Musica Infancia Escuela

LA MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA
Liliana J. Guzmán

LILIANA JUDITH GUZMÁN
© Liliana J. Guzmán, 2005

ISBN 987-43-9907-4
Edición electrónica, limitada e independiente.
1
Liliana J. Guzmán
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
TESIS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Autor: LILIANA J. GUZMÁN

Director: VIOLETA GUYOT
SAN LUIS, NOVIEMBRE DE 2001
2
Liliana J. Guzmán
INDICE
I. PRESENTACION ( 4 )
1. De invenciones y palabras ( 5 )
2. La Infancia, la música, la escuela ( 9 )
3. Esbozos de afirmaciones tentativas ( 17 )
II. ¿QUIÉN ES EL MAESTRO DE MUSICA? ( 20 )

4. Maestros de música ( 21 )
5. ¿Formación o información musical? Lo que estudian los maestros de música (
33 )
6. Exilio, disciplinamiento y fabricación. Resonancias de una pedagogía
autoritaria ( 44 )
III. ARTISTAS DE SI MISMOS ( 65 )

7. Despertar-escuchar ( 66 )
8. Nietzsche como educador. Música, formación y tiempo ( 71 )
9. Tango & Rock. Una experiencia musical ( 80 )
10. Pintores de nubes ( 88 )
11. Pintores de nubes I: metáforas sonoras en colores ( 91 )
12. Pintores de nubes II: Mariana ( 103 )
A MODO CONCLUSIVO ( 112 )
ANEXOS ( 113 )
BIBLIOGRAFIA ( 132 )
3
Liliana J. Guzmán
I
PRESENTACIÓN
4
Liliana J. Guzmán
DE INVENCIONES Y PALABRAS
A Mariana Molina y Antonio Iannizzotto
No es azarosa la elección de Rilke para decir aquí unas primeras

palabras: de hecho, esta búsqueda comenzó hace tiempo y comenzó
precisamente a partir de la lectura de las Cartas a un joven poeta. Es
en la carta I donde cobraron en mí un significado especial las
palabras: "vuelva sobre sí mismo. Indague cuál es la causa que lo
mueve a escribir; examine si ella expande sus raíces en lo más
profundo de su corazón... Ante todo, pregúntese en lo más silente de
la noche: '¿debo escribir?'. Hurgue dentro de sí en procura de una
profunda respuesta y, si ésta resulta afirmativa, si puede afrontar tan
serio interrogante con un fuerte y simple 'debo', entonces construya su
vida según esta necesidad"1.
Dado que el trabajo de tesis se constituye, en esencia, por una

búsqueda intensa en laberintos intrincados de estudio y escritura, una
investigación de este tono supone y demanda la difícil tarea de hallar
la palabra. Y no se trata de cualquier palabra, se trata de la propia, la
palabra que dará sentido a la búsqueda mientras se busca a ella
misma. Es a esta palabra a la que las palabras de Rilke han asistido
en su nacimiento: a ésta mi palabra, fragmentada e insuficiente.
Palabra alumbrada en un tiempo singular de apropiación y mediante
el relato de mí misma y mi modesto hacer pedagógico como maestra
de música en una escuela de educación primaria de esta ciudad.
Palabra cuyo alimento primordial han sido las aguas del río de la
infancia, aquel tiempo en el que un niño, quien habla, descubre un
piano. Esta palabra, nacida entre el hacer en la escuela, un piano y
mi infancia, es la que hoy quiere pronunciarse a favor de una escuela
en la que la música sea una experiencia; esta palabra es la que hoy
pretende, humildemente, responder al interrogante por el ¿debo?
Quizás a partir de una respuesta positiva a ese 'debo' sea posible,

entonces, dejar alguna huella no definitiva, por cierto, pero sí plena
en voluntad afirmativa: es posible pensar y hacer una escuela en la
que la música sea una experiencia de Infancia. Es posible que un
arte tan complejo y delicado como el de la música tenga el poder de
atravesar los espíritus pese a los moldes del disciplinamiento, pese al
1
R. Rilke Cartas a un joven poeta, Buenos Aires: Errepar, 1999, pp. 41-42
5
Liliana J. Guzmán
instinto de conservación presente en cada una de nuestras prácticas

pedagógicas, pese a todo y a favor de la vida: la música es un lugar y
un tiempo en el que devenimos otros, más plenos, más niños, más
vivos, más conscientes de nosotros mismos, y nos descubrimos
nuestros propios artistas, descubrimos que somos -o podemos ser-
nuestra propia obra.
En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte, incluido en una

edición de cuentos, Rilke nos da algunas ideas más que pertinentes,
más bien fundamentales, al propósito de dar cuenta de este trabajo.
1.
Al comienzo del texto, nos encontramos con una aclaración: LOS
MODERNOS NO PODEMOS DAR DEFINICIONES.
Han pasado muchos años de ese escrito y hoy, tal vez, ya no

podemos decir que somos modernos (no es éste un ámbito de
discusión y/o estudio sobre si somos modernos o postmodernos),
pero tampoco podemos dar definiciones: no podemos aquí, y de
hecho no lo hacemos, dar definiciones acerca de lo que sea la
escuela, la música, la Infancia. Sí podemos aproximar ideas,
borronear conceptos para esas palabras. Pero se trata de esbozos, de
figuras trazadas en lápiz negro para formas no determinadas, para
siluetas sobre las que trazos futuros podrán dibujar y, desde luego,
borrar, descartar, eliminar. Palabras tentativas para definiciones
abiertas, arrojadas a las olas de la/s metamorfosis.
2.
EL ARTE ES UNA CONCEPCIÓN QUE NO RESULTA DEL PASO DEL TIEMPO SINO DEL
PROPIO ARTISTA, DEL CREADOR DE SÍ Y DE LA OBRA. Segunda afirmación
rilkeana.
No pretendemos afirmar aquí que somos grandes artistas, no es digno

ni ético hablar con grandilocuencia acerca de nosotros mismos. No
podríamos arrogarnos ese derecho especialmente porque intentamos
dibujar ideas abiertas acerca de la música, la Infancia y la escuela.
Pero sí podemos afirmar cierta voluntad de arte: la voluntad necesaria
para que el acontecimiento de la creación sea posible, tanto de la
creación de modos de expresión sonora como la creación de sí
mismo.
Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estaría allí: en el desafío a

crear obras, crearse a sí mismo y devenir artistas de sí, creadores de
un arte nacido en un tiempo propio y en un espacio de formación de
sí mismo. Esto supondría, a su vez, el siguiente enunciado de Rilke:
6
Liliana J. Guzmán
el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos. Chantal Maillard,

autora cuya palabra es uno de los pilares de constitución de este
trabajo, denomina razón estética a esta capacidad de inventar
mundos, crear nuevas formas, producir creándose a uno mismo.
Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo, no se detiene

frente a las paredes de las imposibilidades sino que las quiebra,
derriba muros para edificar nuevos lugares. Esta palabra, entonces, es
una búsqueda concreta acerca de un problema concreto; es un
intento de invención de un sí mismo padeciente y, en cierto modo,
consciente de sí y de su hacer; esta palabra es, si se quiere, un
esbozo de configuración de una razón estética.
3.
Tercera observación del poeta: ES DEBER DEL ARTISTA CONSTRUIR A DIOS,
INVENTAR UN PORVENIR, EL DIOS FUTURO. Un soneto de Borges dice:
Bruma de oro, el occidente alumbra

la ventana. El asiduo manuscrito
aguarda, ya cargado de infinito.
Alguien construye a Dios en la penumbra.
Un hombre engendra a Dios. Es un judío

de tristes ojos y de piel cetrina;
lo lleva el tiempo como lleva el río
una hoja en el agua que declina.
No importa. El hechicero insiste y labra

a Dios con geometría delicada;
desde su enfermedad, desde su nada,
sigue erigiendo a Dios con la palabra.

El más pródigo amor le fue otorgado,
el amor que no espera ser amado2.
Y quizás hay algo de este Spinoza borgeano en cada palabra que

podamos ofrecer: hay algo de creación de un universo; hay algo de
inventar a Dios en ese instante solitario, oscuro y enigmático en el
que asistimos al nacimiento de nosotros mismos en el alumbrar de
una palabra; hay algo de Dios en cada palabra con la que inventamos
un porvenir incierto, indefinido, indeterminado; y hay algo de
invención de un Dios futuro, tal vez, en cada música, cada palabra
2
J. L. Borges Arte poética Barcelona: Crítica, 2001. Se trata del soneto Baruch Spinoza,
dedicado al filósofo y publicado en La moneda de hierro, 1976.
7
Liliana J. Guzmán
sonora, cada borrón de melodía, cada cantar que los niños nos
regalan.
Ese cantar de la Infancia es lo que en esta palabra hemos intentado

asir (misión absurda: Dios, como el canto, como el porvenir, como
cada gesto sonoro, son inasibles, permanecen velados al
conocimiento mortal de nuestros saberes mortales). Rilke
(entendiendo por "poeta" esta posibilidad de crearse a sí mismo
creando) lo enuncia bella y claramente: ser poeta es ser un árbol de
hondas raíces que hacen a Dios.
4.
Cuarta afirmación rilkeana: EL ARTE ES UN TRABAJO SOLITARIO EN EL QUE
LAS MANOS TROPIEZAN CON EL TIEMPO, POR TANTO ES RESPUESTA A UN HOY.
Como cada cantar que la Infancia nos regala, como cada borrón de
melodía que el corazón de un niño puede donarnos, cada palabra
aquí entregada es fruto del suceder sombrío de horas solitarias, de un
aprender en un tiempo propio el ejercicio de pensar el hacer de la
enseñanza de la música en un tiempo singular: este presente, en esta
ciudad, en este país, en este mundo.
Esta palabra quisiera, entonces, apenas sugerir se inventen ámbitos

de posibilidad, ámbitos en los que la creación musical sea posible y,
con ella, la Infancia sea plena; pero no queremos abstraernos en
ideas universales acerca de la Infancia o la música (¿sería eso
posible?); lo que intentamos hacer, en cambio, es aproximarnos en y
desde el presente de esta búsqueda, a nuevos modos de escuchar,
nuevos modos de hacer el canto, nuevos modos de sentir la música
y, en definitiva, disponernos a percibir todas las manifestaciones
sonoras posibles de nuestro hoy.
Esta palabra, que recorre una trama tejida entre las fronteras de la
Infancia, la escuela y la música, es un hacer en el tiempo, en un
presente, en un hoy concreto y de prácticas concretas. Esta palabra
que ofrecemos, como la música, como la Infancia, quisiera
permanecer en la indeterminación, en la posibilidad a ser oída para
ser interrogada, para perdurar en la forma de esbozos de quien
intenta responderse a sí mismo en un fragmento de presente, en un
tiempo que está siendo, que acontece en su problematicidad y, por
eso mismo, nos invita al juego de su propio devenir.
8
Liliana J. Guzmán
LA INFANCIA, LA MUSICA, LA ESCUELA
El propósito que ha orientado esta investigación ha sido la

indagación en torno a la experiencia estética que sucede en el acto
educativo de la enseñanza de la música: momento educativo en el
que intervienen la posibilidad de un impacto estético y la
constitución de la subjetividad, esto es, la posibilidad de vivir un
instante musical en su pluridimensionalidad y crear, crear arte, crear
música, crear obras -crear cultura- y en ese crear, crearse a uno
mismo.
1.
En primer lugar, podríamos acordar en que puede observarse que la
educación musical que se encuentra al interior del sistema
escolarizado, al igual que éste está configurada por concepciones y
prácticas tradicionalistas: hay un modo de hacer y enseñar la cultura
que prevalece sobre otros, un modo de normalización de los sujetos
de la educación y cuya herramienta primera es el disciplinamiento,
modo que impide, en cierta forma, la aparición de fenómenos
expresivos de diversidad y menoscaba la creatividad.
Se trata, en definitiva, de un modo excluyente que instaura

representaciones específicas y sesgadas acerca de las producciones
artísticas.
Pero es posible pensar en dar a esas prácticas ciertos giros hacia

otros modos de configuración de la cultura y, en el caso particular
que aquí nos preocupa, la educación musical en la escuela. Esto
posibilita pensar la apropiación escolar de la cultura en dos
direcciones:
a) hacia una escuela que promueva el ejercicio de la libertad y la

expresión del sujeto de la educación;
b) hacia una escuela que posibilite el desarrollo de la creación, la
sensibilidad y la imaginación del ser que se hace, del ser que se
inventa a sí mismo.
9
Liliana J. Guzmán
Ambas direcciones nos invitan a pensar la enseñanza escolarizada de

la música en tanto educación para la sensibilidad, en tanto formación
y transformación del ser que deviene, educación estética que
posibilite la sensibilización hacia la música y las diversas expresiones
culturales; educación estética que, en esta investigación, se limita al
abordaje de las relaciones entre la escuela y la vida, entre la
institución escolar y el sujeto que se educa y, entre ambas instancias,
el espacio en el que la experiencia del arte sea posible.
Educación estética en la que el centro del acto educativo sea la

creación de un ser por sí mismo: formación en la que el sujeto pueda
hacer una obra de sí mismo3 y en la que el corazón de esa creación
de sí mismo sea la experiencia4.
2.
Una de las tesis que han vertebrado esta investigación ha sido la
propuesta por Friedrich Nietzsche en El origen de la tragedia: la
música es un arte, es la actividad esencialmente metafísica de la vida,
es el instante de corrimiento de los velos, el acontecimiento que
instaura en el sujeto un pathos, un impacto, el golpe de un
relámpago en la tranquilidad de la noche.
La música tiene que ver con la fuerza de lo dionisíaco, con los

instintos de vida de la naturaleza humana; mediante ella el hombre
renueva la alianza consigo mismo y con la naturaleza, la música es el
arte “en el que el hombre se siente arrastrado a la más alta exaltación
de todas sus facultades simbólicas”5. Esto ya había sido enunciado por
3
“La educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención
pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de
exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Esa es la
finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al
mundo y entre en conocimiento del mundo (…) que sea introducido y no moldeado,
ayudado y no fabricado. Que, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en
1797, pueda 'ser obra de sí mismo' (…) la educación, en realidad, ha de centrarse en la
relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle
construirse a sí mismo como 'sujeto en el mundo': heredero de una historia en la que
sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.” P.
Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 70
4
Si bien en esta investigación hemos tomado el término experiencia en su concepción
heideggeriana, quisiéramos aquí aludir a las palabras de un especialista en educación
musical como lo es Keith Swanwick, que dice acerca de las artes y su enseñanza: “su
función especial consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y, en última
instancia, hacer la vida digna de ser vivida, más 'parecida a la vida'. La esencia de las
artes es la conciencia humana ampliada y explorada deliberadamente. De ahí que se
haya relacionado el arte con los sueños o con 'otros mundos'. El arte intensifica, une, no
nos da la confusión de la simple experiencia, sino lo que Dewey llama ‘una experiencia’
(Dewey, 1934)”, J. Swanwick, Música, pensamiento y educación, Madrid: Morata, 1991,
p. 58
5
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo XX, 1985, p. 43
10
Liliana J. Guzmán
Schopenhauer: la música es la manifestación más directa de la

esencia del mundo, de la Voluntad. Asimismo, la música es un modo
por el cual transformamos el mundo y dejamos constancia de nuestra
existencia en él; tiene el poder de “transmutar ese hastío de lo que
hay de horrible y absurdo en la existencia, en imágenes que ayudan a
soportar la vida”6.
3.
Otra idea que nos ha auxiliado en este camino es la de que la obra
de arte, y desde luego las canciones y todo fenómeno musical,
constituyen una representación, una forma simbólica, algo capaz de
manifestar contenidos que no están motivados directamente por el
aspecto natural de las formas mismas.
Para Ernest Cassirer, el arte es una de las vías por la que construimos
una visión de las cosas, del mundo, y de la vida humana; como
símbolo, el arte ofrece un nuevo género de verdad de puras formas
con las que se puede mirar el mundo: “el arte nos enseña a visualizar
y no simplemente a conceptualizar o utilizar las cosas. El arte nos
proporciona una imagen más rica, más vívida y coloreada de la
realidad y una visión más profunda en su estructura formal”7.
4.
Desde la antropología cultural se han hecho otras observaciones no
menos importantes acerca del arte, y de la música en particular:
Claude Levy-Strauss asigna al arte una función comunitaria,
socializadora: las artes permiten que “los grupos se definan a sí
mismos y establezcan sus relaciones con otros grupos (siendo así el
arte) un medio por el cual los individuos dentro de un grupo pueden
afirmar su propia solidaridad”8.
Habría así una relación esencial entre mito y música (ya Wagner,
9
apoyado en Schopenhauer, había dado cuenta de esto ) que se
manifiesta en un doble sentido: “el carácter común del mito y la obra
musical de ser cada uno a su manera lenguajes que trascienden el
plano del lenguaje articulado, sin dejar como él de requerir una
6
Ob. cit. p. 62
7
E. Cassirer Antropología filosófica, México: FCE, 1997, p. 251. Para Cassirer, el arte es
representación, interpretación, mirada que ayuda a ver las formas (en su multiplicidad y
diversidad) y conocimiento (de carácter intuitivo). Cfr. Pintores de nubes, en este mismo
trabajo.
8
H. Gardner, Arte, mente y cerebro, cap. 3, Buenos Aires: Paidós, 1997, p. 57
9
La posición wagneriana: el mito, la estructura del mito, es traducible en una partitura
musical. Véase al respecto la obra de Arnoldo Liberman, especialmente Wagner, el
visitante del crepúsculo, Buenos Aires: Gedisa, 1990, De la música, el amor y el
inconsciente, Barcelona: Gedisa, 1993 y El pentagrama secreto, el mito de la música y la
música del mito, Barcelona: Gedisa, 1997.
11
Liliana J. Guzmán
dimensión temporal para manifestarse (…) En efecto, una y otra

(mito y música) son máquinas de suprimir el tiempo. Por debajo de
los sonidos y los ritmos la música opera en un terreno bruto, que es el
tiempo fisiológico del oyente; tiempo irremediablemente diacrónico,
por irreversible, del cual, sin embargo, transmuta el segmento que se
consagró a escucharla en una totalidad sincrónica y cerrada sobre sí
misma. La audición de la obra musical, en virtud de la organización
interna de ésta, ha inmovilizado así el tiempo que transcurre; como
un lienzo levantado por el viento, lo ha atrapado y plegado. Hasta el
punto de que escuchando la música y mientras la escuchamos,
alcanzamos una suerte de inmortalidad”10.
La música instaura así un tiempo que atraviesa dos “enrejados”: uno

fisiológico, en el oyente, otro cultural, en lo social; un tiempo que
altera el tiempo lineal y continuo y hace el efecto de una
discontinuidad virtual. Levy-Strauss también se refiere a un placer
estético producido en el momento de irrupción de esta
discontinuidad en el tiempo continuo, de este quiebre del tiempo
producido por un arte que se nos revela en su más profundo misterio
y en un lenguaje que va más allá del lenguaje de las palabras11.
5.
Y si la música es un arte de emoción, comunicación, impacto,
símbolo y socialización, no puede dejar de considerarse que la
educación musical escolarizada, aún anclada en prácticas
tradicionalistas, adolece de estas características mencionadas.
La educación musical, en tanto supone una relación pedagógica,

implicaría algo descuidado en ella -al menos, en la enseñanza
institucionalizada de la música-, un componente ya señalado en la
10
C. Levy-Strauss Mitológicas I: lo crudo y lo cocido, México: FCE, 1996, p. 25
11
Consideremos la siguiente afirmación de Levy-Strauss: “al abordar la comparación
invocamos la propiedad común al mito y a la obra musical de operar por ajuste de dos
enrejados, que nunca son simples, se complican hasta desdoblarse. El enrejado externo
o cultural, formado por la escala de los intervalos y las relaciones jerárquicas entre las
notas, remite a una discontinuidad virtual: la de los sonidos musicales que son ya, en sí
mismos, objetos enteramente culturales por el hecho de oponerse a los ruidos, únicos
dados sub specie naturae. Simétricamente el enrejado interno o natural, de orden
cerebral, se refuerza con otro enrejado interno y, por decirlo así, aún más íntegramente
natural: el de los ritmos viscerales. En la música, por consiguiente, la mediación de la
naturaleza y de la cultura, que se cumple en el seno de todo lenguaje, se vuelve una
hipermediación: de una y otra parte se refuerzan los anclajes. Acampada entre dos
dominios la música hace respetar su ley mucho más allá de los límites que las otras artes
se guardan de franquear. Tanto por el lado de la naturaleza como por el de la cultura se
atreve a llegar más lejos que ellas. Así se explica en su principio el poder extraordinario
que tiene la música de actuar simultáneamente sobre el espíritu y sobre los sentidos, de
sacudir a la vez las ideas y las emociones, de fundirlas en una corriente donde cesan de
existir unas junto a las otras si no es como testigos o suertes de asistentes litúrgicos.”
Ibid. p. 36
12
Liliana J. Guzmán
Grecia del siglo IV a.C. por Platón: el amor. El filósofo sostenía: “es la
música la que pone una misma cuenta y razón en todo, infundiendo
amor”12. Desde una mirada psicoanalítica, Liberman habla de un ser-
para-el-otro que se singulariza en el hecho estético musical, en ese
arte que es un mundo que nos conduce al otro y a nuestro ser más
íntimo, al núcleo de nuestro enigma, haciéndonos compartir el
misterio inabarcable por la palabra; misterio de iniciación al amor, a
la belleza y al instante de la contemplación estética.
Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta

investigación, con una reflexión profunda acerca del amor en la
relación pedagógica de la enseñanza de la música, del amor
entendido en términos de condición de posibilidad de la experiencia
humana del mundo, del amor como instancia que hace posible el
nacimiento y la constitución de una conciencia singular.
Fragmentariamente, y a propósito del amor y de una educación

atenta a la belleza, hemos tomado como otro de los ejes de este
trabajo la mirada de Gastón Bachelard acerca de la actividad poética:
ello supone pensar y hacer contra –un contra en sentido positivo, de
producir, de crear-, contra una escuela que no deje soñar, contra lo
que obstaculice un pensar profundo, un ejercicio de ir-hacia-sí. La
propuesta pedagógica bachelardeana invita a educar por una
humanidad reencontrada en las imágenes primeras de la infancia; una
educación que posibilite recuperar el ensueño y la capacidad de
asombro; una educación en la que el trabajo del maestro es
fundamental para la constitución de la subjetividad sensible de quien
se forma.
6.
En virtud de lo planteado anteriormente, estamos en condiciones de
manifestar específicamente algunas palabras acerca de los objetivos
generales han orientado esta búsqueda:
1. por una parte, cierta necesidad de aproximación a un pensar

reflexivo en torno a la educación musical: sus condiciones y
posibilidades en la escuela de educación general;
2. por otra parte, cierto interés por considerar las posibles vías de
ruptura, en la misma institución escolar, con algunos mecanismos
de exclusión de la diversidad de manifestaciones musicales en la
enseñanza de la música.
12
Platón citado por A. Liberman Wagner, el visitante del crepúsculo, ob. cit. p. 16
13
Liliana J. Guzmán
Sin embargo, y para que la investigación asumiera el carácter de una

búsqueda comprometida con el estudio y la indagación reflexiva
acerca de las prácticas pedagógicas en la educación musical
escolarizada, hemos recurrido a especificar aquellos objetivos
generales en otros más precisos y delimitados: abordar un estudio
hermenéutico de la estética de la música, indagar las prácticas
concretas de la educación musical en el sistema educativo (nivel
EGB) y promover, si fuera posible, un intento superador de la
educación musical tradicional, no necesariamente alternativo ni
tampoco un conjunto de ideas ordenadas sistemáticamente que
supongan un hacer concreto o propuesta metodológica de trabajo
áulico; este intento, afirmativo en la acepción nietzscheana del
término, es apenas un puñado de ideas que quisiera contribuir a
gestar "rupturas" con la enseñanza tradicionalista de la música. Esto
vinculado estrechamente a un último objetivo: considerar las
posibilidades que nacen con la experiencia estética de la música
popular (al menos, con algunos estilos argentinos ausentes de la
escuela argentina).
7.
Esta investigación, en virtud de los objetivos enunciados y a los fines
de su realización, se ha realizado a partir de las siguientes hipótesis
orientadoras (siempre aludiendo al marco específico de EGB I y II –
etapa que el niño cursa entre los seis y doce años-) y en cada una de
ellas los aspectos que las constituyen como fenómeno que invita a
pensar:
a) LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

MÚSICA NO SON DE CREACIÓN, SINO DE REPRODUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS
ESCOLARES. Ello se manifiesta en:
- falta de formación del magisterio en relación con las

manifestaciones musicales populares: todo pareciera indicar
que la formación recibida en los conservatorios (institutos de
los que egresa la mayoría de los maestros de música) y/o
institutos de música guardara, por un lado, poca relación con
un saber “pedagógico” mínimo necesario para trabajar en
instituciones escolares; por otro lado, sería una formación
limitada a la ejecución de piezas instrumentales de corte
“clásico” y oficial (himnos y canciones patrióticas, las canciones
más “representativas” del folklore argentino).
- ausencia de experiencias estéticas en el acto educador: al primar

la reproducción de la música tradicional, no hay espacio (ni en
los conservatorios ni en las escuelas) para otras músicas -como
14
Liliana J. Guzmán
lo son el rock, el jazz, el tango, etc.- ni para otras instancias de

vivir la música que no se limite a ser repetición de lo
convencional.
- imposibilidad de crear e interpretar vivencialmente la música: si

en la institución educativa no hay espacio para que la
experiencia de la música sea posible -para que la música sea lo
que es: un instante de vida y tiempo y no un hábito de
repetición- también sería imposible crear las condiciones para
que los niños se aproximen a la creación –poiésis- de sus
propias canciones.
b) LASPRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

MÚSICA OPERAN CIERTA EXCLUSIÓN DE ESTILOS MUSICALES POPULARES,
CONDICIONANDO ASÍ LAS POSIBILIDADES DE CREAR, SIMBOLIZAR Y
PARTICIPAR PLENAMENTE DE LA CULTURA. Aquí se observan varias
cuestiones:
- “desconocimiento” y exclusión, a nivel curricular y didáctico,

de la estilística musical contemporánea: si bien la Ley Federal
de Educación contempla la diversidad de estilos musicales -de
acuerdo con los CBC-, eso no implica, sin embargo, que se
hagan presente en el curriculum otros estilos musicales que no
sean los pautados por la tradición escolar (y por tanto, que se
haga presente en el currículum la posibilidad de una
experiencia musical).
- ausencia de ritmos movilizadores del cuerpo y

desestabilizadores del estado de “quietud inmovilizadora” del
disciplinamiento escolar: consecuencia directa del punto
expresado anteriormente.
- falta de apreciación de la belleza de las obras de arte musicales:

si, consecuentemente con lo que venimos diciendo, no se
reconocen otros estilos musicales que no sean los
aceptados/reproducidos por una tradición, si no es posible la
vivencia de experiencias musicales, entonces no será posible la
aproximación a las diferentes manifestaciones artísticas de la
cultura, al menos en lo que respecta a lo musical.
8.
Para el abordaje de la investigación se recurrió a diversos
instrumentos metodológicos:
15
Liliana J. Guzmán
- Uso del instrumento hermenéutico con relación a la estética y

pedagogía de la música, mediante el estudio de las perspectivas
teóricas que se han ocupado de la problemática.
- Realización de “microexperiencias” de trabajo –que devinieron

en experiencias, cuyo sentido es diferente- desde las que se
abordaran preguntas acerca del acto de enseñanza de la
música, el currículo de educación musical, los posibles intentos
superadores del marco tradicionalista-reproductor a nivel
musical.
- Realización de un seminario de trabajo13 con maestros de

música en el que fue posible el abordaje reflexivo y
constructivo acerca de la problemática de la música en la
reforma educativa actual y un seminario de estudio destinado a
alumnos de música universitarios14 y orientado a la
consideración de la experiencia de la música como disolución
del tiempo continuo.
- Relevamiento de datos en el campo de la enseñanza de la

música mediante recopilación documental, entrevistas, registros
y observaciones de clases de música en escuelas de educación
general básica.
- Por último, los datos obtenidos en cada instancia de este

recorrido han sido objeto de análisis e interpretación, dando así
origen a diversos textos que constituyeron resultados
provisionales que fueran publicados en diversas revistas
periódicas.
9.
Una última nota que podría hacerse a esta presentación es especificar
lo que se entiende por experiencia estética, o por experiencia del
arte; para lo cual acudimos a lo expuesto por Gadamer15: ello supone
asumir la concepción de la vivencia de la obra de arte en los
términos de una experiencia que es juego, símbolo y representación.
Hay en la experiencia del arte, en esta experiencia que el arte hace

posible, una verdad que nos detiene y que no tiene que ver con lo
medible, lo observable, lo determinado y lo verificable, sino con
13
Seminario La canción rock en la música popular contemporánea, dictado desde el
Proy. de Inv. SECyT 419301, co-coordinado con los profesores Gabriel Correa y Ricardo
Marino (UNSL).
14
Seminario Un universo de la razón estética: palabras en rock, organizado desde el LAE
y Proy. de Inv. 419301, FCH/UNSL.
15
H. Gadamer La actualidad de lo bello, Buenos Aires: Paidós, 1998.
16
Liliana J. Guzmán
aquello que sólo el arte, en este caso la música, es capaz de

manifestar, algo que genera un modo de conocimiento pero que
permanece en su enigma, algo que sólo remite a sí mismo y nos
convoca a detenernos en el silencio de lo que viene a nuestro
encuentro y que sólo pide, por ese instante, espacios de escucha.
17
Liliana J. Guzmán
ESBOZOS DE AFIRMACIONES TENTATIVAS
En el presente trabajo, desde miradas fragmentarias y oídos

dispuestos al acontecimiento de la música -en la institución educativa
y más allá de ella-, hemos encontrado algunas afirmaciones,
afirmaciones tentativas, más bien asentadas en el preguntar de su
propio acontecer que en las certezas de un trabajo cerrado sobre sí
mismo. Afirmaciones que no pretenden ser propuesta alguna ni
modo especial y/o único, ya lo dijimos, para abordar la enseñanza de
la música en la escuela de educación general; afirmaciones cuya
única y modesta pretensión es disponer los ojos y oídos -de quien
asuma alguna tarea educativa vinculada al arte- a la música como una
experiencia de formación que tiene su caja de resonancia en una
subjetividad que deviene, que deviene inventándose, quizá, en
canciones. Ellas son:
MAESTROS DE MÚSICA. Los maestros de música, en su mayoría, no han

trabajado directamente en la elaboración y diseño del curriculum de
educación musical. Tampoco han tenido la posibilidad de trabajar en
conjunto con otras áreas del conocimiento, no es muy claro el modo
y el sentido de la planificación de educación musical; por otra parte,
el equipamiento de las salas de música es mínimo. Algunas
presencias contundentes: el tradicionalismo en la formación de los
maestros de música (y su consecuente mirada de la música en la
escuela); la necesidad de capacitación (que no tiene aún una vía
efectiva de realización); un mayúsculo descuido de la actividad
artística como fin en sí mismo; una demanda explícita de mayor
crédito horario. Algunas ausencias insoslayables: la experiencia
estética con la música; la creación de lo nuevo, la posibilidad de
expresión auténtica y el desconocimiento de nuevas técnicas de
producción musical; una mirada (o muchas) de la música como
forma simbólica de la cultura y vía de formación y transformación del
ser. A fines de constatar la problemática de las prácticas concretas de
los protagonistas de la educación musical escolarizada, hemos
recurrido a entrevistas que fueran oportunamente realizadas en las
escuelas estatales ubicadas en la zona centro de la ciudad de San
Luis.
18
Liliana J. Guzmán
¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL?. Una educación musical en la

tradición y en el virtuosismo, en la repetición de lo ya repetido por
convención y un pretendido manejo de destrezas y habilidades en lo
que hace a lo instrumental, ésa sería la herencia del maestro de
música que va a la escuela. Esa herencia, recibida de acuerdo al
instinto de conservación de prácticas convencionales de enseñanza
de la música, no posibilita en el alumno de música del conservatorio
(el futuro maestro de música en la escuela) una experiencia auténtica
con la música, ese extraño lenguaje de vibración y tiempo, y por
tanto cierta plenitud en la formación en el arte, ese extraño proceso
mediante el cual se llega a ser quién se es. Educación en la repetición
de lo autorizado desde instancias de exterioridad que impide el
nacimiento de lo propio y la renovación de la cultura. Educación de
reproducción que, en definitiva, se constituye más en un cúmulo de
información acerca del lenguaje musical que en un proceso rico y
complejo de formación de la subjetividad de quien deviene maestro
de música. Para confirmar si esta educación conservadora y
reproductivista es tal, se ha recurrido a la compilación y análisis de
los planes de estudio de los institutos de educación musical de esta
ciudad.
DESPERTAR-ESCUCHAR. En una pedagogía del despertar, una pedagogía

orientada a la sensibilización musical, se abren las puertas a que sea
posible la escucha, a que la escuela se abra a la diversidad de estilos
y formas musicales nuevas, a las formas descubiertas por los niños.
Se trata de una sensibilización musical en la que se trabaja por crear
un sonido que guste a quien se educa, que tenga un sentido y pueda
ser organizado de alguna manera. Un despertar a la escucha musical.
Inicio de la transformación, apertura a lo nuevo y disposición a la
experiencia musical, al acontecimiento que abre los oídos del
corazón a la música del "tiempo discontinuo", la música que resuena
y canta desde la interioridad. Esta reflexión es abordada desde el
marco de la pedagogía musical propuesto por Francois Delalande y
desde las palabras acerca de la música presentes en la poética
rilkeana.
EXILIO,
DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACIÓN: SONIDOS Y RESONANCIAS DE UNA
PEDAGOGÍA AUTORITARIA. En este capítulo traemos a la escucha el
testimonio de un exilio; el mismo se trata del exilio de la música en
lo normado al interior de un dispositivo escolar tradicionalista.
Testimonio de la ausencia de la música (la que viene, la que nace y
acontece en un tiempo que quiebra el tiempo de la utilidad y la
continuidad) en un aparato disciplinador; testimonio de la presencia
de la música (la de las tradiciones y convenciones sociales, la
"oficial") en una máquina de fabricación de individuos útiles a un
19
Liliana J. Guzmán
sistema productivo pautado y adaptados a un orden social

establecido. Testimonio de un modo de educación autoritaria que
tiene sus fundamentos en la idea de conformar a quien se educa con
elementos extraños y ajenos a sí mismo, fabricación (en partes, al
modo de Frankenstein) que impide la creación de uno mismo, la
diversidad musical, la expresión en la pluralidad, la ruptura con las
formas culturales instituidas, la experimentación con instrumentos y
sonidos para descubrir la música y con ello promover el despertar de
la sensibilidad y la escucha. A la pregunta por ¿qué es enseñar
música? se oponen dos respuestas desde lugares diferentes: una
respuesta, en la voz de la institución escolar, tiene sus raíces en el
instinto de conservación; otra respuesta, que tiene sus raíces en el
instinto de transformación, es audible en la voz de un maestro abierto
a descubrir quién es y dispuesto a promover -en sí mismo y en sus
alumnos- la creación.
TANGO & ROCK, UNA EXPERIENCIA MUSICAL. Experiencia de tiempo

vertical, juego, símbolo, fiesta, contemplación. El gusto por la música
es posible en tanto haya lugar para que el ser que se forma puede
vivir experiencias con el arte. Experiencia transformadora y de
formación, de encuentro con la obra (con lo que viene con la obra y
el misterio de la obra) y con uno mismo, encuentro que es posible en
el corazón de la escucha de la música popular, tango y rock
argentino, en este caso; experiencia cuyo acontecimiento es posible
en la disposición a oír armonías presentes en la música popular
(armonías a veces ausente de la institución educativa). Como en el
capítulo reseñado anteriormente, aquí y desde una posibilidad real de
efectivización, estaríamos apelando a la voluntad dionisíaca de
afirmación y su consecuente recuperación del tiempo del instante en
cuya experiencia -musical- devenimos otros.
¿Puede hablarse, a los fines de un pensar la educación musical, de

NIETZSCHE COMO EDUCADOR? Aquí se toma tal expresión nietzscheana
para indicar lo propuesto por el filósofo en relación a la música, la
educación y el tiempo. Aspectos ellos vinculados a una voluntad (en
términos de arte y afirmación) de creación de sí mismo, experiencia
posible de ser pensada a la luz de las palabras de una filosofía del
martillo enunciadas por un educador aún por descubrir.
PINTORES DE NUBES. Este capítulo contiene dos grandes partes que son
presentadas como dos aspectos comprendidos en un mismo tema,
aquel enigma que es el suceso de la creación. Específicamente, a
partir de algunas producciones realizadas por mis alumnos en la
escuela, se aborda el suceso de la creación poético-musical: ese
inventar de formas singulares en las que la Infancia se inventa a sí
20
Liliana J. Guzmán
misma. Creación que nace en un modo de educar dispuesto a ser

afectado en la otredad, el amor que ayuda a mirar la belleza, y al
misterio de hacer ser lo que no era. Creación: símbolo, metáfora,
imagen, palabras que hacen una escuela capaz de atreverse a romper
con la repetición de los convencionalismos para atreverse a soñar, a
inventar mundos posibles.
21
Liliana J. Guzmán
II
¿QUIÉN ES EL MAESTRO DE MÚSICA?
22
Liliana J. Guzmán
MAESTROS DE MUSICA
ACORDES DE DESACUERDOS
En su libro Puentes hacia la educación musical, Violeta Gainza

enuncia una afirmación acerca de los maestros de música. No es esa
afirmación algo que se vaya a corroborar en este capítulo, haremos
precisamente todo lo contrario: en lugar de maestros de música
seguros de sí mismos, lo que veremos es que si hay algo propio de
los maestros de música de hoy -al menos en este país- es el miedo,
las inseguridades, la ausencia de certezas, un estar consciente del
caminar en arenas movedizas y la angustia de vivir entre las paredes
del disciplinamiento de la institución escolar. El fragmento del texto
de Gainza que quisiera poner a consideración es éste:
“Violeta: …en la docencia argentina existe una clara

conciencia de clase; el gremialismo ha tenido en este país una
historia importante y, a pesar de las consabidas vicisitudes, está
claro que los docentes han sabido manifestarse como grupo
cuando las circunstancias lo requirieron. Pero,
lamentablemente, muchos profesores de música parecieran
haber permanecido al margen de las luchas y procesos de
crecimiento profesional que se observan en el campo de la
docencia en general. Y continúan aislados, repitiendo
impertérritos ese discurso extraterrestre de la vieja enseñanza
musical en la escuela (…) ¡Sin dejar de reconocer y apreciar,
por supuesto, a toda la gente valiosa que, aquí y allá, trabaja
para impulsar proyectos de gran profundidad y coherencia!
Fito: ¿Dentro de la escuela pública?
Violeta: La educación pública, en su conjunto, en este país, ha
permanecido obsoleta y rezagada por falta de atención
adecuada. Aunque se lo niegue oficialmente, aunque se hagan
bien algunas cosas y se tomen ciertas medidas “progresistas” y se
inviertan esporádicamente algunos fondos, por el descuido
generalizado de la cultura y la educación seguimos
perteneciendo al tercer mundo. Y dentro del campo de la
educación, la situación de la educación artística es peor
todavía, es la Cenicienta…
Fito: Es como una chica ingenua y perdida.
23
Liliana J. Guzmán
Violeta: Además de ingenua, no tiene posibilidad de salvación

porque nadie la entiende. El arte y la música no tienen quién
los defienda, los cultivan un grupito de personas que carecen de
un código común con los demás.
Fito: Y que incluso no son interesantes, en muchos casos…
Violeta: porque además ellos mismos están convencidos de que
lo suyo es muy bueno…”16
Veamos ahora algunos puntos de encuentro/desencuentro con el

texto citado:
a) …lamentablemente, muchos profesores de música

parecieran haber permanecido al margen de las luchas y
procesos de crecimiento profesional que se observan en el
campo de la docencia en general.
Si bien es cierto que muchos profesores de música parecieran haber

permanecido en sus puestos docentes sin preocuparse demasiado por
su crecimiento profesional, también es cierto que los hay quienes han
iniciado la búsqueda por su formación, una búsqueda más musical
que pedagógica, más orientada al descubrimiento del saber musical
que a las cuestiones pedagógicas a las que remite la enseñanza:
cómo se hace un curriculum de educación musical, qué es la
enseñanza de la música, qué posibilidades brinda la didáctica
musical, etc. La búsqueda ha tomado rumbos entre las filas de la
formación musical, de modo que se aprecia una voluntad de
formación pero específicamente en el orden de lo musical, tal puede
verse en gran parte de los alumnos de Producción Musical de la
UNSL que trabajan como maestros de música en escuelas.
También es cierto, y nos remitimos a la realidad argentina desde la

