Professora Formadora: Gizeli Alenca Realizao:

DINMICA: TIRAR O CHAPU

Materiais:
A

um chapu e fotos

foto deve estar colada no fundo do chapu.

Procedimento:

O animador escolhe uma pessoa do grupo e pergunta se ela tira o chapu para a pessoa que v e o porqu, sem dizer o nome da pessoa.

PRIMEIRAS REFLEXES

Voc monitora as atividades que realiza durante o semestre?

Que tipo de atividades voc mais contemplou durante este ano? Que tipo de contempladas? atividade foram menos

Voc faz registro dos comportamentos de seus alunos?

ATIVIDADES Leitura de livros literrios pela professora e conversa sobre os textos Leitura de textos pelos alunos (tentativas de leitura) Discusso sobre temas importantes Apreciao de obras de arte Produo coletiva de textos Produo de textos individual ou em dupla Atividades de familiarizao com letras (bingo de letras, construo de alfabeto ilustrado, etc.).

QUADRO DE MONITORAMENTO DE ATIVIDADES

Ms de: Novembro
14 18 01 04 05 06 07 08 11 12 13 19 20 21 22

25

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29

Explorao dos nomes dos alunos (produo e reconhecimento) Decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho). Atividades de completar palavras (preenchimento de lacunas em palavras; palavras faltando vogais, palavras faltando silabas, etc.). Comparao de palavras quanto slaba inicial, medial e final, com reflexo sobre as semelhanas sonoras e grficas. Atividades de permuta, insero ou retirada de letras para transformar uma palavra em outra. Atividades de encontrar palavras dentro de palavras. Atividade de ordenar letras ou slabas para formar palavras. Leitura de palavras (parear palavras e figuras, procurar palavras em listas, etc.). Escrita de palavras. Identificao de aliteraes ou rimas em textos (parlendas, poemas, trava-lnguas, canes, etc.).

QUADRO DE MONITORAMENTO DE MATERIAISS

Ms de: Novembro
13 14 18 19

MATERIAIS

01

04

05

06

07

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11

12

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21

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29

Livros de literatura infantil (PNBE ou outros) Obras complementares (ou similares) Jogos de alfabetizao Livro didtico Jornais Revistas Filmes e fotografias Pinturas, desenhos e esculturas Materiais que circulam nas ruas (panfletos, cartazes, informativos, embalagens, etc.) Materiais cotidianos de organizao no tempo e no espao (calendrios, relgios, agendas, quadros de horrio, mapas, itinerrios, etc.) Computador Televiso Rdio Fichas /cartelas de palavras, figuras, slabas, letras. Atividades avulsas Outros

PRIMEIRAS REFLEXES
Qual

o objetivo dessa unidade?

necessrio contemplar os aspectos citados anteriormente?

Monitoramento Clareza

menos

das Atividades mais contempladas/ dos comportamentos

Registro

 Garantir

a progresso escolar;

Seriao / acelerao.

COMO? QUAIS CAMINHOS? QUAIS PASSO SEGUIR?

1. 2. 3. 4.

Registro dos comportamentos mais evidenciados? Planejamento Rotina Alfabetizao/letramento

1. 2.

Nveis de escrita Gneros

5. 6. 7. 8.

Interdisciplinaridaridade Transdisciplinaridade Projeto/Sequncia Didtica Garantir a progresso da aprendizagem e escolar

Unidade 08
Anos: 1, 2, 3 e Ed. Campo

INICIANDO A CONVERSA

FUNO SOCIAL DA ESCOLA

NEWTON DUARTE - 11 MINUTOS

Iniciando a conversa
Nesta unidade, iremos retomar os temas que j foram tratados ao longo das demais unidades do curso, tendo como foco: Reflexes sobre a progresso escolar no ciclo de alfabetizao, na perspectiva da no reprovao, mas com aes concretas que promovam condies de avanos na aprendizagem das crianas Ano 1 e Ed. campo;

Reflexes sobre o que necessrio para se garantir a progresso e a continuidade das aprendizagens para a construo do conhecimentos por todas as crianas Ano 2;

Reflexo sobre a progresso escolar e a avaliao, destacando a importncia do registro do trabalho docente e da garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao Ano 3;
Alm

disso, discutiremos sobre a prtica do professor no ciclo de alfabetizao tendo como foco a dimenso formativa e organizativa do trabalho docente Anos 1 e 2 e Ed. campo.

