CREACIN DE UN SISTEMA DE EDUCACIN ARTSTICA

Proyecto de Investigacin de la Escuela Nacional de Bellas Artes

Universidad de la Repblica
Samuel Sztern1

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIN EN ARTES PLSTICAS Para la creacin en artes plsticas no es fcil definir categoras de enseanza en el sentido de "inferior" (Primaria, Secundaria, Terciaria) y "superior" como existen para las ciencias. Tal vez sera ms fcil establecer diferentes etapas de desarrollo que no necesariamente se acompasan con la edad, fundamentalmente a partir de la finalizacin del ciclo escolar. Probablemente sea en funcin de ello que la Ley Orgnica Universitaria, cuando le otorga a la Universidad el cometido de la enseanza artstica no lo restringe al nivel superior como en el caso de las otras ramas del conocimiento. Viktor Lowenfeld y Dale Harris plantean, a partir de sus investigaciones, una idea retomada por Elliot Eisner en el ao 1972 en su libro "Educar la Visin Artstica", a partir de la cual establecen que el proceso "natural" de evolucin del nio en las artes plsticas se detiene en la adolescencia y que, si no existe una inclinacin especial de ese nio o un incentivo externo que la provoque, su expresin plstica va a tener muy poco desarrollo o cambios a lo largo de su vida. Esto nos llev a considerar seriamente la canalizacin de nuestro esfuerzo educativo y por ello entendimos fundamental nuestra coordinacin con la Administracin Nacional de Educacin Pblica, dependiente del Ministerio de Educacin y Cultura, para impulsar una actividad tendiente a revalorizar la actividad plstica en la enseanza, y orientarla hacia la educacin de la visin artstica y la formacin integral en la escuela primaria en principio-, hacindola luego extensiva tambin a Secundaria.
EDUCAR LA VISIN ARTSTICA.-

Sabemos hoy, que si bien la expresin libre2 fue un logro muy importante en la salvaguarda del desarrollo intelectual del nio, el impacto deslumbrador y exuberante de las mltiples posibilidades y lenguajes de la expresin plstica, sin otro cometido que su descubrimiento y sin la adquisicin de mecanismos para su administracin, tiene grandes posibilidades de actuar negativamente sobre este nio por la frustracin que le puede ocasionar el ser desbordado por los acontecimientos.
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Profesor Agregado efectivo, del Primer Perodo de Estudios del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes. Orientador y coordinador responsable del proyecto de investigacin Creacin de un Sistema de Educacin Artstica ; Proyecto Institucional de la Universidad de la Repblica, financiado por la Comisin Sectorial de Enseanza y el I Escuela Nacional de Bellas Artes (1995 2004). e-mail: samuel@enba.edu.uy
Arno Stern se refiere a la expresin libre como educacin artstica. Segn dicho educador Se llamaba leccin de dibujo, a lo que corresponda a una forma de enseanza en la que el maestro procuraba impartir al alumno nociones. Por el contrario la educacin artstica desea que el nio se exprese; no es una enseanza brindada por el maestro al alumno, sino el despertar de las facultades latentes en el nio... . Arno Stern, Aspectos y tcnica de la pintura infantil, pg. 4.
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Lo que nos estamos proponiendo, como objetivo general de este Proyecto, es investigar la manera en que los elementos que el nio y el joven llegan a descubrir a travs de las actividades de "expresin libre" de las que los maestros, fundamentalmente en los niveles preescolares, en general demuestran un manejo solvente, tal vez porque en estos niveles se valora ms su rol educativo, y como consecuencia tambin en la formacin de estos maestrospuedan llegar a ser utilizados por l para lograr canalizar su expresin, para trasmitir sus ideas, sentimientos o imgenes, potenciar el desarrollo de su visin artstica y con ello profundizar su formacin integral. Procurar a travs de la educacin artstica, analizando la ubicacin histrico-cultural de los artistas y sus obras, la comprensin de la relacin arte-cultura. Visualizar la incidencia de las distintas vertientes que conforman una cultura, en el artista y en la obra de arte, y a su vez- la incidencia de la obra de arte en el devenir de la cultura. Esto no slo ayuda a revalorizar la actividad artstica en s, sino que colabora tambin a la mejor comprensin de la cultura y de una posible identidad cultural. Es lo que llamamos, parafraseando a E. Eisner, educacin de la visin artstica. Podemos afirmar a partir de investigaciones de estudiosos del tema y de la propia Escuela Nal. de Bellas Artes- que colaborar en el desarrollo de la capacidad para percibir la relacin entre formas, objetos y colores, es tambin desarrollar la capacidad del individuo para percibir las relaciones entre los fenmenos socio-culturales que lo rodean.

REVALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN DE LA VISIN ARTSTICA EN PRIMARIA. En sus cuarenta aos de experiencia educativa, la Escuela Nacional de Bellas Artes ha podido detectar las carencias de conocimientos, propios de su rea educativa especfica, con que ingresan los estudiantes al nivel universitario. Por ello podemos afirmar que estas carencias no son solucionables con la instrumentacin de un Ciclo Propedutico, o un Bachillerato, implementado a nivel del segundo ciclo de la enseanza secundaria, ya que son producto de la falta de una iniciacin en la educacin artstica al tiempo que los educandos comienzan su actividad escolar. Consideramos que la educacin primaria est legtimamente preocupada por la formacin en las reas humanstica y cientfica, pero que ha subestimado la educacin artstica y su importancia en la formacin integral de los individuos en tanto personas. En parte, las motivaciones originales que impulsaron nuestra investigacin educativa, en lo que atae a la enseanza en la escuela primaria, estn vinculadas con nuestra percepcin de la existencia de una diferente valoracin de otras reas del conocimiento respecto del rea artstica, y en particular de las artes plsticas, que es nuestro terreno especfico. Si bien en los mbitos institucionales de la educacin primaria, en Uruguay, se evidencia una visin positiva respecto de la necesidad de incorporar en las primeras etapas del proceso de educacin formal del nio nociones por ejemplo, de la actividad cientfica lo que se refleja en una estructuracin programtica que se puede entender coherente con ello- no se advierte el mismo nfasis respecto del desarrollo del rea artstica.. A modo de ejemplo de lo que estamos afirmando, podemos aportar algunos elementos. En la contratapa de la publicacin del Consejo de Educacin Primaria, Consideraciones generales y fundamentos bsicos de la Revisin del Programa de 1957, figuran entre otros- los Responsables en cada rea. Estas son cinco: Lenguaje, Matemtica, Historia, Educacin Cvica, Geografa, Ciencias Naturales. Como vemos, no figura ningn rea vinculada con la actividad artstica, por lo que tampoco figura ningn responsable especfico de esta rea ni de la redaccin del texto vinculado a la Educacin Artstica, que figura en las pginas 17, 18, 19 y 20 de esta publicacin. En el Programa de Educacin Primaria para las Escuelas Urbanas / Revisin 1986, CONTENIDO (Editado por el Diario EL PAS en 1986) podemos apreciar que en las pginas 3, 15, 34, 52, 74 y 94, a modo de cartula del programa para el curso de cada ao, se encuentran los objetivos de las distintas reas en las que se organizan los programas de 1, 2, 3, 4, 5 y 6 respectivamente. Podemos apreciar que estas reas son las mismas seis en todos los aos y estn siempre planteadas en el mismo orden no alfabtico: Lenguaje; Matemtica; Geografa; Historia; Educacin Moral y Cvica y Ciencias Naturales. Como vemos ac tampoco hay ninguna referencia a la educacin artstica.