Ley Federal de Educación, que los maestros no han emprendido
tareas de perfeccionamiento profesional motivados precisamente por
un deseo auténtico de conocimiento. Habría que mencionar que la
escuela argentina de hoy fue marcada profundamente por los "años
oscuros": el “perfeccionamiento docente” fue una importante línea de
política educativa durante los años del Proceso de Reorganización
Nacional –1876/1983-, destinada a capacitar al maestro-apóstol cuya
misión, funcional a una pedagogía autoritaria de los valores, era
educar ciudadanos útiles y hechos a imagen del gobierno militar17.
16
V. Gainza Puentes hacia la comunicación musical. Fito Páez dialoga con Violeta
Gainza, Buenos Aires: Lumen, 1997, p. 11-12
17
Sobre esta problemática del perfeccionamiento docente en tiempos del gobierno
procesista, véase los textos de Kaufmann-Doval Una Pedagogía de la Renuncia, el
perennialismo en argentina (1976-1983) Paraná: UNER, 1997, y Paternalismos
pedagógicos, Rosario: Laborde, 1999.
24
Liliana J. Guzmán
Por otra parte, el “perfeccionamiento docente” en nuestro país es

impulsado desde la promulgación, en los años noventa, de la Ley
Federal de Educación. Con el supuesto de que para transformar la
educación hay que convertir el sistema educativo, es que desde las
áreas oficiales de gestión educativa se implementan programas de
capacitación en casi todas las áreas del conocimiento, siendo notable
la ausencia de programas de capacitación en el área de educación
musical. En este tiempo de reforma educativa puede verse claramente
que los maestros han tomado su formación no precisamente desde el
deseo por formarse, más bien han tratado de emprender instancias de
perfeccionamiento en virtud de las nuevas condiciones que
posibiliten su permanencia en un “nuevo sistema educativo”.
De modo que, con todo respeto, nos atreveremos a disentir con

Violeta Gainza. Desde su punto de vista, los maestros de música no
han intentado capacitarse en función de las demandas actuales de la
educación. Sin embargo, en una encuesta realizada a maestros de
música de la ciudad de San Luis, podemos apreciar cierta voluntad de
formación, voluntad en gran manera condicionada a las posibilidades
reales para concretar tal formación: oferta académica mínima de
cursos, escasez de carreras de formación musical, ausencia de
programas de capacitación, poca disponibilidad económica para los
aranceles de los cursos. Este último aspecto es de importancia
considerable, sobre todo si se considera un problema mencionado
por Gainza: la reivindicación salarial. A este respecto y a propósito de
la lucha gremial, más de un año de Carpa Blanca frente al Congreso
de la Nación podría confirmarnos que si ha habido cierta lucha –que
se remonta hacia mediados de la década del ochenta-, ésta no ha
sido motivada por un deseo de saber sino precisamente por la
reivindicación salarial y, en los años más próximos se ha sumado a
cierto intento de oponer resistencia, en cierta forma, ante la
imposición de una política educativa pautada por la Ley Federal de
Educación.
Además, y éste es tema que merece otra investigación, mientras en

las últimas décadas se agudizaba la lucha salarial del docente
argentino, la figura o imagen pública del maestro ha ido sufriendo de
cierta desvalorización, cierto descrédito en el ámbito del imaginario
social. Al punto que llegaron a decirse frases jamás oídas a lo largo
de la historia argentina18 y hoy los padres de los alumnos han
18
¿Quién no recuerda las palabras del ex Ministro de Economía –Sr. Roque Fernández-
durante el último período de gobierno menemista, en democracia, acerca de los
reclamos salariales de los maestros: que "cobraban demasiado dinero para trabajar tan
poco"?
25
Liliana J. Guzmán
conseguido el poder suficiente como para hacer sancionar a un

maestro que, a su criterio, está “fuera de razón” (en el mejor de los
términos) y “no tiene ningún derecho a nada”. Este hecho es visible
en el ámbito de las escuelas privadas, ámbito en el que el maestro se
ha convertido prácticamente en un esclavo al servicio de padres-
alumnos-institución a cambio de un sueldo mensual que no siempre
es retribuido en forma regular; pero también es visible en la escuela
pública, donde ya no es la palabra del maestro la que cuenta sino la
de los padres y la del personal de gestión de la institución.
b) (los maestros de música) continúan aislados,

repitiendo impertérritos ese discurso extraterrestre
de la vieja enseñanza musical en la escuela.
No vamos a discutir aquí el tema del aislamiento o la marginalidad en

la institución de la figura del maestro de música. Sin embargo, podría
decirse que parte de ese aislamiento, de ese trabajar solos sin saber
acerca de otros maestros de música en otros lugares, quizá responde
en alguna medida a la mínima oferta de cursos de
capacitación/actualización y de actividades académicas que vinculen
por regiones a los maestros de música: eventos como congresos,
encuentros, jornadas, talleres. Por cierto, no desconocemos que hay
organizaciones dedicadas a la realización de cursos de capacitación,
pero en honor a la verdad, debemos decir que, generalmente, se
realizan en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba19. En el peor de
los casos, si los maestros de música repiten –según entiende Gainza-
el discurso tradicionalista de enseñanza de la música es porque o
bien no tienen otro recurso al que apelar (si no se cuenta con
herramientas e información, difícilmente se pueda ir resignificando
los saberes recibidos) o bien, son tan herederos como cualquier
maestro de cualquier área de prácticas y saberes que ya están en la
piel del sistema educativo argentino. Es decir, los maestros de música
son una clara evidencia en lo que respecta a la herencia de la
tradición. Baste con un ejemplo: cuando los maestros de música se
resisten a enseñar las canciones patrióticas en el estilo tradicional de
su uso e interpretación, los primeros en reclamar el “volver a la
tradición” son los directivos de las escuelas y los maestros de grado
(véase la entrevista a Juan Bentivegna20), esos educadores que, según
Gainza, están más preocupados en el perfeccionamiento y el cambio
educativo que los maestros de música.
19
Cabe resaltar las actividades de FEM, liderada por Susana Espinoza, en Buenos Aires, y
del Collegium de Música en la ciudad de Córdoba.
20
Cfr. Exilio, disciplinamiento y fabricación, sonidos y resonancias de una pedagogía
autoritaria, en este mismo trabajo.
26
Liliana J. Guzmán
c) ... dentro del campo de la educación, la situación de

la educación artística es peor todavía, es la
Cenicienta…
Lo expuesto anteriormente confirma lo enunciado por Gainza: ha

habido, y hay aún, un descuido generalizado de la educación artística
en los programas de perfeccionamiento docente y con relación a la
reflexión pedagógica que este espacio, como lugar de creación y
conocimiento, merece.
PALABRAS DE MAESTROS
A continuación presentamos algunas entrevistas realizadas en la

ciudad de San Luis a maestros de música de algunas escuelas
ubicadas en el área céntrica de la capital.
Las entrevistas fueron anónimas. Se entregaron 24 encuestas en 9

escuelas y sólo fueron respondidas 9 de ellas, de 6 escuelas (5
estatales, 1 privada). El resto, 2 escuelas y 15 maestros, no
respondieron. A nivel general, las respuestas fueron éstas:
Lugar y fecha: mayo-junio-julio de 1998.
Institución escolar:
1: Escuela n° 172 “Misiones”
2: Centro Educativo “Bartolomé Mitre”
3: Escuela n° 172 “Misiones”
4: Escuela n° “Bernardino Rivadavia”
5: Escuela Cristiana Evangélica
6: Centro Educativo n° 8 “Maestras Lucio Lucero”
7: Centro Educativo n° 1 “Juan Pascual Pringles”
8: Escuela Normal “Juan P. Pringles”
9: Escuela Normal “Juan P. Pringles”
Nivel:
1: EGB 1 y 2
2: EGB 1 y 2
3: EGB 1 y 2
4: EGB 1
5: EGB 1
6: EGB 1 y 2
7: inicial y EGB 1
8: EGB 1 y 2
9: EGB 2
27
Liliana J. Guzmán
1. ¿Sobre la base de qué propuesta curricular o programa trabaja con

la materia (curriculum escolar, DC –diseño curricular de la
provincia-, CBC –contenidos básicos comunes, McyE de la Nación-,
etc.)?
1: se trabaja sobre la propuesta curricular de los CBC.

2: CBC.
3: con el DC.
4: CBC
5: CBC
6: sobre curriculum propio de la escuela ajustado a los CBC de la Ley
Federal de Educación.
7: DC
8: CBC
9: CBC
2. ¿Usted ha tenido participación en la elaboración del curriculum de

música de la/s escuela/s en que trabaja? ¿En qué medida?
1: sí, he tenido participación en la elección de los temas a desarrollar

en la escuela.
2: (no responde)
3: no.
4: no.
5: sí, ha sido elaborado por mí.
6: la elaboración del curriculum de música de la escuela fue
realizado por el equipo docente del área.
7: se elaboró la propuesta de EGB 1 con las maestras afectadas de
manera conjunta.
8: no.
9: no existe el currículum de música.
3. Si usted ha sido, de alguna manera, artífice del currículum de

música de la escuela en que trabaja, ¿podría hablar brevemente
acerca del proceso de construcción del mismo?
1: la elaboración se realizó con la lectura del mismo, y teniendo en

cuenta al alumnado que concurre a la escuela, se seleccionaron los
temas.
2: (no responde)
3: (no responde)
4: (no responde)
5: se ha construido en base a la disponibilidad horaria semanal,
distribuyendo los contenidos a lo largo del año por ejes, por ejemplo:
sonido-ritmo-expresión corporal, etc.
28
Liliana J. Guzmán
6: a partir del curriculum elaborado con anterioridad a la presencia

de la Ley Federal, realizamos los ajustes adecuados al proyecto de la
escuela en función de los CBC y así logramos confeccionar el actual
curriculum.
7: el curriculum fue elaborado a partir del DC, sin tener en cuenta
expresión corporal y teatro. Todos los contenidos fueron adaptados a
“nuestra realidad” escolar.
8: (no responde)
9: remitirse a la respuesta en pregunta 2.
4. ¿Cómo planifica sus clases?
1: se planifica por proyectos.

2: por proyectos anuales y trimestrales.
3: con proyectos mensuales, especificando las actividades diarias.
4: por proyectos.
5: semanalmente, especificando tema, objetivos, contenidos,
actividades y observaciones.
6: semanalmente. Teniendo en cuenta necesidades y emergentes de los
grupos de niños y atendiendo a los contenidos curriculares.
7: las planificaciones son trimestrales y con presentación de proyectos
o trabajos cada quince días.
8: la planificación es anual pero la hago específicamente con temas
para dos o tres clases.
9: de acuerdo a los contenidos de la planificación anual y
respondiendo a exigencias musicales del calendario (cancionero del
repertorio oficial).
5. ¿Qué recursos materiales tiene Ud. a su disposición para dar clases

de música (sala, grabador, instrumentos, etc.)?
1: sala, toc-toc, chin-chin, piano.

2: un órgano y a veces contamos con el grabador, no tenemos sala.
3: sala y un piano.
4: sala, piano, teclado, grabador y algunos instrumentos de percusión.
5: sala, grabador, algunos instrumentos de percusión y materiales
para expresión corporal (cintas, almohadones).
6: recientemente cuento con sala de música y equipo de audio
suministrados por el establecimiento; lo que respecta a instrumentos
no convencionales, cassettes, CD, bibliografía, etc, los facilito en la
medida de mis posibilidades.
7: el equipo de música de la escuela, pero no hay un lugar donde
ponerlo y no hay material con que los maestros podamos contar (no
hay instrumentos en la escuela ni sala de música).
8: sala, grabador, teclado, percusión, video.
29
Liliana J. Guzmán
9: piano, grabador e instrumentos de percusión fabricados por los

chicos, bombo, caja.
6. ¿Podría hablar acerca de su formación musical?
1: estudié en un conservatorio de piano y he realizado cursos de

educación musical sobre el juego y la música, folklore.
2: (no responde)
3: tengo una formación académica de conservatorio y la experiencia
de veintiséis años de trabajo continuo con cursos de
perfeccionamiento en la ciudad de Mendoza.
4: tengo formación pianística y estoy a punto de recibirme de
productora musical en la UNSL.
5: soy profesora de piano egresada de un conservatorio de esta
ciudad.
6: soy profesora superior de piano, teoría y solfeo, egresada de
conservatorio, y he realizado cursos de formación coral y
capacitación permanentes.
7: me inicié en un conservatorio; luego habilité el título en la
Universidad de Cuyo.
8: soy profesora de piano, egresada a nivel terciario en escuela de
arte.
9: básicamente profesora de piano, y durante veinticinco años cursos
de didáctica musical y lectura de las últimas publicaciones en
música.
7. ¿Realiza cursos de perfeccionamiento?, ¿de qué tipo y en qué

instituciones?
1: los cursos de perfeccionamiento son realizados en forma particular,

dentro de mis posibilidades, en instituciones diferentes: la
universidad, academias, la escuela normal de la universidad,
Mendoza.
2: muy pocos, porque son escasos.
3: en instituciones particulares ya que no se han dictado por la Red
Federal de Educación cursos para áreas especiales.
4: realizo todos los cursos que puedo en la universidad y a nivel
provincial.
5: sí, cuando los horarios me lo permiten.
6: cursos, jornadas, seminarios provinciales, regionales, nacionales e
internacionales, tanto en instituciones públicas (organizadas por
Ministerio de Educación, universidades o escuelas) como privadas
(conservatorios, colegios, etc.).
7: realizo cursos de perfeccionamiento referidos a música, recreación
y expresión corporal que estén a mi alcance, no siempre porque son
pagos.
30
Liliana J. Guzmán
8: los relacionados a música, en la escuela o la UNSL o Dirección de

Cultura; a nivel privado, hago perfeccionamiento de instrumento.
9: los escasos cursos ofertados antes de la Ley Federal. La música no
está considerada por el momento en los planes de capacitación.
8. ¿Ha notado temas de interés para sus alumnos? ¿Cuáles? ¿Qué hace
al respecto?
1: todos los cursos a los que he asistido han sido de temas de mucho
interés para mis alumnos, el folklore les gusta mucho, también hacer
sus canciones. Intento poner en práctica los temas que veo que les
puedan interesar.
2: muy pocos.
3: sí, varios, pero no se cuenta con los medios necesarios.
4: les gusta mucho el folklore y lo practicamos. También les gustan las
canciones de moda y, depende de la canción, se trabaja o no con ella
en clase.
5: sí, les gusta la historia de la música, la música clásica, el folklore
argentino. Preparo talleres para desarrollar esos temas.
6: siempre hay temas de interés para los alumnos. Los gustos e
intereses dependen y varían según características del grupo, sexo,
edad, etc.; a partir de esto organizo y posibilito satisfacer la demanda
en la medida de mis posibilidades.
7: ejecución de algún instrumento en la escuela (flauta dulce) que no
se puede hacer porque no están los recursos necesarios.
8: en realidad no hay demasiado interés en temas especiales. Sí les
gusta cantar y usar instrumentos.
9: el entusiasmo de los niños es cantar y la propuesta es darles las
canciones que piden: himnos, marchas. En la propuesta de la
planificación, los temas folklóricos son muy bien aceptados y a fin de
año realizamos los tradicionales villancicos navideños.
9. ¿Prepara, dirige o está a cargo de proyectos especiales (coro, grupo

instrumental, etc.) en la escuela? Si así fuera: a) ¿quiénes lo
conforman?; b) ¿cómo, cuándo y dónde ensayan?; c) ¿qué estilo/s
musical/es interpretan?; d) ¿con qué fines ensayan (preparación de
actos, participación en festivales o recitales, dedicación al estudio
de la música, etc.)?
1: no estoy a cargo de proyectos especiales debido a falta de tiempo.

2: me gustaría estar a cargo de un coro, pero no hay un horario
especial par tal fin.
3: se dictan clases diarias y se preparan grupos participativos en actos
escolares, los conforman alumnos de primero y segundo ciclo, se
ensaya en horas de clase de ese grupo desde dos semanas anteriores al
acto.
31
Liliana J. Guzmán
4: con el fin de que los chicos se diviertan con su participación y

logren concretar algo bello, pudiendo de esta manera artística
comprender el sentido del acto (creo que no interpreté la pregunta).
5: no tengo a mi cargo un coro estable en la escuela pero sí preparo a
los diferentes grupos de jardín o EGB para cantar o ejecutar como
bandas instrumentales en los distintos actos del ciclo lectivo.
6: no responde.
7: no, ninguno.
8: coro de niños entre 6 y 12 años; ensayamos en la escuela en
horarios extraclase, con canciones populares, cancionero universal
para niños, y la participación es en actos y recitales.
9: realizamos los talleres de flauta dulce, con alumnos de primaria y
secundaria, lo hacemos en la escuela en horarios de contraturno.
Hacemos música del medioevo, renacentista y barroca,
preferentemente; también obras del folklore argentino,
latinoamericano y universal. Ensayamos para dar primero un mini-
recital a mediado de año, donde se muestra la técnica alcanzada por
los alumnos en el manejo del instrumentos y el conocimiento de un
repertorio universal; luego se hacen recitales didácticos en otras
escuelas del medio o instituciones benéficas (hogar de ancianos,
hogar de niños), recitales en la escuela propia para incentivar a los
niños a participar en experiencias musicales.
10. ¿Cuáles son, a su criterio, los resultados y/o efectos directos, en el

área de Educación Artística, de la Ley Federal de Educación?
1: los resultados de la implementación de la Ley Federal de Educación

no se pueden apreciar debido a que yo no estoy totalmente capacitada
para dicho cambio, por no haber realizado mucho cursos, y porque
además los que podemos hacer deben ser costeados por nosotros y a
veces es imposible económicamente.
2: no responde.
3: no responde.
4: es muy pronto para evaluar su aplicación, siempre y cuando
logremos aplicarla masivamente.
5: a mi entender, lo contenidos ya sea de conocimientos,
procedimientos y actitudes están bien elaborados; pero creo que el
error está en la evaluación ya que se propone que sea en conjunto con
plástica y ocurre que hay chicos que son muy buenos en música y no
en plástica y viceversa; entonces, la calificación final puede llegar a
ser injusta.
6: como para hablar de resultados y/o efectos, aún el tiempo de
implementación de la ley es muy corto. Resultados y efectos directos no
han sufrido mayores cambios ya que los tenía contemplados antes de
la implementación de la Ley Federal.
7: los resultados se verán con el tiempo, es muy pronto para notarlo.
32
Liliana J. Guzmán
8: no veo ningún cambio; si veo que peligra la continuidad de las

horas dedicadas al área musical en beneficio de otras: inglés,
computación, etc.
9: hasta la fecha no veo ningún efecto. Las preocupaciones y los
créditos presupuestarios para el área de formación artística hasta hoy
no existen, son ignorados en el aumento de los créditos horarios, en la
oferta de capacitación y en el equipamiento. En las escuelas rurales,
por ejemplo, no existió, no existe y no hay perspectiva de que exista
educación musical.
11. Si Ud. lo desea puede comentar en este espacio todo lo que

considere pertinente con relación a su trabajo como maestro de
música.
1: como maestra de música, me siento muy satisfecha porque en el

trabajo áulico los chicos responden muy bien, sienten placer por el
arte musical y lo expresan de diferentes maneras, lo que más les
agrada son sus propias canciones y el folklore.
2: quisiera una sala para el área de música, dado que el espacio físico
de las aulas es muy reducido y no podés lograr los objetivos. Es una
lástima porque se pierde algo tan rico y especial como lo es la
educación artística para los niños.
3: considero que aún estamos en período de adaptación a la Ley
Federal de Educación, conjuntamente con las otras áreas especiales, y
que paulatinamente se irán integrando.
4: la letra de la Ley Federal es muy buena, pero para aplicarla yo y los
que me rodean (colegas, padres, niños) debemos cambiar
internamente, desestructurarnos y atrevernos.
Maestro 5: no responde.
6: sería interesante y tal vez productivo se contemplara crédito horario
y recursos para realizar otras actividades (coro) no previstas en los
contenidos curriculares.
7: si no hay un lugar específico para dictar las clases, se hace muy
difícil lograr lo propuesto; sin material a disposición también es
imposible; las clases sin los recursos están libradas a lo que quieran los
chicos, es una lástima pero es así.
8: no responde.
9: hay un crédito horario semanal de cuarenta horas. Debiera haber
ciento veinte distribuidos en dos módulos de sesenta minutos o tres de
cuarenta minutos. Podría formarse un equipo de supervisión y
asesoramiento especializado en música, o un Departamento para el
área, como hay el de Educación Física, una entidad que nuclee a los
maestros de música para elevar de su actividad profesional y
reivindicar la importancia de la educación musical.
CADENCIAS INCONCLUSAS
33
Liliana J. Guzmán
Como puede observarse en lo respondido en esta encuesta, la

mayoría de los maestros de música NO han participado en la
elaboración del currículo de su materia; sin embargo, en general
trabajan con el DC, diseño curricular de la Provincia de SL. Es notable
la presencia de esa respuesta que manifiesta no contar con currículo
de la música en su escuela.
Bien puede apreciarse que, de haber tenido participación activa los

docentes de música, el proceso de construcción del currículo de
educación musical sólo ha involucrado a maestros del área que, de
alguna manera y de acuerdo a sus posibilidades, han intentado
ajustar los contenidos a las situaciones áulico-escolares concretas.
En lo que se refiere a la planificación de educación musical, la

mayoría de los maestros expresa trabajar por “proyectos”, pero no
especifican si se trata de proyectos en común con al área de plástica
(tal sería la demanda de lo que se entiende por Educación Artística
en la Ley Federal), como tampoco se hace notar en las respuestas un
énfasis en los contenidos o en el desarrollo de los mismos, más bien
la atención se detiene en los “tiempos” de la planificación (los
tiempos de la institución educativa).
Por otra parte, es notorio que pese a lo difícil que suele ser la
conquista de un espacio físico de trabajo, la mayoría de los maestros
cuentan con una sala de música, si bien el equipamiento es mínimo:
grabador y unos pocos instrumentos.
En lo que respecta a la formación de los maestros de música, la

mayoría de ellos han realizado sus estudios de piano en
conservatorios (más adelante veremos el recorte de los planes de
estudio de los conservatorios) y sólo una de nueve personas ha
podido estudiar en la universidad una carrera de formación musical
que presenta marcadas diferencias -específicamente en cuanto a
contenidos del lenguaje musical- con relación a la propuesta de los
conservatorios.
En lo que hace a la capacitación de los maestros de música,

podríamos enunciar algunos datos significativos: primero, la Red
Federal de Formación Docente de San Luis no dispuso ni dispone
aún de dinero para la capacitación de maestros de música ni de
Educación Artística (música, plástica y teatro). Segundo, y
consecuencia de lo primero, los cursos previstos y llamados a
licitación por la Red Federal han abarcado todas las áreas del
conocimiento, excepto Educación Artística (al menos en esta ciudad).
34
Liliana J. Guzmán
Tercero, no disponiendo prácticamente de espacio académico para la

capacitación, los intentos de formación son mínimamente arancelados
y si bien pueden llegar a ser reconocidos por instancias de gestión
académica, no cuentan, sin embargo, con otro financiamiento que no
sea el de ese mínimo arancel (arancel que no siempre está al alcance
de los maestros de música).
En general, puede apreciarse que la música despierta el interés en los

niños en el ámbito de la educación general básica, con temas que
abarcan un amplio abanico de posibilidades; también puede notarse
que los maestros manifiestan esforzarse por responder a sus
demandas, si bien es evidente la presencia de tradicionalismos y
costumbres más que de otros estilos de música popular.
Cuando se leen las respuestas a las preguntas por proyectos o

actividades especiales, se puede advertir que las actividades que se
realizan tienen como finalidad los actos conmemorativos de fechas y
eventos históricos y escolares. Además: no se realizan actividades
artísticas, fundamentalmente por falta de disponibilidad en el crédito
horario y en sólo una de las seis escuelas observadas se lleva a cabo
un taller de música. De lo cual puede inferirse que la música en la
escuela debe su presencia más a fines conmemorativos que a fines
artísticos en sí mismos (el arte en la escuela debe su presencia más a
una cuestión de decoro y ornamentación que a la posibilidad de
constituir un acontecimiento de transformación de quien deviene sí
mismo).
En cuanto a los resultados de la implementación de la Ley Federal de

Educación, la mayoría de los maestros de música resaltan que aún es
muy pronto como para notarlos; sin embargo, todos manifiestan sus
temores ante la misma, temores vinculados a su formación (que
consideran insuficiente) y a su continuidad en el cargo (y,
consecuentemente, su estabilidad económica).
Entre los comentarios que realizaron, los maestros de música

demandan espacios para trabajar con mayor comodidad y libertad, la
posibilidad de concretar las actividades áulicas en función de las
preferencias y demandas de los niños y la necesidad de un
incremento del crédito horario asignado a la educación musical con
el cual poder realizar actividades extra-curriculares y de interés para
los alumnos.
Puede dejarse aquí planteada una pregunta que abordaremos en otro

capítulo pero que merece ser pensada a partir de las palabras de los
35
Liliana J. Guzmán
maestros de música: ¿en qué consiste la formación del maestro de

música?
Hasta el momento, podríamos apreciar algunos elementos presentes

en la formación musical de quien luego trabajará como docente de
música en la escuela. Ellos serían el tradicionalismo, la reproducción
y el trabajo sobre técnicas de virtuosismo instrumental, que incidirán
directamente en las prácticas de enseñanza de la música. Y también
podríamos apreciar algunos elementos ausentes en los estudios
musicales -que serían esenciales a la musicalidad en tanto que abren
caminos a la expresión y la creación. En esta formación musical
heredada que los maestros reproducen en la escuela no hay
experiencia estética con la música en sí. Asimismo, es notable la
ausencia de apropiación de herramientas de trabajo pedagógico-
musical con las que poder desarrollar actividades de creación y
promover experiencias auténticas con el mágico y misterioso mundo
de la música.
36
Liliana J. Guzmán
¿FORMACION O INFORMACION MUSICAL?

LO QUE ESTUDIAN LOS MAESTROS DE MÚSICA
En este capítulo intentaremos un abordaje de los planes de estudio

de conservatorios o institutos de formación musical de la ciudad de
San Luis.
En los capítulos precedentes, hemos considerado la situacionalidad

concreta desde y en la cual se produce el hacer pedagógico del
maestro de música en las escuelas (específicamente, repetimos,
cuando hablamos de esta realidad, de esta situación, estamos
haciendo referencia a esta ciudad). En esas consideraciones,
realizadas a partir de la palabra de los maestros, decíamos que era
necesario observar que mucho de esa realidad estaba relacionado
con la formación musical, con los estudios musicales realizados. Así
es como anticipábamos que los estudios musicales no tendían a
desarrollar la expresión y/o creación del estudiante de música (el a
posteriori maestro) sino a la reproducción de tradiciones y modos
convencionales de entender/apreciar la música, de la misma manera
que era evidente en los maestros la carencia de herramientas de
trabajo pedagógico-musicales con las cuales promover actividades de
creación y experiencias con el arte de la música. Por otra parte,
advertíamos que en esos estudios musicales tenía considerable valor
un pretendido virtuosismo en lo que respecta a la ejecución
instrumental.
Es, entonces, hacia esta particular manera de entender la formación

en los institutos de enseñanza específicamente musicales -llamados
conservatorios- a la que aquí haremos referencia. Así intentaremos
responder, en lo posible, a aquella pregunta que dejáramos planteada
en el capítulo anterior: ¿EN QUÉ CONSISTE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO DE
MÚSICA?
ESE EXTRAÑO CAMINO DE LA FORMACIÓN
Antes de considerar los elementos presentes en los estudios

musicales realizados por quienes llegan a ser maestros de música, y
antes de responder a la pregunta ¿EN QUÉ CONSISTE LA FORMACIÓN DEL
37
Liliana J. Guzmán
MAESTRO DE MÚSICA?, debiéramos detenernos en otra: ¿QUÉ SIGNIFICA LA

PALABRA FORMACIÓN? Decimos esto porque venimos hablando de
formación cuando, quizás, el término adecuado en este caso sea
instrucción o información.
Gadamer, hablando de los conceptos básicos de la tradición

humanística para las ciencias del espíritu, dice que, en su concepción
moderna, FORMACIÓN tiene que ver con forma, imagen
(formatio/bildung). Esto es, el desarrollo de la forma propia, o las
imágenes que, en su historia -la historia de su propia formación-, una
conciencia tiene de sí misma. Este desarrollo es la historia de la
conformación propia que una conciencia hace de sí. En la formación
uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual
se forma. Y se trata de un proceso guiado, de modo "natural", por la
interioridad: el resultado de la formación no responde a objetivos
técnicos y exteriores sino que surge de un proceso interior de
formación y conformación en desarrollo. En este sentido, FORMACIÓN
se relaciona con el griego physis, lo propio de la naturaleza, aquello
que no tiene objetivos exteriores a sí mismo. Gadamer se detiene en
la idea hegeliana de formación: la autoconciencia es en sí y para sí, y
la esencia del trabajo es formarla (y formar la cosa, con lo que se
forma a sí misma).
En este proceso de conformación de la conciencia, en este devenir de

la forma propia, está el encuentro con el otro, con el mundo, con lo
que esa conciencia no es pero sin lo cual no podría reconocerse a sí
misma: reconocimiento de sí mismo es en el encuentro con el ser
otro. En este proceso entra en escena la teoría, el conocimiento: toda
adquisición de formación pasa por la constitución de intereses
teóricos; el individuo se encuentra constantemente en el camino de la
formación y de la superación de su naturalidad, el mundo lo
conforma con su lenguaje y costumbres. Caracteriza a la formación el
hecho de que el ser que deviene se mantiene abierto a lo otro, a lo
diferente y a lo que no le es propio. La formación comprende un
sentido general de mesura y distancia respecto de sí mismo: verse a sí
mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir
verlos como los ven los demás. Esto tiene que ver con que la
formación tiene, en definitiva, un sentido general y comunitario. De
este modo, el ser retorna a sí mismo desde el ser otro (el otro, el
conocimiento, el mundo, el lenguaje). Este retorno a sí mismo, que
implica un momento de superación de la enajenación, constituye la
esencia de la formación.
Sin embargo, esta idea de bildung sufrirá variaciones en su

concepción, especialmente en el giro conceptual que le da
38
Liliana J. Guzmán
21
Nietzsche . Con Nietzsche (y asumiendo que en la formación un ser
deviene, llega a ser quien es) esta formación, esta bildung, tiene un
sentido poético-creador: el de la creación de sí mismo; en eso
consiste su dimensión estética o poética, en que se trata de un modo
de autocreación artística22.
Ahora bien, habiendo realizado una aproximación general a lo que

sea la bildung, aquella "última gran idea filosófica de educación"23,
arriesgaremos a preguntar acerca de las líneas fundamentales del
concepto de FORMACIÓN en relación con este modo de educar en que
se constituye el estudiante de música, este estudiante que luego
trabajará en la enseñanza escolarizada de la música. De este modo,
podríamos precisar algunas notas en torno a aspectos puntuales tales
como:
EL DESARROLLO DE UNA FORMA PROPIA. En todos los planes de estudio de

los conservatorios e institutos de educación musical de esta ciudad,
puede apreciarse una clara definición de la enseñanza de la música
en un sentido tradicional (la música “clásica” –de tradición europea- e
himnos oficiales de nuestro país); tratándose del aprendizaje de
música folklórica, éste se hace también en su acepción tradicionalista
(lo más representativo del folklore argentino de tradición). Podemos
preguntarnos: esta forma simbólica que es la música, ¿se agota en el
lenguaje europeo y/o folklórico entendido en su sentido más
convencional?, ¿acaso no hay otras músicas fuera de algunos ámbitos
de lo europeo o de lo folklórico convencional? Y ¿podría un
estudiante tomar una forma propia cuando lo que recibe como
"música" no se corresponde del todo con la música de su propia
cultura (en la que es innegable la herencia de la música culta
europea, pero que está fuertemente constituida por elementos
propios y de otras culturas -lo afro, lo indígena-)?, ¿podría un
estudiante tomar una forma propia cuando lo que recibe como
"música" de su país o cultura es una parcialización de lo que nos es
propio? Además, ¿es posible tomar una forma propia cuando los
contenidos vigentes en un conservatorio no son elección del alumno
sino más bien imposición del profesor y de la tradición musical en la
que éste ha sido formado?
21
J. Larrosa considera que en Nietzsche se da un "estallido de idea de Bildung", es decir,
la idea toma un giro que la aleja de la concepción de formación de una conciencia para
remitirla a la invención de sí mismo como obra de arte. Cfr. Cómo se llega a ser el que se
es, Nietzsche y el estallido de la idea de Bildung, conferencia pronunciada en las Jornadas
Nietzsche 2000, UBA.
22
Cfr. conferencia citada.
23
Cfr. J. Larrosa Pedagogía profana, Bs. As.: Novedades Educativas, 2000, p. 155
39
Liliana J. Guzmán
LAS IMÁGENES QUE UNA CONCIENCIA TIENE DE SÍ MISMA. ¿En qué deviene
aquel estudiante de música que se educa en un conservatorio:
instrumentista o profesor de música? Pareciera que esto, lo que
podría ser uno de los "fines" de la educación musical, no está del
todo claro en los diseños curriculares de los conservatorios. En
efecto, y como puede observarse en ellos, asistimos a una
contradicción esencial de la educación musical de conservatorio:
fundamentalmente, la enseñanza del instrumento es llevada a cabo
con énfasis en los procedimientos y técnicas de ejecución, como si se
tratara de la formación de virtuosos instrumentistas. Sin embargo, la
oferta educativa real de estos institutos de enseñanza no está
vinculada a un título que habilite al virtuosismo sino más bien a un
desempeño profesoral: nótese que estos institutos de formación
musical otorgan los títulos de profesor y maestro. Entonces, ¿cuál sería
la forma que podría desarrollar un estudiante cuya educación musical
se compone de un mecanicismo que no concluye por transformarlo
en un instrumentista virtuoso sino en un profesor de música para la
escuela? El estudiante de música de conservatorio, ¿qué imagen tiene
de sí mientras aprende música: la de un futuro profesor, o la de un
virtuoso instrumentista? ¿Cómo puede verse a sí mismo quien recibe
instrucción musical orientada al mecanicismo instrumental cuando, en
realidad, no será instrumentista sino maestro de música?
EN LA FORMACIÓN UNO SE APROPIA DE LO CUAL Y A TRAVÉS DE LO CUAL SE

FORMA. ¿Es compatible esta idea con la educación musical de
conservatorio, cuyos pilares fundamentales son las técnicas de
virtuosismo y el tradicionalismo? Pensemos que el material con el
cual y a través del cual se forman los estudiantes de música de un
conservatorio es la música "culta" de tradición europea; ésta se
constituye de textos de técnica pianística, así puede apreciarse en los
planes de estudio24 que detallan los siguientes textos:
Hanon de Rubini "Del pianista virtuoso"

Beyer op. 101
Kohler op. 218
Cesi B. Libros I, II, III, IV, V, VI, VII, VII
Czerny op. 125
Heller op. 45
Bertini 50 estudios
Moszkowski op. 72 "Quince estudios de virtuosidad"
24
Con el propósito de corroborar lo que venimos planteando, tomaremos como
referencia el plan de estudios de la Escuela de Arte San Luis. Los planes de estudio de
otros conservatorios presentan fuertes similitudes, con algunas variaciones en cuanto a
forma de presentación del plan pero no de contenido, estrictamente. Pueden consultarse
esta documentación en anexos.
40
Liliana J. Guzmán
En un mismo sentido, y al igual que los textos de técnica pianística -

abarcando la mayoría de los años de estudio en el conservatorio-, se
encuentran presentes de manera muy marcada las obras y estudios de
compositores como: Schumann, Bach, Betthoven, Clementi, Mozart,
Chopin, Scarlatti, Rubinstein. Por otra parte, y hacia los últimos años
de estudio (curso octavo, más precisamente), estaría la música
argentina: "oficial" o vinculada a la simbología nacional y folklórica.
En cuanto a la primera, y esto es requisito para egresar como
"profesor superior de piano"25, el alumno debe aprender:
Himno Nacional Argentino

Mi Bandera
Aurora
Himno a Pringles
Marcha San Lorenzo
En cuanto a la segunda, lo que los conservatorios exigen como parte

del estudio de la música folklórica de nuestro país estaría constituido
por: "temas del folklore cuyano", "danzas folklóricas" y alguna obra
de autor argentino "a criterio del profesor". Todo lo cual nos hace
inferir que, como decíamos anteriormente, no es el gusto o criterio o
preferencia del alumno lo que está en juego en sus estudios
musicales sino el criterio, gusto del profesor y de la tradición musical
que éste ha recibido (y que excluye otros modos de expresión
musical tales como el jazz, el rock, lo afro, lo latino, lo indígena).
ES LA OTREDAD LA QUE CONSTITUYE AL SUJETO: EL MUNDO, EL LENGUAJE, LA

