprendere... E non voglio proprio che pensino che non avrei potuto fare questo se non avessi avuto un computer, ma perch ho un computer, io posso farlo molto di pi

MR aveva anche fatto ricorso in precedenza e spesso alluso del suo QuickMail, entrando in corrispondenza con gli studenti riguardo ai loro progetti scritti, ai loro compiti, e spesso riguardo alla loro vita personale. Ella entrata in corrispondenza con i membri associati del gruppo di ricerca a Berkeley in presenza degli studenti, perci proponendo un modello di trasmissione di domande e commenti e la ricezione delle risposte. Gli studenti prontamente hanno cominciato a comunicare tra loro e con il personale delluniversit, in buona parte per merito di questa attivit di modellamento e incoraggiamento. Come effetto, gli studenti hanno utilizzato la posta elettronica come una parte routinaria della vita di classe. QuickMail diventato un altro spazio per creare zone di sviluppo prossimale coinvolgendo gli studenti e la comunit in generale. Per esempio, si consideri lo scambio seguente tra una studente laureato (MJ) con un background di biologia e un gruppo di studenti (Da 4 Girlz). Linterazione stata avviata dagli studenti che posero domande circa lo stato di ibernazione degli orsi in cattivit:
Le nostre domande principali sono (CHE COSA ACCADE AGLI ORSI CHE VIVONO NELLO ZOO SE NON POSSONO IBERNARE?). DA [insegnante di scienze] ha detto che essi non hanno bisogno di ibernare perch sono nutriti ogni giorno. Ma ella disse che

24 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende questa era solo unopinione, per questo io chiedo se ci puoi aiutare dandoci tutto ci che sai e tutto ci che puoi trovare.

Lo studente laureato rispose con qualche informazione; ammettendo che in realt non conosceva la risposta, sugger unipotesi e forn un numero telefonico che il gruppo poteva fare per trovare da solo pi informazioni. Attraverso linterscambio, il giovane laureato sistematicamente dissemin tre pezzi di informazione critiche per la comprensione dellibernazione: la disponibilit delle risorse, la longevit, e la presenza di omeotermia (sangue caldo) versus eterotermia (sangue freddo):
Con probabilit si pensa allibernazione nello stesso modo in cui si pensa al dormire, ma non si tratta della stessa cosa. Gli orsi ibernano in risposta alle condizioni del tempo e alla disponibilit di cibo. Se le condizioni sono ragionevolmente buone (non troppo fredde) e il cibo disponibile, lorso probabilmente non iberna. Non lo so, ma ipotizzo che nel tempo in cui gli orsi dordinario ibernano, gli orsi in cattivit sono probabilmente un popi lenti, mostrando ancora segni della loro tendenza ad ibernare in quel momento dellanno. Come potresti scoprire se la mia ipotesi vera? (Suggerimento: Knowland Park Zoo, 632-9523)

Largomento stato poi lasciato cadere dal gruppo, ma assunto da un membro (AM) che sta perfezionandosi in ibernazione e desidera conoscere i modelli di ibernazione negli insetti. Ella chiede alla rete in generale:
Mi sto domandando se puoi trovare una risposta a questo quesito: gli insetti ibernano? La ragione per cui ce lo chiediamo perch MR [insegnante di classe] ha letto un libro dal titolo Una volta cera un albero. E in esso detto qualcosa riguardo agli insetti che dormono nella corteccia dellalbero quando arriva linverno, poi quando arriva la primavera si svegliano e fanno questo di solito fino a quando arriva linverno, poi cominciano tutto da capo

Non ricevendo alcuna risposta, la studentessa allora si rivolta direttamente per questo argomento allo studente laureato. Come gesto di buona fede, ella comincia presentando alcuni fatti prima di chiedere informazioni:
Gli orsi vanno in ibernazione perch qualunque cosa mangino, non c pi durante linverno (come le bacche), e poich non possono mangiare, si mettono in ibernazione. per loro un modo per uscire dalla privazione di cibo. Ma che cosa mangiano le tarantole? Possono trovare sempre il loro cibo? Se non possono trovare il loro cibo, devono mettersi in ibernazione o morire? Potremmo chiedere a qualcuno che conosce gli insetti?