En el mismo Programa, despus de estas cartulas, se encuentra el desarrollo del programa de cada ao, ordenado por secciones de acuerdo a cada una de las reas especificadas en las cartulas (y en el mismo orden) las que a su vez se presentan divididas en tres columnas en las que se exponen respectivamente Contenidos, Sugerencias y Recursos. Contradictoriamente con la ausencia de referencias al rea Artstica en las cartulas en las que se presentan los Objetivos de cada curso, al final del desarrollo del programa de cada bienio que coincide con cada Nivel- encontramos una seccin Expresin por la Plstica 1er. y 2do. ao, Expresin por la Plstica 3ro. y 4to. ao, Expresin por la Plstica 5to. y 6to. ao respectivamente, as como otras dos secciones destinadas a Expresin por la Msica y Expresin por el Ritmo y la Danza respectivamente, con las mismas caractersticas que para la expresin plstica. Las secciones correspondientes a Expresin por la Plstica, en sus tres Niveles, estn igualmente divididas en tres columnas en las que se ordenan Contenidos; Actividades Sugeridas y Apoyos Didcticos. Las tres secciones correspondientes a Expresin por la Msica se dividen en dos columnas: Actividades Sugeridas y Apoyos Didcticos. Las que se titulan Expresin por el Ritmo y la Danza tambin en dos columnas Actividades y Apoyo Didctico. Al analizar la extensin que ocupa cada rea en la publicacin, tenemos que en el curso de 1er. ao, la seccin correspondiente a Lenguaje ocupa cuatro pginas (4, 5, 6 y 7), en segundo ao Lenguaje ocupa tres pginas (16, 17 y 18), o sea que en el Programa del primer nivel se le destinan siete pginas. En el mismo nivel el texto que define los Contenidos, Actividades Sugeridas y Apoyos Didcticos de Expresin por la Plstica ocupa una sola pgina. Si analizamos el espacio aproximado en pginas destinado en el programa a cada Seccin tenemos lo siguiente:
Lenguaje Matemt. Geogr. Historia E. M. C. Cs. Ns. Plstica Msica
R y Dan

1er. ao 2do. ao

4 3

3 4,5

1 1,5

1 0,7

1 1

1 1,25

1er. Niv.
3er. ao 4to. ao

7
4 5

7,5
5 4

2,5
1,5 2,7

1,7
1,3 2,3

2
1 1

2,25
1,25 1

1 1 1 3

1,4 1 1 3,4

1 1 1,5 3,5

2 Nivel
5to. ao 6to. ao

9
6,4 6

9
4,5 4,3

4,2
2 2,5

3,6
2,4 2,5

2
1 2

2,25
1 1,3

3er. Niv. PROGRAMA

12,4 28,4

8,8 25,3

4,5 11,2

4,9 10,2

3 7

2,3 6,8

Como podemos apreciar, ms all de la relatividad que pueda tener la extensin que ocupa cada Seccin del Programa, el desarrollo de ellas es muy desparejo.

Si agrupamos estas secciones en funcin de las reas del conocimiento implicadas, las pginas destinadas a cada una de ella son:
HUMANISTICA

Lenguaje

CIENCIAS Matem., Cs.Ns.

CIENCIAS SOC.

ARTSTICA

Geogr., Historia, E.M.C . Plst., Msica, R.yD.