CULTURA, EL CONOCIMIENTO, EL OTRO. Desde el comienzo de sus
estudios en el conservatorio, el estudiante debe dedicarse al estudio
de la teoría y el solfeo, a fines de comprender la simbología y el
lenguaje musical de los textos de estudio del instrumento. Como si
desde su ingreso en el conservatorio, el mundo musical que empieza
a conocer el estudiante estuviese constituido por este único modo de
apreciar la música e interpretarla. Concretamente, la enseñanza de la
teoría de la música y el solfeo se ubica al interior de un modo
erudito/tradicional de apropiarse del lenguaje musical; para ello se
trabaja con textos de autores representativos de esta mirada parcial
de la música (Williams, Dinalima, Lemoine, Bach) siendo sus
principales contenidos:
Notas, figuras, silencios, claves. Valor relativo de las

figuras, puntillo, doble puntillo, triple puntillo,
ligadura de prolongación, el tresillo, seisillos y otros
25
Este será el título que habilitará al estudiante egresado del conservatorio a trabajar
como maestro de música en las escuelas de educación general.
41
Liliana J. Guzmán
valores irregulares. Compases simples: denominador

de los compases. Alteraciones. Líneas adicionales,
barras. Compases de amalgama y de zorcico,
síncopa, contratiempo, tonos y semitonos, escalas
diatónica y cromática, escala menor armónica, escala
menor melódica, semitonos, dividir un tono en
semitonos. Intervalos. Consonancias y disonancias.
Tonalidad.
Un detalle importante a considerar es que, finalizado el cuarto año de

estudio, concluye como asignatura "teoría y solfeo", otorgándose el
título de "profesor de teoría y solfeo" al alumno que es promovido al
quinto año. Teniendo en cuenta que la FORMACIÓN es, en su más
pleno sentido, conformación y desarrollo de sí, cabe preguntarse:
¿sólo el conocimiento de una teoría de la música agota las
posibilidades de conocimiento del arte musical?; este conocimiento
teórico ¿es brindado porque se educa a un instrumentista en una
disciplina de estudio según la música erudita?; y sí así fuera, ¿con qué
fines se otorga el título de "profesor de teoría y solfeo" finalizado el
cuarto año?
Además, y a los fines de un ejercicio profesoral, ¿qué preparación

pedagógica recibe un estudiante de conservatorio para luego poder
enseñar la teoría de la música?, ¿alcanza para ello con el estudio
teórico de una mirada parcial y exclusiva acerca del arte musical?
EXPERIENCIA ESTÉTICA Y EXPERIENCIA DE SÍ
Considerando que una enseñanza tradicionalista/mecanicista de la

música no contribuye ni posibilita una auténtica FORMACIÓN, bien
podríamos pensar que en aquellos espacios de formación musical
que son los institutos y conservatorios, está ausente la dimensión y la
vivencia de la experiencia estética de la música. Estas instituciones de
estudios musicales no sólo no se dirigen a posibilitar en el estudiante
una experiencia musical sino que, además, no proporcionan
herramientas concretas de trabajo en el campo para el cual habilitan:
el de la enseñanza de la música. Pero, fundamentalmente y por
tratarse de una educación que brinda información más que
formación, no hace del todo posible que el estudiante -el futuro
maestro- tenga una experiencia de sí.
En cuanto a la experiencia de la música, en capítulos posteriores la

veremos con más detenimiento, pero haremos aquí alusión a lo que
sería, desde lo planteado por Swanwick, una EXPERIENCIA AUTÉNTICA
42
Liliana J. Guzmán
CON LA MÚSICA. Probablemente podamos relacionar este concepto con

el de experiencia de sí, fundamental en un camino de formación.
EXPERIENCIA Y AUTENTICIDAD. Keith Swanwick sostiene que la

educación musical, y por tanto la formación de maestros de
educación musical, debe ser una propuesta acorde a los tiempos que
vivimos, debe tratarse de una “educación musical multicultural”26,
debido a que ya es inaceptable una formación con un sesgo en la
música de tradición europea, exclusivamente. Y para esta educación
musical multicultural es necesaria una EXPERIENCIA AUTÉNTICA con la
música. Este concepto de lo auténtico tiene, según su criterio, tres
articulaciones: la reproducción, la realidad y la relevancia:
a) autenticidad y REPRODUCCIÓN: “nosotros debemos

preguntarnos si es realmente prioritario para la escuela
ocuparse de perpetuar las tradiciones (…) como
maestros, debemos vernos a nosotros mismos como
parteros más que como conservadores”27. Si la
enseñanza de la música (a nivel escolar o a nivel de
formación específica en música) se restringe a la
repetición de formas, a la reproducción de tradiciones,
estilos e interpretaciones sesgadas acerca de lo que
constituye el lenguaje musical, no será posible una
experiencia auténtica en el ser que se forma en música,
pues las prácticas de enseñanza de la música (y así lo
demuestran los planes de estudio de los conservatorios)
estarían más orientadas a realizar una función de
“conservación de museo”, una reproducción de algunas
formas de una cultura, sin ningún espacio para nuevas
formas que la revivifiquen.
b) autenticidad y REALIDAD: “la escuela y la educación

escolar fácilmente se convierten en un sistema cerrado
que deja atrás ideas y eventos o que es dejado de lado
en todo el mundo (…) si la noción de autenticidad
significa que debemos promover el acceso a la música
real, entonces ello implica la presencia en el aula de la
música del mundo”28. Como evidencian los planes de
estudio de los conservatorios, allí tampoco está
presente la música del mundo (salvo que se entienda
por “el mundo” apenas una parte del continente
26
K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical, en V. Gainza La
transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires:
Guadalupe, 1997, p. 141
27
Ob. cit. p. 142
28
Ibid. pp. 143 y 146
43
Liliana J. Guzmán
europeo y una sola mirada de la música argentina: la

vinculada a los símbolos patrios). Quizá esta ausencia
de otras expresiones sonoras obedece a un modo de
enseñar que hace esclerosis en los conceptos que
integran el lenguaje musical: lo que se refiere a los
contenidos de “teoría y solfeo”, lo cual -como la
reproducción de lo tradicional- restringe el ámbito de la
experiencia musical y tampoco posibilita un encuentro
auténtico con la música29.
c) autenticidad y RELEVANCIA: esta aspecto de una

definición de autenticidad está vinculada a lo que sea
de relevancia personal, “la experiencia musical
‘auténtica’ sucede cuando los individuos hacen y
toman a la música como algo significativo o relevante
para ellos (…), encuentro que para la educación
musical constituye el concepto más poderosamente
motivador”30. Encuentro con la música que no es
posible en un lugar más dedicado a la conservación del
museo que a la transformación de la cultura;
experiencia que no puede suceder en un ámbito de
enseñanza de la música más dedicado a la transmisión
de lo tradicional y la repetición de una determinada
cultura musical que a la creación de nuevos modos de
expresión sonora, sin apertura a las formas que no
pertenecen a esa determinada cultura musical. Sin
relevancia -como con la repetición y el sesgo
conceptual/cultural-, no hay para el ser que se forma
en el arte de la música, posibilidad de una experiencia
musical auténtica.
A la vista de lo pautado por los curriculums de los conservatorios, el

estudiante de música no tendría la posibilidad de una EXPERIENCIA
AUTÉNTICA, en tanto no es posible la creación de formas nuevas sino
más bien la reproducción de las formas convencionales, en tanto se
promueve el aprendizaje de una interpretación parcial sobre lo que
sea la música y que no necesariamente se corresponde con la
realidad de nuestra cultura (argentina y latinoamericana) y en tanto
29
“En la experiencia musical auténtica, real, no existen cosas tales como los conceptos
musicales (…) el peligro educativo con los ‘conceptos’ es que muy fácilmente nosotros
solemos trabajar desde ellos y hacia ellos, quizás buscando y construyendo música que
ilustre las características generales –quizás las de forma o género- en vez de saborear las
características únicas de los encuentros musicales (y allí, en ese peligro) la realidad de la
experiencia musical auténtica se pierde fácilmente” Ibid. pp. 144-145
30
Ibid. p. 147
44
Liliana J. Guzmán
ese aprendizaje musical no abre espacios para la expresión genuina

de una subjetividad en formación.
Quizás el planteo de Swanwick lleva consigo el desafío de inventar

desde los conservatorios nuevas miradas en las que sea posible el
descubrimiento, la creación y el suceso de experiencias musicales
auténticas, esos acontecimientos en los que la música dibuja rumbos
hacia nuevas formas simbólicas; pues, al decir de este autor, “lo
‘auténtico’ descansa en el espacio que existe entre la aspiración
individual y la tradición cultural, en un mar en el cual cada uno de
nosotros navega y traza el curso de nuestra propia ‘Arca’ flotante (…)
como en todas las formas del discurso simbólico, la música tiene la
capacidad de llevarnos más allá de nosotros mismos, de nuestro
pequeño espacio en el tiempo y en nuestra tribu local; extendiendo el
conocimiento, ensanchando la mente, manteniendo abierta nuestra
capacidad de conocer. Y debemos enseñar como si creyéramos
firmemente en esto, cualesquiera sean las resistencias, los desengaños
y los orígenes culturales de nuestra música”31.
EXPERIENCIA DE SÍ. En términos foucaulteanos y desde una lectura

pedagógica32, la experiencia de sí es resultado del entrecruzamiento,
en un dispositivo pedagógico33, de tecnologías del yo: autorreflexión,
autoexpresión, autonarración, autoconocimiento, autogobierno. Ellos
son modos de relación del sujeto consigo mismo, que lo constituyen
al interior de un dispositivo de prácticas pedagógicas34, en este caso.
Esta experiencia de sí, en tanto autoconciencia y autodeterminación,
es histórica y culturalmente contingente, tanto en su interpretación (lo
que decimos que somos) como en su hacer; y es una producción de
formas "singulares". La EXPERIENCIA DE SÍ sería "el resultado de un
complejo proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan los
discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan
su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se
constituye su propia interioridad... es aquello respecto a lo que el
sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta,
se describe, se juzga, se narra."35
31
Ibid. p. 156
32
J. Larrosa Escuela, poder y subjetivación, véase especialmente el cap. Tecnologías del
yo y educación. Madrid: La Piqueta, 1996.
33
"Dispositivo pedagógico": cualquier lugar en el que se constituye o transforma la
experiencia de sí y se aprenden o modifican las relaciones que el sujeto establece
consigo mismo. Cfr. ob. cit.
34
Cfr. con la idea de "práctica docente": una relación entre sujetos mediatizada por el
conocimiento y la finalidad de la enseñanza. V. Guyot Los sujetos de la práctica docente
como sujetos de conocimiento, en Alternativas, n° 4, LAE: UNSL, 1997, p. 15.
35
J. Larrosa, ob. cit. p. 270
45
Liliana J. Guzmán
Este resultado que es la EXPERIENCIA DE SÍ se produce al interior de un

proceso de subjetivación: las prácticas pedagógicas constituyen y
median determinadas relaciones del sujeto consigo mismo, en
relación a una verdad sobre sí mismo que debe contribuir -de modo
activo- a producir. En este sentido, las prácticas pedagógicas son
espacios institucionalizados en los que la persona (autoconsciente,
dueña de sí) puede desarrollarse y/o recuperarse; las prácticas
pedagógicas son espacios de posibilidades para que las personas
desarrollen y/o recuperen las formas de relación consigo mismo.
Quizás sea pertinente preguntarse: ¿qué EXPERIENCIA DE SÍ es posible

en este dispositivo pedagógico que es un conservatorio? De ser
posible la EXPERIENCIA DE SÍ en los ámbitos de educación musical, ¿en
que devienen estas tecnologías específicas con las que el yo se
autoafirma o toma consciencia de sí? ¿Cómo se ve a sí mismo el
estudiante de música que se instruye en la música erudita
desconociendo otras? ¿Cómo se ve a sí mismo, cómo se narra a sí
mismo, el estudiante instruido en técnicas mecanicistas de virtuosidad
si, concluidos los estudios, no será un concertista o músico sino un
profesor de música? ¿Cómo se juzga a sí mismo este maestro de
música que ha sido preparado en un modo de abordar el lenguaje
musical que, como tal, no le proporciona elementos pedagógicos
para la enseñanza de la música?
EL EXAMEN
Un elemento constitutivo de todo el proceso de estudios musicales en

los conservatorios es el EXAMEN. Acerca del examen, y analizando la
disciplinariedad en el nivel institucional (fábrica, escuela, hospital y
prisión), Foucault realiza un detenido y profundo análisis en su obra
Vigilar y castigar36. El EXAMEN es en sí un ritual de poder, combina
vigilancia y normalización: califica, clasifica y castiga. Hace posible la
constitución del individuo como objeto descriptible expuesto a la
mirada del profesor. El EXAMEN hace de cada individuo algo que se
puede describir, medir, juzgar, comparar a otros, alguien para
clasificar, normalizar, excluir, y cuya conducta se puede corregir.
Entonces, el EXAMEN es un procedimiento de fabricación de la
individualidad, un ritual atravesado y mediado por el poder.
Los conservatorios, como institutos de educación musical, no son

ajenos a estas prácticas de EXAMEN. El conservatorio, como la escuela
y con algunas variantes, reúne las características de toda institución
normalizadora: corrige, disciplina, castiga, sanciona.
36
M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI, 1989.
46
Liliana J. Guzmán
El conservatorio es un aparato productivo (produce saber, sujetos,

poder) y en éstos la producción se da por el control de los tiempos
de cada individuo, por el control de los cuerpos y por la circulación
de los poderes37. En este caso, diríamos que el EXAMEN en estos
ámbitos de enseñanza (ámbitos de los que han egresado la mayoría
de los maestros de música de las escuelas) es un procedimiento de
fabricación de la individualidad. El mismo está orientado a evaluar la
información que haya podido adquirir el estudiante de música en el
curso de un año: finalizado un año de estudios, la promoción al
siguiente año se realiza mediante un examen en el que entran en
juego lo relacionado al lenguaje musical (teoría y solfeo), lo realizado
a nivel instrumental (con mayor énfasis en la memorización y el
aprendizaje de técnica pianística) y ciertos modos de comportarse
con el cuerpo (posición de la mano, postura)38.
Veamos, en lo pautado desde un plan de estudios, un modelo de

EXAMEN del primer año de estudios en el conservatorio de piano
("principiante"):
Escalas y arpegios, un tono de memoria.

Czerny-Germer, 2 estudios de memoria.
Album de Cecilia (canciones infantiles), una pieza
de memoria.
Pieza impuesta, de memoria.
Este otro modelo de examen, de idénticas características, corresponde

al tercer año de estudios de piano:
Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono

mayor.
37
A. Veiga-Neto Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona: Laertes, 1997, p. 43
38
En los estudios musicales de conservatorio, tiene especial (o esencial) importancia el
aprendizaje de cierto modo de estar con relación al instrumento, cierto modo de
comportarse con el cuerpo, modo a través del cual quien aprende música deviene sujeto
de un dispositivo de prácticas pedagógicas en las cuales se adquieren conocimientos
musicales y determinados modos de ejecución instrumental. Sirvan de ilustración las
escenas del film Madame Shushatska. La protagonista de la historia, reconocida maestra
de piano, ha diseñado para sus alumnos (futuros concertistas) un método de ejecución
instrumental que supone largas horas de estudio compartido, la transmisión de un modo
de estar en el mundo y la adquisición de ciertos rasgos gestuales: la espalda debe
mantenerse erguida, sin inclinaciones hacia ningún costado ni hacia el teclado; los
hombros deben permanecer a la misma altura; brazo y antebrazo deben conformar un
ángulo recto, permitiendo que las manos puedan desplazarse con naturalidad (esto es,
sin caer ni elevarse demasiado) sobre las teclas; también es fundamental la postura de
las piernas (y las rodillas) en relación con el pedal de sostenimiento. Nótese que la
habitación de estudio cuenta, en su pared principal, con las figuras en detalle acerca de
la postura del cuerpo para una correcta ejecución pianística.
47
Liliana J. Guzmán
Arpegios de 7° dominante, un tono y sus

inversiones.
Gramer: un estudio de memoria.
B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria.
Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin,
Schubert o autor argentino.
Pieza impuesta, de memoria39.
¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL?
Cabe nuevamente preguntar si la educación musical del conservatorio

forma o informa.
Si la FORMACIÓN es desarrollo de una subjetividad en tanto

constitución de una forma propia, si se produce en virtud de las
imágenes que una conciencia tiene de sí misma, si no es una
respuesta a objetivos externos a ella misma sino que en ella la
conciencia se apropia de lo cual y a través de lo cual se forma; si la
formación implicaría todo ello, como hemos podido constatar, no es
esa idea de educación la que aparece normada en los planes de
estudio de los conservatorios, en los curriculums de los institutos de
educación musical. Lo que allí estaría presente sería un cúmulo de
datos y exigencias mínimas que deben orientar, mecanicismo
mediante, al estudiante de música a finalizar sus estudios musicales
como profesor.
De manera que no vemos que con la educación musical de

conservatorio (su palabra lo dice: es una educación esencialmente
conservadora) se realice una FORMACIÓN, en el sentido pleno de la
palabra, sino más bien de la adquisición de cierta INFORMACIÓN acerca
del lenguaje musical y las técnicas para reproducirlo. Los autores
representativos provienen de cierta tradición y el trabajo se realiza
sobre ciertas técnicas de ejecución y aprendizaje del instrumento.
Información que orienta a un conocimiento de la música erudita que
instruye al estudiante en la música culta de tradición europea, pero
que no le proporciona herramientas de trabajo en el ámbito para el
cual debiera preparar: la educación musical, el hacer (institucional o
no) propio del maestro de música. Es decir, el conservatorio estaría
proporcionando al alumno un modo de conocimiento musical que
consta más bien en años de acumulación de INFORMACIÓN que de
posibilidades reales de FORMACIÓN musical. Ello se evidencia
concretamente en aquella ausencia, durante el estudio, de una
39
Para una observación detenida de contenidos de teoría y solfeo y enseñanza de
ejecución pianística, y los criterios pautados para los exámenes, cfr. con planes de
estudio de los conservatorios, anexo.
48
Liliana J. Guzmán
experiencia auténtica con la música y sus posibilidades en términos

poiéticos o la creación de lo propio.
49
Liliana J. Guzmán
EXILIO, DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACION

RESONANCIAS DE UNA PEDAGOGÍA AUTORITARIA
Para no apartarme de mi manera de ser,

que dice sí.
F. NIETZSCHE
De este cifrado armónico que se compone de acordes designados por

las palabras FABRICACIÓN/DISCIPLINAMIENTO -en lo que hace a un modo
de educar- y EXILIO/BANALIZACIÓN -en lo que hace al arte y,
específicamente a la educación artística en el ámbito de la cultura
escolar- podemos sugerir algunas preguntas: ¿puede la escuela-
máquina salir de la rutina disciplinaria y convertirse en una escuela
con espacios para la libertad? ¿Puede una educación fabricadora de
individuos útiles y enajenados abandonar la esclerosis y ceder lugar a
múltiples juegos de invención de uno mismo? ¿Puede una pedagogía
autoritaria ceder terreno a la vida, a la creación, a la pluralidad y a la
expresión singular de seres singulares que se encuentran en ella?
¿Puede la institución escolar olvidarse por un instante de ella misma y
dejar acontecer la experiencia del arte?
Quizá Nietzsche nos brinda algunas palabras que despierten el

entusiasmo por responder afirmativa y provisoriamente a estas
preguntas; quizá esas posibles respuestas, modos de demoler la
cultura opresora ladrillo por ladrillo, está en la obra nietzscheana: en
palabras de un pensar que trabaja con el martillo entre las manos.
JUAN*
A partir de la siguiente entrevista realizada a Juan Bentivegna

intentaremos leer la realidad de la educación musical en la escuela
argentina de hoy, apelando al concepto de DISCIPLINAMIENTO desde el
*
Juan Bentivegna es profesor de música en el Centro Educativo n° 4 "Nicolás Antonio de
San Luis" (Bellas Artes) de la ciudad de San Luis; cuando realizamos esta entrevista -
enero de 2000-, Juan trabajaba en el Centro Educativo “B. Mitre” de la misma ciudad;
músico, intérprete y compositor de rock y pop, es alumno egresable de Producción
Musical en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
50
Liliana J. Guzmán
pensar de Michel Foucault y en el marco de una pedagogía contra

Frankenstein, en los términos planteados por Phillipe Meirieu.
Siendo un rockero ¿cómo aterrizaste en la escuela más tradicional de

la ciudad para ser maestro de música?
Yo aterricé en la escuela más tradicional de la ciudad por una

cuestión de… no sé de qué, todavía. Es decir, llegué allí sin saber que
llegaba a una escuela tan tradicional, digamos. Yo me inscribí, como
todos, en la Junta de clasificación (el tribunal que evalúa con
puntajes el currículum vitae de cada uno que se inscribe) y luego hice
ese curso con evaluación de aptitudes…
Ahí nos conocimos, dicho sea de paso, haciendo el mismo curso…
Y con el mismo aburrimiento… ¿qué siguió después? Ah, había que ir

a la oficina de la Junta para ver si había alguna designación, martes
y jueves… yo fui un martes –el 18 de abril de 1995- y me encuentro
con una señora, la típica administrativa:
— ¿Hay un cargo disponible?

— No, no lo hay…
Desde el otro lado de la oficina, desde un rincón, se oyó que alguien
preguntaba:
— ¿Quién es?
— B., señora, el chico que quiere ser maestro de música.
— Ah, que pase.
La que me llamaba era la delegada regional, la que te hace el
nombramiento.
¿Antes no habías elegido en qué escuela trabajar?
No, porque el Estado te designa donde quiere, salvo que trabajes

específicamente en la escuela no-graduada, es tu caso. A la escuela en
la que trabajo entré por casualidad: a menos de un mes de mi
designación se aprobó la ley de emergencia por la cual no se
realizaron ya nuevas designaciones, desde mayo de ese año, 1995. Te
dije que ese día de mi designación me llamaba la delegada regional:
— B… tengo muchos datos sobre vos.
— ¿cómo qué?
— Me han hablado muy bien de vos algunas personas. Pero ahora es
imposible designarte en una escuela, no estás en el primer lugar de
la lista, sos el segundo, antes tengo que designar al primero… Ah,
pero hay una escuela que yo quiero mucho y me gustaría que
fueras allí: a la escuela Mitre.
51
Liliana J. Guzmán
Yo luego sabría que esta persona había sido directora de esta escuela;
finalmente me designó en la escuela y me dice:
— Andá ya mismo a la escuela con este nombramiento y que tengas
suerte.
Así llegué a la escuela, con un papel en mano que me designaba como
el nuevo maestro de música. Aterricé sin lápiz, papel, guitarra, nada,
cero de experiencia. La secretaria me mostró las aulas de los grados,
me mostró toda la escuela y me pasó, provisoriamente, un horario con
el que venían trabajando hasta años anteriores. Lo que pasó fue que
me preguntó si quería empezar allí mismo y le dije que sí, para probar
de qué se trataba. Y así trabajé las dos últimas horas de clase: 5° y 6°
grado. Caí a un mundo nuevo, si bien yo había recibido alumnos de
guitarra en mi casa, de esto no sabía nada, era un mundo totalmente
nuevo, si se quiere, para trabajar. Bueno, empecé a ir al día siguiente,
luego agregamos otro día más.
Cuando llegaste, ¿supiste que aterrizabas en una escuela tradicional,

una de las más tradicionales que conocemos en el lugar?
No, luego de unos meses allí me di cuenta que no era la isla soñada…
por ejemplo, yo me presenté el primer día vestido con impecable traje
azul, corbata y cabello recogido. El recibimiento fue caluroso por lo
que supuse que la impresión había sido buena, y así seguí trabajando
todo ese primer año en la escuela Mitre, vestido así, medio
acartonado. Luego me empecé a dar cuenta por el trato que había
entre las personas, no suspiraban sin antes consultarlo todo con la
autoridad, cuerpos de mediana edad con pensamientos de un siglo
atrás, o por ejemplo, en la relación con los objetos: para buscar un
mapa, había que consultar como con diez personas, y quizá hasta
hacer una nota de pedido. Ceremoniales, al máximo. El trato con los
chicos. Todos los niños con delantal blanco.
¿Con qué materiales contabas para trabajar?
Ninguno. Ni sala para música, ni un teclado, ni una guitarra y ni

siquiera un par de maracas, nada con qué trabajar. A fines de ese
año me compré mi propio sintetizador, el Korg X3, y fue mi
compañero de andanzas, lo empecé a llevar todos los días. Bueno, ¿te
conté que seguí vestido de la misma manera, ese primer año en la
escuela? Al segundo año, cambié de ropa, siempre cabello atado pero
me animé a usar jeans, buzos, ropa con la que era yo mismo, nada
sucio ni rotoso pero sí que me identificaban como al Juan de siempre,
el Juan que canta y toca la guitarra. Si se quiere, llevé una nueva
corriente a la escuela, no puedo quejarme, jamás me llamaron la
atención (al menos, no en forma explícita). Inclusive hubo actos en
los que yo hice números: hice de Fito Páez, con mis rulos sueltos,
52
Liliana J. Guzmán
guitarra al hombro, una secuencia en el X3, micrófono (todos los

materiales eran míos, en la escuela no había nada), pero creo que en
el fondo no lo hice por el acto sino por mí mismo: para ser yo, el de
siempre, para terminar con eso de dejar al Juan de todos los días en la
vereda y entrar con otra pose. No, creo que hice de Fito Páez para
liberarme un poco, para ser yo…
…o para ser Fito, al menos por un ratito…
…ah, desde luego. Para los niños fui Fito. No hubo críticas en ese
momento, al contrario: los chicos estaban entusiasmados, los maestros
también, había algunos padres, inclusive, que parecía que les había
gustado. Fue hermoso para todos. Pero el tema es que empezaron las
objeciones por el lado de la Dirección de la escuela, aunque creo que
no por ese motivo.
¿Por qué?
Porque pasan cosas extrañas, o que yo no entiendo. Por ejemplo, si

dos chicos se pelearon en la hora de música y uno le rompe al otro un
lápiz, la Dirección se entera por la maestra del grado. Luego el
directivo te llama a la Dirección pero al día siguiente que te presentas
a trabajar, no el día del suceso. Te llama como maestro de música,
para que le expliques qué pasó con esa falta de disciplina, y te
extienden un papel (para un apercibimiento) que uno tiene que
firmar en conformidad o no: un testamento de lo que había pasado,
al cual uno debe añadir con detalle todo lo sucedido. Un horror.
Porque uno nunca sabe bien cómo se originó el conflicto, además no
fue tan grave. Por otra parte, no tengo espíritu de vigilante, yo voy a la
escuela para dar música no para ser policía, ¿no? El tema es que uno
termina con el trámite al que el directivo te ha obligado y hay que
alcanzárselo a Secretaría, desde allí irá a Dirección. Una cadena
larga, ¿no te parece?, cuando todo podría haber sido mucho más
simple: que se me llamara a la Dirección y me preguntara sobre lo que
le dijo la maestra y pudiéramos dialogar, para eso las personas
tenemos la posibilidad de hablar, de comunicarnos entre nosotros por
el diálogo; además, nada tan grave: un niño le rompe un lápiz al
otro. En otras ocasiones, la directora viene y te grita gratuitamente, no
sólo a mí: lo hace con todos. Y eso es un modelo para los niños: si la
misma Dirección trata mal a los maestros, con agresiones y faltas de
respeto, ¿qué pueden aprender los niños? La Dirección siempre tiene
un motivo para quedarse con la última palabra.
Cuando llegaste, ¿encontraste algunos hábitos?, ¿qué sobre las

canciones patrióticas, por ejemplo? Tengo entendido que los chicos
de la escuela Mitre, no desde ahora sino por una tradición histórica
53
Liliana J. Guzmán
de la institución, cantan en mayor medida que en otras escuelas la

mayoría del repertorio de canciones patrióticas.
Me obligaron a enseñarlas. “Basta de música popular, hay que

enseñar los himnos de la Patria”, así ordenaron y lo tuve que hacer.
Cuando yo llegué a la escuela, en abril de 1995, empecé a ver que no
tenía materiales, que no había nada y que yo sabía nada; empecé,
entonces, por ver qué podría dar yo, qué cosas podía poner en juego
para hacer que la clase de música tuviera un sentido. Lo primero fue
traer algunas canciones de música popular –temas de Lerner, de Fito-,
por supuesto, me fijaba antes en las letras porque no les iba a dar a
niños de ocho años una letra que hablara de sexo o de palabras
soeces o términos extraños para su edad, no. No olvidemos que en el
rock, que es lo que yo he mamado, hay letras que hablan de todo y
para todos los gustos, de modo que me tomé el trabajo de seleccionar
bien qué canción podía ser cantable en la escuela. Y encontré
muchas: Yo vengo a ofrecer mi corazón, Dale alegría a mi corazón, El
oso, temas de Lerner, canciones que podían cantar los niños
sintiéndose bien, en cierto modo. Quiero decir con esto que siempre
fui muy cuidadoso con respecto a lo que decía en clase y las
canciones que llevaba a los niños. Pero me fui por la tangente… ah,
las costumbres. Cuando yo llegué, pensé que era una escuela común,
simple, donde podría haber la libertad de llevar una canción popular
que no fuera una zamba tradicional o una cueca cuyana. Luego
empecé a descubrir que la escuela tenía sus ritos, por decirlo de
alguna manera, sus tradiciones… el tema es cómo se mira esto de la
música. Siempre es peligroso mirar la música desde un solo punto de
vista, que es el caso de la Dirección: la Dirección de la escuela Mitre
considera que sólo hay música en las canciones patrióticas. Hasta le
molestan las canciones infantiles, los temas de Walsh, por ejemplo, o
temas que traigan alegría a los niños… una vez me llamó para
hacerme severas críticas:
— Usted, a 1° grado, ¿le enseña solamente canciones?
Y a mí, cuando me preguntan, prefiero responder con otra pregunta:
— ¿Usted quiere que les enseñe música?

— ¡Cómo que “usted quiere”! ¡Usted debe enseñar música!
— No, no doy música…
— ¡¿Cómo que no da música, si usted está para enseñar música?!
Yo digo: si a un niño de 6 o 7 años me pongo a enseñarle música tal

como me la enseñaron en el conservatorio o en la universidad, como
un lenguaje de mucha abstracción y mucha lógica, pues si le doy eso
es muy probable que mate al niño por tedio o aburrimiento o
54
Liliana J. Guzmán
dificultad. No es así. No creo que la música esté en la escuela para eso.

Quizá está para que el maestro vaya y aporte lo que pueda dar,
entretener a los chicos y cortar con lo cotidiano: con una guitarra o
un teclado en mano para hacer algo tan bello como lo es cantar.
Además, supongo que hay que estar preparado para ir y hacer cantar
a los chicos, o para que les guste una canción. Algunos dirán “ah, qué
trabajo más idiota, lo hace cualquiera: ir a entretener chicos” y no
creo que sea así: ese estar preparado lleva su tiempo, sus tiempos de
dedicación, su tiempo de seleccionar música pensando en los niños,
de armar un tema para que escuchen, de sacar con qué acordes se
hace tal canción que les puede gustar. No es tan fácil. Tampoco uno
puede ir a mostrar a los niños los descubrimientos que hace: no
podría ir a tocarles jazz a niños pequeños, especialmente el jazz que
tiene toda una carga de dolor en su historia y en la música jazz en sí
misma. Dentro del rock, tampoco hay letras que podrían escuchar o
temas que pudieran captar como lo hace uno: no les podría haber
llevado una letra de Charly ni un tema de Prince. Tampoco se les
puede enseñar las canciones patrióticas, son muy pequeños, no sé si
las podrían entender con esas palabras tan difíciles y de otro siglo. No
sé qué había que enseñar en el 1° grado, “enseñar música”, decía la
Dirección.
— ¿Cómo que no puede enseñar música?

— No podría, es algo muy abstracto, prefiero las canciones, ¿no son
música, las canciones?
— Pero ¿cómo?, ¿usted viene a enseñar canciones?
Jamás nos pusimos de acuerdo, la Dirección hablaba de Una música

y yo jamás entendí cómo se podía ser tan ciego y cerrar las puertas a
otras posibilidades. Ahí supe que estaba parado en un lugar
“extraño”.
¿Qué hiciste, entonces?
Seguía haciendo lo que podía… canciones infantiles, la Walsh vivió

pensando en ellos, ¿no?, ¿no son hermosos los temas de Walsh? Y uno
puede crear sus propias canciones y enseñárselas, pero siempre es
mejor enseñar las canciones de otros (uno es un aprendiz, otros son
artistas consumados). ¿Qué se supone que haría: enseñarles las notas,
llenar un pizarrón con pentagramas y cosas raras? Lo mejor era
seguir cantando, era un rélax para ellos de tantas horas de clase y era
lo que me parecía mejor, lo que sensibiliza el oído. Además, a ellos les
gustaba cantar, se copaban con las canciones.
¿Y cómo hiciste con esas canciones patrióticas?
55
Liliana J. Guzmán
Las veíamos desde 3° grado en adelante. En 6° o 7° probé con lo de la

lectura musical y fue muy difícil. No sé si no lo entienden porque yo lo
enseñe mal o porque son muchos: con grados de treinta chicos es más
difícil lograr un aprendizaje así de complicado, más difícil que con
grupos de diez niños. Además, ¿qué objeto tiene? Supongo que para
que el niño sepa leer música, para que termine la escuela sabiendo
leer una partitura, bien ¿con qué sentido? ¿Van a ser todos músicos?
¿O sólo aquellos que así lo elijan? Porque al que le guste la música irá
a estudiar música o buscará cómo hacerlo, pero no creo que el fin de
la escuela sea el aprendizaje de la música. Tal vez suene
contradictorio: que un profesor de música (me queda grande ese
título, nunca me gustó) diga eso, que el fin de la escuela no es enseñar
música, uno puede ir a distraerlos y regalarles un momento diferente
a los de la rutina escolar. No hay nada malo en ello: me pagan
legalmente para entretener chicos en una escuela. Es como en un bar:
uno va a entretener a la gente y darles algo de uno mismo, y le pagan
por eso. No hay nada malo en regalarles momentos musicales a las
personas, ¿no? Para mí esto era algo parecido, pero claro que la
Dirección no lo entendía así. La diferencia entre una escuela y un bar
es que en el bar uno no tiene que explicar porqué hace tal tema o tal
música y hace la canción de una vez; en cambio, en la escuela se
trata de enseñar una letra, ver si les gusta, repetirla varias veces,
intentar hacerla entre todos, es más complicado. Pero al fin los niños
se distraen de tantas materias feas y aburridas, al menos eso me dejó
a mí la escuela en la que estudié (confesional y privada): un montón
de materias a las que nunca les entendí el sentido y lo único que tenía
era un gran bollo en la cabeza. Estuve en la escuela durante más de
una década y ya he salido hace más de una década de ella y todavía
no le veo el sentido, en lo que yo quería (siempre mi deseo estuvo en la
música) la escuela jamás me alentó. Pienso que la escuela no hace
más que fabricar robots, lo veo en mi sobrino: hace tres años atrás era
sensible a la música, hoy lleva un año de jardín y es un robot, no
entiende nada de música, no tiene deseos por nada y no hay nada
que lo conmueva. Además, hay personas que enseñan no porque
tengan la vocación de enseñar lo que enseñan sino que están allí por
la obra social. La escuela te convierte en un robot y/o un enseñante
sin más, nadie apasionado.
¿Hiciste alguna otra actividad que no fuera lo que te pedían?
Sí, yo pedí expresamente crear unos talleres de guitarra. Y reconozco

que hubo allí algo que tenía que ver con una necesidad mía: me
estaba cansando un poco de las canciones infantiles pese a ver que los
chicos lo pasaban muy bien, pero uno no es ninguna máquina, es
una persona con gustos y necesidades. Y bueno, pedí especialmente
abrir especialmente para 6° y 7° grado un taller de guitarra, algo
56
Liliana J. Guzmán
opcional, que fuera el que quisiera y al que le interesara la guitarra.