Lo studente laureato risponde con un altro stimolo per incoraggiare la studentessa a prendere liniziativa e contattare esperti, questa volta lo Zoo di San Francisco, indicando che la persona da contattare era pronta e disponibile a dare aiuto. Ricevendo ancora unaltra richiesta di informazione dalla tenace AM, lo studente laureato rientra in gioco. Attenendosi al lungo paragrafo sulla strategie di riprodu-

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zione e sopravvivenza degli insetti, egli continua con una serie di domande intese a spingere la studentessa a una sempre maggiore profondit della ricerca, una strategia di guida tipica in una zona di sviluppo prossimale. In questa comunicazione, egli introduce la nozione di longevit, inducendo AM a considerare il fatto che se un insetto vive solo per una stagione, libernazione non avrebbe un grande valore per la sopravvivenza della specie!
Cos tu chiedi... che cosa questo ha a che fare con le tue domande sulla ibernazione? Considera la differenza tra lo stile di vita del tipico mammifero e quello del tipico insetto. Perch libernazione importante per alcuni mammiferi? Perch libernazione potrebbe non essere una strategia efficace per molti insetti? Alcuni insetti, come le tarantole, vivono per 10 o pi anni. Pensi che esse potrebbero ibernare? In che modo potrebbe il loro stile di vita essere diverso da quello di altri insetti?

Facendo a meno di questo suggerimento, la studentessa di nuovo adotta la facile scorciatoia di chiedere una informazione diretta. Non sono molto sicura se una tarantola iberna. Che cosa pensi? a cui lo studente laureato risponde a sua volta con qualche informazione critica riguardo alla omeotermia (sangue caldo):
Anchio non sono molto sicuro. So che gli insetti sono di sangue freddo, la qual cosa significa che essi non hanno una temperatura del corpo costante. Il che vuol dire che essi dipendono dal calore del sole o da altri oggetti al fine di diventare attivi (muoversi e andare a caccia). Questo accade quasi ogni giorno. Dal momento che il sole tramonta, linsetto diventa freddo e gli animali a sangue freddo rallentano. Ma libernazione qualcosa che accade per un lungo periodo di tempo (per un anno pi che per un giorno). Dove pensi che si possa trovare di pi su questa domanda?

Linterazione continu per alcuni giorni. Lo studente laureato ha disseminato nella zona di sviluppo prossimale tre pezzi critici di informazione durante questo scambio. AM ha raccolto due di queste caratteristiche (disponibilit di risorse e longevit), sebbene non comprenda mai il concetto di omotermia. QuickMail dimostra possibilit sorprendenti come strumento per sostenere ed espandere zone di sviluppo prossimale ed una caratteristica essenziale del nostro ambiente di apprendimento, liberando gli insegnanti dal peso di essere solo guardiani della conoscenza e permettendo alla comunit di estendersi oltre i muri della classe. QuickMail anche utilizzato di frequente come uno strumento privato per discutere situazioni di natura personale, sia tra gli studenti che tra gli studenti e linsegnante della classe. Meno spesso queste domande personali emergono nel discorso con esperti esterni. Nascosta in una serie di domande legittime su problemi di biologia, uno studente ha posto questa domanda a un ricercatore: Anchio volevo sapere come sei arrivato a intraprendere la carriera nellambito delle scienze. Ti piacciono veramente le scienze o devi sapere qualcosa di particolare per entrare in questo campo? La risposta, di nuovo finemente nascosta in un discorso legittimo di scienze, stata:

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Mi sono appassionato alle scienze quando frequentavo la scuola dellobbligo, e decisi che questo era ci che avrei pensato di fare quando sarei stato grande, e cos stato! Per rispondere ad una delle tue domande, non devi conoscere qualcuno per entrare nelle scienze, devi solo avere un interesse per questo e la motivazione a lavorare intensamente per essere allaltezza. In verit, non ho conosciuto neanche uno scienziato quando ero giovane e nessuno nella mia famiglia aveva mai frequentato luniversit prima di me. Dal momento che stai lavorando in questo momento con luniversit, tu conosci pi ricercatori di quelli che ho conosciuto io.

QuickMail unestensione indispensabile della comunit che apprende al di fuori della classe, e non solo in termini di competenza di un contenuto specifico.