Total Pag

1er. Nivel 2 Nivel 3er. Nivel

PROGRAMA

% PROGRAMA

7 9 12,4 28,4 29%

9,75 11,25 11,1 32,1 32%

6.2 9,8 12,4 28,4 29%

3,4 3 3,5 9,9 10%

26,35 33,05 39,4 98,8 100%

P G S

Estos datos, implican la categorizacin que del rea artstica que se les trasmite inconscientemente a los educandos y a nivel de orientacin de la programacin a los maestros. Entendemos que estas definiciones no expresas, se encuentran en el nivel de lo que algunos autores denominan currculum oculto y que parece conveniente analizar. A su vez esta categorizacin aparece corroborada por los elementos del que podramos llamar currculum real. ste llega hasta nosotros a travs de las decenas de maestros (incluidos inspectores y profesores de los Institutos Normales) que han participado en nuestros cursos para docentes, y otros docentes con quienes hemos interactuado a lo largo de estos aos. Este currculum real nos dice que la actividad de artes plsticas en la mayora de las escuelas de Primaria, est destinada a cubrir un espacio de relleno, los viernes despus del recreo o los das de lluvia, o sea que la educacin en artes plsticas es considerada de menor importancia frente a la de las otras reas del conocimiento. Como resultante de lo que antecede, es inters de la Escuela Nacional de Bellas Artes impulsar la educacin artstica sistematizada desde la enseanza Primaria, en tanto proceso a travs del cual el educando pueda desarrollar su capacidad perceptiva, apropiarse de diferentes conceptos y tcnicas que le permitan elaborar su propia creacin plstica, as como de instrumentos comunicativos con los que tambin pueda expresar ideas, sensaciones, imgenes o introducirse, hacia el futuro, en la investigacin esttico plstica. Por ello hemos impulsado esta investigacin, a travs de la cual pretendemos incorporarnos en la organizacin de programas acordes a los diferentes cursos, especificando propsitos, contenidos y mtodos. Estos programas seran pasibles de ser aplicados con maestros que contaran con cierta formacin complementaria a la del Instituto Normal y con el apoyo de ayudantes con formacin especfica.

BREVE RESEA HISTRICA DEL PROYECTO Y ANTECEDENTES. Desde el ao 1997, con antecedentes que se remontan a 1995, el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la Repblica, est llevando adelante un proyecto de investigacin cuya finalidad es elaborar conjuntamente con ANEP un sistema de educacin artstica3 que est inserto en todo el proceso educativo, desde la enseanza bsica hasta la universitaria. Para ello se conform en el IENBA un equipo docente con vasta experiencia en la educacin artstica universitaria -cuya orientacin comprende las tres funciones esenciales de la Universidad: Enseanza, Investigacin y Extensin- al que se le suman los esfuerzos de estudiantes avanzados, ubicados en el proceso inicial de formacin docente.
PRIMERAS ETAPAS: CURSOS CON DOCENTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Este Proyecto comenz a perfilarse a partir del ao 1995, a travs de la realizacin de cursillos para maestros en actividad (abierto a profesores de Secundaria y UTU) una de cuyas finalidades generales estuvo orientada a la conformacin de un lenguaje en comn con estos docentes, de modo tal que permitiera abordar en forma conjunta la problemtica de la educacin artstica en niveles anteriores al universitario. El primero de estos cursos, que denominamos Formulaciones metodolgicas en la formacin expresiva, fue dictado en la ENBA en el ao 1995, y nuestro inters mayor en esa oportunidad fue la difusin de la investigacin metodolgica llevada a cabo por nuestro Instituto desde 1960, cuyos rasgos principales la ubican dentro de la enseanza activa y experimental. A travs de l intentamos explicar los fundamentos y desarrollo de nuestra experiencia educativa dentro del rea de las artes plsticas abarcando, de esta manera, adems de sus recursos metodolgicos, sus objetivos generales y contenidos. El segundo de los cursos para docentes La actividad plstica en la escuela (Primaria), se dict en 1996 y ya estuvo ms especficamente orientado a la intencin de incursionar en la revalorizacin del rol de la actividad plstica en Primaria. En l planteamos nuestra hiptesis general formulada en los siguientes trminos: a partir de la realizacin de un programa de actividades especficas que contemplan como un factor fundamental el relacionamiento sensible con los elementos plsticos por parte de los nios, es posible acentuar el desarrollo de su capacidad perceptiva, en particular su visin artstica, con las connotaciones que hacia su formacin integral presenta esta potencialidad. La posibilidad de ver los fenmenos plsticos del mundo que los rodea (ms all del simple mirar), entendemos que incide favorablemente en el desarrollo de su personalidad, de sus competencias comunicacionales (como suele denominrseles actualmente), y de su percepcin de situaciones que trascienden lo estrictamente esttico-plstico en el sentido tradicional, cuestiones a las que referiremos ms adelante. De forma ms puntual, planteamos la idea de que los nios, fundamentalmente de 5 y 6 ao, a travs de la realizacin de un proceso sistemtico de investigacin, organizado sobre determinado recorrido experimental, con una metodologa que aliente y provoque su reflexin,
3