Desse modo, os objetivos da unidade 8 so:

Planejar o ensino na alfabetizao; Compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; Construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao; Aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento. Anos 1, 2, 3 e Ed. campo

DIAGNSTICO DA TURMA
SISTEMA ADOTADO: SERIADO OU CICLADO CONCEPO TERICA ABORDAGEM DE AVALIAO

Em 2002, o professor Mario Srgio Cortella, em entrevista dada revista Nova Escola: Sou a favor da organizao do sistema escolar em ciclos, mas no como eles se apresentam hoje. De qualquer maneira, isso no motivo para retornar seriao. O exemplo de alguns estados desmoraliza a ideia central, que evitar a reprovao intil provocada por falha da escola, no do aluno. Na verdade, a ciclagem no tem nada a ver com a facilitao da aprovao. Ed. Campo 13, Ano 1, p. 08 1- Solicitar que as professoras opinem sobre: sistema escolar em ciclos ou seriao? 2- Como ambos foram/so concebidos nas escolas, como deveramos conceb-los? 3- Pensando no sistema escolar em ciclos, quais as aes concretas que poderamos utilizar para promover condies de avanos nas aprendizagens?

PANORAMA HISTRICO DA ORGANIZAO ESCOLAR NO BRASIL (VDEO) De acordo com pesquisas sobre a histria da organizao escolar no Brasil (FARIA FILHO e VIDAL, 2000), a seriao instalou-se por volta dos anos finais da dcada de 1890, e o acesso escola pblica foi ampliado s camadas populares a partir dos anos 1970. - Ano 3 p. 07

Nesse perodo, os principais problemas da alfabetizao eram que, por um lado, apenas um ano era destinado alfabetizao e, por outro, esse processo pautava-se em uma concepo de leitura e escrita como decodificao e codificao, cuja aprendizagem pautava-se na memorizao de correspondncias grafofnicas. - Ano 3 p. 07

Desta forma, a dinmica interna da escola seriada passou a ser vista como uma das promotoras do fracasso escolar que ocorria, sobretudo, na 1 srie do 1 grau, ano destinado alfabetizao e que apresentava ndices elevados de repetncia e evaso escolar. - Ano 2, p. 06

PANORAMA HISTRICO DA ORGANIZAO ESCOLAR NO BRASIL - (VDEO)

Historicamente, a nfase na organizao escolar em sries se dava na preparao da criana para a sociedade por meio da seleo das melhores. Portanto, a finalidade dessa organizao seria, na sua origem, ensinar tudo a todos, baseada na ideia de que o conhecimento compartimentalizado e distribudo em sries anuais, cabendo aos professores, por meio das avaliaes, verificar os alunos que o dominavam e, com isso, se poderiam prosseguir em seus estudos. Nessa perspectiva, o fracasso escolar era considerado como indicao da falta de capacidade dos alunos em aprender a ler e escrever. Ano 2, p. 06 - 07

PANORAMA HISTRICO DA ORGANIZAO ESCOLAR NO BRASIL - (VDEO) Na dcada de 1980, com o fracasso escolar cada vez mais crescente e o surgimento de pesquisas que apontavam uma relao entre tal fracasso as prticas de alfabetizao baseadas nos mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita, surge o Ciclo Bsico de Alfabetizao.

O Ciclo Bsico de Alfabetizao surgiu como possibilidade de eliminao da reprovao no final da 1 srie do 1 grau, ampliando o perodo de alfabetizao para dois anos, assegurando a continuidade do processo e tendo como respaldo novas perspectivas tericas em alfabetizao visto, a partir de ento como um processo de construo de conhecimentos. Anos 2 e 3, p. 07

PANORAMA HISTRICO DA ORGANIZAO ESCOLAR NO BRASIL - (VDEO) Segundo Mainardes (2007), o processo de formao da poltica de ciclos no Brasil poderia ser dividido em trs perodos. O primeiro (entre 1918/1921 e 1984) foi marcado pela crtica reprovao e por discusses em torno da promoo automtica. O segundo (entre 1984 e 1990), formado com a emergncia dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao, promoveu a eliminao da reprovao no final da 1 srie, ampliou o perodo de alfabetizao e assegurou a continuidade do processo, respaldado pelas novas perspectivas tericas em alfabetizao, dentre elas a psicognese da escrita. No terceiro perodo (a partir dos anos de 1990), formado a partir da ampliao do sistema em ciclos para todo o Ensino Fundamental, buscou-se romper com a lgica da excluso social e cultural dos alunos. Ano 3, p.07- 08

SISTEMA SERIADO X CICLOS 7 MINUTOS

Assim, urge a necessidade de entendermos o significado dos termos CICLO e SRIE Segundo o dicionrio de Ferreira (1986), o termo ciclo viria do grego kyklos e do latim cyclu e poderia significar: srie de fenmenos que se sucedem numa ordem determinada; algo equivalente a crculo.

J o termo srie viria do latim serie, podendo significar: ordem de fatos ou coisas ligados por uma relao; sucesso; sequncia ininterrupta; classe; categoria; subdivises de uma classificao.