3.4.2. Modellamento (shaping) del pensiero La seconda applicazione, Browser, accresce e organizza la riflessione condivisa. Abbiamo progettato Browser (scritto in HyperCard 2.0) per alcune ragioni. Innanzitutto, permette di archiviare, e ricercare, documenti per argomenti (ad esempio, meccanismi di difesa degli animali) e temi (ad esempio, camuffamento, mimetizzazione). Il Browser un sistema gerarchico che si caratterizza per tre finestre principali: la prima offre un elenco degli argomenti, la seconda i temi associati con ciascun argomento, e la terza un elenco delle risorse. Lapertura della finestra delle risorse porta con s un elenco di tutti i titoli disponibili. Luso delle finestre dei temi e degli argomenti riduce questo elenco in modo considerevole. Ad esempio, se uno studente apre la finestra degli argomenti ed evidenzia i meccanismi di difesa degli animali, lo schermo delle risorse ridotto a tutte le entrate che hanno a che fare con quellargomento. Se aperta anche la finestra dei temi, ed selezionato il mimetismo, lelenco delle entrate ulteriormente ridotto a quelle che soddisfano ambedue le costrizioni. Cos, per usare in modo efficace Browser, gli studenti devono specificare in qualche dettaglio di quale informazione hanno bisogno; cio devono esprimere in modo intelligente la loro domanda di ricerca. Questa non unabilit che gli studenti posseggono allinizio. Il loro uso iniziale del Browser consiste quasi esclusivamente nellaprire la finestra delle risorse e nellesaminare linsieme dei titoli nel tentativo di trovare qualcosa che pu essere rilevante. solo con i suggerimenti e la pratica che arrivano a comprendere lesigenza di specificare i bisogni della loro ricerca in dettagli sufficienti per organizzare e restringere la loro indagine. In questo modo, Browser uno degli aspetti dellambiente che porta gli studenti ad apprezzare la necessit, e la pratica, di formulare questioni specifiche. Dato un certo argomento e un certo tema, Browser genera un elenco di titoli e indica il tipo di media (testo, rivista, videocassetta, o videodisco) di ciascuna entrata. Se una selezione specifica archiviata nel server del file, lo studente pu ri-

La competenza distribuita in classe - 27

chiamarla direttamente. Il Browser permette anche agli studenti di espandere il sistema generando propri temi e argomenti e scrivendo i propri sommari e commenti su nuove selezioni. Noi cominciamo fornendo esempi di sommari per qualcuna delle entrate fondamentali, ma dopo che hanno familiarizzato con il sistema, gli studenti generano e discutono i propri sommari e commenti. Poi, quando stabiliscono di rendere pubblico il lavoro che hanno svolto, viene loro richiesto di generare parole chiave, nella forma di argomenti generali e sottotemi, e di fornire un sommario. Col tempo, la biblioteca diventa progressivamente pi aggiornata dagli studenti stessi, che, con le loro entrate, ci forniscono informazioni importanti riguardo alle loro abilit di classificare e riassumere e indicano ci che ritengono significativo. A motivo del fatto che lo studente a creare, nessuna delle due classi genera lo stesso Browser. Sottolineiamo di nuovo che il modo corretto di usare il Browser quello di considerarlo come una struttura (scaffold) per certe forme di processi di pensiero come lorganizzazione gerarchica e la classificazione doppia. In questo modo aspetti dellambiente di computer danno forma alle conoscenze fondamentali condivise della classe come anche le accrescono. La prima cosa che notammo fu che laumento della competenza con il software influ sullorganizzazione del pensiero in un esperimento precedente quando i ragazzi ebbero accesso solo al HyperCard e al Microsoft Word (Brown & Campione, 1990). Unesposizione limitata allHyperCard non ebbe efficacia. Il metodo dellorganizzazione non era trasparente ai ragazzi, e ci incoraggi modi scorretti di fare ricerca e abitudini di scrittura sgradevoli dei ragazzi di questa et, come la strategia di copiare-cancellare secondo la quale gli studenti copiano in modo materiale le sezioni dal testo e cancellano ci che considerano non-informativo (Brown & Day, 1983). Una volta che la scheda stata riempita, essi smettono di riflettere. Lidea che un pensiero potrebbe estendersi pi a lungo di una scheda non era stato mai immaginato. E la struttura dellorganizzazione delle schede stata tale che essa allinizio precludeva lemergere di strutture pi elaborate del testo. Ciascuna scheda conteneva tutto quello che era conosciuto, ad esempio, riguardo a un animale particolare; e i testi consistevano nel legare insieme casualmente un insieme di schede indipendenti. La connessione complessa delle caratteristiche del software non mai stata sfruttata con efficacia. Un ragazzo ottimista ha descritto lorganizzazione in HyperCard come un collage, ma pi corretto fu il commento Signora. D., non ho la mente dellHyperCard. Sebbene i pregi dellHyperCard non apparvero subito evidenti alla maggioranza dei ragazzi, il sistema regolare dei file a cartelle dellinterfaccia Macintosh era iconicamente formidabile. Per trovare i loro appunti, ad esempio, sul topo fornito di cresta, gli studenti dovevano sapere che questo esemplare rappresentava un esempio di meccanismo di difesa degli animali, che sotto tale argomento dovevano entrare nel file sul mimetismo, e sapere che era necessario riferirsi al file sul mimeti-