Se inscribieron como treinta chicos, una sorpresa. Pero fueron
quedando menos, todos sabemos cómo es esto: de 100 personas que
empiezan a estudiar música, la mitad va por curiosidad y en cuánto
ven de qué se trata, se van, otra gran parte abandona, no sé sabe bien
porqué, y al final quedan pocos. Pasa en todos los lugares donde se
estudia música. Bien, acá nos sucedió lo mismo, quedaron pocos al
finalizar el año –1997-, pero uno de ellos era un niño talentosísimo.
Los maestros no querían demasiado a ese alumno: era repitente, tenía
como once o doce años, y para la escuela era “un fracaso”. Además,
vivía aislado en la escuela. Pues en guitarra le pasó lo contrario: yo
descubrí un talento enorme, curioso por los acordes, por sacar
canciones, hasta llegó a participar en los actos. Al año siguiente,
1998, yo quise retomar lo del taller pero la Dirección se opuso,
argumentando que había terminado dando clase a diez o doce
alumnos (los que quedaron) y que no se justificaba destinar dos horas
semanales de cuarenta minutos a una actividad que tenía tan pocos
alumnos.
Perdón, ¿eso no era enseñar música?
Para mí, sí. Para los directivos, no sé. De modo que prefirieron dar
por terminada la actividad del taller y a mí me dio mucha pena,
porque ¿cuántos chicos habrán encontrado que les gustaría seguir
tocando la guitarra?, ¿o que el taller les haya dado vueltas la cabeza y
soñar qué algún día podrían haber sido músicos? Pero en 1998 el
taller no pudo ser, en definitiva. Así fue que me ordenaron dar clases
al jardín: sacando el taller, mis horas de trabajo ya no eran diez sino
ocho, y cubrieron esas dos horas con un castigo: dar música en jardín
y en otro primer grado. Lo que yo no entendí era que todos vimos los
resultados del taller: un niño marginal se hacía presente en la escuela
de otro modo: haciendo música, a otros chicos les atrapaba el taller…
es decir, no era un invento mío el que el taller hubiese tenido un
efecto sorpresa: las mismas maestras me comentaban el cambio que
habían visto en aquel niño, que antes del taller era agresivo y ahora
nadie entendía su pasividad, que ahora encontraba amigos –entre
ellos, yo- con los que hablar de algo tan bello como es la música. Un
niño con talento, al menos por él valía la pena seguir con el taller.
Pero esto no se entendió. Además, está bien: yo tenía que trabajar esas
dos horas, y para trabajar daba lo mismo que lo hiciera con taller o
que lo hiciera en el jardín. Pero no me entendieron y le cortaron las
alas a un niño, eso es horroroso. De hecho, el trabajo en taller era más
complicado que ir a cantar canciones al jardín, porque el taller
supone más horas de trabajo y más dedicación a cada niño en
especial. Pero, ya ves. En ese año -1998-, desde Dirección me
agredieron un par de veces más, pero ya no más (supongo que ese stop
57
Liliana J. Guzmán
tuvo que ver con el fallecimiento de mi papá). De modo que, recién

desde allí, aproveché esa libertad para seguir haciendo cosas:
armando los actos como me parecía, por ejemplo.
¿Tenías que preparar actos?
A veces. Pero cuando eso sucedía, no era preparar todo el acto sino la
parte musical, lo “artístico”, como le llaman. Y bueno, para eso
apelaba a los conocimientos de música que había aprendido en la
universidad. Tal es así que dejamos de cantar las canciones
patrióticas con el cassette tradicional (que generalmente, son
grabaciones de bandas) y las hacíamos sobre bases: yo mismo armé
los temas en el sintetizador. Por ejemplo, al Saludo a la Bandera lo
armé en una onda de balada inglesa… no queda otra, con esas
canciones hay que hacerlas de tal modo que a los chicos les llegue
más. Bueno, preparábamos canciones para el último número del acto,
cosas que los niños pedían, canciones que veíamos en clase y que les
gustaban. Lo que sí pasó, si bien ya no se me llamaba la atención
desde “el alto mando de la autoridad”, era que me quedó un rótulo en
la frente, que para mí era un honor, pero para los que pusieron el
rótulo tal vez no, tal vez lo hicieron para que yo me sintiera mal, y
todo lo contrario: quedé visto como “el Charly García de la escuela”.
El personaje rebelde, que dice lo que no le gusta o lo que veía que
estaba mal y lo que para mí era decir algo con razón, para la
autoridad era una queja, una manera de ser un rockero rebelde, "que
se queja todo el tiempo”.
¿Y los otros maestros de música?
Había otra maestra de música pero en otro turno de la escuela, por

tanto no teníamos ninguna vinculación, si se quiere. Sé que trabaja
en el sentido tradicional de enseñar la música: algo del folklore, las
canciones patrióticas. En el turno en el que trabajo no había otros
maestros de música, hasta que llegó una maestra que había estado
mucho tiempo con licencia. Su llegada fue un gran alivio para mí
porque entonces ella enseñaba las canciones patrióticas y yo las
populares; no es que yo no quisiera enseñar las canciones patrióticas,
pero tenía alguna resistencia a ellas y esta docente tenía mucha más
experiencia que yo en ese campo: las canciones patrióticas y la
cultura escolar. Eso solucionó muchas cosas.
¿No has hecho la prueba con “El grito sagrado”?
No, ese disco jamás llegó a la escuela, sé de qué se trata y me gustó

mucho esa idea pero en la escuela jamás entró. Yo no sé qué pasaría
en la escuela Mitre si llegaran a oír ese disco; creo que no les gustaría
58
Liliana J. Guzmán
justamente por ser tan tradicionalistas y porque el disco no tiene,

precisamente, la música tradicional a la que están acostumbrados. No
sé si aceptarían versiones con instrumentos eléctricos. Fijate que cierta
vez le propuse a la Dirección (que en definitiva son quienes autorizan
o dejan de autorizar y ordenar lo que hay que hacer) armar un taller
de enseñanza de música, específicamente, con instrumentos: teclado,
guitarra, batería, lectura musical, y con todo lo que tiene que ver más
con “la cocina” de la música más que con cantar canciones: era
hacer un taller de producción, concretamente, en el que pudieran
explorar los instrumentos, descubrir cosas, aprender técnicas para
tocarlos y, si se podía, hacer una muestra en público de lo aprendido,
con alguna canción para el acto de fin de año, por ejemplo, o algo
propio, una obra que pudieran haber creado en el taller. La propuesta
suponía emplear mis diez horas de trabajo semanales en eso. Pero
Dirección objetó: “usted tiene que enseñar música, no guitarra ni
teclados”… no sé qué idea hay de la música, ¿qué son una guitarra y
un teclado?, ¿no son parte de la música, acaso? Además, mi propuesta
era algo abarcativa, pues si sonaba bien, podríamos haber hecho una
presentación afuera de la escuela: en la plaza, en la tele, o en otra
escuela, hacer algo intercolegial. Pero no fue aceptado, eso no sería,
para Dirección, enseñar música. De manera tal que seguimos con el
régimen de ir grado por grado, con lo que no se llega a nada. Bueno,
sí: se llega a algo y es que los niños la pasen bien, que les guste, pero
no trasciende y el maestro no crece, ni musicalmente ni como
maestro. Y lo ideal es que todos crezcamos: que los niños dejen de
cantar para empezar a componer, que el maestro pueda dar cada vez
más de lo que puede y hacer que los niños crezcan. Además, digo que
no se llega a nada en este sentido: sigue habiendo “errores”, ejemplo:
aprenden a cantar pero de 30, sólo 5 niños afinan bien, ¿qué hacés
con los otros 25?, ¿les decís que se callen?, ¿qué hacemos con un chico
“desafinado”?, por ahí puede ser un muy buen percusionista, quién
sabe. Pero digo esto: grupos afinados o desafinados, igual los presentás
en una canción para un acto, y esto porque todos tienen derecho a
cantar, bien o mal, pero si suena mal uno no se siente muy bien.
Además, mi propuesta para el taller tenía que ver con las voluntades,
estoy de acuerdo con que podía lamentarse que muchos niños
quedaran sin la clase de música para que unos pocos tuvieran el
taller, pero también es lamentable que no exista el taller ni ningún
espacio de creación y descubrimiento para chicos sensibles y que
tuvieran deseo de hacer música. Un problema. También es cierto que
no a todos los chicos les interesa la música: llegás a un aula con un
teclado y algunos niños te reciben bien, otros te reciben mal, sos un
plomo. Y es que tienen otros intereses, o no les gusta lo que yo les
llevo…
59
Liliana J. Guzmán
…quizá les llevás canciones que no son muy difundidas por la tele ni
por las radios, o si las pasan, lo hacen cada tanto, pero ellos gustan
de aquello que los medios de comunicación nos dan hasta el
cansancio…
… exacto. La mayoría de los niños de una sala prefieren cantar una

canción de cuarteto que oyen todos los días o algo de los Backstreet´s
boys (y que yo sepa ahí hay solamente algo que te gusta pero no pasa
del gusto, con esas canciones no te pasa nada, no te dicen nada) y no
Dale alegría a mi corazón; tal vez uno ya es viejo y está nostálgico,
pero lo cierto es que no veo entusiasmo con cosas que te podrían dar
vuelta la cabeza, el poco entusiasmo que hay sólo pasa por lo que
venden los medios. Además, pasa otra cosa: si les llevás una canción y
a muchos no les gusta, empiezan a hablar y vociferar sin respetar el
gusto de una minoría y esto es horrible: hay que cortar el momento
espiritual de la música para levantarse a pedir silencio. Eso es lo peor
que te pueda pasar, siendo la música una actividad que pone en
actividad el espíritu.
¿Y cómo llevas esa tríada: ser alumno de música, maestro de música y

rockero, alguien que ya está en un grupo profesional?
Y bueno, es difícil; soy las tres cosas a la vez y trato de llevarlo como se
pueda: algún día haré mi trabajo final y me recibiré, pero no es el
título de “músico” graduado lo que más me interese, en absoluto. Lo
de ser maestro lo tomé como un oficio, no como un arte sino como un
oficio: un trabajo, una rutina que cumplir y hacerlo de la mejor
manera posible para todos. Tal vez no sea lo mejor, porque uno
quisiera que fuera arte y no rutina, pero no sé si eso sería posible a las
ocho de la mañana cuando medio mundo está aún dormido, no es
una experiencia muy feliz, al menos yo no pude: lo intenté, quise
hacer arte y no pude. Hubo grandes líos en mi cabeza por eso. Pero
uno también tiene que entender que uno es una persona común y no
es un mago. No se puede hacer milagros ni magia con las canciones
patrióticas, que no las puede cantar cualquiera, ¿viste que no son
melodías fáciles y que no todos las pueden cantar? Cosas así me
llevaron a una conclusión: hay que tomar el trabajo como a un oficio
en el que se hace lo que se puede y sin matarse por lo que no se puede.
Y por otra parte, intento hacer arte: estamos con un grupo, nos pasan
cosas lindas y otras no tanto, pero la llevamos, intentando crear y dar
lo que nos viene a la mano; pero ése es otro trabajo: si uno quiere que
suene bien, se trata de pulir para que suene bien y ser muy exigente
para que todo salga bien, para eso hay que trabajar musicalmente y
estar preparado… si alguna vez yo no lo estoy, quisiera que me lo
dijeran para que entonces deje de hacer arte y haga otra cosa (no sé
qué haría, pero en fin).
60
Liliana J. Guzmán
¿Vivís eso de estudiar música y eso de “enseñar” en una escuela

como dos mundos muy diferentes?
Totalmente. Hay un abismo entre esos dos mundos, a veces es hasta

cruel. Uno ve en la universidad un mundo maravilloso: el jazz, el
lenguaje del rock, los secretos de la armonía, algunas obras clásicas
en el piano, es un mundo de maravillas y en el que uno empieza a
aprender cosas difíciles pero que lo apasionan. Estar en una escuela
donde todo es tan difícil y por ahí te pasaste la mañana entre el ruido
y tres acordes y salís a la vereda y no querés saber más nada de esos
tres acordes, te han partido el cráneo de muy mala manera.
Imaginate los esfuerzos que había que hacer para salir con el cráneo
partido y llegar a casa para hacer un práctico para presentar a una
materia, ¿con qué fuerzas? Y había que hacerlo. Y uno lo hacía con
pasión, imaginate que a uno todavía no se le termina el enchufe con
el práctico, que al final lograste cierto enchufe, cuando ve que tiene
que ir al oficio, a lidiar con gente como los de la Dirección de la
escuela, que no entienden nada y se lo pasan gritando todo el tiempo,
o con chicos que no quieren cantar El oso porque la música que les
venden y la que les gusta no tiene nada que ver con la defensa de la
naturaleza. Es difícil.
Mi humilde opinión es que en la escuela se puede enseñar algo muy
básico de la música: escuchar sonidos, leer una negra y una corchea
y con esos mínimos elementos, el que tiene talento empieza a volar.
Tal vez hasta no hay que enseñar la música, la música para
profesionales, pues el que tiene talento es capaz de desprenderse de la
rutina, de la técnica, y además la técnica no es todo. Los maestros te
dan una base, pero el que vuela es uno mismo, el que aprende. No es
que yo niegue la enseñanza de las artes, pero digo que con lo mínimo
alcanza para despertar al otro. Pero si uno no enseña eso mínimo, le
resta al alumno una información muy valiosa. Es complejo, habría
que pensarlo.
¿Cómo hacías en la escuela con esto del llamado “orden/desorden”?
Eso es muy complicado. Lo que pasa es que uno tiene que ser un
vigilante –las escuelas te exigen que seas un vigilante-, y uno es
músico, no es un vigilante, pero si no se es vigilante, los chicos no
respetan a nadie, empiezan las agresiones y cada uno hace lo que se
viene en gana. Quiero decir, estamos tan moldeados como si fuéramos
un robot que, cuando llega un momento de libertad, no lo podemos
disfrutar, al menos no en grupos grandes (hablo de treinta alumnos
por sala) que lo primero que hacen es desbordarse y uno no sabe qué
hacer… sabe que no puede ser vigilante pero sabe que, en medio del
caos, tampoco podrá hacer música. No sé. Además, hay como dos
61
Liliana J. Guzmán
extremos: o hay terror al maestro o hay un abuso de la permisividad.

Se va del autoritarismo del silencio y la obediencia al autoritarismo
del vale todo: decir lo que quiero y como quiero, faltarle el respeto a
los maestros y a las personas. Eso te quita las ganas de enseñar,
porque te matás por hacer todo lo posible y resulta que no te respetan
ni escuchan lo que les podés dar ni se escuchan entre ellos. Pero así
vivimos hoy: todos enojados contra todos y sin cuidar al otro, sin
respetar la integridad del otro. Y yo creo que los tiempos pasan, las
culturas se transforman y todo cambia, la música cambia, pero no
debe cambiar ese cuidado por el otro. Pero cuando ves que no es así,
que si no sos un vigilante serás el que mira, sin entender, un infierno,
que la gente no se respeta, entonces ahí me dan ganas de decir “me
voy”. ¿Y porqué no me voy? Porque no tengo plata, siempre el drama
del dinero… a veces lo pienso más de tres veces antes de entrar a una
sala.
En la escuela no había sala de música cuando llegaste, ¿hoy tampoco?
No, y ése es un drama. Al permanecer en el mismo espacio, los niños

se fastidian. Y uno también, porque las aulas no están pensadas para
la música, están pensadas para que haya un orden, una disciplina,
pero no para que haya música. Y lo niños están enviciados en su
propio ambiente.
¿Pediste sala propia, alguna vez?
Sí pero no la concedieron, además al poco tiempo se reestructuraron

los espacios por la EGB 3. Un problema. Hay otro problema: a los
padres de los niños no les importa si los llaman a la escuela porque el
niño agredió a alguien, en otro tiempo no sé… yo no era un santo en
la escuela, pero jamás hice algo como para que llamaran a mis
padres, pero ahora vienen los padres y tratan a los maestros como si
éstos estuvieran locos. Hoy hay una gran desvalorización de los
maestros. Y los maestros no estamos locos, estamos trabajando con
dificultades, que es distinto. Yo quisiera ver si esos padres a los que no
les importa si los niños agreden a su maestro, quisiera ver si ellos
podrán estar trabajando con treinta chicos, si a ellos que nada les
importa podrán hacer algo cuando los niños los agredan por darles
una canción que, creo, tiene que ver con la vida. Es probable que no
sepan qué hacer con treinta chicos y se pongan a cantar esa mala
música: la canción del chabón, la cortina de algún programa de
entretenimientos, el cuarteto, lo bailantero. Quizá. Parece que hoy se
escucha la música bailantera, es parte de la cultura familiar. Los
niños piden escuchar en clase Los Sultanes, bandas cuarteteras… no
sé qué pensar.
62
Liliana J. Guzmán
¿Nunca llevaste a la escuela una canción de Charly García?
Jamás, porque supe que habría problemas, García es genial pero es un

personaje polémico. Preferí no hacer nada de él, al menos no en la
escuela. Sí lo hago en otro ámbito. Es que nuestra sociedad no acepta
un drogadicto, y para ellos, para los padres, en general, “García es
drogadicto”, no ven su música, su poesía, sus ideas, a los maestros
tampoco les gusta. El problema es que la sociedad todo lo lleva a
juicio: no les importa la música, pero sí su vida. Lo mismo harían si
un maestro les lleva una canción de García: te llevarían a un
tribunal. Y ya me habían puesto el rótulo del “Charly García de la
escuela”, ¡imaginate qué hubiera pasado si llevaba una canción de
García!
EL ARTE AL EXILIO
La educación artística es “necesaria para una formación integral del

ser humano”40, pero también es un “peligro”. Y en esta discusión sin
fin dirección-maestro sobre lo que sea la música, lo que ahí está en
juego es cierta contradicción de opuestos, un antagonismo, en el
mejor de los casos, podría remitir a las concepciones del arte –y del
mundo- como conservación y transformación, Apolo y Dionysos.
Cuando Platón propuso el exilio de la poesía del Estado Ideal, optó
por lo primero: la conservación del orden, la ley y la justicia. Siendo
la poesía un peligro para el alma, entonces, era un peligro para la
República. Dice Platón "haremos como los enamorados que una vez
que reconocen que su pasión les es funesta se la arrancan; con mucho
trabajo, pero se la arrancan al fin. Nosotros también sentimos hacia
la poesía un amor que la educación que dan nuestras bellas
repúblicas ha hecho nacer en nuestros corazones, y con alegría
reconoceríamos que es buena y amiga de la verdad. Ahora bien:
mientras no sea capaz de justificarse, la escucharemos repitiéndonos
las razones que acabamos de dar, con objeto de prevenirnos contra
sus seducciones, así como cuidaremos muy bien de no volver a caer
en la pasión que encantó nuestra infancia y encanta aún a la mayor
parte de los hombres. En todo caso, procuraremos darnos perfecta
cuenta de que es preciso no buscar este especie de poesía como un arte
que alcanza la verdad y merece nuestra preferencia, sino que al
escucharla es preciso desconfiar de ella temiendo por el gobierno
interior de nuestra alma"41. Allí está claramente presente el miedo a
lo que el arte pueda hacer en el hombre, en la sociedad, en la
cultura. Y “el miedo al Arte tiene su base en el carácter creador de
40
Gonzalo Sumasi Mainero “¿Por qué educación estética?” en Vilanou-Collelldemont (ed.)
Seminari Iduna: Noves reflexions a l’entorn de l’educació estética, Barcelona: UB, 1998,
p. 22
41
Platón, La República, 608 a-b, citado por G. Sumasi Mainero, ob. cit. p. 24
63
Liliana J. Guzmán
éste, en la capacidad que lo sustenta de ser origen de nueva

realidad”42. Algo de eso pasa cuando a los niños los impactan las
canciones de María Elena Walsh, o cuando un niño marginado y
“fracasado” –para sus maestros y directivos- aprende a expresarse con
belleza y con una guitarra.
Podemos plantearnos aquí la siguiente pregunta: ¿QUÉ ES ENSEÑAR

MÚSICA?
Quien quiera conservar el orden (y la escuela nos ha educado así,

para conservar el orden) responderá a esta pregunta desde su
historia: una formación de magisterio en la tradición, en la visión del
apostolado o misión educadora –como servicio a la Patria-; entonces,
es esperable que responda a esa pregunta diciendo “enseñar música
es enseñar a cantar las canciones a la Patria y nada más, y cantarlas
'como Dios manda': en la tradición militar; además se pueden dar
algunos elementos de lectura musical”, dirá eso pero siempre
entendiendo por “música” su acepción más convencional.
A esa respuesta conservadora se puede oponer una transformadora,

una respuesta que no responda definitivamente sino que mantenga
abierta la pregunta: ¿QUÉ ES ENSEÑAR MÚSICA? La respuesta indicaría
muchos posibles: enseñar música es que se pueden traer a la escuela
canciones populares (eso es música), se puede iniciar -a los alumnos
que quieran- en el aprendizaje para ejecución de instrumentos (eso
es música), se pueden crear talleres de exploración y producción
musical (eso es música), se pueden enseñar de otro modo las
canciones patrióticas, sin el aire tradicional a banda de regimiento (y
esas otras formas de enseñarlas también serían música) y se pueden
abrir espacios para promover la expresión libre y auténtica de los
niños (que eso sí que es música).
Allí, en la respuesta que opta por la transformación, habría lugar para

posibles rupturas con lo que hemos aprendido, con lo que nos han
enseñado, con todo lo que pueda impedir la creación de lo nuevo. Y
así la pregunta se ha abierto a un gran abanico de posibilidades, con
lo que se genera un clima de libertad que no se acostumbra a diario
en los espacios disciplinarios.
Podríamos preguntarnos nuevamente por la necesidad de la

educación musical en la escuela. Como dice el autor ya citado, “la
expulsión física de la Poesía y el poeta no se ha dado aún, pero resulta
claro que el sistema ha debido protegerse contra el Arte por otros
42
G. Mainero, ibid. p. 22
64
Liliana J. Guzmán
43
medios” y uno de esos medios es la banalización: el arte para
divertir, la música para mostrar y divertir, para exhibir en los actos sin
que nadie se lo tome en serio, sin que lleve a la conmoción y a la
experiencia estética.
De esa manera, si la escuela disciplinadora toma el arte como

divertimento sin más, el arte en la escuela está condenado a
convertirse en un oficio de bufón: su función será divertir de modo
tal que nada extraño suceda, que nada altere el orden
institucional/social, que no haya lugar para lo impredecible, lo que
aún no es y que si llega a ser puede ser emancipación, libertad y
transformación. Es esa libertad, justamente, la que permite que los
alumnos no sean el producto de una máquina, sino que hace de la
escuela un lugar para una educación de seres singulares –capaces de
hacer canciones, pequeñas pero propias, por ejemplo-, "una historia
viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta
que revela a los que la emprenden sus posibilidades más altas, pero
también su propia insuficiencia, su propia vulnerabilidad y,
fundamentalmente, la conciencia de que el otro siempre imprime a la
relación una dirección hacia lo desconocido"44. Es a esa singularidad
a la que alude Fito Páez: "todos los individuos son diferentes, todos
tienen algo para contar. No hay que ser bueno ni malo, ni mejor ni
peor. Hay que cultivar el lenguaje de esa persona para que, si tiene
ganas de expresarse con la música, lo pueda hacer"45.
En definitiva, de lo que se trata en educación artística es de educar

una singularidad que tenga la oportunidad de expresar su ser,
expresarse en la libertad de ser uno mismo.
DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACIÓN
En el testimonio de Juan podemos apreciar no sólo un modo de

exclusión encubierta de la experiencia estética en la institución
educativa; también se puede observar cómo la institución educativa
opera con técnicas y prácticas concretas sobre los sujetos de la
educación, mediante aquel complejo proceso de encauzamiento,
vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO. La
escuela-máquina46 y la construcción de una pared. Podríamos
43
Ibid. p. 26
44
J. Larrosa “El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de ‘Amor y
pedagogía’ de Joaquim Xirau”, en Alternativas, vol 12, año III, Arte, conocimiento y
educación. San Luis: LAE/UNSL, pp. 66-67
45
F. Páez-V. Gainza Puentes hacia la comunicación musical, Buenos Aires: Lumen,
1997, p. 83
46
Nos detendremos en esta imagen de la escuela-máquina, desde una mirada
nietzscheana, en el capítulo El devenir de quien hace de sí mismo una obra de arte.
65
Liliana J. Guzmán
intentar una definición de la escuela-máquina como un aparato

caracterizado por la fuerza de un dinosaurio y la sombra de tamaño
semejante: sombras que siempre estarán en el cuerpo y cuyas
dimensiones indicarían su gran participación en la construcción de
ese sí mismo que se educa. Una sombra gigante que se proyecta
sobre nosotros iluminando, paradójicamente, la memoria y viendo
cómo es aún posible no quedar entrampados en su juego.
Para leer la clase de música en la escuela argentina de hoy, haremos

referencia a lo que fue una educación para la renuncia: la escuela de
ese período de la historia argentina llamado "años de plomo", el
Proceso de Reorganización Nacional. Asumida teóricamente como
“educación personalizada”47, esa educación tomará cauces definidos
en los que sólo cuenta una visión de la persona. Otras miradas sobre
la persona serían condenadas a una otredad excluida, marginal y, de
alguna manera, satanizada por el marco oficial de ideas que
sustentaron un proyecto educativo militar. Se trata de un concepto de
persona como un ser, desde la perspectiva de Víctor García Hoz, que
"debe adaptarse al sistema de valores y normas que la comunidad le
impone, cuando además se supone que los valores espirituales son
perennes (…) la socialización se convierte en obligatoriedad de
adaptación. En sociedades pensadas en tales términos el control social
es un factor muy importante y siempre presente"48. Control social
logrado por una educación en aquellos valores que promueven la
actitud pasiva y la resignación.
Se trataría, entonces, de visualizar la escuela argentina de hoy, y por

consiguiente, la clase de música en la escuela argentina de hoy, como
herederas de una “pedagogía autoritaria” en cuyo discurso algunos
elementos serían “estables” y otros serían ajustados a las políticas y
circunstancias sociales del país, pero en el que claramente se
distinguen, entre otros, algunos rasgos:
47
En su libro Una Pedagogía de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983)
Paraná: UNER, 1997, Carolina Kaufmann y Delfina Doval asumen una postura crítica
respecto a la educación durante este período y afirman: “En Argentina, la educación
personalizada o pedagogía de la personalización, comienza a ser introducida a finales de
la década de los sesenta. Las vinculaciones de García Hoz con los sujetos de la
determinación curricular argentinos se remontan a ese entonces (…) la educación
personalizada que será adoptada como pedagogía oficial de la dictadura militar en el
año 1976 (Barco, 1993) comenzó a difundirse a través de distintos medios: conferencias,
congresos, seminarios de formación, etc. Víctor García Hoz visitó el país en reiteradas
oportunidades, transmitiendo sus pensamientos en ámbitos institucionales diversos:
escuelas, universidades, grupos de formación. Su teoría pedagógica se instaló en planes
de formación docente y también se intentó aplicar en todos los niveles educativos.”, p.
24
48
Ob. cit. p. 29
66
Liliana J. Guzmán
El “intento fundacional” de un nuevo orden

educativo según el canon político totalitario de
turno.
La “búsqueda de un pensamiento pedagógico de
expresión nacional”.
Definiciones del “ser nacional” desde una
postura que concibe la identidad cultural como algo
acabado y constituido por valores fundacionales, que
deben conservarse y reforzarse a través de las
instituciones educativas.
Intención disciplinadora y de vigilancia.
El componente prescriptivo, educar para un
“deber ser” y en un “orden del deber”.
La percepción de las expresiones diferentes
como si se tratara de oposición y amenaza al poder
instituido49.
Habría, así, una pedagogía procesista con fundamentos doctrinarios

de raíz neotomista que favorecían la labor de formar individuos
acríticos, ciegos y mudos ante “La Verdad” de un Dios y una Patria
pensados a imagen y semejanza del gobierno de turno –la formación
de un individuo que no fuera sino un “buen hombre”50-, celosos del
Ser Nacional y la Soberanía Nacional. Pedagogía autoritaria que se
valió de dos mecanismos –que aún conservamos en nuestras
prácticas educativas- para su efectivización: la FABRICACIÓN y el
DISCIPLINAMIENTO.
Precisamente en lo que se refiere al DISCIPLINAMIENTO, Michel Foucault

nos da palabras que arrojan luz sobre esas sombras que por tanto
tiempo fueran “dueñas” del poder en Argentina. Sobre este poder
omnipresente y omnisciente que educaba mediante el
DISCIPLINAMIENTO de cuerpos dóciles, las palabras de Foucault son más
que lumbreras: “hay que cesar de describir siempre los efectos de poder
en términos negativos: ‘excluye’, ‘reprime’, ‘rechaza’, ‘censura’,
‘abstrae’, ‘disimula’, ‘oculta’. De hecho, el poder produce; produce
realidad”51. Realidad que nos es “propia” y ante cuyas sombras
podemos huir sin olvidarlas, huir para volver a ellas con otras
miradas y otras voces. Foucault, nos presta herramientas para leer la
49
C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedagógicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y
21
50
Ob. cit. p. 52: “¿Qué debía entenderse por ser un buen hombre en la sociedad
argentina en el contexto de represión que implementó la última dictadura militar?
¿Educarse en un sentido moralizante/disciplinador/reproductor (...) mientras se cometían
flagrantes crímenes en nombre del orden y de la curación de la sociedad enferma?”
51
M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, Argentina: Siglo XXI, 1989, p.
198
67
Liliana J. Guzmán
historia que nos atraviesa, pues uno busca en la historia de su

cultura, uno busca saber quién es y qué ha construido esa historia en
nosotros; todo sea por saber qué hace que seamos sujetos históricos
que vamos hacia el laberinto del que estamos hechos, "y es que
mostrar las determinaciones históricas de lo que somos es mostrar lo
que hay que hacer. Porque somos más libres de lo que creemos, y no
porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas
con las que aún podemos romper –para hacer de la libertad un
problema estratégico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros
mismos"52.
Foucault, con el problema de la subjetivación como centro de

gravedad de su obra, nos invita a descubrir cómo las tramas
53
históricas constituyen los sujetos singulares . Rorty dice que Foucault
es un filósofo edificante y los filósofos edificantes -y periféricos- lo
que hacen es intentar “mantener el espacio abierto para esa sensación
de admiración que los poetas a veces causan”54. Es en esa posibilidad
de admiración que uno puede poner en juego la memoria de una
historia que nos constituye y en la que los acontecimientos nos dan
las fuerzas para ver de otro modo, pues se trata de un poder que
genera espacios para la libertad (la trama se construye, se altera, se
rompe en algunos puntos y se religa después, allí o en otros puntos,
a partir de ese juego de relaciones de fuerza). Foucault pone énfasis
en el papel de las minúsculas invenciones, y analiza las técnicas de
disciplina durante el siglo XVIII.
Pese a que ahora hacemos referencia al último cuarto del siglo XX en

nuestro país, bien puede advertirse que nada ha sido muy diferente,
en cuanto a las técnicas y procedimientos educativos, desde
entonces. "Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser
utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado (…) la única
ceremonia que importa realmente es la del ejercicio (…) coerción
ininterrumpida constante que vela sobre los procesos de la actividad
más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que
reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los
movimientos. A éstos métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus
fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a los que
se puede llamar las ‘disciplinas’"55. Dice Foucault que la disciplina
distribuye los cuerpos en el espacio con varias técnicas:
52
M. Morey, en “Introducción” de M. Foucault Tecnologías del yo, Barcelona: Paidós/ICE-
UAB, 1991, p. 44
53
A. Veiga-Neto (comp.) Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona: Laertes,
1997, p. 19
54
R. Rorty citado por Veiga-Neto, ob. cit. p. 20.
55
M. Foucault, ob. cit. pp. 140-141
68
Liliana J. Guzmán
a) CLAUSURA: se especifica un lugar cerrado sobre sí

mismo y allí se produce un modo de encierro de los
sujetos.
b) LOCALIZACIÓN POR ZONAS: a cada uno, un lugar; en

cada lugar, un individuo. “El espacio disciplinario
tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o
elementos que repartir hay (…) se trata de establecer
las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo
encontrar a los individuos, instaurar las
comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son,
poder en cada instante vigilar la conducta de cada
cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o
los méritos. Procedimiento, pues, para conocer, para
56
dominar y para utilizar” .
c) ESPACIOS ÚTILES: “se fijan unos lugares determinados

para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de
romper las comunicaciones peligrosas, sino también
57
de crear un espacio útil” . El aula. Espacio útil para
mantener a cada uno en lo suyo y hacer prevalecer
una educación de la vigilancia y de la mirada
absoluta del Dios de la Patria y del maestro.
d) Pero, dice Foucault, no alcanza con distribuir los

cuerpos en el espacio: hay que ejercitarlos en el
APRENDIZAJE DE UN TIEMPO Y DEL EMPLEO DEL TIEMPO: “las
actividades se hallan ceñidas cada vez más por
órdenes a las que hay que responder inmediatamente
(…) se busca también asegurar la calidad del tiempo
empleado: control ininterrumpido, presión de los
vigilantes, supresión de todo cuanto puede turbar y
distraer, se trata de constituir un tiempo íntegramente
útil”58.
Cuerpos dóciles, dice Foucault, dóciles a la voz y los caprichos de una

máquina enorme llamada "escuela" montada desde los cuarteles del
ejército y orientada a la “reorganización de la Nación”. La escuela de
los años militares hizo de la vida de la infancia en la escuela una
disciplina de fábrica productora de soldados de blanco. El
DISCIPLINAMIENTO del Proceso de Reorganización Nacional hizo
56
Ibid. p. 147
57
Ibid. p. 147
58
Ibid. p. 154
69
Liliana J. Guzmán
presente la manifestación del poder: cuerpos dóciles, vigilados

permanentemente, útiles y leales a la Patria, presionados por la
amenaza a la marginalidad.
Y la máquina escolar impuso su rítmica: un tiempo lineal, orientado

según finalidades socio-político-económicas y de todo color, un
tiempo aprovechable, funcional a la productividad de un sistema
eficaz. Tiempo de control y de “progreso” que intentaba formar
individuos en serie, listos para servir a la Patria con sus almas, con
los datos suficientes como para conservar los pretendidos valores y la
fe tradicionales de “La Nación”, constituidos según ejercicios y
técnicas de repetición, programados para obedecer como buenas
piezas de esa maquinaria del “buen encauzamiento”: "el poder
disciplinario es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como
función principal la de ‘enderezar conductas’; o sin duda, de hacer
esto para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para
reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y
usarlas (…) separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de
descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes.
‘Encauza’ las multitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpos y de
fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales (…) la
disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica específica de un poder
que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de
su ejercicio"59.
En definitiva, se trata de lo que el filósofo denomina normalización:

DISCIPLINAMIENTO NORMALIZADOR vinculado a una idea de educación en
tanto FABRICACIÓN, reproducción realizada al modo de esa educación
que Phillipe Meirieu llama Frankenstein educador.
Siguiendo la mirada pedagógica de Meirieu: venimos al mundo con

necesidades, necesitamos de seres amados que nos ayuden a la
satisfacción de las primeras necesidades, y la educación –en esas
instituciones llamadas “escuela” y “familia”, entre otras- hará lo que
tiene que hacer para que no estemos solos en ese nuevo mundo al
que acabamos de llegar: enseñarnos la comunicación, integrarnos a la
cultura. Y así se va construyendo lo que podría ser una pared "como
la pared que el albañil ha de apuntalar para que se sostenga mientras
no pasa de ser un conjunto de tierra y piedras mal ensambladas, el
niño ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede
construirse a sí mismo mentalmente al margen de las reclamaciones
de su entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, lo
construye"60.
59
Ibid. p. 175
60
P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 24
70
Liliana J. Guzmán
El problema es ver de qué material está hecha cada piedra que va a

la pared, cómo se construye la pared. No cabe duda: la educación es
imprescindible, pero podemos sospechar de cómo, para qué, porqué
y quiénes arman la pared. En el caso de una educación que opera al
modo Frankenstein educador diríamos: habría que ver qué hace el
Doctor Víctor Frankenstein luego de ver la obra de sus manos, la
criatura constituida por pedazos de distintas procedencias y que ya
goza de vida. Meirieu dice: "educar es desarrollar una inteligencia
histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está
inscrito (…) la búsqueda identitaria es también, y básicamente, una
interrogación sobre los orígenes (…) Porque también ahí el niño es
“hecho”. Así como no se ha creado a sí mismo físicamente ex nihilo,
así como no ha podido desarrollarse psicológicamente sin un entorno
educativo específico, tampoco puede constituirse como miembro de la
colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más precisamente:
sólo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya hasta
cierto punto esa historia, si ésta le ha proporcionado las claves
necesarias para la lectura de su entorno, para la comprensión del
comportamiento de quienes le rodean, para la interpretación de los
acontecimientos de la sociedad en que vive"61.
Quizás haya que sospechar de las paredes que la educación hizo en

la escuela argentina de ese momento histórico, y cuyos efectos aún
se sienten entre nosotros; tal vez sus ladrillos están puestos allí no
para la comprensión de la historia y de lo que somos y cómo hemos
sido constituidos, sino precisamente para renunciar a ser de una
manera y, en cambio, poder ser de otra, sin muchas opciones.
Afortunadamente, tarde o temprano la sospecha llega, y con ella la

pregunta por el armado de esa pared. No por casualidad llega el
tiempo en que podemos hacernos eco de la canción de Roger
Waters62:
We don’t need no education

We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the clasroom
Teachers leave the kids alone
¡Hey, teachers! ¡Leave us kids alone!
All in all it’s just another brick in the wall63.
61
Ob. cit. p.25
62
R. Waters para The Wall, disco de Pink Floyd, 1979. Véase el film homónimo dirigido
por Alan Parker.
63
No necesitamos ninguna educación,/no necesitamos ningún control de
pensamiento./Ningún oscuro sarcasmo en el aula,/maestros, dejen a los chicos
71
Liliana J. Guzmán
Es probable que en el impulso de la sospecha uno se vea tentado a

gritar no necesitamos educación, pero lo cierto es que sí necesitamos
educación: sólo así comprenderemos mejor quiénes somos, quién es
este sujeto que pregunta por sí mismo, este hombre de la cultura.
Pero también es cierto que no necesitamos ningún control de
pensamiento ni ningún sarcasmo, eso no sería educación,
precisamente.
Pues bien, ¿qué relación tiene Frankenstein con la historia argentina?