Ambos os termos representavam o significado de algo que tinha periodicidade, sucesso e sequncia; no entanto, o termo srie nos daria a ideia de algo retilneo e o termo ciclo estaria imbudo de um sentido de circularidade (MAINARDES, 2007). Ano 3, p. 08

Ferreira e Leal (2006) anunciaram quatro argumentos a favor das propostas que enfatizavam a adoo do regime ciclado: 1 o favorecimento da interdisciplinaridade, da continuidade e da participao, respeitando os percursos e tempos de aprendizagem; 2 a negao da lgica excludente e competitiva das sries e a doo de uma lgica inclusiva e solidria; 3 a considerao da perspectiva multicultural, com respeito diversidade de saberes, prticas e valores do grupo; 4 e, por fim, rejeio homogeneizao e valorizao da heterogeneidade e da diversidade. Ed. Campo, p.12, Ano 1, p.08, Ano 2, p.08

Nessa perspectiva, j que nem todas as crianas concluem o primeiro ano lendo e escrevendo com autonomia, de modo fluente, com o regime ciclado: - elas podem, ento, dar continuidade a tais aprendizagens no ano seguinte, sem passar pela angstia da reteno; - o que favorece a criao de novas formas de organizar os tempos e espaos escolares; - assim como a possibilidade de diversificao dos modos de agrupamento das crianas. Ed. Campo, p. 12, Ano 01, p.09

Mas, com a mudana na organizao escolar de sries para ciclos, houve melhora:
- nas prticas de alfabetizao? - nos ndices de fracasso escolar?
(Deixar que as professoras se posicionem)

Segundo Ferreira e Leal (2006)

O que temos observado, no entanto, que a mudana de paradigma na alfabetizao e a reorganizao do sistema escolar para ciclos no causou melhoria evidente nas prticas de alfabetizao e nos ndices de fracasso escolar. Resultados de avaliaes em larga escala (SAEB, Prova Brasil, PISA) tm revelado o baixo desempenho dos nossos alunos em leitura, o que reafirma o fracasso da escola pblica em ensinar os estudantes a ler. Os ndices de repetncia diminuram e os alunos seguem em seus estudos, mas muitos concluem o Ensino Fundamental sem saber ler e escrever de maneira proficiente. Ano 2, p. 08

Segundo Albuquerque e cruz (2012), autoras do caderno: Muitos responsabilizam o insucesso das prticas de alfabetizao e letramento no ensino fundamental reorganizao escolar em ciclos e adoo da aprovao automtica. preciso considerar, no entanto, a diferena existente entre aprovao automtica e a proposta de ciclos. Anos 2 e 3, p. 08

- Qual a diferena existente entre aprovao automtica e a proposta de ciclos? (Deixar que as professoras se posicionem

-Na

progresso automtica, geralmente h supresso da avaliao ao longo do processo e, no final, visa-se a no reteno de um ano ao outro; no h aes efetivas por meio de estudos de promoo de aprendizagem para alunos de baixo rendimento a cada ano e o aluno passa de um ano ao outro, sem necessariamente ter efetuado aprendizagens. O objetivo apenas de racionalizar o fluxo de alunos e reduzir as taxas de reprovao. - Na proposta dos ciclos de alfabetizao, no se defende a aprovao automtica dos alunos, mas o compromisso com as aprendizagens e a construo de conhecimentos dos educando de modo a garantir que, ao longo do ano escolar e do ciclo, eles progridam em seus conhecimentos. Anos 2 e 3, p. 08 - 09

Considera-se a progresso no ciclo de alfabetizao em trs dimenses:

--

Progresso escolar, relacionada ao direito que a criana tem de avanar na escolarizao; (estamos aqui?)
--

Progresso do ensino, que requer a organizao e elaborao de direitos de aprendizagem em todas as reas de conhecimento e anos escolares de cada ciclo; (com o que j vimos no PNAIC, chegamos aqui?)
-Progresso

das aprendizagens, que est diretamente ligada qualidade crescente das aprendizagens construdas ao longo do ano e entre os anos do ciclo de alfabetizao pelas crianas. (e com a unidade 08 estamos em processo de consolidao dessa progresso? Com o Parecer e sugesto)
-Ed.

Campo, p.13, Ano 2, p. 09

Deste modo, para que o ciclo de alfabetizao garanta o direito de a criana avanar na escolarizao, preciso:
-reaproveitar

o tempo definido pelo ciclo (trs anos) com iniciativas condizentes com essa nova forma de ordenar as aprendizagens, adequando-as ao percurso de cada aluno. -- garantir que a criana avance nos anos que compem o ciclo apropriando-se dos direitos de aprendizagens estabelecidos.