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smo visivo, e che solo allora avrebbero trovato lanimale in questione, uno che si mimetizza per difendersi. Costretti ad organizzare linformazione in file dentro file che stavano dentro altri, i ragazzi facevano pratica regolare delluso dellorganizzazione gerarchica. Questa attivit di ricerca che richiedeva lorganizzazione gerarchica era appropriata per essere utilizzata nella scrittura. I testi generati dagli studenti progredivano dal punto di non avere alcuna struttura organizzativa distinguibile a quello di avere gerarchie abbastanza precise (Campione et al., 1992). Attivit di ricerca di tipo gerarchico, praticate per un lungo periodo di tempo, rinforzavano strutture organizzative gerarchiche, e tali pratiche trasformavano lorganizzazione dei saggi di scrittura. In questo caso, la zona di sviluppo prossimale includeva gli studenti e le macchine, piuttosto che esclusivamente le persone. Certe interazioni con la tecnologia possono dare forma in modo straordinario al pensiero.

3.4.3. Il ruolo della valutazione La caratteristica finale dei nostri esperimenti di progettazione centra in pieno il problema egualmente spinoso della valutazione. Come si fa a mantenere gli standard di responsabilit (accountability) per gli studenti, gli insegnanti, e i genitori, le autorit della scuola che sono responsabili del progresso degli studenti, e gli studiosi delluniversit e allo stesso tempo rispettare il contratto sociale con gli studenti, che sono incoraggiati a considerarsi come partecipanti alla pari in una comunit di condivisione? Questa una situazione da funambolo, e il nostro approccio stato di essere onesti con i ragazzi e permettere loro di partecipare al processo di valutazione per quanto possibile. In aggiunta ai test del tutto tradizionali, abbiamo dato una grande importanza a una variet di valutazioni dinamiche (Campione, 1989; Campione & Brown, 1990) della conoscenza in fase di sviluppo degli studenti. I metodi di valutazione dinamica presentano ai ragazzi problemi solo un passo oltre la loro competenza esistente, e poi offrono aiuto secondo la loro necessit per raggiungere la padronanza indipendente. Di nuovo, la competenza incrementata nelle interazioni sociali prima che sia supposta la padronanza individuale. Il grado di aiuto necessario, sia per apprendere che per applicare nuovi principi, attentamente soppesato e misurato. La quantit di aiuto richiesta offre un indice molto migliore delle traiettorie di apprendimento futuro degli studenti in unarea che non gli statici pretest. In particolare, la facilit con cui gli studenti applicano, o trasferiscono, principi che hanno appreso considerata come una indicazione della loro comprensione di questi principi; e questa prestazione di transfer lindice pi sensibile della prontezza degli studenti a procedere dentro unarea particolare (Brown, Campione, Webber, & McGilly, 1992). La procedura di valutazione dinamica fondata sulla stessa teoria di Vygotsky