“Ninguna”, puede decirse. ¿Qué relación tiene Frankenstein,
personaje de una novela romántica, con la educación argentina? La
respuesta puede ser idéntica: “ninguna”. Pero quizá haya alguna
relación que vincule al ambicioso doctor con la educación argentina,
con un aparato militarizante –así caracterizado en el segmento
particular del que estamos hablando: desde mediados de los setenta
hasta mediados de los ochenta del siglo XX y su presencia en la
escuela de hoy- y de objetivos claramente marcados y aún así, la
posibilidad de una línea de fuga que tiene que ver con la música o,
más precisamente, con la educación musical. ¿Qué vincula a
Frankenstein con la educación argentina de las últimas décadas del
siglo XX? Quizá lo que Meirieu define como una educación en
términos de FABRICACIÓN y esos complejos y minuciosos mecanismos
de vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO.
FABRICACIÓN y DISCIPLINAMIENTO armónicos a un proyecto totalitario de
país y a una idea de educación orientada a tales fines.
¿Qué es una educación entendida como FABRICACIÓN? Una educación

así llamada es, sostiene Meirieu, una actividad en la que hay un
creador -una mente que concibe un tipo de ser- y una criatura. Esta
actividad, sin embargo, tiene objetivos precisos y el creador se
detiene en cuanto los alcanza sin importar los costos o, al menos, sin
importarle si esta empresa de “fabricar un hombre” (a imagen y
semejanza del creador y con fines determinados) es compartida por
el sujeto mismo de la educación. Lo que aquí cuenta es la voluntad
del creador por “fabricar un hombre”, un hombre que no sea más
que un ensamblaje de elementos ajenos que lo conforman; lo que
aquí cuenta es una voluntad férrea, tenaz y que trabaja en la
FABRICACIÓN de ese hombre sin descanso hasta finalizar el producto
que el creador quiere. Se trata, en cierto modo, de una educación
tecnocrática entre cuyos postulados, según Oliver Reboul, estaría el
solos./¡Hey, maestros, déjennos solos!/Al fin y al cabo, esto es sólo otro ladrillo en la
pared.
72
Liliana J. Guzmán
de un "control total de nuestra acción y la eliminación de cualquier

imprevisto"64.
La pregunta ahora es: ¿se puede fabricar un hombre? Nos

preguntamos con Meirieu: ¿se puede renunciar a “hacer al otro” sin,
con ello, renunciar a educarlo? Nietzsche dirá sí, es posible una
educación que no sea FABRICACIÓN sino FORMACIÓN, es posible una
educación sin maestros que hagan del alumno una criatura que
puede ser vigilada, disciplinada, sancionada y convertida en un
engranaje -diría Ernesto Sábato- útil a un sistema productivo
masificador. Es posible, aún, encontrar Maestros y, en el encuentro, el
nacimiento del ser singular de la educación como una obra propia.
64
O. Reboul, La philosophie de l’education. Paris: PUF, 1989, pp. 200-210 citado por Ph.
Meirieu, ob. cit., p. 63
73
Liliana J. Guzmán
I II
ARTISTAS DE SÍ MISMOS
74
Liliana J. Guzmán
DESPERTAR-ESCUCHAR
La música es comienzo. Alma de la canción,

de muchas cosas haces, música, un edificio,
en él asciendes tú hacia estas muchas cosas.
R. RILKE
En este capítulo abordaremos lo que podría ser una invitación a un

educar en el arte de una musicalidad del escuchar. En primer
término, veremos la propuesta pedagógico-musical de Francois
Delalande, propuesta que, fundamentalmente, está vinculada a una
idea de formación de una subjetividad dispuesta a la escucha y, con
ello, dispuesta a que la música sea una experiencia de tiempo y
transformación. En segundo lugar: a partir de esa idea, de la música
como experiencia de escucha y de tiempo, podríamos pensar en el
acto educativo musical en tanto un acontecimiento que, como en la
poética de Rilke, canta y oye desde lo más íntimo de la Infancia: el
corazón.
LA MÚSICA, ESE JUEGO DE NIÑOS
Delalande plantea que se puede hacer música desde que uno es un

niño que asiste al jardín de infantes. Este autor nos habla del
concepto de “sensibilización musical”; él llama a su propuesta una
“pedagogía activa”, un trabajo de exploración por la música concreta
que puedan hacer los niños. ¿Música concreta? En efecto, Delalande
sostiene que los niños son músicos concretos y que educar no es
sacar a los niños de una “nada musical” en la que estarían, que es lo
que generalmente se supone: no saben nada de música, sino que
educar, en música, "es desarrollar una actividad lúdica que existe
entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecución
musical"65.
La propuesta de Delalande se trataría, en esencia y como él la

denomina, de una PEDAGOGÍA DEL DESPERTAR, de una educación
musical para la sensibilización, fundamentalmente para descubrir
65
F. Delalande La música es un juego de niños, Buenos Aires: Ricordi, 1995, p. 28
75
Liliana J. Guzmán
66
jugando el juego de la música . Delalande toma partido por la
música concreta porque una educación en la música tonal corre
peligro, según su mirada, de ser cerrada, excluyente; la música tonal
sólo sensibiliza al oído en ella misma, en la música tonal de la cultura
occidental, con lo que lo cierra a otras músicas: las orientales, las
contemporáneas. A su criterio, hay que rever la pedagogía musical
para que el acto educativo musical sea una EXPERIENCIA, un riesgo en
el que sea posible el nacimiento del sonido que el niño es capaz de
producir. ¿Cuál sería la tarea de una pedagogía del despertar? Trabajar
para que haya un gusto musical, apetito de música, "sensibilizar a los
67
niños a la música" . Pero ¿cómo puede el niño hacer música?
Mediante el juego, así el aprendizaje de la música tendría tres
dimensiones:
a) El gusto por el sonido: "una cierta sensibilidad de

la sonoridad que se acompaña de una habilidad
para obtenerla en un instrumento"68.
b) Que los sonidos adquieran un sentido: "evocar

estados afectivos o tener un valor simbólico en su
69
sociedad o bien dar nacimiento a imágenes" .
c) Que los sonidos se pueden “organizar”: armar un

rompecabezas a partir de los sonidos creados o
descubiertos y con ellos configurar un todo (una
obra) "organizado".
Pensemos la siguiente afirmación del autor: es diferente saber música

(ahí hay cierta transmisión de un saber) a ser músico (esto sería
desarrollar una sensibilidad). Por ello, si los niños pueden desarrollar
cierta sensibilidad, entonces serían músicos, músicos concretos: ellos
66
Delalande relaciona el juego musical en el niño con la teoría piagetiana, por tanto
tendríamos que:
a) la exploración sensorial musical se corresponde con lo que Piaget denomina “juego
senso-motor”: allí se trata del gusto por el sonido. Es un juego de ejercicio que tiene
como función la adaptación o el conocimiento del mundo. Los sonajeros: el niño, sin
necesidad inmediata, se complace en ejercer sus posibilidades motrices gustando del
sonido del sonajero;
b) la significación y expresión musicales, el que los sonidos tengan un “sentido”, se
corresponde con el “juego simbólico”: se trata de hacer “como si”, se “imita” los
sonidos de lo real, lo que se oye a diario. Las huellas de lo vivido son halladas en la
música; y
c) el descubrimiento de la organización musical tendría que ver con el “juego de la
regla”: se descubre todo lo que puede constituir una fuente de placer en la
aplicación del sistema musical, en cierta gramática de la música.
67
Ob. cit. p. 9
68
Ibid. p. 10
69
Idem.
76
Liliana J. Guzmán
serían músicos concretos precisamente por que están más próximos a

lo que se vive cotidianamente que a lo elaborado por la tradición.
Pero para desarrollar esa sensibilidad, primero hay que promover la
escucha: "un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar
las razones por las que escuchar y escuchar musicalmente. El mejor
medio para motivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de
la producción"70. Es cíclico: que el niño escuche música para que
pueda ejecutar música y, ejecutando, haciendo y creando, que se
escuche a sí mismo para cultivar esa sensibilidad que despierta en su
ser.
Cabe preguntarse, entonces, ¿los niños pueden crear su propia

música? Dice Delalande "es posible dejar que los niños inventen su
propia música si uno no se preocupa por juzgar si es correcta o
incorrecta"71. Si educar es desarrollar una actividad lúdica musical, y
si el maestro no tiene que juzgar las obras de los niños en términos
de si es "bueno/malo", entonces estaríamos hablando de una “no
direccionalidad”, de no conducir al niño a un resultado que se habría
determinado por anticipado sino de dejar desarrollarse libremente la
actividad del juego de la música. Ello supone que los maestros de
música no sean policías ni vigilantes de un orden y una disciplina
que no hace lugar para lo que viene, que permanece estable,
inamovible y, por tanto, cerrado. Ello supone que la música puede
ser una vía de fuga por la que es posible quebrar un dispositivo de
disciplinamiento, huir para crear lo de uno, para que nazca la música
que juega en su propio movimiento, en su propio devenir, y que en
ese movimiento nos hace sentir vivos, creándonos a nosotros
mismos.
EL HOMBRE OÍDOS: LA MÚSICA EN RILKE
Pero quizá el planteo por una educación musical orientada a la

escucha pueda ir más allá de una propuesta pedagógica, más allá de
un modo concreto de enseñar y aprender la música en la escuela.
Quizá el planteo por una educación musical orientada a la escucha
pueda atender al cuidado por la formación de una subjetividad capaz
de desarrollar sus posibilidades de aprender a escuchar; la formación
de una subjetividad abierta a la escucha es un devenir, un estar
siendo en la disposición a que la música acontezca en tanto
experiencia transformadora, una experiencia de tiempo en el que
quien escucha se constituye de otro modo, se deja afectar por esa
música que le sale al encuentro.
70
Ibid. pp. 12-13
71
Ibid. p. 14
77
Liliana J. Guzmán
En los poemas de Rilke está presente, en cierta forma, esta

subjetividad constituida en un disponerse a la escucha, en un devenir
de quién se es desarrollando cierta musicalidad. Eustaquio Barjau,
traductor de la obra rilkeana, se pregunta si Rilke será un
ohrenmensch, esto es, un hombre oídos, hombre que escucha,
hombre de música72. Para esbozar alguna respuesta, recurre a poemas
en los que la presencia de la música es algo más que un pasatiempo,
o un modo de llenar ratos libres en espacios institucionales. La
música, en la poesía de Rilke, es un instante de VIBRACIÓN Y CONSUELO:
¿Es vana la leyenda de que antaño, en el llanto por la muerte de

Linos,
la primera música, osada, penetró la materia inerte,
de modo que, por primera vez, (...) el vacío logró aquella
vibración que ahora nos arrebata y consuela y ayuda?
(Elegías de Duino, I)
La música es un INSTANTE DE ALTURA:
¿Estás oyendo, rey, cómo mi lira

arroja lejanías
por las que nos movemos?
(Nuevos Poemas)
La música es un ESTADO DEL CORAZÓN:
¡Confúndeme, música, con tu rítmica ira!,

alto reproche que te levantas junto al corazón.
(París, 1913)
La música es EXTRAÑEZA E INTIMIDAD:
Tú, extraña: música. Tú, espacio cordial

salido de nosotros. Lo más íntimo nuestro
que, superándonos, empuja hacia afuera.
(A la música)
La música es una MELODÍA QUE ACOMPAÑA NUESTRO CANTO DE FINITUD:
Oh melodía de la savia
que en los instrumentos
de todos los árboles se eleva,
acompaña el canto
72
E. Barjau Rilke: la música como disolución del "tiempo orientado", en Rilke, año I n° 1,
Madrid, 1998, pp. 48-55
78
Liliana J. Guzmán
de nuestra voz demasiado breve.

(Primavera)
Y la música es TIEMPO, un tiempo que quiebra el "tiempo orientado"73,

el tiempo del reloj, el tiempo de la utilidad:
Tú, más que nosotros... liberada

de todo para qué.
Un tiempo que suena en un espacio singular que Rilke evoca en

imágenes edilicias: "un templo en el oído", "una casa divinizada", "un
espacio inutilizable". Ese lugar, ese espacio no habitable ni utilizable
es el corazón:
Entonces, de los altos poderes,

le cayó la música en el corazón cambiado.
(Sonetos a Orfeo, 25)
Lugar de escucha en el que acontece un tiempo desorientado, tiempo

órfico, tiempo que nos arrebata, nos hace salir de la pequeñez del
mundo interpretado y del tiempo orientado: "en la música suenan,
flotan, las relaciones temporales desprendidas de los objetos entre los
que tienen lugar en el 'tiempo orientado': esperanzas sin nadie que
espere ni nada que se espere, pesares sin nadie que se lamente, ni
nada de lo que haya que lamentarse, alegrías, tristezas sin motivo ni
sujeto". Una música que es canto intransitivo, no dirigido a nada ni
nadie, transformación en un círculo sin principio ni fin, puro
acontecer. Una música, en definitiva, cuyos sonidos diluyen el ruido
de la máquina74. Una música cuyos sonidos nacen en el corazón que
escucha y se constituye en el espacio que hay entre la vida y la
muerte, un instante de tiempo que acontece en el lugar más íntimo
de quien oye. Dijo el poeta:
Frescura espesa del follaje

como un grato refugio donde el niño se entrega
para ser sólo oídos75.
73
Expresión de uno de los intérpretes de Rilke, Jacob Steiner.
74
La imagen de la "máquina", en Rilke -como en Nietzsche- es una imagen acerca de un
modo de construir un tiempo orientado, el tiempo de la productividad y la utilidad, el
tiempo de los aparatos de reproducción masificadores y homogéneos.
75
G. Romero Borri, fragmento de Ecce Puer, Bs. As.: La Marca, 2000.
79
Liliana J. Guzmán
NIETZSCHE COMO EDUCADOR

MÚSICA, FORMACIÓN Y TIEMPO
Las palabras que tejen este capítulo quisieran dibujar una idea acerca
de Nietzsche, el filósofo del martillo, en tanto EDUCADOR. Para ello,
arriesgaremos un par de hipótesis con las cuales podamos dar cuenta
de un modo de educar que invita a la creación de sí mismo, que
invita a la formación de una subjetividad constituida y atravesada (en
cierta temporalidad) por la música.
NIETZSCHE ES UN EDUCADOR POR DESCUBRIR. Primera hipótesis. Esto no

quiere decir que no haya trabajos sobre las múltiples posibilidades de
pensar la educación a partir de la obra nietzscheana. Esto no quiere
decir que agotaremos una interpretación pedagógica acerca de la
educación a partir de los textos del filósofo. Esto quiere decir que
intentaremos considerar la obra del filósofo en los mismos términos
que él consideró a Schopenhauer: un MAESTRO a quien se conoce por
sus escritos (y a quien nunca se termina de conocer, alguien que
siempre nos da la posibilidad de leerle de modos nuevos y
diferentes). Esto quiere decir que, en primer lugar, nos reconocemos
en deuda con la obra nietzscheana: es a partir de sus escritos que, en
este trabajo, hemos podido pensar cierta mirada acerca de la música
y la educación76. En segundo lugar, vida y obra de Nietzsche estarían
atravesadas por cierto espíritu de MUSICALIDAD: luego de una niñez y
adolescencia marcadas por la música (su padre, que tocaba el piano,
y Schumann), Nietzsche descubre a Wagner; desde ese momento, su
obra estará sellada por la música de la misma manera que su vida
estará marcada por un nombre (Wagner). Este espíritu de musicalidad
sería, también, el espíritu que anima este trabajo, el de creación en y
a partir de la música. Entonces, Nietzsche es un educador por
descubrir, un EDUCADOR que cada quien puede llegar a descubrir si
asume su formación como un camino de búsqueda e invención de sí
mismo.
76
En efecto, el nombre que lleva el capítulo es cita del propio Nietzsche, quien acerca
de su Tercera Consideración Intempestiva Shopenhauer como educador, dice "quien
habla aquí no es, en el fondo, 'Schopenhauer como educador', sino su antítesis,
'Nietzsche como educador'." Ecce Homo, Madrid: Alianza, 1996, p. 78. Desde luego que
nos referimos a Nietzsche como educador sin desconocer ni omitir la exigencia
nietzscheana por no tener discípulos.
80
Liliana J. Guzmán
LA FILOSOFÍA DEL MARTILLO INVITA A CREAR. Segunda hipótesis. No se trata

de cualquier crear: se trata del crearse a sí mismo, se trata del
inventarse, se trata del darse una forma propia, se trata de hacer de sí
la propia obra, esto es, atreverse a ser el ARTISTA DE SÍ MISMO77. Se trata
de inventar los propios valores y sentidos en la necesidad de llegar a
ser un sí mismo, una subjetividad constituida en su propio
apasionarse, su propio pathos (pathos trágico). Nietzsche, entonces,
no sólo es un educador por descubrir; Nietzsche es un educador a
quien puede descubrir aquella subjetividad dispuesta a crear y crearse
en el espíritu de la música.
Y este Nietzsche que es un educador por descubrir, un educador que

invita a crear y crearse en el espíritu de la música, este quien se llama
a sí mismo dinamita78 -cuya palabra convoca a la afirmación de sí
mismo en el crear- es un EDUCADOR de quien hemos tomado prestado
algunas palabras para pensar la EDUCACIÓN, la MÚSICA, el TIEMPO.
LA EDUCACIÓN, O EL RETORNO AL ESPÍRITU DE NIÑO
En el discurso acerca de las tres transformaciones79, Zaratustra habla

de tres imágenes que se corresponden con tres estados o modos del
espíritu. Las tres transformaciones80, o de cómo el espíritu se trueca
en camello, éste se convierte en león y éste en niño, podrían
representar el itinerario de un espíritu que decide crearse a sí mismo.
En efecto, la imagen del camello se corresponde con el espíritu de
pesadez: de quien camina por el desierto cargando el peso de lo
externo y las provisiones para continuar la subsistencia; es un espíritu
sólido, de fuerza y lleno de respeto que echa sobre sí las cosas más
81
pesadas y así "corre cargado por su desierto" . La imagen del león se
corresponde con el espíritu de la libertad: "quiere conquistar su
libertad y ser amo en su propio desierto"82; el león es quien quiere
luchar por su victoria contra todo enemigo afirmando "yo quiero", el
83
león es quien puede "crearse una libertad para la creación nueva" .
La imagen del niño, finalmente, se corresponde con la posibilidad de
la creación: crear es crearse, es atreverse a jugar con el tiempo (ese
77
Hemos desarrollado parcialmente esta idea de la educación en tanto formación de
una obra de arte en otros trabajos. Cfr. El devenir de sí mismo, aquella obra de arte, L.
Guzmán-J. Larrosa (comp.) Camino y metáfora, San Luis: UNSL, 2001, pp. 139-148
78
"Yo no soy un hombre, soy dinamita". Ecce Homo (Porqué soy un destino), Madrid:
Alianza, 1996, p. 123
79
F. Nietzsche Así hablaba Zaratustra, Buenos Aires: Siglo Veinte, 1979.
80
Ob. cit. p. 19: Tres transformaciones del espíritu os menciono: de cómo el espíritu se
trueca en camello, y el camello en león, y el león, finalmente, en niño.
81
Ibid. p. 19
82
Idem.
83
Ibid. p. 20
81
Liliana J. Guzmán
niño que juega a los dados) en un tiempo propio; es correr el riesgo

de perderse, encontrarse y volverse a perder en el devenir de la
propia creación, la creación de nuevos valores y sentidos. "El niño es
inocencia y olvido, un nuevo comenzar, un juego, una rueda que
gira sobre sí, un primer movimiento, una santa afirmación. Sí, para
el juego de la creación, hermanos míos, hace falta una santa
afirmación: el espíritu quiere ahora su voluntad; el que ha perdido el
mundo quiere ganarse su mundo"84.
Este espíritu de infancia, el espíritu de creación y de niño, es el

desafío nietzscheano: sólo quien es capaz de jugar como un niño,
creando y creándose, es capaz de afirmar su voluntad para una
transvaloración de los valores. Sólo quien se aventura al espíritu de
niño puede darse una forma, el sentido afirmativo de sí mismo. Sólo
quien es un niño de espíritu puede educarse en un modo que
responda al imperativo de Píndaro: "llega a ser quien eres" (wie man
wird, was man ist). Y llegar a ser quien se es, es un fingimiento, es lo
que deviene sí mismo en un caminar errático e inquieto: "el llegar a
ser lo que se es presupone el no barruntar ni de lejos lo que se es.
Desde este punto de vista tienen su sentido y valor propios incluso los
desaciertos de la vida, los momentáneos caminos secundarios y
errados, los retrasos, las 'modestias', la seriedad dilapidada en tareas
situadas más allá de la tarea85".
Esta educación en el espíritu de la infancia es asociada, en la Tercera

Consideración Intempestiva, a la figura del VIAJERO86: quien es el
protagonista de la educación es alguien inquieto, no determinado del
todo, no perezoso, ni cobarde, ni conforme con las seguridades
recibidas desde el exterior. Y allí radica la tarea de la educación, en
no ser fiel a la pereza: "al preguntársele cuál era la característica de
los seres humanos más común en todas partes, aquel viajero que
había visto muchas tierras y pueblos, y visitado muchos continentes,
respondió: la inclinación a la pereza"87. En Zaratustra la figura del
VIAJERO es central: "yo soy un viajero y un trepador de montañas -dijo
a su corazón- no me gustan las llanuras y parece que no puedo
estarme quieto mucho tiempo. Y sea el que quiera mi destino o la
eventualidad que me aguarde, siempre será para mí un viaje y una
ascensión"88.
84
Idem.
85
Ecce Homo, ob. cit. p. 51
86
También son viajeros los estudiantes protagonistas de los relatos que se traman en las
conferencias de Nietzsche acerca de la educación reunidas bajo el nombre Sobre el
porvenir de nuestras escuelas.
87
Schopenhauer como educador, Valdemar: Madrid, 1999, p. 35
88
Así habló Zaratustra, ob. cit. p. 106.
82
Liliana J. Guzmán
De este modo, en la Tercera Intempestiva, la educación sería el

camino que cada quien (cada VIAJERO) puede transitar en búsqueda
de su singularidad; de la misma manera que en Zaratustra, este
camino que el VIAJERO recorre es un camino de ascensión, de
búsqueda de la propia altura. Así, la educación sería un elevarse
hacia la propia ALTURA, un buscar lo mejor que cada uno tiene de sí
mismo, más allá del mar de los hombres. La ALTURA como aspiración
de la tarea educadora aparece explícitamente en La ofrenda de la
miel: allí Zaratustra se refiere a sí mismo como un pescador de un
mar "de los más raros peces humanos". Los discípulos que quiere
Zaratustra, los hombres que él pueda pescar de ese mar, son
hombres capaces de aventurarse a alcanzar la propia ALTURA, que se
atrevan a inventar su propio destino afirmándose a sí mismos,
llegando a ser quien se deba ser: "porque yo soy, originaria y
fundamentalmente, fuerza que tira, que atrae, que levanta, que eleva:
un enderezador, un corrector y educador, que no en balde se dijo a sí
propio en otro tiempo: ¡Hazte quien eres!"89.
En la Tercera Intempestiva también aparece la imagen de la ALTURA

como el fin de la tarea educadora, de una ALTURA que no se consigue
desde la exterioridad sino más bien desde lo que cada quien pueda
arriesgarse a hacer en el camino de sí mismo y en su propio río de la
vida: "nadie puede construirte el puente sobre el que precisamente tú
tienes que cruzar el río de la vida... existe en el mundo un único
camino por el que nadie sino tú puede transitar: ¿Adónde conduce?
No preguntes, ¡síguelo! ¿Quién fue el que pronunció la sentencia: 'un
hombre no llega nunca tan alto como cuando desconoce adónde
puede conducirlo su camino'?"90.
Podríamos ensayar, entonces, una idea tentativa acerca de lo que sea

la educación en esta perspectiva nietzscheana: la educación sería la
posibilidad de que cada quien, en el espíritu de niño, pueda
inventarse a sí mismo asumiendo los riesgos que supone el transitar
todos los caminos, el asumirse como PASIÓN (fuerza, voluntad) que se
afirma a sí misma. La educación sería la posibilidad por la cual quien
se forma deviene una singularidad que resiste toda determinación -
pues las determinaciones no son sino modos de clausura, de
adormecimiento en certezas, dogmas y seguridades-; en cambio, se
autoafirma en su propio querer asumiendo el riesgo de recorrer
múltiples caminos y habitar tantos lugares (esto es ser un viajero)
para alcanzar la ALTURA, la altura ALTURA de la que cada quien sea
capaz de alcanzar, para correr (y nunca llegar) tras el imperativo de
Píndaro: ¡atrévete a ser quien eres!
89
Ob. cit. p. 168
90
Ibid. p. 39
83
Liliana J. Guzmán
EL JUEGO DEL TIEMPO
Aión y Puer. El tiempo y el niño. Nietzsche supo decir del Zaratustra

que allí se encontraba "su pensamiento más profundo", el
pensamiento del eterno retorno. Y no es casual que éste su
pensamiento más profundo se encuentre en una obra musical:
Nietzsche dijo de su Zaratustra que se trataba de una obra musical,
91
como un convocar al arte de oir . Pero para convocar a un arte de
oír, Nietzsche apela a una imagen del tiempo diferente a la imagen
del tiempo a modo de línea (progresión); Nietzsche da una imagen
del tiempo a modo de círculo (ciclo y repetición)92.
EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES INSTANTE. Es un modo de

temporalidad en el que quien corre el riesgo de vivir un instante en
plenitud (como el de la música), se entrega a la pregunta de "peso
más grave" del imperativo nietzscheano: ¿quiero hacerlo incontables
veces? Pregunta que nace en un instante indecible e inasible, de
absoluta soledad. INSTANTE de eternidad inmanente: en la tierra, en el
gesto, en la alegría, en el pensar, en el decir, en el cantar. En ese
INSTANTE de eternidad y de locura, somos responsables de nosotros
mismos: allí nos fugamos de toda ley universal, dotando de sentidos
y valores a nuestro querer. Temporalidad que se sugiere como
interrogación (¿quieres vivirlo incontables veces?), "el eterno retorno se
inscribe en la voluntad y constituye la conciencia"93. Y se trata de una
interrogación que, como la música, tiene todo el peso de lo terrible,
que vincula amor a sí mismo y soledad, y que demanda el
nacimiento de respuestas singulares.
EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES PASIÓN Y AMOR AL DESTINO. Es la

PASIÓN la que ordena el imperativo categórico enunciado por
Nietzsche: vive de tal modo que desees volver a vivir. Amor al instante,
al destino, amor fati, amor a un devenir que es juego, azar y
necesidad en su propia determinación, en su propia voluntad: en
palabras de Savater, "es esta inocencia azarosa del devenir, libre de
metas absolutas, de fines impuestos, lo que garantiza la doctrina del
eterno retorno. Y también aquí está su entronque con el simulacro de
la voluntad de poder, pues la voluntad de poder es la que afirma el
91
"Acaso sea lícito considerar el Zaratustra entero como música; ciertamente una de sus
condiciones previas fue un renacimiento en el arte de oír". Ecce Homo, ob. cit. p. 93
92
En Así habló Zaratustra es recurrente la imagen del tiempo circular y, con él, la
posibilidad de inventar un pensamiento musical, un pensamiento capaz de danzar,
nunca determinado sino más bien abierto a los múltiples juegos de nacimiento de
nuevas verdades.
93
P. Lanceros La herida trágica. El pensamiento simbólico tras Holderlin, Nietzsche,
Goya, Rilke, Barcelona: Anthropos, 1997, p. 159
84
Liliana J. Guzmán
eterno retorno. Tenemos que amar necesariamente nuestro azaroso

destino porque nuestro mismo querer es el destino"94.
EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES JUEGO. Es un modo de temporalidad

en el que el juego es respuesta a los instintos de afirmación, un sí a
la vida, a lo nuevo, la destrucción de todo modo de verdad
establecido en términos ideales, universales y absolutos (o demoler a
martillazos a los antiguos dioses) y la creación de nuevas verdades.
Lanceros se refiere a la hermenéutica nietzscheana como una filosofía
de dos dimensiones: una agónica y otra poiética. La primera
dimensión supone el asumir que los dioses han muerto, que no hay
principios absolutos ni fundamentos a los que aferrarse, que las
verdades que gobiernan como verdades han llegado a su fin, y la
voluntad de poder (que es vida y querer) puede derribar esos viejos
ídolos (el nihilismo activo o positivo). La segunda dimensión es
creadora: sobre las ruinas de los dioses muertos, sobre los escombros
de las verdades anteriores, quien se inventa a sí mismo tiene la
posibilidad de inventar nuevas verdades, pues la voluntad es
AFIRMACIÓN: "la voluntad de poder es inequívocamente afirmativa... se
trata de un sí dicho a la vida, de una afirmación de la vida como
voluntad, como creación. Esta calidad afirmativa de la voluntad de
poder no anula sino que exige la oposición incondicional a toda
forma de parálisis, de reacción, de conservadurismo"95. Y esta
AFIRMACIÓN de la vida en el carnaval de las máscaras, es devenir, es
fuerza creadora que no aspira a solidificarse en criterio ni verdad
definitiva acerca de sí mismo o acerca de ese otro (la música, en este
caso) que viene, en ese instante, al encuentro del sí mismo, a afectar
la voluntad y la conciencia en un instante de eternidad (y repetición).
Entonces, la temporalidad del eterno retorno sería en Nietzsche la

posibilidad de que la voluntad se afirme a sí misma y constituya la
conciencia en un INSTANTE de eternidad y de pathos, de PASIÓN y de
un JUEGO (dispuesto al devenir de múltiples juegos) en el que cada
quien asiste a su propia creación, se atreve a afirmarse a sí mismo
desde lo más íntimo de sí, desde su propio querer y contra los ídolos
establecidos en términos de conservación.
El tiempo del eterno retorno es una instancia en la que somos

Dyonisos jugando: el dios que, en el espíritu de la música, crea y
recrea, y produce en los hombres el nacer y el morir, la posibilidad
de engendrar y la fuerza para destruir, la posibilidad de la
multiplicidad y la diferencia. El tiempo del eterno retorno es un
tiempo (Aión) en el que el niño (Puer) juega a los dados, el tiempo
94
F. Savater Nietzsche, México: UNAM, Aquesta Terra Comunicación, 1993, p. 139
95
P. Lanceros, ob. cit. pp. 174-175
85
Liliana J. Guzmán
de un canto en el que el tiempo está vivo, es un Año eternamente

joven que se burla de todo ritmo lineal y de todo tiempo definido96.
No es casual, repetimos, que Zaratustra pretenda de sus lectores la
disposición a un "arte de oír", pues su propuesta esencial, la
temporalidad del eterno retorno, es música, es canto, es poesía,
querer y creación.
LA MÚSICA, ESA EXTRAÑA MUJER
97
"Sin música la vida sería un error", sentencia Nietzsche . Lo cierto es
que es indisociable, en Nietzsche, la posibilidad de vivir e inventarse
en el espíritu de la MÚSICA de una filosofía de la tragedia. En una
biografía del pensamiento nietzscheano, R. Safranski dice: "el
verdadero mundo es música. La música es lo monstruoso. Si uno la
escucha se abriga en el ser. Así lo experimentó Nietzsche, para quien
la música lo era todo, una realidad que no habría de terminar nunca
(...) y podría afirmarse que la filosofía entera de Nietzsche es un
intento de mantenerse en la vida aún cuando la música ha
terminado"98.
Por cierto que Nietzsche habita en el espíritu de la MÚSICA desde
niño, desde aquellos momentos en que su padre le enseñaba a tocar
el piano, desde aquellas experiencias con la música de Schumann;
relación con la MÚSICA que tomará caminos de pasión, creación y
locura a partir del encuentro con Richard Wagner. Es a partir de ese
encuentro que Nietzsche empieza a dibujar una filosofía de la
tragedia, una filosofía en la que el pensamiento sea capaz de danzar
al ritmo de Dyonisos, una filosofía en la que el arte es la actividad
esencialmente metafísica de la vida. Como sostiene Pérez Maseda, la
obra nietzscheana es un leitmotiv musical: comienza a favor de la
MÚSICA de Wagner, la música atraviesa toda la obra escrita durante
99
toda su vida, y culmina contra la música de Wagner .
La MÚSICA, el leitmotiv de la obra nietzscheana. La MÚSICA, el hacer

dionisíaco para una vida dionisíaca, esto es, la afirmación de la
voluntad y del querer en un espíritu de niño. Pero habría que
96
Véase el capítulo I de El dios que baila, de M. Cacciari (El hacer del canto), acerca de
las relaciones de Dyonisos, Aión y Puer en un tiempo (el tiempo de la música): "en el
juego del canto se trata realmente de las relaciones mismas, de la polaridad, o de la
tensión, que constituyen el símbolo de Dioniso: el Aión niño, el Puer siempre por venir,
kouros Iakchos, rodeado de sus juguetes. Existe un tiempo que está siempre vivo, un
gran Año eternamente joven que se burla (pesseuon) de todos los tiempos (chronoi), de
toda duración, de toda sucesión y de todo ritmo definido." Buenos Aires: Paidós, 2000,
p. 52
97
Crepúsculo de los ídolos o cómo se filosofa con el martillo, Madrid: Alianza, 1998, p. 39
98
R. Safranski Nietzsche, biografía de su pensamiento, Barcelona: Tusquets, 2001, p. 17
99
E. Pérez Maseda Música como idea, música como destino: Wagner-Nietzsche, Madrid:
Tecnos, 1993.
86
Liliana J. Guzmán
distinguir dos concepciones nietzscheanas acerca de la MÚSICA (o

quizás sea una sola, pero presentada de dos modos diferentes): la
primera, de sus tiempos de juventud y devoción por Wagner, es una
concepción trágica; la segunda, luego de su ruptura con Wagner y
hacia el final de su vida, es una concepción de la música en términos
de intimidad y silencio.
1.
En cuanto a la concepción TRÁGICA de la música, en otros trabajos la
hemos puesto en relación con el estilo musical llamado ROCK, como
si el ROCK de los tiempos de revoluciones intelectuales del siglo XX
fuese un modo de retorno dionisíaco100. Es pertinente aquí decir
algunas palabras al respecto, por tratarse la educación musical de un
modo de educar que, desde nuestra mirada, apuesta por el juego de
Dyonisos, o la afirmación y la creación de sí mismo.
¿Qué aspectos dionisíacos podrían encontrarse en el ROCK?
En primer lugar, el ROCK tendría cierto parecido con la tragedia en lo

que respecta a sus comienzos: en los campos algodoneros de
Norteamérica, el ROCK nace como grito desgarrado de libertad que se
convierte en poesía, y así nació la tragedia griega, como
transfiguración del sentimiento en un arte que es un motor que
impulsa a la vida a transfigurarse a sí misma para seguir viviendo101.
Lo TRÁGICO, entonces, sería vivir en la aceptación no resignada del
destino, sería poner la condena bajo el padrinazgo de la belleza del
arte musical. Quizás, así, el ROCK se trata de una glorificación de la
vida transfigurada en ese instante de ilusión poética.
En segundo lugar, el ROCK, como la tragedia, contiene una actitud, es

un modo de interrogar el mundo y la condición humana mediante un
instante de pathos filosófico: en el ROCK, como en el arte dionisíaco,
el hombre "se siente no sólo reunido, reconciliado, fundido, sino Uno,
como si se hubiera desgarrado el velo de Maia y sus pedazos
revoloteasen. Cantando y bailando, el hombre se siente miembro de
una comunidad superior: ya ha olvidado andar y hablar, y está a
punto de volar por los aires, danzando el hombre se siente dios. No es
ya un artista: es una obra de arte"102.
En tercer lugar, quizás el ROCK, como la tragedia griega, es

manifestación del alma popular poetizante: enuncia en la voz de un
100
El rock, o el retorno de lo dionisíaco, en Alternativas, vol. 12, San Luis: LAE/UNSL, pp.
75-81.
101
A. Liberman Wagner, el visitante del crepúsculo, Buenos Aires: Gedisa, p. 114
102
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo Veinte, p. 42
87
Liliana J. Guzmán
individuo, quien canta, el grito de un nosotros que se pronuncia en

un espacio de ritual, "el concierto rock es un gesto comunitario, una
fiesta, un rito donde todos celebran la música y donde la música
misma no podría dejar de ser celebrativa, ritual, comprometedora"103.
Instancia de vida y celebración en el que la historia protagoniza su
transmutación en arte, quizás el ROCK es un modo de arte que en su
propio tiempo supera el otro tiempo, el de las horas que se miden
lineal y cronológicamente.
2.
Pero la música para Nietzsche no se agotó en ser transfiguración del
espanto en música al modo de la tragedia. Dice en Ecce Homo: "qué
es lo que yo quiero en realidad de la música. Que sea jovial y
profunda, como un mediodía de octubre. Que sea singular, traviesa,
tierna, una pequeña y dulce mujer de perfidia y de encanto"104.
105
En sus últimos escritos , Nietzsche concibe la música como un ARTE
INTERIOR, la música es la última planta que crece en el otoño de una
cultura. La música es el sonido que corresponde a los minutos del
alma, es una amiga solitaria que acompaña en soledad, que
acompaña la soledad del viajero que sólo encuentra en la música el
consuelo y el canto que expresa los dolores, las pesadumbres, los
tormentos del alma.
Y esa música es también un cantar de alegría, de jovialidad. Del

mismo modo que Nietzsche demanda un pensamiento musical, capaz
de danzar, demanda una música (exigencia fisiológica) que
transforme la pesadez del cuerpo en aligeramiento, un aligeramiento
que es afín al espíritu de niño, lo que deviene del espíritu del
camello y la pesadez: "¿Qué es lo que mi cuerpo entero pide a la
música? ... un alivio, un aligeramiento, como si todas las funciones
animales se aligeraran por efecto de ritmos ligeros, atrevidos,
desenfrenados y orgullosos, como si la vida de bronce y de plomo
perdiera su pesadez bajo la acción de melodías doradas, delicadas y
suaves como el aceite. Mi melancolía quiere descansar en las celdas
ocultas y en los abismos de la perfección; por eso me hace falta la
música".
Y la música es un canto de cisne, la música es MUJER, es la posibilidad
de inventar un porvenir, es la posibilidad de la creación sobre las
ruinas de los ídolos muertos y derrumbados.
103
G. Stefani Comprender la música, Buenos Aires: Paidós, 1987, p. 20
104
Ecce Homo, ob. cit. p. 48
105
Nietzsche contra Wagner, Buenos Aires: Tres Haches, 1996, p. 71
88
Liliana J. Guzmán
Así es como en Nietzsche -para quien despedirse de Wagner y una

música para el mercado y la megalomanía supuso una gran soledad y
un nuevo encuentro consigo mismo-, la música o el espíritu de la
música, el juego de Dyonisos, no sería sino esta posibilidad de jugar
en el espíritu de niño, arriesgando a un camino (y muchos) de
libertad y creación, en un tiempo que deviene instante eterno del
más profundo querer y de la más profunda conciencia de sí mismo,
una formación en el espíritu de niño que se atreve a constituirse en
términos de arte: en un tiempo de eterno retorno que sabe oír, que
se constituye musicalmente106, y que encuentra en la música una
amiga para la soledad. Así lo dice el mismo Nietzsche107:
Junto al puente me hallaba

hace un momento en la grisácea noche.
Desde lejos un cántico venía:
gotas de oro rodaban una a una
sobre la temblorosa superficie.
Todo, góndolas, luces y la música,
ebrio se deslizaba hacia el crepúsculo...
Instrumento de cuerda, a sí mi alma,

de manera invisible conmovida,
en secreto cantábase, temblando
ante los mil colores de su dicha,
una canción de góndola.
¿Alguien había que escuchase a mi alma?...
106
Acerca de esta formación que se constituye en términos de arte, en Crepúsculo de los
ídolos Nietzsche desafía a los educadores a enseñar a ver, pensar, hablar y escribir
musicalmente, propone una educación que enseñe "el bailar en todas sus formas, el
saber bailar con los conceptos, con las palabras". Ob. cit. p. 89
107
En Porqué soy tan inteligente, Ecce Homo, ob. cit. p. 49
89
Liliana J. Guzmán
TANGO & ROCK

UNA EXPERIENCIA MUSICAL
La música es un arte tan

grande y admirable, obra tan
poderosamente
sobre el espíritu del hombre,
repercute en él de manera tan potente y magnífica,
que puede ser comparada a una lengua universal,
cuya claridad y elocuencia superan en mucho
a todos los idiomas de la tierra.
A. SCHOPENHAUER
A LA ESCUCHA DE LA MÚSICA POPULAR
Quisiera en estos fragmentos intentar una aproximación, desde una

experiencia realizada con alumnos de EGB, a aquel rincón de
enseñanza que es una clase de música, ese lugar que bien podría
habilitarse como espacio de expresión en ese aparato educador que
llamamos ESCUELA. Una CLASE DE MÚSICA: rincón en el que podrían
estar presentes algunas cosas: la libertad, la escucha y un estar
dispuesto a que aún sea posible que nos pasen cosas, a que algo –lo
aún no “conocido”- nos afecte, nos conmocione y nos transforme. La
presente experiencia sucedió a partir de la realización de una “clase
de música” no del todo convencional, por lo que tomaremos la
palabra experiencia en los términos en que Heidegger se refiere a
ella: tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar lo que nos
alcanza, se apodera de nosotros, nos tumba y nos transforma108. Aquel
suceso que nos interpela y luego del cual devenimos otros.
Sería interesante borronear acerca de lo que sea posible preguntar

con relación a las prácticas de enseñanza en las que estamos a diario,
esos momentos de enseñanza y aprendizaje de los que somos
protagonistas, y borronear palabras de reflexión que se enuncien sin
pretensión alguna de ser una verdad enunciada en la certeza de
quien cree poseer una verdad, la verdad construida por quien
108
M. Heidegger De camino al habla, Barcelona: Serbal, 1987, conferencia La esencia del
habla, p. 143
90
Liliana J. Guzmán
habla/piensa desde la silla del saber y las seguridades y cómodas

certezas de quien cree saber.
TANGO & ROCK
Antes de dar cuenta de una experiencia de música popular, cabe

mencionar algunos puntos con relación a la misma:
a) Tango & Rock fue un concierto organizado desde el