No entanto, como apontado por Soares (2004), o que temos vivenciado em relao s prticas de alfabetizao em sistemas organizados em ciclos uma diluio das metas e dos objetivos a serem atingidos ao longo do ciclo inicial, o que fez crescer o nmero de crianas que concluam os anos do ciclo de alfabetizao sem terem se apropriado da escrita alfabtica. Ano 02, p. 09

Com o Projeto de lei do PNE 2011/2020 (BRASIL, 2011) a ideia da escolaridade em ciclos foi fortalecida, sendo institudo o ciclo de alfabetizao para os trs anos iniciais do Ensino Fundamental. A proposta de ciclo de alfabetizao baseia-se na:
-ampliao

do direito educao, democratizao e ruptura com as prticas de excluso dentro da escola;

--

na aprendizagem como processo contnuo em maior tempo por meio do atendimento s diferenas individuais;
-no

desenvolvimento pleno de todas as crianas; -- no reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural como integrante do currculo escolar; - na ideia de uma escola menos seletiva, integradora dos diferentes grupos sociais, por meio da permanncia e continuidade. Ano 2, p. 12

O Projeto apontou como 2 meta: - a necessidade de universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda populao de 6 a 14 anos, - tendo como uma de suas estratgias definir, at dezembro de 2012, direitos de aprendizagens para todos os anos do ensino fundamental de maneira a assegurar a formao bsica comum, - reconhecendo a especificidade da infncia e da adolescncia, os novos saberes e os tempos escolares. - Nesse sentido, os documentos oficiais, nacionais e municipais precisam organizar o processo de alfabetizao, ao longo dos trs anos, propondo direitos de aprendizagem que possam nortear as prticas dos professores visando continuidade e ao aprofundamento das aprendizagens. Ano 2, p. 12-13

Com as mudanas na lei e a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, fundamental organizar o processo de alfabetizao baseado nos princpios da continuidade e do aprofundamento durante os trs anos iniciais no Ensino Fundamental: o ciclo de alfabetizao. dessa forma que, segundo as autoras do caderno, defenderemos a:
-possibilidade

de uma alfabetizao de qualidade como um direito da criana e a sua permanncia na escola,

--

sem reteno, para que progrida ao longo do ciclo de alfabetizao na apropriao do conhecimento, - e avance na escolarizao, tendo se apropriado dos direitos de aprendizagem a cada ano. Faz-se necessrio, portanto, repensar como tratar as crianas de 6 a 8 anos no ciclo de alfabetizao garantindo a sua insero progressivamente em prticas de leitura e escrita de forma autnoma. Ano 02, p. 13

Ento, como devemos tratar nossos alunos para que continuem aprendendo?

Nesta unidade, (Anos 1, 2, 3 e Ed. Campo), trataremos da importncia da progresso continuada dos alunos e a necessidade de que eles sejam acompanhados para que continuem aprendendo.

Para garantir que os alunos progridam em suas aprendizagens os cadernos da Ed. Campo p.13 e 15 e Ano 01, p.7 e 9 sugerem: - o currculo que, em uma perspectiva inclusiva, preze pela autoimagem e autoestima da criana, pelo seu desenvolvimento pleno, pelo respeito ao seu percurso de vida; - Planejar a ao docente para que as prticas escolares aproximem as crianas de suas experincias extraescolares.

No entanto, para que o princpio dos direitos de aprendizagem seja garantido, articulado ao fortalecimento identitrio de todas as crianas inclusive das crianas do campo, necessrio: planejar a ao docente, de modo que sejam reconhecidos os conhecimentos construdos pelas crianas e suas comunidades nos espaos extraescolares;

propiciar aconteam.

situaes

para

que

novas

aprendizagens

preciso, portanto, planejar a progresso escolar. Ed. Campo, p. 13, Ano 01, p.09

Currculo
14 minutos

- Schnewuly e Dolz (2004), [...] alertam que o currculo deve propor problemas que, em cada ciclo, provoquem tenses entre as possibilidades internas dos aprendizes e as exigncias externas, fontes da aprendizagem.
-Isto

, os autores indicam que o processo didtico precisa ser organizado de modo que sejam considerados
- os conhecimentos e capacidades que as crianas j efetivaram; - os que esto em vias de apropriao; - e os que constituem as expectativas acerca do que precisa ser ensinado, mas ainda no faz parte da bagagem dos estudantes. Ed. Campo, p. 14, Ano 01 p.10

 preciso que a escola consiga superar sua forma tradicional de currculo. Nessa, geralmente, o nico espao de aprendizagem a sala de aula; a nica fonte de estudo, os livros didticos; o nico sujeito que ensina, o professor. [...]o currculo deve dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestaes das chamadas culturas negadas. (SANTOS e PARASO, 1996, p.30-39) Ed. Campo, p. 10

 preciso que a ao educativa seja colocada no centro da dinmica escolar, reorganizando os tempos e espaos de ensino-aprendizagem, nas quais as crianas do campo, em cada contexto particular, de maneira integrada aos direitos de aprendizagem dos diferentes componentes curriculares. Ed. Campo, p. 10