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interpretata in maniera ampia che ha offerto laggancio per sviluppare lapproccio dellinsegnamento reciproco. Come si pu vedere nella tabella 2, ambedue sono fondate sullo stesso tipo di teoria di apprendimento, ma differiscono nei loro obiettivi primari valutare il livello di comprensione dello studente o accrescere questo livello.
Tabella 2 Valutazione e istruzione in una zona di sviluppo prossimale Somiglianze principali Fondate in maniera ampia sulla teoria dellapprendimento di Vygotsky Collaborazione guidata con un feedback di esperto Strategia modellata (modeling) da esperti (modello di apprendistato) Esternalizzazione degli eventi mentali attraverso strutture di discussione Valutazione on-line dello status di principiante Aiuto dato, sensibile ai bisogni dello studente Finalizzate alla risoluzione di problemi a livello di metacognizione Comprensione misurata dal transfer, uso flessibile della conoscenza Differenze principali Valutazione dinamica Obiettivi: Test: Aiuto: Suggerimenti: Valutazione individuale Conoscenza e strategie Suggerimenti standardizzati Da difficili a facili per misurare la necessit dello studente Obiettivi: Test: Aiuto: Insegnamento reciproco Apprendimento collaborativo Conoscenza e strategie Suggerimenti dati in modo opportunistico Suggerimenti: Da facili a difficili per sostenere (scaffold) il progresso dello studente

La differenza primaria poggia sulla natura e sulla scansione dei tempi dellaiuto delladulto (esperto). Nella valutazione, laiuto dato solo se necessario, permettendo agli studenti di dimostrare una competenza indipendente quando possono e agli adulti di misurare lestensione di questa competenza. Nella modalit dellinsegnamento reciproco, laiuto dato in modo opportunistico come un effetto dellesigenza dellinsegnante di fare continuamente la diagnosi dei bisogni. Comune a questo approccio teorico sia per la diagnosi che per listruzione la nozione centrale di contesti di sostegno per lapprendimento. Quattro i principi fondamentali implicati nella progettazione di valutazioni dinamiche:
(1) Le procedure di comprensione, piuttosto che solo la velocit e laccuratezza, sono i punti su cui si concentrano la valutazione e listruzione. (2) La guida di un esperto utilizzata per rivelare come anche per promuovere la

30 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende competenza indipendente (3) Lanalisi microgenetica permette stime di apprendimento come realmente esso avviene nel corso del tempo (4) Linsegnamento prolettico (Stone & Wertsch, 1984) coinvolto sia nella valutazione che nellistruzione, perch ambedue puntano a una fase oltre la prestazione attuale, in anticipo rispetto ai livelli di competenza non ancora raggiunti individualmente, ma possibili entro ambienti di apprendimento di sostegno.

Come esempio concreto di questo approccio, descriveremo una intervista clinica programmata per scoprire la conoscenza in biologia degli studenti. (Per una discussione della valutazione dinamica della competenza al computer emergente, si veda Campione et al., 1992). Gli studenti hanno considerato come un privilegio la partecipazione a questa intervista con un esperto. A qualche livello, naturalmente, gli studenti si sono resi conto che era un test, ma lethos di classe, richiedendo il conseguimento e la condivisione della competenza, era tale che i ragazzi gioirono dellopportunit di agire come consulenti e discutere con lintervistatore concetti difficili (DA; si veda Ash, 1991, per pi dettagli). Nellintervista clinica, suscitata una serie di questioni chiave riguardanti, per esempio, la catena di cibo o ladattamento. Primo, lintervistatore sollecita una informazione espositiva fondamentale. Se lo studente non pu rispondere adeguatamente, lintervistatore fornisce suggerimenti ed esempi necessari per controllare la prontezza dello studente ad apprendere il concetto. Se lo studente sembra sapere il fatto suo, lo sperimentatore potrebbe mettere in dubbio la comprensione dello studente introducendo dei controesempi alle opinioni che egli ha (il fungo una pianta? Che cosa il lievito? E, di nuovo, se il caso, potrebbe chiedere allo studente di impegnarsi in esperimenti di pensiero che richiedono nuove applicazioni delle informazioni. Ad esempio, quando uno studente ha diviso le immagini degli animali in erbivori e carnivori e offerto una buona descrizione delle categorie, potrebbe chiedere: che cosa avverrebbe nella pianura africana se non ci fossero gazzelle o altra carne per i ghepardi da mangiare? Potrebbero cibarsi di grano? Gli studenti giudicati in precedenza in grado di capire sulla base delle informazioni espositive possedute, possono essere in modo sorprendente incerti riguardo a questo, proponendo che i ghepardi potrebbero mangiare grano in certe circostanze, sebbene non possano essere felici. Alcuni anche prendono in considerazione una ipotesi di periodo critico che il ghepardo potrebbe cambiare se fosse forzato a mangiare grano fin da quando piccolo, ma una volta raggiunta unet pi avanzata potrebbe anche persistere in questo suo cambiamento. Solo pochi invocano i concetti di forma e funzione, come propriet del tratto digestivo, a sostegno dellasserzione che i ghepardi non potrebbero cambiare. Queste attivit di estensione di esperimenti di pensiero e controesempi sono molto pi rivelatrici dello stato attuale della conoscenza degli studenti che le prime risposte non contestate che spesso offrono unimmagine apertamente ottimistica della loro conoscenza.