Proyecto de Investigación SECyT 419301 (FCH, UNSL)
pensado en y destinado especialmente al segundo ciclo
de la EGB del Centro Educativo n° 8 “Maestras Lucio
Lucero” de la ciudad de San Luis. Este concierto del
que hablamos estuvo a cargo del grupo Tangata y del
Coro de Jóvenes de la Universidad Nacional de San
Luis109.
b) El principal “objetivo” de esta actividad fue promover

una aproximación viva a la música popular, en este
caso, a dos estilos argentinos como lo son el tango, en
sus danzas, y el rock, en la creación de una figura
prominente y representativa del rock local: Charly
García.
A continuación pueden observarse las impresiones que el concierto

dejó en un grupo de niños de 10 y 11 años, alumnos del octavo
agrupamiento del año 1999 de la escuela:
- Este es mi primer concierto, el primer concierto al que voy solo,

sin compañía de una persona mayor, y eso es alucinante.
- ¡Y yo repartí los programas!, fue uno de los días mas felices de
mi vida, porque me sentí importante.
- Yo llegué a la universidad con mucho entusiasmo, al principio
no me gustó mucho eso que se nos había dicho: que la asistencia
era fundamental para luego hacer un trabajo práctico; pero
últimamente me están gustando cada vez más los trabajos de
música, si es mas divertido que estudiar matemáticas…
- Yo estaba muy entusiasmado, porque el concierto era de noche y
no era en la escuela.
- Esas actividades extraescolares así te hacen sentir importante,
tanto como una persona grande que hace cosas por su cuenta y sin
la mirada atenta de los mayores.
109
Para la realización del mismo, cabe resaltar la disponibilidad y apoyo brindado por la
Secretaría de Extensión Universitaria de la UNSL.
91
Liliana J. Guzmán
- Buenísimo lo de los programas, porque pude enterarme antes

que los otros chicos, que esperaban en la puerta del auditorio, qué
canciones haría el coro, pude escuchar el ensayo, y casi me muero
de emoción con el ensayo de “Yo no quiero volverme tan loco”,
¡nuestra canción preferida!
- El concierto tenía dos partes, y eso está bueno porque no tenías
motivo de cansancio ni de que te aburrieras.
- Primero vino el coro de jóvenes de la universidad y luego un
grupo que baila tangos, también de la universidad. Y a mí me
gusta Piazzolla, ya sabés lo que me gusta Piazzolla… ni que
hablar de Charly García: el coro nos mostraría algo así como un
homenaje a Charly García…
- Parecía que quienes hicieron el concierto lo habían hecho
pensando en nosotros.
- Bien, lo primero fue el coro, con canciones de Charly. Antes del
coro, la seño de música nos explicó por qué se había pensado en
ese concierto.
- A mí me gustaron mucho la frase de presentación del concierto:
eso de que hay cosas que hace la música que son experiencias
únicas que no pueden hacerse en una escuela pero sí que la
escuela puede arrimarse a esas experiencias con las ganas de
aprender a escuchar la música popular de la cultura en la que
vivimos.
- Ah, sí, lo dijo un señor uruguayo110 que hacía tangos con Astor
Piazzolla: que la música popular está ausente de la escuela
cuando en realidad es la vida del pueblo, la pasión de mucha
gente que escucha todo el tiempo música popular.
- Yo no tenía la menor idea de cómo iba a disfrutar ese concierto.
- Es muy lindo, pero es algo complicado hablar de las canciones
(es complicado hablar de cosas que a uno lo flashean de la cabeza
a los pies) que hizo el coro, pero en todas me sorprendió la mezcla
de voces, música, ritmo y movimiento.
- A mí me gustó mucho la primera canción: Raros peinados
nuevos, buenísima con ese comienzo de graves (los varones
haciendo “com com”), parecía una canción con instrumentos pero
sin ellos, todo en voces superpuestas (¿así se dice?) y con
movimientos coordinados en secuencias, eso estuvo buenísimo.
- A mí me gustaron las expresiones de los chicos que cantaban.
- Cuando ya me empiece a quedar solo es una canción que habla
del dolor de la soledad, de la locura, esa melodía, ese tiempo dulce
me hizo llorar.
110
Alusión a Horacio Ferrer que, en su libro El tango: su historia y evolución, plantea la
necesidad de recuperar la vida de la cultura en las escuelas oyendo música popular.
Buenos Aires: Continente, 1999. Cfr. con el artículo de A. Neme-L. Guzmán Una
propuesta latinoamericana, en Cultura, posmodernidad y educación, Alternativas, vol.
12, San Luis: LAE/UNSL, 1999.
92
Liliana J. Guzmán
- Pero nada más bonito que el plástico blanco de Los dinosaurios,

con esa canción te dan ganas de saber cosas de las que a veces
oímos hablar y que no entendemos, la historia de la emoción
cuando suena “Rasguña las piedras”111 y las mujeres con el
pañuelo blanco en la cabeza112.
- Estuvo re-lindo ese momento en que los chicos del coro salieron
de adentro de ese plástico blanco, y nos quedamos a oscuras (como
cada vez entre canción y canción).
- A mí me gustó eso que el director del coro dijo, sobre esa
canción que dice cosas acerca de la gente que muere por amor a
otra.
- Ah, sí, cuando hicieron Rezo por vos y yo también me quedé
helado con la coordinación y la misma velocidad para moverse sin
mirarse entre sí y formando una cruz, todos de negro, en el
escenario, algunos grupos fuera de la cruz y dos chicas adelante
arrodilladas durante casi todo el tiempo que sólo se levantaron al
final para volver a arrodillarse, como quien hace una plegaria.
- Lo mejor de todo fue mi canción favorita: Yo no quiero volverme
tan loco, aunque me costó un poco desacostumbrarme a como la
canto yo, con el disco de Charly.
- Acá se oía distinta esa canción: había otro tiempo, pero tenía
unos movimientos buenísimos.
- Para mí lo sensacional fue en dos partes: los movimientos en la
frase “escucho un tango y un rock y presiento que soy yo, que
quisiera ver al mundo de fiesta” y la fuerza de “¡yo quiero ver
muchos mas delirantes por ahí!”.
- A mí me gustó el regalito, porque el programa del concierto
decía que hasta ahí era la parte del coro, pero había un regalito: ¡el
blues!
- Más bueno estuvo el final del coro, cuando luego del blues, todos
tiraron papelitos, los programas.
- Parece que los chicos más chicos de la escuela estaban
“enchufados” y se habían copado con todo.
- Después vino el grupo que baila tangos, que es sensacional.
- Yo ya lo decidí: cuando yo vaya a la universidad, voy a estar en
el coro y voy a aprender a bailar tangos.
- Acá nadie cantó nada, eran todas parejas de baile. “Tangata”
hizo cuatro o cinco bailes de tango. ¡Alucinantes!
- Del tango me gustó todo: las ropas, los movimientos, la precisión
para girar y hacer pases dificilísimos sin matarse de un golpe… y
la música del tango es maravillosa, no hay duda.
111
Canción de Sui Géneris, grupo de rock, el segundo de Charly García luego de su
grupo rock de escuela secundaria. Tal vez uno de los momentos más conmocionantes
de la película La noche de los lápices sea aquella escena en la que los adolescentes,
separados por las paredes de los calabozos, cantan “Rasguña las piedras”.
112
Alusión a Madres de Plaza de Mayo.
93
Liliana J. Guzmán
- Creo que entre las danzas que mostraron, había una milonga
(creo, dije, aunque cuando empezó parecía que sonaban los
tambores de un candombe) que fue sensacional.
- Yo me quedé con más ganas de tango, porque es un baile que
no aburre, es una cosa que se ve muy difícil y complicado y suena
fantástico. Bueno, debo reconocer que también me quedé con las
ganas de Piazzolla.
- Yo pensaba que esto del tango sólo les gustaría a las personas
grandes, pero no a los chicos. Y ¡mirá!, hasta los mas chiquitos
quedaron fascinados, ¡gol del tango!
- Supongo que preparar todos esos bailes lleva mucho tiempo y
ganas y eso me asombra, ver que hay gente con tiempo y ganas
para hacer lo que les gusta.
- Con el coro se veía lo mismo, y ¿sabés dónde vimos esas ganas?,
pues en que hacen las cosas bien y con entusiasmo, con mucha
expresión, con pasión.
- Yo me quedé con sed de más, otra vez será.
- Sería muy bueno que se repita todo pero un día sábado, así la
gente tiene más tiempo y va más tranquila a disfrutar de la
música, sin tener que preocuparse por los horarios ni el trabajo ni
las cosas de todos los días.
- Y sería hermoso que otros chicos, de otras escuelas de la ciudad,
pudieran disfrutar de lo mismo que nosotros: venir a la
universidad para un concierto preparado sólo para ellos.
LIBERTAD, ESCUCHA Y TRANSFORMACIÓN
Traducir en palabras la vivencia de los niños con la música es una

tarea casi imposible, sino lo es prácticamente del todo. Sin embargo,
podría llegar a decirse algo, muy poco. Podríamos ver que lo que
sucede es una experiencia con el arte en la que están jugando varias
cosas: apertura, escucha, silencio, disposición, comunicación, placer,
aventura. Y seguramente habrá muchas cosas más, difíciles de medir
o cuantificar para mostrar que efectivamente están presentes allí, en
ese singular suceso que acontece como experiencia musical. ¿Qué
sentido es éste que nace allí, en el vivir una experiencia con la
música?
Fundamentalmente, esta experiencia estética es una EXPERIENCIA DE

INFANCIA, una experiencia que tiene que ver con aquello que
Bachelard llama la inocencia del maravillarse, aquella posibilidad del
instante que tanto afecta a los niños como a los que, ya sin ser niños
(por edad cronológica), conservan vivo el espíritu de niño. En esta
experiencia vemos aquella Infancia de la que tanto nos ha hablado
Rilke en sus poemas: "los niños de Rilke desconocen el pasado y el
94
Liliana J. Guzmán
futuro y no tienen recuerdos, ni planes, son solitarios, viven sin contar

las horas en una pura duración indeterminada, son receptivos al
'puro acontecer' (…) viven una especie de eternidad, como fuera del
tiempo, miran lo Abierto como algo aún no organizado en un
mundo, aún no dividido y clasificado. Sus vivencias son como un
respirar"113.
El impacto del momento musical ha producido en ellos sus

resonancias y repercusiones a partir de un instante poético, un
momento de tiempo vertical114, un tiempo detenido, sin sucesión, sin
prisas, sin duración social, un tiempo que es el tiempo de las
sonoridades vividas en un presente mágico y real. Instante
inmovilizado y a la vez movilizador que les ha despertado la sed, las
ganas de más, más canciones, más tango, más de lo que suena, más
de todo. Instante del que apenas pueden decir pocas cosas. Instante
que, tal vez, Schopenhauer llamaría contemplación estética, en la que
sólo hay ojos y oídos para la belleza de la obra de arte: "el arte (…)
siempre encuentra su fin, pues arranca a la corriente que arrastra las
cosas de este mundo el objeto de su contemplación y lo aísla ante sí, y
este objeto particular que en dicha corriente era una pequeña parte
efímera se convierte para él en representante del todo, en equivalente
de la multiplicidad espacio-temporal; por consiguiente, se detiene ante
este individuo, para la rueda del tiempo"115.
Aquí hemos transcripto lo manifestado por un solo grupo de niños

que asistió al concierto, pero bien se pudo apreciar -entre alumnos
de otros agrupamientos de la escuela y que asistieron al concierto-
una apertura a las canciones, a todo aquello que las canciones les
comunican. Y que las canciones comuniquen algo no deja de ser una
experiencia singular, única, algo que afecta a alguien en particular,
pues si las canciones comunican algo (con sus poesías, sus historias,
sus sonoridades, sus ecos) aquello que comunican será
absolutamente diferente para cada persona que las escucha. Como si
se hubiera vivido el concierto en una actitud contemplativa, en un
corte de tiempo, en un silencio en el que sólo había lugar para la
música de las canciones de Charly y los tangos, en un lugar dispuesto
al misterio y al movimiento de lo que suena, un lugar en el que es
posible ser sensible a la belleza, estar entregados a ella para que ella,
la belleza, les afecte, les golpee como un relámpago. Claro que,
como uno de ellos lo expresa, ha jugado aquí cierta predisposición a
113
J. Larrosa Lectura y metamorfosis. En torno a un poema de Rilke, en Seminari Iduna: A
léntorn de léducació estètica, Barcelona: UB, 1997.
114
Acerca del “tiempo vertical”, puede verse Gastón Bachelard El derecho de soñar,
capítulo XXV Instante poético e instante metafísico, México: FCE, 1997.
115
A. Schopenhauer El mundo como voluntad y representación, Libro III, México: Porrúa,
1997, p. 152
95
Liliana J. Guzmán
que eso suceda: desbordante en entusiasmo se dispone a una mirada

poética del mundo, de sí mismo y de la historia (la de sí y la del país,
como puede verse en el comentario sobre la canción Los
dinosaurios).
El niño que se conmueve se emociona al misterio de la música: el

mundo se ha detenido durante el lapso del concierto para dar lugar a
un universo de imágenes sonoras y visuales, que contempla con
pasión, con inquietud. Es capaz así de aproximarse a una experiencia
transformadora, un suceso que des-oculta cosas y dota de sentido
aquello que vive tan profundamente. Y en la base de esta apertura
hay lo que hace posible que la experiencia sea tal: voluntad de
escucha, está dispuesto a la escucha, a dejarse atrapar por lo que oye
y por lo que ve. Se dispone a que aquello que suceda en el escenario
le conmueva profundamente, le atraviese de cuerpo entero. Y es que
"en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no
quiere, lo que no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse
tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro"116. Todo lo que oye
y todo lo que le pasa se ha constituido en un verdadero
acontecimiento, una experiencia transformadora y plena y al fin, su
experiencia, la suya propia, subjetiva, personal y singular. ¿Cómo es
vivido ese tiempo vertical? ¿Qué colores hay en el instante de
contemplación del hecho musical que le tocó vivir? Preguntas a las
que sólo el espíritu de niño afectado por la música podrá responder,
y quién sabe si en palabras.
La experiencia musical que acontece en un ser singular podría leerse

desde la interpretación de Gadamer de la obra de arte como SÍMBOLO,
117
JUEGO y FIESTA .
La obra de arte como JUEGO implica lo que el juego es para los niños,
una actividad con fin en sí misma, en el hecho mismo de jugar, un
automovimiento o vaivén; una unidad de ese algo que se crea en el
acto -en el presente- del jugar (y en este caso, como obra); un tiempo
propio que no se deja determinar por las horas del reloj; un efecto en
quien se deja afectar a ser interpelados y de jugar-con, un juego del
que no se participa en solitario sino que produce cierta comunidad
entre quien participa de él y quien observa y con su mirada se hace
partícipe de ese sentido inventado en libertad y que se asume como
verdad; una creación en la que es posible el acontecimiento de lo
indeterminado.
116
J. Larrosa La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, 1996, p. 20
117
H. Gadamer La actualidad de lo bello, Barcelona; Paidós/ICE-UAB, 1977.
96
Liliana J. Guzmán
La obra de arte como SÍMBOLO también implica -como en el juego-

algo que tiene fin en sí mismo y que remite a la tessera hospitalis, el
symballo griego, esos dos fragmentos de piedras que reconocen en
quien las porta un vínculo de amor y que constituyen un modo de
decir y reconocer esa otra parte como algo que puede ser recibido;
un juego antagónico de ocultación y desocultación: la obra de arte
devela una verdad y contiene un enigma, un misterio que no
podemos capturar en el ámbito de lo inteligible; la conformación de
algo único e insustituible, singular; la representación de la obra en sí
misma, en su propio ser; un acto de provocar a la disposición a
escuchar eso que la obra pide a modo de reconocimiento, a modo de
fragmento que pide ser recibida en nuestra casa.
La obra de arte como FIESTA: ese algo que es creado y/o vivido en ese
instante en el que acontece produce una comunidad (potencial y
virtual) de seres que se han congregado para la celebración, para
quebrar el aislamiento que resulta de la vida cotidiana, del tiempo del
trabajo que no hace sino dividir; ese algo que quiebra el tiempo
cotidiano y rutinario del trabajo porque instaura un tiempo propio,
un tiempo demorado y de celebración de la vida, un tiempo que
dispone al oído interior al silencio, a callar las palabras del tiempo
del trabajo para demorarse en lo que viene en esa unidad estructural
que es la obra, de esa obra que hace simultáneos el presente y el
pasado, de eso que produce un modo de diálogo con la historia, que
intenta decir de nuevo lo ya dicho, que otorga permanencia -en el
instante en que se la vive- a lo fugitivo, que construye esa comunidad
virtual y potencial alrededor de quienes participan de la experiencia y
que sólo exige que se permita ser a lo que está siendo en su
acontecer, la obra de arte.
Las palabras de este grupo de niños no son sino un llamado que

hace resonar, en quién quiera oír, el “para qué” de la educación
musical: la necesidad de trabajar por que haya en el niño gusto
musical, sed y apetito de música118, camino que sólo se descubre en
la educación por la escucha y en la invención transitoria de nuevos
lugares para decir, ver, oír. Una educación dispuesta a que sea
posible, en términos de Gadamer, la experiencia del arte: aquel
momento en que el que quien oye pueda detenerse y demorarse en
la permanencia de lo fugitivo, vivir el otro tempo, el tiempo propio y
el tiempo de la música, el tiempo en el que es posible la comunidad
potencial en la que "todos están congregados por lo que allí sale al
encuentro"119, algo singularmente manifiesto en la experiencia con el
arte. Una educación, en definitiva, que instaure lugares de silencio,
118
F. Delalande La música es un juego de niños, Buenos Aires: Ricordi, 1995
119
H. Gadamer, ob. cit. p. 101
97
Liliana J. Guzmán
abierta al lenguaje del arte y comprometida con la tarea de "dejar

aprender a oír lo que nos quiere hablar ahí"120. Camino que sólo es
posible transitar con ojos de niño, entregados al silencio, a ese
silencio que haga posible la conmoción, y el rostro expuesto al aire
fresco de los vientos de montaña, vientos de libertad.
120
Ibid. p. 94
98
Liliana J. Guzmán
10
PINTORES DE NUBES
Vivir es inventar.
F. NIETZSCHE
La infancia es juego, justicia y amor;

la infancia no es propiedad ni determinación;
la infancia es un amor que perdura fecundo
en una imagen fecunda.
R. RILKE
PRELUDIO PARA DOS VARIACIONES DE UN MISMO TEMA
Cuando Rainer Maria Rilke conoció personalmente a Auguste Rodin,

quedó maravillado tanto con la humanidad del escultor como con su
obra. Admiración mayor aún en virtud del lugar que Rodin hizo para
el joven poeta, ese espacio físico y virtual que era un atelier y en el
corazón del misterio que constituye esa palabra que dice CREACIÓN.
En una carta dirigida a Clara Rilke, escrita en París en 1902, el poeta

habla del encuentro con su Maestro, como él llamaba a Rodin, "fue
como si lo hubiese conocido siempre"121, como si se hubiera producido
aquel reconocimiento propio del symballo griego, el aceptar al que
viene como alguien que puede ser bienvenido en casa. Rilke
continúa describiendo la escena del encuentro y su mirada recorre la
forma artística del mismísimo Rodin: su rostro, su cuerpo, su mirada,
su palabra. Luego, en el segundo párrafo de la carta, la mirada
rilkeana se detiene en "la mano", una obra en la que Rodin trabaja en
ese momento. Desde ese instante, el diálogo entre Maestro y poeta
gira alrededor de la obra: Rodin ha dicho "es una creación, esto es
una creación" y sigue Rilke, "la palabra (...) se había desprendido, se
había liberado de todas las lenguas en el mundo:
CREACION"122
Rilke continúa la carta entre la descripción de lo que sucede en el

atelier ante la irrupción de la belleza y su devota admiración por
121
R. Rilke Cartas a Rodin, Bs. As.: Leviatán, 1995, p. 19
122
Ob. cit. p. 20
99
Liliana J. Guzmán
Rodin, pero cada vez más concentrado en la resonancia que produce

la palabra CREACIÓN: una síntesis mágica en la que hay omnipresencia
del espíritu y un descubrir permanente que se convierte en pura
expresión, en un decir un sentimiento que siempre tiene algo que
decir, en un crear y recrear formas nuevas a partir de las que ya están
y toda una renovación de la vida y de la historia en este
acontecimiento singular que se llama CREAR.
En estos capítulos pretendemos seguir aquel camino al que Rilke nos

invita, entre otros tantos, en su literatura: la búsqueda del decir y la
necesidad de la CREACIÓN, búsqueda y crear que contienen misterio,
que contienen aquel enigma que nos conmueve en la obra de arte y
en el acto de CREAR. Ambas partes de lo que sería un mismo tema
abordado (las canciones de la Infancia como un enigma, los niños
como "pintores de nubes") parten de una situación de prácticas
pedagógico-musicales: esas canciones y esas creaciones (que aquí
han sido seleccionadas por razones de espacio) nacieron en una
propuesta de trabajo realizada en el Centro Educativo "Maestras Lucio
Lucero" de la ciudad de San Luis, con alumnos cuyas edades iban
entre los 8 y 10 años. Estas canciones creadas por niños son aquí
abordadas en tanto símbolos, metáforas, e imágenes poéticas; de la
misma manera, se ha considerado que una de las condiciones de
posibilidad para estas creaciones de Infancia es una educación que
recupere el encuentro en el amor y, desde allí, el acto de la poiésis.
Sin lugar a dudas que estos párrafos no agotan todo lo que pueda
decirse al respecto, como tampoco dan cuenta de todas las
producciones realizadas hasta el momento acerca de la creación
musical como acto poiético, como acto en el que el hombre hace algo
y en ese hacer, se hace a sí mismo, se inventa una forma, se crea una
máscara. Estos párrafos quisieran entregar, entonces, unas palabras
para iniciar posibles reflexiones en torno a los universos que
emergen en y desde la creación y los múltiples modos de constituirse
en uno mismo mediante el hacer, mediante un modo de fingimiento,
diría Nietzsche, fingimiento hecho canción, en este caso.
POIÉSIS
En términos planteados por Aristóteles, la poiésis podría ser de dos

modos: ARTES ÚTILES (techné, técnica propiamente dicha) y BELLAS
123
ARTES (poiésis, arte propiamente dicho) . Lo que aquí nos interesa es
este segundo modo de poiésis, el modo de la poética en tanto arte no
123
Aristóteles Poética, Caracas: Monte Avila, 1990
100
Liliana J. Guzmán
124
utilitaria "cuya finalidad es la creación de una obra" . En el arte
poética, Aristóteles incluía poesía, música, danza, pintura y escultura.
Ahora bien, en el concepto aristotélico, el arte es imitación: "dos

causas, ambas naturales, generan la poesía: la capacidad de imitar,
connatural a los hombres desde la infancia, en lo cual se diferencian
de los demás animales (...) y la capacidad de gozar todos con las
imitaciones"125.
A los fines de este trabajo, hemos preferido no detenernos en la idea

del arte como imitación sino más bien en algunas perspectivas
sugeridas desde el mismo discurso aristotélico. Estamos haciendo
referencia, específicamente, al concepto de METÁFORA: esto sería la
posibilidad de dar nuevos nombres a los nombres corrientes, llamar
en términos ficticios o decorativos o renovados a las cosas simples126.
Es desde este uso acerca del concepto aristotélico de METÁFORA (o si
se quiere, desde esta asociación entre poiésis y metáfora) desde el
que abordaremos una idea del arte (y de la educación en el arte) en
términos de CREACIÓN.
En palabras aristotélicas, la creación por la metáfora implicaría lo que

el filósofo denomina el EJERCICIO METAFÓRICO: si bien -y hablando de
poesía en sentido estricto- el poetizar supone todo un conocimiento
de metros, ritmo y medida, fundamentalmente, el acto del poetizar, el
acto de crear, supone aprender a ver lo real con otros ojos, supone
aprender a decir acerca de lo real de manera bella y ya no en su uso
corriente, supone la posibilidad de dar nombres a lo que ya tiene
nombre. Y este EJERCICIO METAFÓRICO, esta posibilidad de ensayar con
el lenguaje y el pensamiento, no es algo que pueda ser enseñado. En
efecto, según el filósofo dice, "no puede recibirse de otro y es signo de
una naturaleza privilegiada"127.
Entonces, este modo de poiésis cuya finalidad es la creación de una

obra, sería el uso del que aquí nos estaremos apropiando, en tanto
posibilidad de abrir espacios al interior de la educación musical en
los que sea posible el EJERCICIO METAFÓRICO, esto es, el desarrollo de
las potencialidades de la Infancia por poetizar, por dar nuevos
nombres a las cosas y, en definitiva, atreverse a jugar ensayando
nuevos sentidos con las palabras (o ensayando nuevos sentidos de
fusionar música y palabras). Quizás este EJERCICIO METAFÓRICO sea, así,
124
A. Cappelletti en notas introductorias a ob. cit., p. XI.
125
Aristóteles, ob. cit. 1448 b, pp.3-4
126
"... al nombrar un objeto con un nombre ajeno, se niega algo de lo que es propio (de
ese otro nombre). Nombre 'ficticio' es aquel que absolutamente nadie usa y que el poeta
mismo forja." Ob. cit. 1457 b, p. 25
127
Ibid. 1459 a, p. 28
101
Liliana J. Guzmán
una de las tantas condiciones de posibilidad en y a partir de la cual

quien se educa pueda llegar a ser sí mismo, ser quien es, inventarse a
modo de obra de arte, poéticamente.
102
Liliana J. Guzmán
11
PINTORES DE NUBES
I
METÁFORAS SONORAS EN COLORES
A noir, E blanc, I rouge, U vert, O bleu: voyelles

Je dirai quelque jour vos naissances latentes…
A. RIMBAUD
Esta primera parte de un mismo capítulo es un intento de abordar

una mirada de la INFANCIA en tanto posibilidad de nacimiento de lo
nuevo, de la música que nace en ella y que, en nuestra insuficiencia,
no podemos definir del todo o limitar en nuestros análisis
conceptuales.
No acudiremos aquí a una idea de la INFANCIA en cuanto tal, en tanto

concepto o definición de saber que instituye una verdad determinada
sobre la INFANCIA. Por el contrario, esta mirada acerca de la INFANCIA –
que no se reduce a una pregunta por lo aún no conocido, como lo
puede ser el misterio de la creación musical- se detiene en el enigma
que ella misma es, aquello que cuestiona nuestros saberes y
prácticas, aquello que interpela nuestra lógica y nos motiva a la
admiración ante lo nuevo, nos entrega al silencio de la música y la
poesía expresadas a modo de canción, aquello otro que interrumpe
nuestra voluntad de control y medición con que imponemos ritmo y
leyes a nuestras instituciones. Esta mirada concibe la INFANCIA como
una otredad inasible que, en su hacer musical –el tema que aquí nos
ocupa-, no se deja capturar, no se deja apresar, no se deja arropar en
nuestras palabras; mirada de la INFANCIA que supone un detenerse en
una “imagen del otro”, ese otro que nos interpela en nuestras
seguridades y certezas; mirada de una INFANCIA que contiene sonido,
palabra y misterio; mirada de aquella INFANCIA que aparece siendo
enigma128.
Acerca de ese enigma de la INFANCIA que ahora leeremos en clave

musical haremos una aproximación específica a cierto lugar de
128
N. Pérez de Lara - J. Larrosa Imágenes del otro, Barcelona: Virus, 1997.
103
Liliana J. Guzmán
encuentro en el hecho musical en la escuela, en el acto educativo de

la música, ese lugar en el que niños y maestros son seres de una
experiencia –musical- que sólo es posible en la disposición a la
escucha, en la disposición a “transformarse en una dirección
desconocida”129; la dirección (o direcciones) de un sonido que no nos
pertenece, la vocalización de una palabra que no nos es del todo
inteligible, la resonancia del misterio que encierra una canción y que,
a nuestros ojos, permanece en lo desconocido. Abrirse a esa otredad
que trae la INFANCIA sería como hacer lugar al porvenir, abrir un
espacio a lo nuevo, prestar oídos a lo que canta, a lo que suena; un
porvenir que llega en un instante de tiempo detenido y en el que la
vida se hace más vida, toma otro color.
Quizá sea necesario, cuando hablamos acerca de una posible canción

de INFANCIA, cuando hablamos de canciones creadas por niños,
enunciar algunas preguntas y enunciarlas sin ánimos de hallar palabra
alguna que las revele. Preguntas como: ¿los niños pueden hacer
canciones?, ¿los niños pueden crear?, ¿qué es crear?, ¿qué es hacer
una canción?, ¿qué es inventar algo en forma de canción?, ¿qué es eso
de entregar al mundo algo como una canción? Y otras tantas
preguntas podrían emerger ante el nacimiento de una canción en las
manos, oídos y voz de la INFANCIA. Pero excede el marco de esta
investigación el intento de indagar en torno al cómo, al porqué y al
proceso mediante el cual la Infancia, un niño, nos dona una canción.
Apenas si podemos detenernos en esbozar fragmentaria y
esquemáticamente acerca del qué, acerca de la pregunta por lo que
sea una canción, acerca de la pregunta por el suceso de creación que
es una CANCIÓN DE INFANCIA.
A fines de aproximarnos tentativamente a una idea de canción,

comenzaremos por desarmar la palabra en las “partes” que la
constituyen, en algunos elementos constitutivos de esa obra llamada
canción. CANCIÓN: síntesis de sonido y metáfora; obra sonora que, en
un tempo que le es propio, configura un universo de palabras y
sonidos que giran alrededor de un tema o idea; universo de palabras
y sonidos que inventan un sentido130.
Con relación a esa creación que es un universo de sentido, ese

suceso que es una CANCIÓN, nos ha parecido pertinente remitirnos a
un concepto de razón creadora que inventa mundos: "la creación es
la capacidad de diseñar mundos posibles: formas actuantes. Una
forma actuante es una especial disposición de la realidad –universo
129
Ob. cit. p. 75
130
“(hacer una canción es) producir sentido”, crear sentido en un plano sonoro, a nivel
musical. G. Stefani, Comprender la música, Barcelona: Paidós, 1985, p. 20
104
Liliana J. Guzmán
poético o narrativo- que tiene la particularidad de transmitirse, de

asentarse, de modificar la visión y, por tanto, de formar cultura"131.
Por tanto, podríamos dibujar una primera idea de canción: una
CANCIÓN DE INFANCIA sería un universo de música y palabras con el
que los niños nos piden un lugar en la cultura, un universo que nos
conduce al corazón del enigma que ella misma, la Infancia, es en sí.
Pero ese universo que constituye una CANCIÓN DE INFANCIA condensa

varios términos emparentados: SÍMBOLO, METÁFORA, ENSUEÑO, IMAGEN.
EL SÍMBOLO
Ernest Cassirer define al arte como SÍMBOLO, como forma simbólica de

la cultura y dice "lo mismo que las demás formas simbólicas, tampoco
es el arte mera reproducción de una realidad acabada, dada.
Constituye una de las vías que nos conducen a una visión objetiva de
las cosas y de la vida humana. No es una imitación sino un
descubrimiento de la realidad"132. El filósofo nos habla de esta forma
simbólica que es el arte como de una “unidad en la multiplicidad”,
una “intensificación de la realidad”, un sapere vedere (saber ver) el
mundo, la vida y la naturaleza, un “descubrimiento verdadero y
genuino”. Forma simbólica cuya experiencia, la experiencia estética,
contiene infinitas posibilidades en tanto que se trata de una expresión
singular de “verdadera universalidad”, expresión singular de una
verdad, de una mirada de la realidad con la que vivimos en un
mundo de formas que nos arrojan a la moción y conmoción de todo
nuestro ser, universo discursivo y actividad no del todo consciente
pero que, sin escapar a la realidad, busca nuevas formas de verdad,
como el juego133. Forma simbólica y forma de verdad que se
caracteriza por ser representación, interpretación, mirada y
conocimiento del hombre, de la vida, del mundo, de la historia y de
sí mismo. Forma que construye un mundo, un mundo nuevo de
formas poéticas.
En esa forma simbólica que es el arte, Cassirer distingue tres modos

de la imaginación: el poder inventivo, el poder personificador y el
poder de producir puras formas sensibles. Forma simbólica que, a
modo de las canciones que nos puede entregar la Infancia, no nos
invita a actividades de análisis o descripciones sino a vivir esos
universos estéticos, a habitar en esas formas sensibles –vivas y no
131
C. Maillard La razón estética, Barcelona: Laertes, p. 20
132
E. Cassirer Antropología filosófica, FCE: México, 1997, p. 214.
133
Dice Cassirer: “el arte y el juego guardan una estrecha semejanza; no son utilitarios ni
mantienen relación alguna con ningún fin práctico. En el juego, lo mismo que en el arte,
abandonamos nuestras necesidades prácticas e inmediatas al efecto de proporcionar a
nuestro mundo una nueva forma”. Ob. cit. p. 242.
105
Liliana J. Guzmán
vacías- con las que la Infancia nos dona una mirada otra y singular
de la realidad.
Desde la pedagogía de la música, y desde un planteo filosófico bien

diferente al de Cassirer, Keith Swanwick habla de la música como
aquella FORMA SIMBÓLICA de la cultura que "no es meramente
transmitida, perpetuada o preservada sino que es constantemente
reinterpretada (…) es recreacional, ya que nos ayuda a nosotros y a
134
nuestras culturas a renovar, a transformar" ; y relaciona esta forma
simbólica que es la música con la IMAGINACIÓN: "es la imaginación la
que crea este espacio de respiro en el cual podemos absorber lo que
nos sucede o darnos una nueva forma para que aquello tenga
sentido"135.
LA METÁFORA
Una canción de Infancia es símbolo. También es METÁFORA. ¿Qué es la

METÁFORA? Una nueva realidad que inventa, que es ficción,
manifestación y creación. ¿Qué es inventar? Descubrir y crear, dice
Maillard, abrir un lugar, crear sentido. Ricoeur dice que "es preciso
restituir a la hermosa palabra ‘inventar’ su propio sentido desdoblado,
136
que implica a la vez descubrir y crear" ; y Maillard agrega: "la
metáfora permite una nueva visión, una nueva organización del
universo… inventar una metáfora es crear asociaciones nuevas. Dar
lugar a una metáfora (abrir un lugar) es crear sentido. Y, si toda
realidad, como piensa Zambrano, exige ser descifrada de un modo
tan nuevo como nueva es la forma de presentarse la realidad en cada
momento, la razón que la descifre habrá de ser razón creadora"137. La
METÁFORA es núcleo del lenguaje poético, del decir creativo. ¿Cómo es
posible una IMAGINACIÓN CREADORA?, por dos caminos:
1. mediante la expresión de la realidad que el lenguaje metafórico

procura: el SÍMBOLO que presenta una realidad oculta.
2. mediante la dimensión constructiva que procura la METÁFORA:

realiza al ser del hombre en la acción.
En esta doble dimensión, como símbolo y como creación, la

METÁFORA se trata de un modo de ser de una razón-poética
134
K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical en Violeta Gainza La
transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires:
Guadalupe, 1997, p. 151
135
Ob. cit. p. 151
136
P. Ricoeur, La metáfora viva, pag. 319, citado por Maillard La creación por la
metáfora, Barcelona: Anthropos, 1992, p. 161
137
C. Maillard, ob. cit. p. 161
106
Liliana J. Guzmán
(propuesta de pensamiento-acción proporcionada por María

Zambrano en la trama de sus obras). La razón-poética sería una
forma de conocimiento "que atiende a un objeto particular: el ser del
hombre, y que pretende, al conocerlo, contribuir a su realización"138.
La ACCIÓN METAFÓRICA se trataría de una acción esencial –un acto por
el cual el hombre realiza su ser- en la que "el impulso creador obtiene
la fuerza suficiente para ser eso: pura fuerza creadora libre de
determinaciones, libre para cumplirse en sí misma, libre para ser lo
que llamamos azar: fuerza vibrátil, transformadora, mágica"139.
INFANCIA Y EXPERIENCIA DE SÍ
Son notorias las aproximaciones de similitud entre los conceptos de

SÍMBOLO y METÁFORA, pese a la diferencia en cuanto a perspectivas
teóricas y de situacionalidad entre los autores –Cassirer, Swanwick y
Maillard- con los que hemos abordado una idea de lo que podría ser
una CANCIÓN DE INFANCIA. Entre sus marcos conceptuales hay varios
puntos en común: la obra como representación, mirada, invención de
un nuevo sentido, instancia de creación de algo nuevo y singular y,
en ese crear de lo nuevo, la posibilidad de inventarse a sí mismo y
recrear la cultura, transformarla; como si en esa experiencia estética
se vislumbrara la EXPERIENCIA DE SÍ, el encuentro con el sí mismo.
Esta EXPERIENCIA DE SÍ, posible en un dispositivo pedagógico, es

resultado del entrecruzamiento de tecnologías140 de ver-se, narrar-se,
expresar-se, juzgar-se y dominar-se. En esta EXPERIENCIA DE SÍ, cultural
e históricamente contingente, aprendemos a relacionarnos con
nosotros mismos, a auto-interpretarnos, a ser lo que decimos que
somos; entre estas maneras de decir lo que somos, tenemos la del
expresar-se: mostrarse en el lenguaje, a través de las palabras.
Presentar al otro, al que nos oye, nuestros estados internos mediante
la decibilidad. "Pliegue reflexivo, hacia uno mismo, de los
procedimientos discursivos que constituyen los dispositivos de
construcción y mediación de la experiencia de sí (...) al aprender la
gramática para la auto-expresión, se constituye a la vez el sujeto que
habla y su experiencia de sí"141. Y en el espacio musical escolarizado
hay que pensar en inventar las condiciones que hagan posible la
EXPERIENCIA DE SÍ en el decirse, en el expresar-se con SÍMBOLOS y
METÁFORAS. Los símbolos y metáforas que instauran aquellos lugares
para el encuentro en un doble sentido: en el amor -ese encuentro
138
Ibid. p. 173
139
Ibid. p. 181
140
M. Foucault Tecnologías del yo, Barcelona: Paidós, 1991
141
J. Larrosa, ob. cit. p. 306
107
Liliana J. Guzmán
con el otro- y en el acto de la poiésis, en el acto poiético que es un

origen, que es instancia de nacimiento de lo nuevo.
INFANCIA, ENSUEÑO E IMAGEN POÉTICA
Gastón Bachelard nos proporciona varias palabras para pensar la