O regime de ciclos nos oferece possibilidades de repensarmos tais tempos, de modo a encontrarmos formas diversificadas de abordar os conhecimentos, rumo a um ensino mais problematizador. Um ensino que estimule os estudantes a refletir, questionar e agir na sociedade. Ed. Campo, p. 12

Ao pensarmos o currculo no ensino da lngua materna com o intuito de ponderar o que efetivamente pertinente para ser ensinado, precisamos considerar: tanto as prticas sociais mediadas pela linguagem, das quais os aprendizes participam ou podem participar;

quanto os saberes e habilidades que j foram por eles construdos ou que ainda precisam ser apropriados;

preciso, ainda, contemplar, na prtica de ensino da lngua materna, variao textual quanto aos gneros e suportes textuais e vivncia, na escola, de situaes semelhantes s do dia a dia, bem como diversos eventos que integrem e estreitem os vnculos entre escola e comunidade e que ainda favoream aprendizagens e vivncias comuns s crianas, suas famlias e demais membros da localidade. Ed. Campo, p. 14

Para garantir que os alunos progridam em suas aprendizagens o caderno do ano 1, 2, 3 e Ed. Campo sugerem: - os pareceres pedaggicos so registros da vida escolar da criana que devem levar em considerao os direitos de aprendizagens de cada ano, alm de dar sugestes para os professores do ano seguinte quanto aos encaminhamentos gerais a serem tomados por eles, considerando os perfis finais obtidos pelas crianas; - promover projetos de apoio para que todos se apropriem dos direitos de aprendizagens previstos no seu ano escolar; - registro das experincias docentes, reflexo permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;
-a

avaliao ao longo de cada ano escolar deve ter um carter processual, participativo, formativo, diagnstico e redimensionador da ao pedaggica.
Ed. Campo, p.16, Ano 01, p.29, Ano 2 p.13 Ano 3 p.10 e 20

Atividade: Parecer Pedaggico e Projetos de apoio

- em grupo, ler o exemplo de parecer elaborado pela professora Ana Lcia Martins Maturano, que atua no 2 ano do Ensino Fundamental nas escolas Municipal Nova Santana (Camaragibe PE), e Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE) e algumas consideraes feitas pelo caderno nas pginas14 e 15, ano 2. - em seguida, ler o relato da professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato-PE), que ilustra as possibilidades de atividades para a progresso das aprendizagens das crianas que no estavam atingindo as aprendizagens previstas para o 2 ano e algumas consideraes sobre projetos de apoio e seus objetivos nas pginas16 e 17, ano 2.

Cabe escola, neste processo de continuidade, registrar as informaes acerca de como essa criana concluiu o ano letivo e prever, para o ano seguinte, os modos de acompanh-la, de um ano letivo para o outro, preciso delinear as possibilidades de apoio, de organizao do tempo dessa criana e dos processos pedaggicos para que as aprendizagens se efetivem. Ed. Campo, p. 16, Ano 01, p.29 tal tipo de prtica que assegura a continuidade da ao didtica e favorece o trabalho de acompanhamento necessrio a um currculo inclusivo. Ed. Campo, p. 24-25

Na passagem de um ano letivo para o outro, os pareceres sobre os estudantes tambm podem ajudar bastante, tanto para que as famlias acompanhem a escolarizao das crianas quanto para que a prpria escola possa ter elementos para entender os seus percursos.

importante, no entanto, ter cuidado para no enfatizar mais as dificuldades do que os avanos;

preciso realmente apreender o que a criana vem demonstrando em termos de aprendizagem;

e sinalizar para o que ela precisa dar conta em um ano seguinte. Ed. Campo, p. 24

Qual a importncia do registro das experincias docentes para a formao e organizao didtica e pedaggica do professor alfabetizador? (garantir que os alunos progridam nas
suas aprendizagens) Na tentativa de respond-lo iremos tratar sobre como se d a construo das prticas docentes, que saberes esto relacionados ao exerccio da docncia. Para Chartier (2007) o professor alfabetizador constri suas prticas a partir do que est sendo discutido no meio acadmico e transposto para os textos do saber; nesse processo, a partir de suas reinterpretaes, considera o que possvel e pertinente para ser feito em sala de aula. Ano 2, p. 19 - 20

Da mesma forma, as mudanas nessas prticas de ensino so resultantes: mudanas de natureza didtica mudanas nas definies dos contedos a serem ensinados - mudanas pedaggicas alteraes na organizao do trabalho pedaggico.
-

Nesse contexto, as prticas de alfabetizao so constitudas de um conjunto de aes que envolvem procedimentos rotineiros e inovadores: o saber fazer dos professores, no sendo algo acabado e pronto ou simples fonte de aplicaes de textos tericos e/ou oficiais.
-