La competenza distribuita in classe - 31

Si considerino i seguenti stralci dellintervista di John, che frequenta la sesta. Durante lintervista del pre-test, John ha menzionato la velocit, la grandezza del corpo e della bocca, e i denti acuminati come caratteristiche fisiche funzionali dei carnivori. Sembrava avere chiara la distinzione carnivori-erbivori. Ma quando gli fu presentato un esperimento di pensiero riguardo al ghepardo, medit: ...Beh, penso che se le persone possono, allo stesso modo, essere vegetariane, possibile che anche un ghepardo possa cambiare. Questo un buon esempio di una strategia comune di ragionamento: personificazione come analogia (Carey, 1985; Hatano & Inagaki, 1987). Quando stato chiesto come questo potrebbe avvenire, disse:
Beh,... solo smettere, ... ma uhm, sarebbe pi facile per loro passare alle piante di quello che sarebbe per me. Se io fossi stato uno che magia carne... a motivo del fatto che ci sarebbe ancora carne intorno a me da mangiare, ma per loro non ci sarebbe ... cos se volessero sopravvivere, dovrebbero mettersi a mangiare erba

Quando gli fu chiesto se fosse pi facile per un ghepardo ancora piccolo mangiare erba, rispose:
Beh,... se fosse un piccolo, sarebbe pi facile perch potrebbe mangiarla... sarebbe proprio l, dovrebbe solo camminare un po per averla... ma penso che ci sarebbe pi facile.. ma poi se accadesse per un periodo lungo, allora gli animali ritornano indietro, [le gazzelle ritornano], poi con probabilit avrebbe perso la sua velocit, perch non avrebbero corso... Ma, e si sono abituati allerba e a non interessarsi degli animali, perch nel tempo si dimenticherebbero

Durante lintervista clinica del post-test sei mesi dopo, quando gli fu posta la stessa domanda, John fece analogie complesse riguardo al sistema intestinale della mucca, argomentando che le caratteristiche dellapparato digerente degli erbivori sono pi complicati
No... no, il loro sistema digerente non abbastanza buono... troppo poco complicato per digerire erbe e anche i loro denti non sarebbero capaci di ruminare, cos allora lerba crescerebbe ... e il ghepardo muore

Quando gli venne chiesto se i ghepardi piccoli potessero sopravvivere mangiando erba, John afferm che sarebbero con probabilit i primi a morire. Queste risposte sono in chiaro contrasto con quelle date alle stesse domande durante il pre-test. John ha abbandonato la personificazione (Hatano & Inagaki, 1987) come una spiegazione (gli esseri umani possono farlo dunque lo possono anche i ghepardi) e sostitu questo con una giustificazione forma-funzione. Avviato un cambiamento nuovo su una vecchia questione fino a che punto il cervo sarebbe capace di mangiare carne, se non vi fosse pi erba, John, fiducioso in maniera diversa, si dispose allintervistatore con un ampio sorriso e disse: Bel trabocchetto...

32 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende

la caratteristica dellapparato digerente del cervo troppo complicato e anche i denti non sarebbero capaci di mordere la carne. Un altro esempio della ricca immagine che si pu trarre dalla valutazione dinamica e dagli esperimenti di pensiero viene da Katy, una ragazza brava di settima che forn una descrizione perfetta come quella di un libro sulla fotosintesi, che nei test tradizionali certamente sarebbe presa come unindicazione del fatto che ella aveva pienamente compreso i meccanismi fondamentali. Le fu poi chiesto, Che cosa accadrebbe se non ci fosse la luce del sole? La risposta di Katy non incluse mai linformazione critica che dal momento che le piante fanno frutti grazie allenergia del sole, una riduzione seria nella disponibilit della luce del sole distruggerebbe lintera catena di cibo. Invece ella si concentr sulla luce per osservare:
Ci farebbe morire le piante, i maggiolini e ... uhm... le cose di notte sarebbero OK. Le cose di giorno... serpenti, conigli, lepri... andrebbe tutto bene, essi potrebbero essere notturni. Ma le cose di giorno avrebbero bisogno della luce del sole per vedere... non potrebbero trovare il loro cibo nel buio e morirebbero eventualmente di fame. Anche i falchi morirebbero, ma i gufi sono notturni... sarebbero capaci di vedere di notte e... uhm... i procioni con probabilit sarebbero vicini alla cima della catena di cibo