Referido a las artes plsticas.

y les permita el descubrimiento, la apropiacin y la elaboracin de determinados conceptos, podran llegar a utilizar los elementos plsticos que bien pueden haber descubierto parcial o totalmente a travs de un proceso formativo previo del tipo de expresin libre- para canalizar de manera ms voluntaria la expresin de ideas, de imgenes o sentimientos. En el ao 1997, se torn ms concreta nuestra idea y nuestra forma de accin. Definimos una estrategia para organizar una investigacin educativa que tuviera como meta colaborar en la creacin y organizacin de lo que hoy denominamos un Sistema de Educacin Artstica. Complementando el apoyo que nos brindaran la Comisin Sectorial de Enseanza y la de Extensin y Actividades en el Medio, de la Universidad de la Repblica, el programa APEX-Cerro nos respald para comenzar la puesta en prctica de esta investigacin en el Cerro, dentro del marco de dicho Programa cuyos convenios con ANEP se adecuaban a la propuesta en marcha. De esta manera, organizamos para el ao 1997 el curso para maestros Utilizacin del Color y el Dibujo en la Actividad Expresiva de los Nios como introduccin a nuestro ambicioso proyecto. Este curso se desarroll en dos tramos, el primero de ellos se concret en el propio local del APEX. El segundo en las escuelas de Santa Catalina y de Cerro Norte (ambas en el Cerro), inserto en los cursos de 4, 5 y 6, y con la integracin de los respectivos maestros al equipo docente. Como punto de partida, la Direccin del APEX organiz una reunin a los efectos de que pudiramos plantear los alcances y objetivos generales del proyecto de educacin artstica, as como recoger las interrogantes y las expectativas de los directores de todas las escuelas primarias del Cerro y de la Inspectora de la Zona. Al tramo del curso que se desarroll en el primer semestre de dicho ao concurrieron docentes de las escuelas N 30 Dionisio Lusich, N 54, N 95, N 126 de La Paloma, N 169 Claudio Williman, N 177, N 188 de Las Torres, N 190, N 226 de Cerro Oeste, N 271 Anna Frank de Cerro Norte, N 297 de Casab, N 309 de Santa Catalina y N 327. Tambin lo hicieron de la Escuela Tcnica de UTU del Cerro, del Hogar del INAME de La Boyada y de la Guardera de Santa Catalina. Luego de evaluado el curso desarrollado en el local del Programa APEX, conjuntamente por el equipo de la ENBA y los participantes, se defini continuar el proyecto en dos escuelas del Cerro con distintas realidades sociales, cuyos maestros incluyendo los directores- haban participado en el mismo. En estas Escuelas, N 309 de Santa Catalina y N 271 Anna Frank de Cerro Norte, realizamos una experiencia planificada de tal modo que nos sirviera de transicin entre los cursos desarrollados con docentes, a la elaboracin y aplicacin de un programa experimental de educacin en artes plsticas en el aula. Para ello, en el segundo semestre de 1997, integramos a nuestro equipo docente a los maestros de 4, 5 y 6 ao y los directores de cada una de estas dos escuelas, organizando el segundo tramo del curso iniciado en el local del APEX, que denominamos Introduccin al manejo del Color. Esta vez el curso formara parte de la propia actividad curricular de las