IMAGEN POÉTICA. En un texto acerca de la infancia de Rimbaud, dice
que el lenguaje del niño se caracteriza por la confianza en las
142
palabras, "confianza en las fuerzas del lenguaje" , confianza en el
privilegio de una infancia solitaria reencontrada en las palabras. En
ese ensayo, prólogo a una tesis sobre la poética de Rimbaud,
Bachelard considera que la obra del poeta responde a una confianza
en la fuerza de las palabras que produce efectos de encantamiento a
partir del dominio sonoro de las vocales abiertas y del arte de variar
la vocal: "queda el Rimbaud de la soledad lingüística, que gusta de oír
los sonidos de nuestra lengua en la concha sonora de los versos
nuevos, poniendo en ellos suficiente espacio -suficiente reposo- para
que las vocales tengan tiempo de desplegar su amplitud, para que,
desde el fondo mismo del inconsciente, la voluntad de hablar tenga
todas sus resonancias"143.
En el acto de la ENSOÑACIÓN recuperamos la primitividad poética, la
del primer lenguaje. Pero Bachelard va incluso más allá y dice que el
niño es portador de una poesía sin lenguaje, que no es precisamente
el lenguaje escolar y que sí es la materia prima de nuestra afirmación
como personas contra todos los conformismos aprendidos. Sin
embargo, la partida hacia la niñez es provocada por una IMAGEN
POÉTICA que no necesita un saber sino una palabra mediante la cual
pueda aparecer, manifestarse, palabras que retornan al grito, fuente
de la palabra viva.
Veamos un poema de Infancia. Yessica144, quien escribió este poema,

es una niña de ocho años cuyo hermano pequeño había fallecido
unas semanas antes de una clase de música en la que se pidió a
todos los niños que hicieran una canción. Yessica escribió unos
versos, pero no quería ni podía cantarlos, por lo que preferimos
respetar su voluntad de comprender lo que hizo como un poema.
Cabe preguntarse: ¿qué hay en estos versos sino una pregunta que
grita?, ¿qué hay sino un grito de un corazón desangrándose ante una
ausencia?, ¿qué hay sino una imagen que habla?:
Toda la noche miro
142
G. Bachelard, “La infancia de Rimbaud” en El derecho de soñar, México: FCE, 1997.
143
G. Bachelard, ob. cit. p. 154
144
Alumna de 3° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- en
el Centro Educativo Lucio Lucero.
108
Liliana J. Guzmán
por mi ventana la luna,

lloro pero ella me sonríe
y mi hermanito, desde allí,
me manda besos.
De la misma manera que el símbolo y la metáfora, la IMAGEN POÉTICA

es un origen: un origen de conciencia creante, dice Bachelard, el
germen de un universo imaginado y abierto a la voluntad de
maravillarse.
La IMAGEN POÉTICA es el nacimiento de lo nuevo, el lugar en que

asistimos a la recuperación de la Infancia. Recuperar la “otra
infancia”, la “infancia vivida”, la infancia que permanece en nosotros,
que retorna y confiere significación personal a la totalidad de la
imaginación. La infancia de Rimbaud quiere la cultura personal, dice
Bachelard, "un prodigio en la escuela que quiere romper con todas las
escuelas"145. Y como un poema de Rimbaud, el poema de Yessica –y
las canciones que aparecen más adelante- disfruta de las vocales con
espacio, reposo, sonoridad, despliegue de amplitud y voluntad de
hablar produciendo resonancias. Es un poema que quizá contiene
aquello que Bachelard llama juegos vocales con “valores de
146
encantamiento” (“rítmica de encantamiento”) , juegos de palabras y
sonidos esenciales a los poemas de una Infancia viva y recuperada.
Ritmos que suenan en la lentitud y dan cuenta de un estado de
lágrima, ausencia, nostalgia.
En la irrupción maravillada del pensamiento ante la IMAGEN POÉTICA

asistimos al nacimiento de la sonoridad, al origen de una PALABRA
POÉTICA. Veamos ese estado narrado por Rimbaud en la Carta al
vidente: "esa lengua será del alma para el alma, resumiéndolo todo,
perfumes, sonidos, colores, pensamiento... (en la palabra) asisto a la
eclosión de mi pensamiento: lo miro, lo escucho, lanzo un golpe de
arco: la sinfonía se revuelve en las profundidades o acude de un salto
a escena".
Así, la IMAGEN POÉTICA es origen de la PALABRA POÉTICA, de la propia

sonoridad oculta en el “verbo perdido”, esa palabra que deviene en
el ensueño: ese estado en el que está activa la imaginación, el
nacimiento de la palabra poética, ese estado de Infancia que, como
un instante, transcurre en un tiempo singular y propio, el tiempo del
acontecimiento, el tiempo del suceso poético-musical, ese momento
de moción y conmoción del ser, un tiempo vivido en presente, en el
puro acontecer, en un tiempo vertical. En uno de sus libros María
145
Ob. cit. p. 152
146
Ibid. p. 156
109
Liliana J. Guzmán
Zambrano escribe que el ensueño es anhelo, y el “anhelar es la

esencia del vivir”147; anhelar es el a priori en la vida y es tiempo, es la
tendencia a la apropiación, al presente148. Quizá el anhelar el tiempo
desde la forma del presente -y sólo el ancho presente permite la
fijación de imágenes- es manifiesto cuando un niño compone una
canción, cuando es capaz de vivir (y hacernos vivir) un tiempo que
no es el tiempo del reloj sino el tiempo de la vida, ese momento en
el que la música nos permite vivir el presente como acontecimiento
puro -pues la música instaura un instante de “quiebre temporal”, ella
149
misma es "un tiempo flexible que baila alrededor del tiempo" -. ¿Qué,
sino la música y la poesía, nos hacen habitar en otro tiempo, en otro
presente? "Vivir en plenitud es hacer presente, hacerse real,
aparecer"150.
La IMAGEN POÉTICA, origen de conciencia, alegría del maravillarse, es

conquista positiva de la palabra, de esa palabra que conquista el
presente y salva el pasado en un suceso estético, un suceso que nace
en el amor y que se abre al porvenir, pues la poesía es uno de los
151
destinos de la palabra, abre un futuro del lenguaje y tiene que ver
con un amor escrito, pues para hacer poesía a partir de la imagen
que es origen, hay que escribirla con amor, dice Bachelard. Y
Zambrano confirma que la poesía sólo es posible en el amor: "sólo en
el amor, en la absoluta entrega, sin reserva alguna, sin que quede
nada para sí. La poesía es un abrirse del ser hacia adentro y hacia
afuera al mismo tiempo. Es un oír en el silencio y un ver en la
obscuridad. 'La música callada, la soledad sonora'. Es la salida de sí,
un poseerse por haberse olvidado, un olvido por haber ganado la
renuncia total. Un poseerse por no tener ya nada que dar, un salir de
sí enamorado, una entrega a lo que no se sabe aún, ni se ve. Un
encontrarse entero por haberse enteramente dado"152.
De modo que ahora podemos ensayar otro esbozo de definición de

lo que sea una CANCIÓN DE INFANCIA: universo de sentido, síntesis
mágica de sonido y palabra que constituye un símbolo, un
acontecimiento metafórico que nace en un instante de belleza y amor.
Y también podría hacerse un esbozo acerca de lo que puede la

educación, específicamente en el hecho educativo musical, en cuanto
a poder abrir un lugar a lo que viene con la Infancia, ese sonido que
147
M. Zambrano Los sueños y el tiempo, Madrid: Siruela, 1998, p. 96
148
Ob. cit. p. 97, la cursiva es mía.
149
P. Aznar Variaciones acerca del arte, en Arte, conocimiento y educación, Alternativas,
vol. XII, San Luis: LAE/UNSL, 1998, p. 25.
150
M. Zambrano ob. cit. p. 99
151
G. Bachelard La poética de la ensoñación, México: FCE, 1997, p. 12
152
M. Zambrano Filosofía y poesía, México: FCE, 1996, p. 110
110
Liliana J. Guzmán
le es propio y que no podemos capturar, ese suceso que hace

enigma; y entonces quizá pueda decirse que sólo un maestro que
quiera de verdad aventurarse en un viaje hacia lo nuevo, sólo un
maestro que se entregue al juego de una educación en el amor,
podrá estar dispuesto a historias de amor en donde lo que cuente sea
el nacimiento de la palabra y el cuidado de las imágenes poéticas
generadoras de lo singular, de lo que escapa a lo normalizado
dejando lugar para respirar un aire en el que sea posible inventar otra
escuela, pensar de otro modo, reinventar la infancia. Quizá algún día,
el niño que fue pueda mirar la luna y revivir el enigma de su
Infancia: evocar sus cantos, sus poemas, sus ensueños y decir, como
el poeta, "ahora sé saludar a la belleza"153.
CANCIONES Y NUBES
En las canciones que siguen -compuestas por alumnos de EGB I y II

del Centro Educativo “Maestras Lucio Lucero” de la ciudad de San
Luis, en una propuesta de creación de sus propias canciones llevada
a cabo durante el año 1999-, se pueden apreciar diversas formas y
sonoridades en las que se juegan la IMAGINACIÓN, la PALABRA POÉTICA
en su propio tempo, aquella palabra que nace y que toma vida en sí
misma en tanto creación y mirada singular de la realidad que, al ser
oída, convoca a un instante de experiencia musical.
En las tres primeras canciones (Un barco en el mar, El muerto vivo,

Un dinosaurio en el cole) es manifiesto el juego de una IMAGINACIÓN
CREADORA que ficciona; esa imaginación que, como la razón, capta el
instante en una percepción momentánea; esa imaginación que se
lanza a la aventura de inventar y conquistar nuevas realidades; esa
imaginación que "lejos de ser maestra del ‘error y de la falsedad’,
constituye una facultad necesaria para el conocimiento de lo real y
que abre las vías de una cultura personal en donde la libertad de
154
soñar no contradice la exigencia de ‘pensar bien’" ; esa imaginación
que es una facultad creadora, cuyo dinamismo es necesario para que
"la razón humana reaccione, invente y no se conforme con ser el
instrumento pasivo del realismo"155.
Un barco en el mar
-Mora, Ana, Victoria y Agostina156-
153
A. Rimbaud “Desvaríos”, de “Una temporada en el infierno”, en Poesía completa,
edición bilingüe, Barcelona: Ediciones 29, 1994, p. 100.
154
G. Jean Bachelard, la infancia y la pedagogía, México: FCE, 1989, p. 11
155
Ob. cit. p. 18
156
Alumnas de 6° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- del
Centro Educ. Lucio Lucero.
111
Liliana J. Guzmán
Un barco en el mar
de color azul
muchos marineros queriendo llegar
cuánta soledad
que hay en el mar
el cielo estrellado nos podrá guiar
buceando en los mares
llegando a tierra
nunca imaginaron ver tanta belleza.
Pero para que esta creación de la imaginación pueda ser, hay que
mirar con otros ojos lo que sea la educación: una educación que sea
“conquista de la autonomía”, que implique una "desobediencia
‘creadora’ que se presenta como una virtud"157; una educación que no
infantilice la razón sino que se dedique a una verdadera y auténtica
formación del ser, de un ser que conserve vivo y despierto su espíritu
de Infancia; una educación que "rechace la reproducción, que busque
las vías de una razón no razonable (y que es) una especie de filosofía
positiva para el porvenir del espíritu; una educación que asuma el
158
“riesgo pedagógico” que es equilibrio entre pensamiento y creación" ;
una educación que conserve en su esencia el cuidado por la mirada,
por aquella mirada de “curiosidad activa”; una PEDAGOGÍA DEL
PORVENIR cuyo saber se mantenga vivo y atento al peligro de la rutina,
la esclerosis y el envejecimiento, que haga perdurable la vida de la
Infancia como la vida que "se asume en el instante mismo"159.
El muerto vivo
-Gastón, Leandro y Rodrigo160-
Había un muerto que salía de un cajón,

pero nadie lo podía descubrir
porque era la era del 2000.
Todos los detectives a investigar,
todos descubrieron el caso final,
que era atrapar al enmascarado
que se hace llamar ¡el muerto vivo!
Un dinosaurio en el cole
-Mora y Katy161-
157
G. Jean, ob. cit. p. 17
158
Ibid. p. 19
159
Ibid. p. 21
160
Alumnos de 5° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999-
del Centro Educ. Lucio Lucero.
161
Alumnas de 6° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999-
del Centro Educ. Lucio Lucero
112
Liliana J. Guzmán
Para estudiar los dinosaurios

la seño trajo uno en serio,
¿quién iba a pensarlo?
¡un dinosaurio en el colegio!
Aprendimos mucho de él
y él aprendió de nosotros,
al final nos dimos cuenta:
el dinosaurio era “un bocho”.
Aprendió suma, resta y división
y a la hora del recreo
sacó “muy logrado” en diversión.
En las dos canciones siguientes (La Naturaleza, El Aire) se pone en

juego una IMAGINACIÓN MATERIAL. Esta imaginación es propia de los
momentos en que el niño realiza su descubrimiento del mundo, de
esos momentos en que impresiones e imágenes traman un tejido de
enriquecimiento de estas experiencias con la materia, con los
elementos, momentos que pueden ser recuperados en aquella
Infancia que va a la escuela y necesita de las imágenes para vivir.
La Naturaleza
-Joaquín, Jaime y Matías162-
(Se toca con un mate vacío, con canicas adentro y pintado con
témperas)
Salto al agua,
el viento me vuela y ¡bang!
El fuego se prende, ¡tum!
La tierra se abre, ¡bang!
El aire pasea, el agua me moja, ¡uauh!
El fuego me quema,
la tierra se mueve
El agua se cae ¡chic-chic!
Yo juego en el agua,
me divierto mucho y ¡uauuuuh!
En la IMAGINACIÓN MATERIAL de la que nos habla Bachelard, como en la

imaginación que ficciona e inventa nuevas realidades, hay un
aprendizaje de la libertad vinculado a las imágenes materiales
(especialmente la del agua), hay una experiencia de hábil
desobediencia: las tendencias que nos empujan a saber tanto como
nuestros educadores y más que ellos (especialmente la imagen del
fuego y lo que Bachelard llama el “complejo de Prometeo”). En estas
162
Alumnos de 4° agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del año lectivo 1999- en
el Centro Educ. Lucio Lucero.
113
Liliana J. Guzmán
canciones se juega una imaginación modeladora en la que la

aproximación a las materias es desde el descubrimiento pero más aún
desde la invención: en esta creación con la materia, la imaginación
construye midiendo a través de la invención de encuentros sucesivos
entre el ser y los elementos163 y promueve la educación de un niño
creador164; se trata de una imaginación que invita al ser a una doble
relación con las imágenes: un actuar sobre la materia y un invitar a
los primeros refugios; una imaginación del agua como principio
femenino (ánima, fecundidad y reposo) que es movimiento y,
representado en el mar, es una metáfora viva, metáfora de
metamorfosis.
El aire
165
-Leandro y Celeste -
El aire conduce a la vida

pero está ya muy contaminado.
Este mismo aire toman los árboles
para regalarnos un aire limpio.
Pero si no se hace algo rápido
los árboles se morirán y caerán ¡tum!
Los animales están en extinción
Por causa de la contaminación
Los pájaros no cantan y
la capa de ozono no resistirá más, más.
Pero cada persona
puede ayudar a cambiar
y hacer este mundo mejor
para que el aire limpio
nos cante feliz.
Imágenes del agua, la tierra, el fuego y el aire que, al ser

recuperadas, renuevan al ser en una nueva visión (poética) del
mundo, nuevas miradas que piden un lugar en la cultura.
163
Ob. cit. p. 73
164
“El niño en su ensueño profundo, en presencia de todas las materias del mundo, se
erige en creador”. Ob. cit. p. 73
165
Alumnos de 5° agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 1999-
del Centro Educ. Lucio Lucero.
114
Liliana J. Guzmán
12
PINTORES DE NUBES
II
MARIANA
¿Qué es el amor sino comprender

y alegrarse de que otro viva,
actúe y sienta de manera diferente
y opuesta a la nuestra?
F. NIETZSCHE
MÚSICA, O AQUELLOS SONIDOS DEL "ENTRE"
El arte como SÍMBOLO. Symballo: para los griegos, una pieza de unión.
"No es representativo sino implicativo, no alude a un "estar por" sino
a un "estar con"166. ¿Qué es la música sino un instante compartido?
¿Qué es la música sino ese entre que nace cuando alguien canta y
otro oye?
Se trata de la música como el tiempo de estar con. Se trata de una

educación que respete al otro y se atreva a ser transformado por ese
sonido que viene en el enigma.
Nietzsche sostiene que no necesitamos profesores que nos digan qué

hacer, cómo estar, cómo vivir, quién ser, qué profesión elegir.
Nietzsche golpea su martillo contra los profesores y dice que
necesitamos EDUCADORES: hombres que no conciban ni hagan la
educación como instrucción sino como FORMACIÓN sin otro fin que
ella misma. Se trata de la educación en tanto el devenir de quien
hace de sí mismo una obra de arte. Una formación en la que el
educador sea un guía, alguien que señala -sin determinación alguna-
posibles senderos hacia el encuentro de una vocación, de aquello
que hace que ese ser que se educa llegue a ser quién es.
166
P. Lanceros La herida trágica, Barcelona: Anthropos, 1997, p. 50
115
Liliana J. Guzmán
Nietzsche no sugiere la necesidad de educadores; más bien lo

reclama como necesidad imperiosa para la vida de la cultura: "faltan
los educadores, primera condición previa de la educación"167.
Educadores que promuevan el respeto por la singularidad, la
creación de lo bello, la posibilidad de encontrar un "modo propio de
ver, pensar, hablar y escribir"168. Educadores que en el amor, la philía,
hagan del espacio de la formación un lugar para la diferencia, la
otredad; y en esa diferencia, en esa extraña amistad entre dos seres
mediados por un vínculo pedagógico, encuentren un modo (o
muchos) de constitución de una subjetividad que se dice de muchas
169
maneras . Un entre en el amor que hace posible el nacimiento de lo
bello en un juego de aparición de nuevas máscaras: "el amor es la
más bella de las mentiras, porque nos hace sentirnos fuertes y
poderosos, dice Nietzsche y, además, embellece lo que ama. El amor es
la fuerza que transforma, entonces, la vida en arte"170.
Foucault habla de este modo de formación en el amor como aquel

lugar en el que hay cuidado por el otro, respeto por el otro y
desinterés (en términos opuestos al interés entendido como "valor de
cambio" en una cultura de mercado). Foucault habla de la educación
en la antigüedad griega como ejemplo a considerar en esta idea de la
formación de una subjetividad como "cuidado de sí": "no existe
preocupación por uno mismo sin la presencia de un maestro, pero lo
que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa
es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo aquel a
quien sirve de guía. Al amar de forma desinteresada al joven
discípulo, el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno
mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto"171.
Más aún, una formación de la subjetividad que se constituye en el

entre de un encuentro en la belleza no sólo implica el cuidado de sí
y el cuidado del otro, se orienta -mediante Eros- a la transformación y
a la creación de la verdad (o muchas verdades); se trata de una
FORMACIÓN como educere: desarrollo y establecimiento para el
individuo de una relación consigo mismo que va a encontrar su
punto de apoyo, su elemento de mediación, en otro"172; se trata de una
formación en la que el sí mismo se convierte en una preocupación
167
F. Nietzsche Crepúsculo de los ídolos, Madrid: Alianza, 1998, p. 87
168
Ob. cit. p. 89
169
Mónica Cragnolini desarrolla esta idea de la constitución de la subjetividad como
"entre" -Zwischen- en su ensayo Extrañas amistades, Perspectivas Nietzscheanas, Bs. As.:
Eudeba, nros. 5 y 6, 1998, pp. 87-106
170
Ob. cit. p. 104
171
M. Foucault Hermenéutica del sujeto, La Plata: Altamira, 1996, p. 48
172
Ob. cit. p. 59
116
Liliana J. Guzmán
por uno mismo sin desconocer al otro y sin abandonar una pregunta
que jamás encontrará respuestas acabadas: ¿quién soy?
INFANCIA: UNA EDUCACIÓN EN EL AMOR
En El Banquete de Platón, Diotima enseña a Sócrates: el amor es el

deseo de poseer el bien para siempre y esto sólo será posible en la
acción de procreación, en la recreación de la belleza, en la
generación de algo bello y singular, de algo “propio”. Se trata del
amor y la obra reunidos por la belleza en el acto creador. El filósofo,
en algún momento de la enseñanza que Sócrates atribuye a Diotima,
se detiene en la palabra creación: "sabes que el concepto de ‘creación’
es algo plural, ya que, sin duda, toda causa que haga pasar cualquier
cosa del no ser al ser es creación"173. Todo acto por el que se va del no
ser al ser es creación. Pero eso que nace, eso que no era y ahora es,
sólo ha sido posible por Eros, el daemon del amor que engendra
belleza. Y este abrir un lugar para que lo que no era ahora sea, este
acto creador de algo bello, esta creación nacida en el amor es un
modo de participar de la inmortalidad, un recurso de los mortales
para vivir instantes de eternidad, instantes de posibilidad para que
sea lo que no era: "la naturaleza mortal busca, en lo posible, ser
eterna e inmortal. Pero puede serlo solamente con la procreación,
porque deja siempre otro ser nuevo en lugar del viejo"174.
Si esto nuevo, que no era y ahora es, viene en forma de símbolo, en

forma de metáfora, a modo de canción de una Infancia que suena,
entonces su nacimiento sólo será posible en un acto educativo –
musical- mediado por el amor. Alguien habló de la necesidad
imperiosa de recuperar el amor en esta dimensión educativa de la
música, fundamentalmente porque el momento musical se trata de un
momento compartido: al hacer música, cantar, oír, inventar, siempre
está allí el oído del otro175.
La experiencia musical resuena en las singularidades de quienes

participan en ella produciendo cierta comunión entre quienes oyen.
Por lo que tal vez es preciso reconsiderar la clase de música,
específicamente, como un lugar para lo nuevo, para aquel suceso
que adviene hecho melodía, el nacimiento de la propia palabra y la
creación de una singularidad propia, la creación del sí mismo. Un
lugar de escucha, de encuentro y de amor, de aquel amor que es
condición de posibilidad de la experiencia humana del mundo, que
173
Platón El Banquete, Buenos Aires: Alianza, 1993, p. 89
174
Ob. cit. p. 93
175
R. Marino Producción musical: más que dos palabras, en Arte, conocimiento y
educación, Alternativas, San Luis: LAE/UNSL, año III, nro. 12.
117
Liliana J. Guzmán
configura la conciencia singular y de lo singular, aquel amor cuya

conciencia pedagógica -que en su origen es sensible y emocional- es
capaz de una “mirada delicada”, amorosa, capaz de apreciar las
singularidades. El maestro sería aquí un sujeto pasional que puede
aventurarse a una educación en términos de una historia de amor,
"una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una
aventura incierta que revela a los que la emprenden sus posibilidades
más altas, pero también su propia insuficiencia, su propia
vulnerabilidad y la conciencia de que el otro siempre imprime a la
relación una dirección a lo desconocido"176.
Educar en una relación de amor supone, fundamentalmente, respeto

por la singularidad y la libertad del otro con el que se comparte tal
historia de amor; y educar es hacer posible que ese otro construya su
propia identidad, invente su forma propia. Es allí donde la educación
se entrecruza con el arte: "decir que la educación es un arte significa
que la educación comparte con el arte la característica de producir lo
singular y lo nuevo. La educación es auténtica poiésis, un proceso a la
vez poético y productivo, creador"177. Y una educación o una escuela
en la que sea posible el nacimiento de lo nuevo en forma de canción
es un lugar abierto al encuentro entre singularidades, una invitación a
inventar una forma propia hallada e inventada en el camino de la
búsqueda de, entre tantas cosas, los propios sonidos y la propia
palabra.
MARIANA
Las siguientes canciones fueron compuestas por Mariana178, durante la

primavera del año 1998, a partir de la lectura de El Principito, de
Saint-Exupéry. A continuación de las canciones se transcribe una
entrevista realizada al finalizar la propuesta de trabajo:
Prince
Cuando el Principito vio su cordero en la caja

se lo quiso llevar a su planeta B612, y dejarlo
suelto para que pueda disfrutar, allá su
dibujante sigue pensando en su amigo…
176
J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de “Amor y
pedagogía” de Joaquim Xirau, Alternativas, vol. 12, año III, San Luis: LAE/UNSL p. 67
177
Ob. cit. p. 71
178
Mariana Molina es alumna actualmente del 8° año (EGB III) del Centro Educativo
Lucio Lucero. Durante su paso por lo que se denominaría los niveles I y II de EGB (1° a
7° años) fue alumna -en música- de quien susbribe, con quien compartió también
actividades musicales extraescolares.
118
Liliana J. Guzmán
Poema
Sentado en un rincón de su pequeño planeta

disfruta de las puestas del Sol.
El Principito,
Aspirando el resplandor de las flores,
Y luchando por los baobabs.
La Puesta Del Sol

(instrumental: con celofanes, papeles, globos y envases plásticos)
Las Flores Del Reino

(relato para musicalizar, algún día)
Había una vez un Rey muy decepcionado, y era que necesitaba una
bella flor.
Entonces, vino el viento y le trajo un capullo, y era una Flor que
necesitaba que la cuiden. Era una Flor muy Bella y nadie en el
mundo la quería cuidar,
pero el Rey se enamoró de ella y aunque ella no quiera él la iba a
adoptar.
Cuando se hicieron amigos, la Flor susurraba su amor,
y a pesar de su Belleza y encanto,
llegó un momento en que la Flor se marchó,
pero el Rey no estaba triste porque le había dejado un capullo.
El Viaje A Los Planetas
El Principito viajó a los Reinos

que él vio desde su planeta,
y en el quinto él se enamoró
del oficio que el farolero tenía.
Un Rey Busca Súbditos
Un Rey de Buenos Aires buscaba muchos súbditos,

y como no encontraba tomaba mates sin rumbo.
Por el palacio renegaba que era injusto,
por el pueblo y la calle, barrios terrenales.
Hasta que un día estuvo en calma,
y cuando entró en el palacio
119
Liliana J. Guzmán
estaban en el trono, y el Rey se fue feliz…

Y shararánanána.
¿Qué te pasó con “El Principito”, Mariana?
Me pasó de todo, desde hacer una canción de rock hasta una especie
de chacarera. La primera canción es a ritmo rock… el Principito viaja
a los planetas, habla de ellos y la gente que conoció, que se sentaba al
piso desde el desierto mirando las estrellas bajo la noche, y él decía
que estaba soñando un sueño. Eso con rock no tiene que ver, con mi
canción tampoco… lo único que tiene de rock la canción son unas
baterías hechas por mí con tamboriles que suenen así pero que son
recipientes, envases plásticos, tarritos forrados con globos y papel para
que suenen de otra manera. Creo que el ritmo de esos instrumentos es
lo que lo hacía un poco de rock.
¿Te gustó hacer esos poemas y canciones?
¡Sí, claro! Me gustó mucho la historia del Principito, que es muy linda
como para que hagamos canciones y para que las contemos a otros en
nuestra propia manera de decir la historia del libro. Y allí pude saber
que yo también puedo armar mis propias canciones.
Te lo pregunto porque, en general, los chicos de tu edad no hacen

canciones ni escriben poemas sobre lo que leen.
No, no hacen ni cantan canciones, algunos sí pero otros no…
¿Fue difícil hacerlas?
Algunas sí: si quería hacer una canción muy larga como las que
cantan mis cantantes favoritos, ahí me era muy difícil. Pero acá tenía
tus indicaciones: qué parte del libro, qué imagen, un mínimo de
líneas del poema. Se hace más fácil si uno puede elegir cómo
cantarlas: si en rock, si en rap, si en chacarera o blues. Así sí, es más
fácil hacerlas porque es más cómodo cantarla como a uno le guste.
¿Por qué hiciste esas canciones? Porque no debe ser fácil, y si bien te
entusiasmaste con El Principito y yo te pedí que hicieras canciones,
no fue una tarea fácil, ¿por qué la hiciste?
Porque ahora me gusta hacer canciones y porque me gustó

inspirarme. Antes no lo sabía, no lo hubiera hecho.
En la escuela, ¿haces estas cosas?
120
Liliana J. Guzmán
A veces. Ahora nos pidieron un poema para el fin de año de escuela.

Sí, es difícil y están terminando las clases. Si quiero escribir algún
poema corto, es mejor; en cambio, si quiero hablar de muchas cosas,
ya se hace muy largo y si empezás a hacerlo no lo podés terminar o no
lo terminás como te gusta.
Según vos ¿cómo se tendría que enseñar la música en la escuela? Lo

pregunto porque yo no lo sé y a vos que te gusta hacer canciones y
eso, por ahí tenés más ideas que yo, ¿no?
Hay chicos para todo: hay chicos a los que no les gusta nada, hay
otros a quienes les gusta el folklore de Soledad, hay otros a los que les
gusta el rap, yo qué sé… habría que, mmm., el maestro tendría que
saber por lo menos tocar un instrumento y enseñarle cosas, saber
muchas canciones y darles de todo a todos, porque tendrían que
aprender a respetar todas las músicas, no sólo lo que a ellos les gusta.
Todas las músicas son lindas, pienso que habría que hacerles
escuchar de todo, para que todos participen y todos conozcan algo de
lo que antes nos les gustaba. Si lo nuevo no les gusta, pues habría que
aprender el respeto, que a todos no nos gusta lo mismo.
¿Cómo es eso de oír con un solo oído?
A veces es difícil, pero puedo escuchar bien, hay cosas que escucho
más que otras.
Por ejemplo, yo he visto que si canto un tema, vos lo hacés de

inmediato y en forma más que parecida.
Sí… es que la música me gusta mucho, alguna vez quisiera tocar la

guitarra (se sonríe) ¡y ser una rockera, la cantante de una banda de
rock!
VLADIMIRO LUBOVSKI
Tal vez Mariana y cada niño que nos donan poemas o canciones no
hacen sino arrojar pinceladas, pinceladas de humo, humo que se hará
nubes. Tal vez los niños sean versiones singulares de Vladimiro, el
personaje de un cuento de Rilke escrito en 1899. Vladimiro pinta
nubes; pero entrar en sus obras es sumergirse en una nebulosa
original, "a Vladimiro Lubovski sólo se llega a través de sus obras.
Todos sus cuadros los hace con el humo. Todo el taller está invadido
por la fantástica humareda. Puedes llamarte dichoso si a través de esa
121
Liliana J. Guzmán
nebulosa original logras hallar por el camino más corto el viejo y

desvencijado canapé donde habita Vladimiro día tras día"179.
Entrar al taller de Vladimiro era caminar en humo, respirar humo,

tocar humo y la pregunta de sus visitantes era: “¿cómo lo logra,
Lubovski?”. ¿Cómo lograba Vladimiro pintar el misterio de las nubes?
Pregunta sin respuesta.
Pero un día se lo pudo ver: Vladimiro, ojos grandes y extraños, "ojos

con un luto eterno detrás de todo brillo"180, descansaba en un canapé;
había atravesado el camino que recorre el espanto, el asombro, la
sonrisa y el sueño y ahora lloraba lágrimas de silencio que caían
entre sus manos heladas. Aún sentía, entre sus obras las nubes, lo
suyo más propio: la soledad.
¿POR QUÉ CREAR?
Luego de ver en juego una imaginación que juega en libertad en el

espíritu de la música y de la Infancia, cabe enunciar aquí algunas
preguntas:
¿Por qué crear canciones?
¿Por qué permitirse abrir espacios para que sea posible que la
Infancia (la una: por edad cronológica, y la otra: la que habita en el
espíritu abierto a las olas del devenir) invente canciones?
En palabras nietzscheanas ensayaremos posibles respuestas:
Primero: PORQUE LA VIDA SIN MÚSICA SERÍA UN ERROR, sentencia Nietzsche

en el aforismo 33 de Crepúsculo de los ídolos. Más aún: el arte es la
actividad esencialmente metafísica de la vida, nos dice en El
nacimiento de la tragedia.
Segundo: PORQUE CREAR ES INVENTAR METÁFORAS, también nos lo dice

Nietzsche -Sobre verdad y mentira en sentido extramoral-, y esto es
uno de los múltiples modos de transformar imágenes en sonido, esto
es inventar palabras que nombren a las cosas, esto es dar a la palabra
sonidos -con lo cual el sonido sería otro modo de nombrar, de dar
sentido a las cosas-.
Tercero:PORQUE INVENTAR METÁFORAS ES LA ACTIVIDAD QUE DIO ORIGEN AL

CONOCIMIENTO (en algún apartado rincón del universo centelleante,
179
R. Rilke Vladimiro, pintor de nubes y otros cuentos, Buenos Aires: Fausto, 1976, p. 120
180
Ob. cit. p. 121
122
Liliana J. Guzmán
desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un

astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento181),
actividad cara y esencial a nuestra condición humana en el mundo.
Cuarto: porque estos "animales inteligentes" son de por sí

CONSTRUCTORES, CREADORES DE FORMAS, IMÁGENES, PALABRAS, CONCEPTOS,
OBRAS, VERDADES.
Quinto: porque ese impulso (ineludible e imprescindible) a construir

metáforas ("impulso fundamental del hombre del que no puede
prescindir ni un solo instante") hace de estos animales inteligentes
que somos SERES DE PLACER CREADOR; ese impulso a construir metáforas
no se agota en la invención de conceptos que nos sirvan de lugar
seguro: ese impulso se dirige a nuevos campos para su actividad,
ellos son el mito y el arte.
Sexto: PORQUE EN EL ARTE LAS METÁFORAS SON FINGIMIENTO: el fingimiento

necesario para que sean posibles las obras de la cultura.
Séptimo: PORQUE EN EL FINGIMIENTO, EN LA CAPACIDAD DE CREAR

METÁFORAS, EL HOMBRE DE LA CULTURA NO SÓLO CREA: SE ANIMA, SE LIBERA.
Preguntamos nuevamente:
¿POR QUÉ CREAR?
Porque crear es un modo de hacerse a uno mismo, inventarse una

máscara, hacer cultura y hacer libertad.
¿POR QUÉ CREAR CANCIONES?
Porque en la música de la Infancia enigmática, esa música que no

podemos capturar por inasible y que, sin embargo, nos llama a
detenernos en un tiempo propio, esa música -ese instante- es
Dionysos que nos sale al encuentro, es el instinto de vida que nos
convoca, es el instinto de vida que pide nuevas formas para
continuar manifestándose. Música: instinto y transformación;
manifestación de la vida en su instinto de transformación,
manifestación de la vida que aparece en el espíritu de la música para
retornar a ella misma, un eterno retorno hecho canto.
181
F. Nietzsche Sobre verdad y mentira en sentido extramoral Madrid: Tecnos, 1998, p. 17
123
Liliana J. Guzmán
124
Liliana J. Guzmán
A MODO CONCLUSIVO
Y EN LA IMPOSIBILIDAD DE CONCLUIR
¿Cómo expresar alguna palabra conclusiva luego de tantas palabras

que intentan permanecer en lo abierto?
En efecto, estas palabras han tejido una trama de sentido a partir del
intento de asir alguna palabra de cada universo infinito que
constituyen cada una de estas palabras: MÚSICA, INFANCIA, ESCUELA. O
lo que ha podido decirse temporaria y fragmentariamente acerca de
tres palabras (y su relación) que perduran en su inagotabilidad. De
modo que lo que acaso hayamos podido decir a partir de estas
palabras es un atisbo de resonancia de ésta su inagotabilidad.
Resonancia en la que nos hemos atrevido a hablar acerca de lo
indecible: la posibilidad de una experiencia musical en la Infancia
que va a la escuela. De todas maneras, aún a conciencia del riesgo
que supone intentar decir acerca de lo indecible, apresar algo de lo
inasible, hemos pretendido decir algo. Algo de ese resonar que se
inaugura en otro tiempo, el de la música y el del pensar, ha
permitido que quien habla aprendiera a encontrar (y desencontrar) su
propio camino. Algo de ese resonar que se inaugura al costado del
camino ha hecho posible que quien dice se atreva a recorrer muchos
caminos (y lo posible e imposible de cada uno, su propia
transitoriedad). Algo de ese resonar que es en mi tiempo y la
transitoriedad de mis caminos me ha arrojado a lo más insondable de
aquel lugar sin edad y sin nombre: el lugar de una pregunta, ¿quién
soy?, ¿quién soy en este presente, aquí y ahora?
Respuesta provisoria para una pregunta de palabras provisorias: soy

un maestro de música que, en camino de buscar lo posible de la
música en la Infancia que va a la escuela, llegó a algún lugar, a un
modo de hacer (y hacerme) en un ámbito de prácticas pedagógicas.
Este ámbito que, aquí y ahora, ha hecho posible mi buscar, mi decir,
mi encontrar y desencontrar. Soy un maestro de música que aún
pretende ir a la escuela, a descubrir ese vasto mundo de la Infancia.
Soy un maestro que aún no puede decir quién es. Soy un maestro
que aún tiene mucho por aprender, todo por aprender, todo por
descubrir y equivocarse y transitar. Soy un maestro cuya formaciónes
un laberinto que no ignora las pasiones, que desea seguir jugando
con el fuego prometeico, las máscaras y el conocimiento. Soy un
maestro que aún no puede responderse a sí mismo por esta pregunta
125
Liliana J. Guzmán
¿quién soy? Pues quizás tan sólo soy un espíritu entrampado en el

juego de esas tres palabras cuyo enigma me lleva el sueño y cuya
resonancia sigue aquí, en un mar de palabras inconclusas.
126
Liliana J. Guzmán
ANEXOS
En este apartado se incluyen los planes de estudio de los institutos de

educación musical (los más representativos) de la ciudad de San Luis.
Se presenta esta documentación a los fines de una confrontación con
lo manifestado específicamente en el capítulo 5 ¿Formación o
información musical? Lo que estudian los maestros de música.
127
Liliana J. Guzmán
ESCUELA DE ARTE SAN LUIS
Adscripta al Centro de Investigaciones Folklóricas “Prof. Dalmiro S.