Essas mudanas resultam na construo de modelos para a prtica medida que o docente enfrenta situaes de conflito ou de exerccio da maestria de sua profisso, refletindo sobre elas. Ano 2, p. 20
-

Para Ferreira [...] cada professor, com base no seu conhecimento construdo ao longo da sua trajetria, poder criar diferentes caminhos que podero fazer parte da sua prtica pedaggica, estando includos nesse processo variados discursos (no apenas os que esto na ordem do dia) (2005, p.75). Assim, os saberes docentes so de natureza diversa. Dentre estes, os saberes da experincia, que se constituem no cotidiano e no exerccio da docncia, parecem ser os mais disponveis ao professor para enfrentar o dia a dia da sala de aula, quando as condies se alteram em funo da diversidade nas necessidades das crianas. Ainda segundo esse terico, cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros atravs do material didtico, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula (TARDIF 2001, p.53).
Ano 2 p. 21

Nesse sentido, os professores esto, a todo o momento, refletindo sobre suas aes e no podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino.

Desempenham um papel ativo e reflexivo na formulao de objetivos e metodologias para o seu trabalho, pois o saber dos professores um saber que deve ser compreendido na ao, um saber do e no trabalho. Ano 2 p. 21 e ano 3 p. 20

Cabe aos professores estabelecerem critrios de seleo, organizao e aplicao sobre:

- a distribuio das atividades na sua rotina diria; - como desenvolver um atendimento diferenciado criana; - como explorar os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; - como avaliar a aprendizagem da criana, considerando os trs anos para o processo de alfabetizao. Ano 2, p.21-22 - Ano 3, p.30

O registro das experincias docentes pode contribuir para a formao do professor alfabetizador
Para que o registro da atividade docente sirva como alternativa para reflexo sobre o fazer didtico e pedaggico, em uma perspectiva formativa e organizativa, estes precisam:

retratar as discusses crticas da turma; apresentar observaes sobre o processo de ensino e aprendizagem;

reproduzir frases e reunir exemplos da produo das crianas, possibilitando o planejamento, a realizao, a documentao, a anlise e o replanejamento pelo docente.
Ano 2, p. 22

Os trs elementos enfatizados por Zeichner (op. cit.) como prrequisitos para uma prtica reflexiva:
percepo de novas alternativas sua prtica, sem ficar preso a preconceitos que promovem a reduo de sua ao;

aceitao da Possibilidade do erro como um dos caminhos para aprender;

responsabilidade, concebida mais como um trao moral do que um recurso intelectual, e ponderao quanto s consequncias do ato de ensinar;

Nesse sentido, concebemos o professor do ciclo de alfabetizao como um profissional reflexivo que constri um trabalho docente como prtica social.

Ano 3 p. 21

O uso desses parmetros pode aumentar a competncia profissional do professor:

ao controlar sua prpria atividade;

ao lidar com os alunos em situaes novas ou imprevistas na sala de aula. Porm, registro das experincias docentes deve apresentar dimenso formativa e organizativa. Ano 2, p. 23

Na dimenso formativa, o registro das experincias docentes serve para rever conceitos e aprofundar os seus conhecimentos sobre o contedo, a forma de aprendizagem das crianas e a forma de ensinar mais adequada a cada uma delas e a todos. - Ano 2, p. 23 Na dimenso organizativa, o registro das experincias docentes serve para revisar aes e atividades, formular intervenes, propor encaminhamentos a serem dados, qualificando a prtica pedaggica. -Ano 2, p. 24 - Ler os relatos das pginas 24 e 25 ano 2.

Nesse sentido, o registro docente pode possibilitar o aprimoramento do trabalho dirio, adequando-o s necessidades das crianas. Assim, o planejamento de um ano poder auxiliar na elaborao do planejamento do ano seguinte, desde que feitas as devidas adequaes. refletindo sobre categorias tais como: regularidade, variabilidade e aprofundamento das atividades; diferenciao das atividades propostas; intervenes e encaminhamentos dados durante a sua aplicao. Ler relato da professora Sheila. Ano 2, p. 27

Leia o depoimento da professora Ana Lcia (ano 2, p. 28-29) e responda: - Como os materiais/atividades podem ser arquivados, para que no se percam de um ano ao outro? (Digital, fichas de atividades. livro didtico, etc.) Leia o relato da professora Ivanise Cristina da Silva Calazans (ano 2 p. 29) e responda: - Como o planejamento feito para um ano escolar especfico pode ser utilizado no ano seguinte, com a validao / adequao quanto sua aplicabilidade?

Alm

do recursos didticos, importante tambm que cada professor organize seus prprios materiais: registros de aulas, planejamentos, fichas de atividades, dentre outros. (com as alteraes necessrias) Os materiais utilizados em um ano letivo podem e devem ser utilizados em outros anos. Com certeza, o trabalho pedaggico ser mais fcil se houver um bom arquivo do que foi produzido pelo docente.