Katy chiaramente non aveva compreso la collocazione fondamentale della fotosintesi come molla principale della vita. Ella poteva tornare a ripetere i meccanismi e ricostruire le catene di cibo quando le veniva richiesto in modo esplicito, ma non poteva ancora ragionare in modo flessibile con la sua conoscenza appena trovata. Utilizzando questi esperimenti di pensieri, possiamo non solo seguire le tracce dello sviluppo della ritenzione della conoscenza, ma anche di quanto fragile o robusta sia questa conoscenza e quanto flessibilmente possa essere applicata. La filosofia della negoziazione e dellappropriazione dentro la zona di sviluppo prossimale tanto evidente nelle nostre procedure di valutazione quanto nelle pratiche della classe. Certo, queste valutazioni cliniche sono di diritto esperienze di apprendimento collaborativo. Come tali, la linea tra valutazione e istruzione diventa sempre pi confusa, cos di proposito (Campione, 1989).

4.

ATTIVIT AUTENTICA DI SCUOLA

Abbiamo cominciato questo contributo sollevando la questione: Che cosa costituisce unattivit autentica nei primi anni di scuola? Abbiamo sostenuto che sicuramente impraticabile suggerire che le scuole dellobbligo ad un livello minimo possano diventare luogo di apprendistato introducendo i ragazzi nelle pratiche della comunit dei matematici e degli storici. La maggior parte dei ragazzi che frequentano le nostre classi di scienze ambientali non intendono diventare biologi o scienziati dellambiente, e non detto che lo diventino. Ma se si sviluppano in individui

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capaci di valutare informazioni scientifiche in modo critico e di apprendere sugli sviluppi nuovi nelle scienze, allora saremmo pi che soddisfatti. Per quanto riguarda la continuit tra scuola e pratica autentica, crediamo che il meglio che possiamo fare evitare discontinuit evidenti con la cultura praticata dagli scienziati. A questo fine, introduciamo gli studenti al mondo del lavoro degli scienziati attraverso visite e posta elettronica, e li immergiamo nelle strutture di discorso della ricerca, dellipotesi, dellevidenza, e della prova. Inoltre li incoraggiamo a inventare esperimenti reali e di pensiero che essi condividono con la comunit pi ampia attraverso pubblicazioni, seminari, e mostre di scienze. Alcuni dei migliori esempi di continuit tra pratiche di scuola elementare e modi di discorso fondati sulla disciplina viene dal lavoro fatto nel campo della matematica per quel livello di scuola (Lampert, 1986; OConnor, 1991), esempi che cerchiamo di imitare nellinsegnamento delle scienze. Vogliamo che gli studenti siano membri praticanti di una comunit di scienze per quanto possibile; per questo, la metafora del naturalista del XIX secolo guida le nostre attivit. Sebbene abbiamo tentato di evitare discontinuit evidenti nelle attivit tra le scienze della scuola elementare e la pratica scientifica legittima al livello in cui siamo capaci (i ragazzi non hanno alcuna conoscenza di biochimica), crediamo che il vero apprendistato nelle scuole per una comunit di ricercatori. Sebbene molte attivit autentiche di adulti siano connesse alla disciplina, vi sono attivit di apprendimento indipendenti dallarea che permettono al principiante intelligente di avere un accesso immediato a una nuova area e la libert successiva di selezionare una comunit di pratica di loro scelta (Brown et al., 1983). Un trasferimento comune della nozione di apprendistati cognitivi che gli studenti siano iniziati alla pratica di una comunit, diciamo, di matematica (Collins, Brown, & Newman, 1989). Ma una ragione pi stringente prendere il titolo seriamente e pensare in termini di apprendistati di pensare o di apprendere. Crediamo che lapprendistato di pensare dovrebbe essere lattivit autentica della vita della scuola elementare, sebbene riconosciamo che questa posizione sia controversa. Durante la permanenza a scuola, i ragazzi dovrebbero idealmente essere assorbiti in una comunit di pratica di ricerca dove gradualmente arrivano ad adottare i modi di conoscere, la pratica culturale, le strutture di discorso, e i sistemi di credenza dei ricercatori. Sappiamo che abbiamo fatto progressi verso questo obiettivo quando un importante ricercatore in un campo, osservando al videoregistratore i nostri studenti ha esclamato: Ma sembrano come noi; sembrano come un seminario di laureandi. Le scuole dovrebbero fornire ai giovani ricercatori un terreno di crescita dove essi possono essere preparati per una carriera come persone che apprendono intenzionalmente per tutta la vita. Le idee teoriche centrali che sostengono gli esperimenti di progettazione delle nostre classi (Brown, 1992; Collins, in press) sono quelle di appropriazione e negoziazione reciproca entro molteplici zone di sviluppo prossimale che si sovrappon-