Adaro”
Personería Jurídica resolución n° 263
Dir. Prov. Rel. Laborables 28-10-97
Pringles 1623 – 5700 San Luis
TE 0652 24369
Programa de Estudios – Instrumento PIANO – TEORIA Y SOLFEO
PIANO
Curso Principiante
Hanon de Rubini
Beyer op. 101
Kohler op. 218
Pieza a elección del profesor
Curso Preparatorio
Beyer op. 101
Hanon de Pozzoli
Cesi B. Libro Primero
Curso Primero
Cesi B. Libro Segundo Escalas
Hanon de Pozzoli Segunda Parte
Czerny op. 125
Curso Segundo
Cesi B. Libro Tercero Arpegios
Hanon Escalas
Heller op. 45
Bertini 50 Estudios Libro Primero
Schumann Album de la Juventud op. 68
Curso Tercero
Cesi B. Libro Cuarto
Cesi B. Libro Quinto
Hanon de Pozzoli Arpegios
128
Liliana J. Guzmán
Bach Pequeños preludios y fugas 745 ER 87

Beethoven Album de composiciones fáciles
Piezas a elección del profesor
Curso Cuarto
Cesi B. Libro Sexto
Cesi B. Libro Séptimo
Clementi op. 37 y 38
Bach Invenciones a dos y tres voces ER 476
Mozart Primer Tomo
Curso Quinto
Cesi B. Libro Octavo
Bach El clave bien atemperado Primer volumen
Tausig Cincuenta Estudios EP 399
Kessler 24 Estudios op. 20 RR 712
Chopin Estudios 10 y 25 ER 2575
Curso Sexto – Profesor Elemental de Piano

Técnica: Hanon – 20 primeros ejercicios con velocidad y
perfeccionamiento
Bach Suites francesas
Bach Suites inglesas
Beethoven Sonatas
Scarlatti Sonatas
Chopin Valses
Curso Séptimo
Técnica: Hanon Escalas y arpegios perfeccionados
Rubinstein op. 23
Moszkowski op. 72 Quince estudios de virtuosidad
Chopin Baladas
Clementi Gradus ad parnasum 100 Estudios Libro Segundo
Curso Octavo – Diploma Profesor Superior de Piano

Solfeo con acompañamiento cantado
Himno Nacional Argentino
Marcha Mi Bandera (Chassaing e Imbroisi)
Marcha San Lorenzo (Silva y Benielli)
Marcha Aurora
Himno a Pringles
129
Liliana J. Guzmán
Album de Chazarreta n° 1 Folklore

Temas del Folklore Cuyano
Obras de diversos autores: extranjeros y argentinos (mínimo diez
obras)
Danzas folklóricas y rondas infantiles
Asignaturas: Teoría y Solfeo (Teoría de Arturo Williams)

Curso Principiante
Teoría: Notas – figuras – silencios – claves.
Solfeo: Solfeo de los Solfeos de Lemoine (volumen Primero A),
ejercicios en clave de sol.
Curso Preparatorio
Teoría: Valor relativo de las figuras – puntillo – doble puntillo – triple
puntillo – ligadura de prolongación – el tresillo – seisillos y otros
valores irregulares. Compases simples: denominador de los compases
– Alteraciones – Líneas adicionales – Barras – Reconocer altura de las
notas.
Solfeo: Lemoine volumen Primero en clave de sol y conocimiento en
clave de Fa.
Curso Primero
Teoría: en los compases simples marcar tiempos fuertes y débiles –
compases compuestos – compases de amalgama y de zorcico –
síncopa – contratiempo – tonos y semitonos – movimientos – tonos
mayores con sostenidos y bemoles – tonos menores con sostenidos y
bemoles – escala diatónica – tonos y semitonos que componen las
escalas – escala menor armónica – reconocer altura del sonido (grave
o agudo) – escala menor melódica – semitonos – semitonos
diatónicos – semitonos cromáticos – dividir un tono en semitonos –
unísono – intervalos – nombre de los intervalos – intervalos simples y
compuestos – clasificación de los intervalos – composición de los
intervalos – inversiones – consonancias perfectas e imperfectas –
disonancias – reconocimiento del sonido por audición.
Solfeo: Lemoine Primera y segunda parte. Dinalima: libro segundo.
Curso Segundo
Teoría: tonalidad – modo – escalas mayores y relativas menores con
sostenidos y bemoles – escalas menores antiguas con sostenidos y
bemoles – escalas menores armónicas con sostenidos y bemoles –
escalas menores melódicas con sostenidos y bemoles – escalas
mayores cromáticas con sostenidos y bemoles – escalas menores
cromáticas con sostenidos y bemoles.
Solfeo: Lemoine 2° A – Dinalima 3° Libro. Reconocimiento del sonido
por audición.
130
Liliana J. Guzmán
Curso Tercero
Teoría: Modulación, tonos vecinos con sostenidos y bemoles – notas
características de tonos vecinos – tono mayor y menor – tonos lejanos
– por cambio de modo – por enarmonía – por equívoco – relación de
las claves entre sí – voces e instrumentos – aplicación de las claves a
los instrumentos.
Solfeo: Lemoine 3° A – Betiste Primero. Reconocimiento del sonido
por audición.
Curso Cuarto: Profesor de Teoría y Solfeo

Teoría: transporte: mental por las claves y escrito – teoría de la
expresión – calderón – adornos – abreviaturas – nociones acerca de
la forma musical.
Solfeo: Lemoine 4° B – Bach 20 Lecciones polifónicas en siete claves
n° 358 de Alberto Williams. Reconocimiento de los sonidos por
audición.
San Luis, 1 de marzo de 1998.
131
Liliana J. Guzmán
INSTITUTO MUSICAL PUEYRREDON

(según plan de conservatorio homónimo de la ciudad de Buenos
Aires)
Prof. Carmen Etcheverry y Rodolfo Pellitta -directores-.

Carlos A. López 2459 – 1419 Capital – TE 571-1043
AÑO PRINCIPIANTE
Programa de piano
Escalas y arpegios. Estudiar los posibles tonos mayores.
Czerny-Germer: nros. 1 al 16 del 1° libro, los posibles.
Album de Cecilia: n° 1, a elección
Bela Bártok: Microkosmos volumen 1, a elección
Examen:
Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny- Germer, 2 estudios
de memoria; Album de Cecilia, una pieza de memoria; Pieza
impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva

Solfeo de los niños, de A. Williams, seis a elección.
Teoría: pentagrama, notas en el pentagrama en clave de sol, notas en
líneas y espacios adicionales, figuras y silencios, valor relativo de las
figuras y de los silencios con uno y dos puntillos, equivalencias y
reducciones de figuras y puntillos, compases simples, formar y
analizar los compases simples, ejercicio de medida en 2/4, 3/4 y 4/4
empleando hasta la corchea. Notas en clave de fa.
Audioperceptiva: dictado melódico sobre las notas do-re-mi-fa-sol,
con diferentes ritmos.
Rítmica: del libro “Adriestamiento elemental para músicos”, de Paul
Hindemith, capítulos 1 y 2 (parte rítmica), realizar ejercicios
equivalentes y dictados rítmicos.
1° AÑO
Programa de piano
Escalas y arpegios: completar el orden de los sostenidos.
Czerny-Germer: estudios n° 23 al 36 (1° parte) y del 1 al 5 (2° parte).
Sonatina: Clementi o Diabelli (una a elección)
Diabelli: una obra a cuatro manos
Examen:
132
Liliana J. Guzmán
Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny-Germer, dos estudios

de memoria; sonatinas, un movimiento de memoria; B. Bartok, uno a
elección; pieza impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva.

Solfeo: del libro de Solfeos de C. Suffern y A. Jurafsky, volumen 1,
lecciones 1 a 9, en examen: lección n° 9.
Teoría: repaso del año anterior, ligadura de expresión y de
prolongación, compases simples con denominadores 2, 4 y 8.
Analizar y hacer ejercicios de medida. Compases compuestos con
denominador 8, analizarlos y hacer ejercicios de medida. Tiempos
fuertes y débiles. Compases binarios y ternarios. Valores irregulares,
tresillo y seisillo, su empleo en compases simples, dosillo: su empleo
en compases compuestos.
Audioperceptiva: dictado melódico sobre las notas de la escala de do
mayor, con diferentes ritmos, en los compases simples.
Rítmica: del libro de P. Hindemith, capítulo 2 y 3 (pag. 19-20). Parte
rítmica. Hacer ejercicios equivalentes, ideado por el alumno y
dictados rítmicos.
SEGUNDO AÑO
Programa de piano
Escalas y arpegios: completar los tonos mayores con extensión de 4
octavas.
Czerny-Germer: 2° parte, estudios n° 10 al 25, los posibles.
Sonatinas: una a elección, completa.
Bach: del libro de Ana M. Bach, a elección
B. Bartok: Microkosmos volumen 11, a elección.
Una obra de autor argentino y otra a cuatro manos, a elección.
Examen:
Escalas y arpegios: un tono de memoria.
Czerny-Germer: un estudio de memoria.
Sonatinas: un movimiento de memoria.
B. Bartok: uno a elección.
Bach, Schumann o autor argentino: uno a elección.
Pieza impuesta de memoria.

Solfeo: de Suffern-Jurafsky, volumen 1, lecciones 10 a 20. Examen n°
20.
Teoría: repaso años anteriores. Síncopas y contratiempos.
Alteraciones propias, accidentales y de precaución. Orden de los
sostenidos y bemoles. Tonos y semitonos. Intervalos simples,
133
Liliana J. Guzmán
mayores, menores y justos (con inversión), melódicos y armónicos.

Escalas mayores, acorde perfecto mayor sobre tónica.
Rítmica: capítulo 11, completo (parte rítmica), hacer ejercicios
equivalentes ideados por el alumno. Dictados rítmicos.
Audioperceptiva: reconocimiento de compases estudiados. Tiempos
binarios y ternarios, de intervalos, de tonos y semitonos, de segundas
y terceras mayores y menores, 4°, 5° y 8° justas. Dictado melódico en
tonos mayores.
TERCER AÑO
Programa de piano:
Escalas: menores armónicas y melódicas, extensión 4 octavas.
Arpegios: menores con sus inversiones, extensión 4 octavas.
Czerny-Germer: estudios polirrítmicos (4° parte) a elección.
B. Bartok: Microkosmos volumen II, a elección.
Sonatinas: Kuhlau, op. 55 n° 4, 5 y 6; op. 59 n° 1, 2 y 3, o Beethoven,
op. 49 n° 1 y 2. Una obra a elección completa.
Shumann: álbum de la juventud, a elección.
Grieg: piezas líricas, a elección.
Stravinsky: los cinco dedos, a elección.
Una obra de un autor argentino y una obra a cuatro manos.
J. S. Bach: pequeños preludios, a elección.
Examen:
Escalas y arpegios, un tono a elección, de memoria.
Czery-Germer: un estudio polirrítmico a elección, de memoria.
J. S. Bach: un preludio de memoria, a elección.
Sonatinas: un movimiento de memoria.
Una obra a elección entre Schumann, Grieg, Stravinsky, o autor
argentino.

Solfeo: repaso de los años anteriores, escalas menores antiguas,
armónicas, melódicas y bachianas. Tono. Modo. Acorde perfecto
menor sobre tónica. Compases de amalgama simples y compuestos.
Intervalos aumentados y disminuidos (con inversión), armónicos,
atractivos, unísonos, homónimos y enarmónicos simples. Expresión:
matices, movimiento y articulación.
Audioperceptiva: reconocimiento de los compases estudiados
(tiempos binarios y ternarios), reconocimiento de tonalidad y
diferentes modos: mayores y menores. Acorde de tónica, dictado
melódico, en tonalidades mayores y menores, por grados conjuntos,
3° y 6° mayores y menores, 4°, 5° y 8° justas.
134
Liliana J. Guzmán
Rítmica: del libro Adiestramiento elemental para músicos: capítulo III,

completo (parte rítmica) capítulo IV, pag. 32 y 33, ejercicios
equivalentes e ideados por el alumno. Dictados rítmicos y melódicos.
TERCER AÑO
Programa de piano:
Escalas: mayores a la octava, terceras y sextas.
Arpegios: séptima dominante de 4 octavas.
Gramer: estudios a elección.
J. S. Bach: Invenciones a dos y tres voces, a elección.
Mozart o Haydn: un movimiento de las sonatas, a elección.
Mendelssohn: Romanzas sin palabras, a elección.
Schubert: momentos musicales, a elección.
Chopin: Preludios, Valses o mazurcas, a elección.
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos.
Examen:
Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor.
Arpegios de 7° dominante, un tono y sus inversiones.
Gramer: un estudio de memoria.
B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria.
Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o autor
argentino.
Programa de teoría, solfeo y audioperceptiva

Solfeo: de Guy Ropartz, libro 2° B, lecciones n° 1 al 8, en examen n°
1 y 8.
Teoría: intervalos compuestos. Escalas mayores artificial (armónicas).
Modos gregorianos: dóricos y frigios. Escalas cromáticas (notación
clásica). Escalas homónicas y enarmónicas simples. Acordes perfecto
mayor, menor de 7° dominante, en estado fundamental y en
inversiones. Noción de cadencia. Completar conocimiento de valores
irregulares. Repaso de compases. Modulación a los tonos vecinos.
Relación de claves. Transporte vocal y escrito. Adornos,
interpretación clásica y moderna.
Audioperceptiva: reconocimiento de compases, de las escalas y de los
acordes estudiados. Dictados rítmicos y melódicos modulantes.
Dictado de intervalos armónicos.
Rítmica: capítulo IV completo (parte rítmica). Ejercicios equivalentes
ideados por el alumno. Dictados rítmicos y melódicos.
QUINTO AÑO
Programa de piano:
Escalas: menores armónicas y melódicas a la octava, terceras y sextas.
135
Liliana J. Guzmán
Arpegios: de 7° disminuida con sus inversiones, de cuatro octavas.

Clementi: un estudio a elección.
Moscheles: un estudio a elección.
Mozart o Haydn: una sonata completa a elección.
Prokofieff: música para niños, a elección.
Una obra a elección entre los siguientes autores: Schubert (Momentos
musicales), Grieg (A la primavera o Duende), Chopin (Preludios-
valses-mazurcas y nocturnos).
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos a dos pianos.
Examen:
Escalas y arpegios, un tono de memoria.
Moscheles y Clementi: una obra de memoria.
J. S. Bach: Invención tres voces o preludio y fuga, a elección y de
memoria.
Mozart o Haydn: una sonata completa a elección.
B. Bartok: Microkosmos volumen IV, uno de memoria.
A elección entre los siguientes autores: Schubert, Chopin, Grieg,
Prokofieff, Kabalevsky y autor argentino.
Pieza impuesta: de memoria.

Solfeo: de J. Guy Ropartz, libro 2° B. Lecciones n° 10 a 20, en
examen las n° 15-17 y 19.
Teoría: repaso de los años anteriores. Escalas por tonos y modos
gregorianos. Acordes de 7° dominantes y disminuidas. Cadencias
conclusivas y suspendas. Repaso de compases. Modulación tonos
vecinos y lejanos. Transporte vocal, escrito e instrumental. Voces,
clasificación y extensión. Orquesta sinfónica, de cámara, coro,
instrumentos transportadores (lectura y escritura).
Audioperceptiva: reconocimiento de todas las escalas y acordes
estudiados, reconocimiento de los instrumentos de la orquesta,
dictados rítmicos y melódicos a dos voces, monotonales y
modulantes.
Rítmica: de “Adiestramiento elemental para músicos”, capítulo V
completo. Ejercicios ideados por el alumno, dictado rítmico a dos
voces.
SEXTO AÑO
Programa de piano
Escalas: repasar las anterior. Escalas en dobles notas.
J. S. Bach: suites francesas o inglesas, tres obras a elección.
Beethoven: sonatas, a elección, un movimiento.
136
Liliana J. Guzmán
Una obra a elección entre: Schubert (Impromptu, op. 90), Schumann

(Arabesca), Chopin (Nocturnos, valses o impromptu), Liszt
(Consolación n° 3), Debussy (Reverie).
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos o dos
pianos.
Examen:
Escalas en dobles notas y arpegios: un tono de memoria.
Moscheles o Chopin op. 10: un estudio a elección de memoria.
Betthoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Autor argentino: una obra de memoria.
SEPTIMO AÑO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso de los años anteriores.
J. S. Bach: Preludio y fuga, a elección, o Partitas 3 números.
Moszkowsky: Estudios op. 77, uno a elección.
Chopin: Estudios op. 10 a 25, uno a elección.
Beethoven: Sonatas, un movimiento a elección.
Una obra a elección entre: Schubert (Impromptu op. 142), Schumann
(Piezas fantásticas, o Novellettes), Chopin (Mazurcas, valses,
nocturnos, polonesas), Liszt (Vals olvidado, Vals Impromptu,
Nocturnos), Brahms (cuatro baladas op. 10, rapsodias op. 79),
Debussy (El rincón de los niños, La plus que lente y Suite
gergamasque), Faure (Nocturno n° 3), Albéniz (Suite España).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas en dobles notas de memoria.
J. S. Bach: Partita (dos números) o preludio y fuga.
Chopin o Moszkowsky: un estudio a elección de memoria.
Beethoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Una obra de autor argentino de memoria.
OCTAVO AÑO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso general.
J. S. Bach: Preludios y fugas, tocatas y/o corales, a elección.
Clavecinistas: una obra a elección.
Chopin: Estudios op. 10 y 25, a elección.
Liszt: estudios trascendentales, a elección.
Beethoven: Sonata (una completa) a elección.
137
Liliana J. Guzmán
Una obra a elección entre: Schumann (Piezas fantásticas, Papillons y

Variaciones Abegg), Chopin (Polonesas, Berceuse, Impromptus,
Valses), Liszt (Nocturnos, Sonetos del Petrarca), Brahms (obras del
op. 116 y 118, Rapsodias op. 79 valsese), Faure (Impromptus),
Debussy (Preludios, Danza, Suite pour le piano, Estampas), Ravel
(Sonatinas, La vallé de cloches), Sciabin (24 Preludios del op. 11,
Preludio y Nocturno para la mano izquiera, op. 9), Prokofieff
(Preludio en do), Poulenc (Tocata, Tres movimientos perpetuos), B.
Bartok (Sonatina), Albeniz (Evocación, El puerto y Suite Iberia), Pick
Mangiagalli (Danza de Olaf).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas y arpegios de memoria.
J. S. Bach: Preludio y fuga, Tocata o Coral (una obra a elección de
memoria).
Estudios: una obra a elección entre Chopin (op. 10 y 25), Liszt
(Estudios trascendentales) y/o Paganini-Liszt, de memoria.
Betthoven: una sonata completa, a elección y de memoria.
Una obra a elección del alumno, de memoria.
138
Liliana J. Guzmán
ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES “NICOLÁS A. DE SAN LUIS”
Aprobado por Resolución n° 416 del 29 de diciembre de 1972.182
Auxiliar de piano
Práctica de Instrumento-piano (habilitante)
Educación para la voz
Coro y práctica de la dirección coral
Rítmica
Armonía
Historia de la música universal
Historia de la música argentina
Práctica de la enseñanza
Profesor de coro y piano

Práctica de Instrumento –piano (docente)
Educación de la voz (habilitante)
Coro y práctica de dirección coral (docente)
Rítmica (habilitante)
Armonía (supletorio)
Historia de la música universal (habilitante)
Historia de la música argentina (habilitante)
Práctica de la enseñanza (docente y/o habilitante)
PLAN DE ESTUDIOS ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES

“NICOLAS ANTONIO DE SAN LUIS” Resolución 416/72, homologado
por decretos n° 387 CyE y 1330-G y E-SEE y C-77.
Departamento de música
Ciclo vocacional (8 a 12 años de edad)
Asignatura 1° 2° 3° 4°
Práctica de instrumento (piano o guitarra) 3 3 3 3
Teoría y solfeo 2 2 2 2
5 5 5 5
182
Los títulos otorgados por la Escuela Superior de Bellas Artes corresponden a tres
categorías:
a) docente: egresado con título de Profesor, en cada especialidad a partir del año 1968
en adelante;
b) habilitante: egresados con el título de Maestro, en cada especialidad a partir del año
1965 en adelante.
c) Supletorio: egresados con el título de Bailarín y de Dibujante en las especialidades
de Danzas y Plásticas a partir de los años 1964 y 1959, respectivamente.
139
Liliana J. Guzmán
Ciclo de formación profesional

1° Ciclo (ingreso con estudios primarios completos)
Asignatura 1° 2° 3° 4°
Intrumento (piano o guitarra) 4 4 4 4
Teoría y solfeo 2 2 2 2
Educación de la voz - - - 2
6 6 6 8
2° Ciclo (con estudios secundarios)

Asignatura 1° 2°
Instrumento (piano oguitarra) 6 6
Coro y práctica de dirección coral 3 3
Rítmica 1 -
Armonía 2 3
Historia de la música universal 2 -
Historia de la música argentina - 2
14 14
Con 4° año aprobado se obtiene el título de AUXILIAR DE PIANO O

GUITARRA.
Con 2° ciclo aprobado y formación docente se obtiene el título de
PROFESOR DE CORO Y PIANO O GUITARRA.
Para obtener el título de Profesor en todas las especialidades debe

tener Ciclo Básico completo. Si no lo tiene debe cursar:
Asignatura: 1° 2° 3°
Lenguaje y comunicación 3 3 3
Formación cultural 3 3 3
Formación moral y cívica - - 3
6 6 9
Formación docente (común a todos los departamentos)

Asignatura: 1° 2°
Introducción a las ciencias de la educación 3 -
Didáctica general 3 -
Psicología evolutiva y de la educación 3 -
Didáctica especial - 4
Práctica de la enseñanza - 4
9 8
140
Liliana J. Guzmán
PLAN DE ESTUDIOS CORRESPONDIENTE AL TITULO DE MAESTRO

DE MUSICA: PIANO (año 1985) –con validez establecida por Ley
Nacional n° 19.988 y regímenes provinciales concordantes-.
Nota: este dato corresponde a un certificado analítico de un egresado,
en virtud de que el plan de estudios –modificado- correspondiente al
año 1985 no se encontró entre los archivos del Centro Educativo n° 4
“Nicolás Antonio de San Luis” (unión institucional de la Escuela
Superior de Bellas Artes y del Centro Polivalente de Arte de la ciudad
de San Luis). Este plan de magisterio en piano era la última instancia
de una serie de tres ciclos:
- iniciación musical (5-7 años): plástica, música, expresión corporal,
cerámica.
- 1° nivel (8-12 años): lenguaje musical, piano, coro, flauta.
- 2° nivel: (13-17 años) y que incluye:
Asignaturas de 1°, 2° y 3° año:

Instrumento: Piano
Lenguaje Musical
Coro
Historia del arte
Instrumento complementario
Italiano
Asignaturas de 4° y 5° año:
Instrumento: Piano
Lenguaje Musical
Educación de la voz
Coro
Dirección y práctica coral
Armonía
Conjunto instrumental
Pedagogía psicología del niño
Instrumento: Piano
Educación de la voz
Coro
Dirección y práctica coral
Rítmica
Armonía
Conjunto instrumental
Metodología y práctica de la enseñanza
141
Liliana J. Guzmán
El siguiente plan de estudios corresponde al Profesorado de Música,

carrera que no pudo ser habilitada por falta de presupuesto, según
manifestaron en su momento las autoridades del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Provincia de San Luis.
Nivel: Superior, no universitario

Modalidad: artística
Especialidad: piano-guitarra-canto
Título que otorga: Profesor de Educación Musical
Alcances del título: título docente para los niveles primario y
secundario.
Condiciones de ingreso:
a) egresado del Bachillerato artístico, especializado en música.
b) estudios secundarios completos y prueba de nivel en Instrumento
y Audioperceptiva.
Duración:
a) tres años
b) cuatro años (incluye un año de nivelación)
Organigrama curricular del Profesorado de Música
Asignaturas 1° 2° 3°
Instrumento (piano o guitarra) y canto 6 6 6
Instrumento complementario 2 2 2
Armonía y contrapunto 2 4 4
Música de cámara - 4 4
Coro y práctica de dirección 2 2 2
Folklore aplicado 2 - -
Audioperceptiva 4 - -
Morfología y análisis - 3 3
Pedagogía 2 - -
Psicología evolutiva (niño y adolescente) 4 - -
Metodología general y especializada - 2 -
Taller didáctico y práctica de enseñanza - - 2
Historia de la música 2 2 2
Etica y deontología profesional - - 2
Total de horas semanales 26 25 27
Asignaturas del año de nivelación crédito horario

Instrumento (piano o guitarra) 6
Audioperceptiva 4
Armonía y contrapunto 2
Acústica 2
Instrumento complementario 4
Impostación vocal 2
142
Liliana J. Guzmán
Historia de la música 4
Total de horas semanales 24
143
Liliana J. Guzmán
CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA “A. MOZART”
Según la información brindada por su propio director, Prof. Héctor

Ojeda, el plan de estudios de este conservatorio se orienta al estudio
de los libros del que en un tiempo fuera el Conservatorio Snabert, de
la ciudad de Buenos Aires, libros iguales, o en su defecto, de las
mismas características que los utilizados por la Escuela Superior de
Bellas Artes “Nicolás Antonio de San Luis”, el Instituto Musical
Pueyrredón y la Escuela de Arte San Luis. En cuanto a las técnicas de
ejecución del instrumento (piano) ofrecidas por el Conservatorio
Superior de Música “Amadeus Mozart”, su director manifestó que se
trata de la técnica de ejecución alemana, que incluye el estudio por
manos separadas por motivos, temas y períodos, según análisis
conceptual incluso por compás. En el caso de este conservatorio en
particular, se ha abandonado el estudio de los libros de técnicas y
obras musicales por separado –cada uno por sí mismo-, de manera
que se analiza teóricamente cada obra, con todas sus características
antes de la práctica; de esta manera, el estudio del solfeo se realiza
directamente en el estudio de las partituras musicales para que el
alumno conozca la obra en sí, para que tenga un conocimiento más
próximo y analítico de la obra. Pero si el alumno tiene dificultades
para solfear se recurre a los libros tradicionales de solfeo, a fines de
posibilitar nuevas lecturas de la partitura. En cuanto al aprendizaje de
la teoría de la música, esta se estudia de manera razonada y evitando
las memorizaciones, analizándose en tres partes: a) signos, caracteres
y notas; b) compás, rítmica y tonalidad; c) figuración, lectura musical
y lectura general. En relación a la práctica de ejecución del
instrumento, se considera con énfasis el toque del piano, a fines de
lograr una ejecución artística, esto supone la aprehensión de la nota
en la pulsación y un toque de sensibilización para que cuerpo y
mente hagan lo mismo: articulaciónes, ligaduras, staccato, etc. En
cuanto al estudio de las obras musicales, se intenta situar al
compositor en el movimiento que vivió, entonces, según las obras de
distintos autores se realiza un análisis exhaustivo teórico-práctico del
compositor y su obra, así se recurre a bibliografía especializada para
conocer su vida y obra, se estudian las formas que lo caracterizan
(sonatas, valses) y se busca una aproximación a su período histórico
y artístico. Luego de ver las técnicas específicas del compositor, se
analiza la obra para determinar las partes de la composición, los
movimientos y los tiempos que deben tener una fiel interpretación.
Otra cosa es la comparación de diferentes compositores en el mismo

movimiento, por ejemplo, Chopin, Schubert y Schumann fueron
144
Liliana J. Guzmán
románticos pero su obra es totalmente diferente, por lo que cada uno

merece un estudio en particular.
Se utilizan los libros según el canon de la enseñanza tradicional de la

música y las marchas patrióticas y el folklore tradicional.
Cabe notar que este conservatorio nació en 1980 como Conservatorio

Chopin, con plan de estudios ajustado al de la que hoy es la Escuela
de Arte San Luis; en el año 1993 se transforma en Conservatorio
Superior de Música “Amadeus Mozart”, pero estas diferencias
sensibles para con otros institutos de música venía realizándose
desde años anteriores. Con relación a los títulos otorgados por el
Conservatorio: al finalizar 5° año el alumno egresa como Profesor de
teoría y solfeo; al finalizar 6° año, egresa como Profesor elemental de
piano; y al finalizar 8° año, como Profesor superior de piano (año de
estudio y evaluación teórica-práctica de todas las obras analizadas).
Este conservatorio ofrece un plan de perfeccionamiento de uno a tres
años, con la posibilidad de brindar la especialización en tanto
concertista o como estudio preparatorio para su posterior ingreso al
estudio de piano a nivel universitario.
145
Liliana J. Guzmán
BIBLIOGRAFIA
Adorno, T. SOBRE LA MUSICA, Barcelona: Paidós/ICE, 2000.

Adorno, T. REACCION Y PROGRESO, Barcelona: Tusquets, 1984.
ALTERNATIVAS, Arte, conocimiento y educacion, LAE, Año III, volumen 12, octubre de
1998, FCH/UNSL.
ALTERNATIVAS, Cultura, educacion y postmodernidad, LAE, Año III, volumen 12, 1998,
FCH/UNSL.
Aristóteles POETICA, Caracas: Monte Avila, 1990.
Bachelard, G. LA POETICA DEL ESPACIO, México: FCE, 1997.
Bachelard, G. LA POETICA DE LA ENSOÑACION, México: FCE, 1997.
Bachelard, G. EL AIRE Y LOS SUEÑOS, México: FCE, 1997.
Bachelard, G. EL DERECHO DE SOÑAR, México: FCE, 1997.
Bachelard, G. EL AGUA Y LOS SUEÑOS, México: FCE, 1997.
Bachelard, G. LA INTUICION DEL INSTANTE, México: FCE, 2000.
Bachelard, G. LA TIERRA Y LOS ENSUEÑOS DE LA VOLUNTAD, México: FCE, 1994.
Cacciari, M. EL DIOS QUE BAILA, Bs. As.: Paidós, 2000.
Cacciari, M. ARCHIPIELAGO, Buenos Aires: Eudeba, 1998.
Cassirer, E. ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, México: FCE, 1997.
Collelldemont, E.-Vilanou, A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ ESTÉTICA, Universitat de
Barcelona, 1997.
Collelldemont, E.-Vilanou, NOVES REFLEXIONES A LÉNTORN DE LÉDUCACIO
ESTETICA, UB, 1998.
Colli, G. INTRODUCCION A NIETZSCHE, Valencia: Pre-textos, 2000.
Delalande, F. LA MUSICA ES UN JUEGO DE NIÑOS, Buenos Aires: Ricordi, 1995.
Díaz, E. POSMODERNIDAD, Buenos Aires: Biblos, 2000.
Edwards, E. - Pintus, A. ROCK Y ESCUELA, Rosario: Homo Sapiens, 1996.
EUFONIA: DIDACTICA DE LA MUSICA, n° 11, Barcelona: Graó, 1998.
Fernández Bitar, M. HISTORIA DEL ROCK EN ARGENTINA, Buenos Aires: Clarín-Aguilar,
1997.
Ferrer, H. EL TANGO, SU HISTORIA Y EVOLUCION, Buenos Aires: Continente, 1999.
Fink, E. LA FILOSOFIA DE NIETZSCHE, Madrid: Alianza, 1996.
Foucault, M. HERMENEUTICA DEL SUJETO, La Plata: Altamira, 1996.
Foucault, M. TECNOLOGIAS DEL YO, Barcelona: Paidós, 1991.
Foucault, M. VIGILAR Y CASTIGAR, México: FCE: 1975.
Fubini, E. LA ESTETICA MUSICAL DESDE LA ANTIGUEDAD HASTA EL SIGLO XX,
Alianza, 1996.
Gadamer, H. LA ACTUALIDAD DE LO BELLO, Buenos Aires: Paidós, 1998.
Gadamer, H. VERDAD Y METODO, Salamanca: Sígueme, 1977.
Gainza, V. LA TRANSFORMACION DE LA EDUCACION MUSICAL A LAS PUERTAS DEL
SIGLO XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997.
Gainza, V.-Páez, F. PUENTES HACIA LA COMUNICACIÓN MUSICAL, Buenos Aires:
Lumen, 1997.
Gardner, H. ARTE, MENTE Y CEREBRO, Buenos Aires: Paidós, 1997.
Hegel, W. F. INTRODUCCION A LA ESTETICA, Barcelona: Nexos, 1990.
Hegel. W. F. FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU, México: FCE, 1998.
Heidegger, M. DE CAMINO AL HABLA, Barcelona: Serbal, 1987.
Heidegger, M. EL CONCEPTO DE TIEMPO, Madrid: Trotta, 1999.
Heidegger, M. CAMINOS DE BOSQUE, Madrid: Alianza, 2000.
Jean, G. BACHELARD, LA INFANCIA Y LA PEDAGOGIA, México: FCE, 1989.
Jung, C. AION, Barcelona: Paidós, 1997.
Kaufmann, C.-Doval, D. UNA PEDAGOGIA DE LA RENUNCIA. EL PERENNIALISMO EN
ARGENTINA (1976-1983), Universidad Nacional de Entre Ríos, 1997.
Kaufmann, C.-Doval, D. PATERNALISMOS PEDAGOGICOS, Rosario: Laborde, 1999.
Lanceros, P. LA HERIDA TRAGICA. EL PENSAMIENTO SIMBOLICO TRAS HÖLDERLIN,
NIETZSCHE, GOYA, RILKE, Barcelona: Anthropos, 1997.
146
Liliana J. Guzmán
Larrosa, J. ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACION, Madrid: La Piqueta, 1995.

Larrosa, J. IMAGENES DEL OTRO, Barcelona: Virus, 1996.
Larrosa, J. LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA, Barcelona: Laertes, 1996.
Larrosa, J. PEDAGOGIA PROFANA, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000.
Lévi Strauss, C. MITOLOGICAS I: LO CRUDO Y LO COCIDO, México: FCE, 1996.
Liberman, A. DE LA MUSICA, EL AMOR Y EL INCONSCIENTE, Barcelona: Gedisa, 1995.
Liberman, A. WAGNER, EL VISITANTE DEL CREPUSCULO, Barcelona: Gedisa, 1997.
Maillard, C. LA CREACION POR LA METAFORA, Madrid: Anthropos, 1992.
Maillard, C. LA RAZON ESTETICA, Barcelona: Laertes: 1998.
Maffessoli, M. EL INSTANTE ETERNO, Barcelona: Paidós, 2000.
Manzano, J. DE LA ESTETICA ROMANTICA A LA ERA DEL IMPUDOR, ICE/UB-Horsori,
1999.
Marí, E. EL BANQUETE DE PLATON: EL EROS, EL VINO, LOS DISCURSOS, Buenos
Aires: Biblos, 2000.
Meirieu, P. FRANKENSTEIN EDUCADOR, Barcelona: Laertes, 1998.
Morey, M. DESEO DE SER PIEL ROJA, Barcelona: Anagrama, 1993.
Morey, M. EL HOMBRE COMO ARGUMENTO, Barcelona: Anthropos, 1987.
Nietzsche, F. ASI HABLO ZARATUSTRA, Buenos Aires: Siglo XX, 1979.
Nietzsche, F. CREPUSCULO DE LOS IDOLOS, Madrid: Alianza, 1998.
Nietzsche, F. ECCE HOMO, Madrid: Alianza, 1996
Nietzsche, F. EL CASO WAGNER/NIETZSCHE CONTRA WAGNER, Buenos Aires: Tres
Haches, 1996.
Nietzsche, F. EL NACIMIENTO DE LA TRAGEDIA, edic. varias.
Nietzsche, F. SOBRE VERDAD Y MENTIRA EN SENTIDO EXTRAMORAL, Madrid:
Tecnos, 1998.
Nietzsche, F. III CONSIDERACION INTEMPESTIVA: SCHOPENHAUER COMO
EDUCADOR, 1999.
Nietzsche, F. SOBRE EL PORVENIR DE NUESTRAS ESCUELAS, Barcelona: Tusquets,
2000.
Nietzsche, F. LA CIENCIA JOVIAL, Caracas: Monte Avila, 1999.
Pérez Maseda, E. MUSICA COMO IDEA, MUSICA COMO DESTINO: WAGNER-
NIETZSCHE, 1993.
PERSPECTIVAS NIETZSCHEANAS, nros. 5 y 6, Buenos Aires: Eudeba, 1998.
Platón EL BANQUETE, Buenos Aires: Alianza, 1993.
Rilke, R. M. Obras completas, edic. varias.
RILKE, nros. 1 y 2, Madrid: Sociedad Rilke Española, 1998 y 1999.
Sábato, E. TANGO, DISCUSION Y CLAVE, Buenos Aires: Losada, 1997.
Safranski, R. NIETZSCHE, UNA BIOGRAFIA DE SU PENSAMIENTO, Barcelona: Tusquets,
2001.
Savater, F. NIETZSCHE, México: Aquesta Terra Comunicación, 1993.
Schiller, F. LA EDUCACION ESTETICA DEL HOMBRE, Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1993.
Schopenahuer, A. EL MUNDO COMO VOLUNTAD Y REPRESENTACION, México:
Porrúa, 1997.
Schopenhauer, A. PENSAMIENTOS, PALABRAS Y MUSICA, Madrid: Edaf, 1998.
Senanes L’eirbarg, G., 4 X 4 = ROCK, Buenos Aires: Grupo Editor, 1980.
Stefani, G. COMPRENDER LA MUSICA, Buenos Aires: Paidós, 1987.
Swanwick, K. MUSICA, PENSAMIENTO Y EDUCACION, Madrid: Morata, 1991.
Veiga Neto, A. CRITICA POS-ESTRUCTURALISTA Y EDUCACION, Barcelona: Laertes,
1997.
Zambrano, M. FILOSOFIA Y POESIA, México: FCE, 1996.
Zambrano, M. LOS SUEÑOS Y EL TIEMPO, Madrid: Siruela, 1998.
© Liliana J. Guzmán, 2005

ISBN ISBN 987-43-9907-4
Edición electrónica, limitada e independiente.
147

Musica Infancia Escuela

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Musica Infancia Escuela

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

LA MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA

LA MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA

© Liliana J. Guzmán, 2005

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

TESIS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Autor: LILIANA J. GUZMÁN

SAN LUIS, NOVIEMBRE DE 2001

II. ¿QUIÉN ES EL MAESTRO DE MUSICA? ( 20 )

III. ARTISTAS DE SI MISMOS ( 65 )

A MODO CONCLUSIVO ( 112 )

A Mariana Molina y Antonio Iannizzotto

No es azarosa la elección de Rilke para decir aquí unas primeras

Dado que el trabajo de tesis se constituye, en esencia, por una

Quizás a partir de una respuesta positiva a ese 'debo' sea posible,

instinto de conservación presente en cada una de nuestras prácticas

En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte, incluido en una

Han pasado muchos años de ese escrito y hoy, tal vez, ya no

No pretendemos afirmar aquí que somos grandes artistas, no es digno

Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estaría allí: en el desafío a

el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos. Chantal Maillard,

Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo, no se detiene

Bruma de oro, el occidente alumbra

Un hombre engendra a Dios. Es un judío

No importa. El hechicero insiste y labra

sigue erigiendo a Dios con la palabra.

Y quizás hay algo de este Spinoza borgeano en cada palabra que

Ese cantar de la Infancia es lo que en esta palabra hemos intentado

Esta palabra quisiera, entonces, apenas sugerir se inventen ámbitos

LA INFANCIA, LA MUSICA, LA ESCUELA

El propósito que ha orientado esta investigación ha sido la

Se trata, en definitiva, de un modo excluyente que instaura

Pero es posible pensar en dar a esas prácticas ciertos giros hacia

a) hacia una escuela que promueva el ejercicio de la libertad y la

Ambas direcciones nos invitan a pensar la enseñanza escolarizada de

Educación estética en la que el centro del acto educativo sea la

La música tiene que ver con la fuerza de lo dionisíaco, con los

Schopenhauer: la música es la manifestación más directa de la

dimensión temporal para manifestarse (…) En efecto, una y otra

La música instaura así un tiempo que atraviesa dos “enrejados”: uno

La educación musical, en tanto supone una relación pedagógica,

Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta

Fragmentariamente, y a propósito del amor y de una educación

1. por una parte, cierta necesidad de aproximación a un pensar

Sin embargo, y para que la investigación asumiera el carácter de una

a) LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

- falta de formación del magisterio en relación con las

- ausencia de experiencias estéticas en el acto educador: al primar

lo son el rock, el jazz, el tango, etc.- ni para otras instancias de

- imposibilidad de crear e interpretar vivencialmente la música: si

b) LASPRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA

- “desconocimiento” y exclusión, a nivel curricular y didáctico,

- ausencia de ritmos movilizadores del cuerpo y

- falta de apreciación de la belleza de las obras de arte musicales:

- Uso del instrumento hermenéutico con relación a la estética y

- Realización de “microexperiencias” de trabajo –que devinieron

- Realización de un seminario de trabajo13 con maestros de

- Relevamiento de datos en el campo de la enseñanza de la

- Por último, los datos obtenidos en cada instancia de este

Hay en la experiencia del arte, en esta experiencia que el arte hace

aquello que sólo el arte, en este caso la música, es capaz de

ESBOZOS DE AFIRMACIONES TENTATIVAS

En el presente trabajo, desde miradas fragmentarias y oídos

MAESTROS DE MÚSICA. Los maestros de música, en su mayoría, no han

¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL?. Una educación musical en la