Ed. Campo, p.26

Vrios tipos de recursos podem ser utilizados como forma de registro, dentre eles: planejamentos; portflios com atividades das crianas; modelos de tarefas, dirios de classe; registro de conquistas das crianas; registros de aes a serem desenvolvidas para resolver problemas detectados. Outra forma de registrar as experincias docentes nos quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa pode ser exemplificada com o quadro de monitoramento de atividades realizadas, apresentado na unidade 7, na seo Compartilhando. Ano 3, p. 24 e 27

- Os quadros de monitoramento de atividades tm o propsito de servir como subsdio para o planejamento e para a autoavaliao. - O prprio professor organiza seu quadro, inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que a atividade foi desenvolvida. - uma forma tambm de fazer autoavaliao e verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas. Unidade 07, ano 2, p. 39

A organizao dos arquivos de atividades e materiais didticos uma atividade importante, pois: - evita que boas prticas e atividades se percam, possibilitando ao professor ter um banco de dados para usar futuramente e tambm proporcionar a troca de bons modelos entre os pares. -A professora Sheila, em seu depoimento, mostra-nos a importncia da elaborao de um banco de atividades para o trabalho no ciclo de alfabetizao. Ano 3, p. 27

Weffort (1996) aponta que o registro escrito uma tarefa bsica do professor porque atravs dele que poder:
dar forma ao que foi realizado no interior da sala, comunicar o que pensa sobre as atividades desenvolvidas,

registrar as reaes das crianas, para assim refletir, rever, aprofundar, construir o que ainda no conhece, enfim, o que necessita aprender para o exerccio da prtica docente.

Ano 3, p. 22

Segundo Freire (1996), o registro da reflexo e sua socializao so fundadores da conscincia e, assim sendo, so tambm instrumentos para a construo de conhecimento.
Ao

registrar a prtica, o professor pode:

- vir a formular perguntas sobre aes desenvolvidas, encaminhamentos dados, contedos explorados, avaliaes realizadas, materiais utilizados, organizao pedaggica proposta; vindo a aprender mais e mais sobre o ato de ensinar e de aprender no ciclo de alfabetizao.
Ano 3, p. 22

Esse percurso reflexivo pode levar o professor a: ver o erro como possibilidade de mudana; valorizar a cooperao entre seus pares, buscando ajuda para suas limitaes;

desenvolver a capacidade de explicitar e ajustar a sua proposta nova conjuntura da turma;

adotar uma postura aberta ao dilogo, dentre outras.

Ler o relato da professora Ana Lcia Martins Maturano, indica como ela organizou e monitorou a aplicao de uma sequncia didtica envolvendo o gnero carta do leitor, avaliando-a na medida em que se desenvolvia.
Ano 3, p. 23

O registro da experincia docente auxilia: na estratgia de organizao do processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao.

no

monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. Ao revisitar o registro, podemos nos perguntar: como estou fazendo determinada atividade? O que preciso mudar? Onde quero chegar? Estou no caminho certo?

no processo de auto avaliao da prtica docente,

Ano 3 p. 22, 23 e 24

Ao registrar as atividades cotidianas, o professor se envolve em seu prprio processo de aprendizagem e formao docente, construindo saberes, enfrentando os problemas reais do cotidiano das salas de alfabetizao e viabilizando solues. Para desenvolvimento dessa atividade, sugerimos registrar a prtica docente tendo em vista proporcionar reflexes sobre: 1. Como organizo a sala de aula para o momento de ensino? 2. Como os materiais pedaggicos so elaborados/ aplicados/ socializados? 3. Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciao e durao? Como aplico essas atividades? 4. Quais intervenes realizo durante a realizao das atividades?
Ano 3, p. 24

5. Como os conhecimentos das crianas so socializados? 6. Em quais momentos as crianas realizam trocas de experincias? 7. Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral, produo textual e apropriao? 8. Qual a regularidade das atividades? 9. Em relao ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como recebi as crianas no comeo do ano? 10. Quais os critrios/instrumentos utilizo para avaliar se a criana atingiu os objetivos durante o ano quanto aprendizagem da leitura e da escrita? 11. Utilizo o livro didtico do componente curricular Lngua Portuguesa? Como? 12. Como trabalho em meio diversidade das crianas da turma em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica?
Ano 3, p. 24

Para garantir que os alunos progridam em suas aprendizagens os cadernos dos anos 01, 02, 03 e Ed, do Campo sugerem:
- que a avaliao passe a ser vista como uma forma de entender todo o processo pedaggico e de atuar para melhor-lo. No apenas os estudantes so avaliados, ma tambm o professor, a escola, o sistema. A avaliao, assim, passa a ser encarada como um instrumento para redimensionamento da prtica; Ed. do Campo, p. 20, Ano 01, p.15 - o ato de avaliar deveria ser um momento capaz de revelar os conhecimentos construdos pelas crianas e o que elas ainda precisariam elaborar, bem como as suas possibilidades de avano e suas necessidades para que a situao transitria de no ter construdo ainda possa ser superada, sem prejuzo para com o seu processo de escolaridade. Ano 03, p. 16