34 - Sezione Settima: La classe come comunit che apprende

gono. La vita nelle nostre classi di scienze implica negoziazioni e rinegoziazioni situate di idee, di termini, di definizioni e cos via (OConnor, 1991), in modo che qualcosa come un linguaggio comune (Wertsch, 1991) e una conoscenza di base comune (Edwards & Mercer, 1987) emerga nel corso del tempo. Questa voce comune evolve continuamente attraverso negoziazioni e rinegoziazioni situate di significato (Lave & Wenger, 1991). I partecipanti nella comunit sono liberi di appropriarsi di idee nellaria e trasformano queste idee attraverso uninterpretazione e unappropriazione personali. Entro la stessa classe, i partecipanti passano dentro e fuori dalle zone di sviluppo prossimale nel momento in cui si appropriano di idee e modi di conoscere che sono maturi per essere raccolti. Sebbene un linguaggio emerga, gli individui sviluppano una padronanza di parti separate di quella conoscenza comune attraverso un processo di perfezionamento, il focalizzarsi intenzionale su aspetti del sistema nel quale la persona che apprende decide di specializzarsi. La competenza distribuita una caratteristica centrale per le comunit autentiche di pratica scientifica per questo la necessit di condividere conoscenze tra scienziati attraverso studi, conferenze, posta elettronica, e altri strumenti. Questa competenza distribuita non meno desiderabile per le classi di scuola elementare, quando lapprendimento autentico il nome del gioco, di quanto lo sia per la pratica degli scienziati. Lidea che tutti i ragazzi di una certa et nello stesso livello di scuola dovrebbero acquisire lo stesso corpo di conoscenze allo stesso tempo, unassunzione essenziale sottostante la valutazione di massa, una delle ragioni per cui le attivit della scuola attuale sono in gran parte inautentiche.

5.

CONCLUSIONE

In questo capitolo abbiamo descritto il nostro tentativo di sviluppare comunit di apprendimento nella classe, pratiche che crediamo siano attivit legittime di una istituzione che in modo ideale nacque per promuovere lapprendimento. Centrale a queste attivit di apprendimento la presentazione di una competenza distribuita. Le idee e i concetti migrano da un punto allaltro della comunit attraverso unappropriazione e negoziazione reciproche. Alcune idee e modi di conoscere diventano parte di una conoscenza comune. Altre forme di conoscenza e di conoscere rimangono la riserva speciale di coloro che scelgono di perfezionarsi in una particolare forma di competenza. La competenza condivisa e distribuita dentro la comunit dalla progettazione e dagli eventi casuali. La classe programmata per sviluppare zone di sviluppo prossimale che sono continuamente il soggetto di negoziazione e rinegoziazione tra i suoi cittadini. Attraverso la loro partecipazione in incontri sempre pi maturi di ricerca impegnata, gli studenti sono inculturati nella comunit di pratica degli studiosi. Quando lavorano, e non sempre lavorano, le nostre classi incoraggiano lo sviluppo di una comunit di discorso pervaso dalla ricer-

La competenza distribuita in classe - 35

ca della conoscenza e dai processi di ricerca. La competenza in una forma o in unaltra si diffonde attraverso e oltre la classe, e questa competenza emergente influenza il discorso che offre il terreno fertile per la negoziazione reciproca e le attivit di appropriazione dei suoi membri.

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