A avaliao dos estudantes parte importante desse trabalho de anlise do processo pedaggico, mas no como um meio de selecionar os que sero retidos, mas: - como uma forma de diagnosticar as dificuldades e os avanos dos alunos, para melhorar a prtica pedaggica; - para que o docente possa identificar os conhecimentos prvios dos alunos, suas expectativas, suas dificuldades.
Ed. Campo, p.20

Salientamos, contudo, os riscos da avaliao: - quando esta assume apenas contornos de julgamento sobre o sujeito, suas capacidades e os processos de ensino e de aprendizagem, ao invs de centrar-se em parmetros claramente delineados cujo objetivo seria possibilitar a reflexo sobre todos os processos e sujeitos envolvidos na ao de ensinar e de aprender. - Nesse sentido, entendemos que, se o ciclo de alfabetizao no tiver claramente disposto os direitos de aprendizagem em um currculo e os critrios avaliativos: - a avaliao pode assumir uma dimenso informal, sem possibilitar o avano das crianas e a interveno docente, - bem como pode promover a excluso interna da criana que progride na escolaridade sem de fato efetuar aprendizagens. Ano 03 p. 10

Atividade: em grupos, ler as pesquisas que tratam das diferenas entre a escola seriada e ciclada nas pginas11-18.
Pesquisa de Pinesso (2006) p. 11; Pesquisa de Alavarse (2007) p.11; Pesquisa de Cruz (2012); p.11.

O ato de avaliar deveria ser um momento capaz de revelar: os conhecimentos construdos pelas crianas; o que elas ainda precisariam elaborar; bem como as suas possibilidades de avano; as suas necessidades para que a situao transitria de no ter construdo ainda possa ser superada, sem prejuzo para com o seu processo de escolaridade.
Ano 3, p 16

Ressaltamos, portanto, a importncia de a escola se organizar internamente por meio de:

atividades; projetos de apoio; metas constantes no Projeto Poltico Pedaggico; em consonncia com os documentos norteadores; para atingir o que est posto como objetivo de ensino e direitos de aprendizagem para cada ano.

Nesse contexto, o trabalho didtico e pedaggico passa a ter uma finalidade clara para cada professora e para a gesto escolar. Podendo ser um importante instrumento para a alfabetizao e o letramento de todas as crianas.

Entretanto, essas orientaes no deveriam servir para diagnosticar quem vai e quem fica na escolaridade; pois, ao reter uma criana, necessariamente, no garantimos que ela tenha mais chances de se alfabetizar no ano seguinte.

Ano 3 p. 17-18

AVALIAO
Entre os objetivos da Unidade 8, consta: compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem.

Isso requer rever algumas prticas e concepes de avaliao.

[] a avaliao constitui-se em uma ao inerente atividade humana, visto que o homem, ao estabelecer,intencionalmente, a finalidade para sua atividade, analisa as condies de realizao antecipadamente e durante o processo, se necessrio, faz modificaes para que o resultado final atinja o objetivo idealizado de modo a satisfazer suas necessidades.

 por meio da avaliao da aprendizagem que verificamos se a escola est cumprindo sua principal funo: possibilitar a apropriao dos conhecimentos cientficos, ou seja, se ela est sendo capaz de realizar a mediao/ a passagem entre os conceitos cotidianos aos cientficos, o saber espontneo ao saber sistematizado.

Pesquisadores vm discutindo conceitos, tipos e perspectivas de avaliao que so orientados por concepes e at modelos de educao e de pedagogia que variam conforme o contexto sociopoltico, histrico e cultural. Os diferentes grupos sociais delimitam princpios com base em suas concepes de sociedade e interesses. Portanto, entender os processos de avaliao entender as foras polticas de cada um desses grupos, seus anseios, na disputa pela hegemonia social.

(Caderno: Avaliao - PNAIC, p. 7)

[...] a avaliao ao longo de cada ano escolar deve ter um carter processual, participativo, formativo, diagnstico e redimensionador da ao pedaggica. (Ano 2, p.13 )

Avaliao diagnstica (no incio do processo); Avaliao ao longo do processo de alfabetizao; Avaliao ao final do ciclo; Registro das experincias; Mudana de concepo A avaliao deve respaldar o planejamento e a organizao didtico-pedaggica; deve contemplar os direitos de aprendizagem e os quatros eixos (leitura, produo textual, oralidade e anlise lingustica);
Caderno de Avaliao, p. 7-8