escuelas, en contacto directo con los nios, en el que ya conjugamos con menos timidez Metodologa y Contenidos. Sobre una propuesta del equipo de la ENBA, con el enriquecimiento terico que habamos obtenido de los talleres, se planific de forma conjunta el programa general. Se tom como eje temtico el COLOR y la organizacin de las actividades a realizar directamente con los nios en cada clase. Se cont con la presencia activa de los maestros en el curso y en las evaluaciones posteriores puntuales y generales. Es de sealar que fue la primera vez que elaboramos un programa experimental (tentativo y abierto) sobre Color para ser desarrollado con nios de 4, 5 y 6 ao. Para ello nos basamos en la experiencia acumulada por Bellas Artes, la experiencia y reflexiones que habamos recogido en la interaccin con todos los docentes de primaria que participaron en los cursos mencionados, en el aporte directo de los docentes del curso del primer semestre de este ao y en el de los que se integraron a los equipos. Tambin fue la primera vez que nos integramos con los maestros a trabajar en un mismo equipo, lo que torn mucho ms rica la investigacin y la aceler positivamente.
BASES Y LOGROS DE LOS CURSOS INICIALES REALIZADOS CON DOCENTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.-

Estos cursos contribuyeron en su conjunto y lo siguen haciendo- con aportes formativos a todos sus participantes, tanto a los docentes que se inscribieron en ellos, como a quienes estuvimos encargados de su planificacin y puesta en prctica. Los docentes de Primaria, Secundaria y Tcnico Profesional, abordan en estos cursos una serie de conocimientos en el rea de las artes plsticas muy tiles para su labor de enseanza (de acuerdo a su propia evaluacin) al mismo tiempo que los introduce en la metodologa de enseanza activa perfeccionada por el curso de Primer Ao de la Escuela Nacional de Bellas Artes. Por otra parte, estas actividades resultan de gran inters e importancia para el equipo docente del I E.N.B.A. preocupado por impulsar el replanteo de la educacin plstica en la enseanza preuniversitaria, ya que se constituyen en una va directa de recoleccin de la experiencia de los maestros en actividad, aportando infinidad de visiones enriquecedoras y elementos a tener en cuenta para la pertinente reelaboracin de los programas. Finalmente, como sntesis de estas acciones de alto contenido formativo, el inters de los maestros en compartir y apoyar nuestras inquietudes y propuestas qued plenamente confirmado, as como la potencialidad que ofrece a ambos espacios el trabajo en comn. A partir de entonces, nuestra idea inicial ya no fue proyecto sino realidad. Los cursos desarrollados en 1996 y 1997 constituyeron la base de varios de los que se continan realizando anualmente, abarcando de forma particular diferentes aspectos de inters: Fueron ejes fundamentales de los cursos, los temas COLOR, FORMA Y DIBUJO, MATERIA, con referencias a LUZ y VOLUMEN, ESPACIO, TIEMPO Y LENGUAJES. La introduccin a esta temtica se realiz a partir de 8

la fisiologa de la percepcin, analizando de esta manera- el comportamiento objetivo de los fenmenos que caracterizan cada tem, sin prescripciones estticas. Se realiz una importante introduccin experimental en diferentes ordenamientos de estos elementos plsticos (y otros) en funcin de la ubicacin esttica del creador. Logrando de esta manera explicitar la diferencia entre anlisis plstico y esttico. Exposicin, anlisis y discusin de los posibles Objetivos (o propsitos) de la educacin Artstica en Primaria, profundizando los vigentes en el sentido de nuestra propuesta. Exposicin, anlisis y discusin de los contenidos y fundamentalmente- de la metodologa docente del Primer Perodo de la ENBA, y su posible proyeccin hacia la educacin artstica en la enseanza primaria. A partir de ello se logr: Iniciar a los maestros en el manejo del Color, reconociendo y practicando el movimiento en el matiz y en el tono por mezclas y por contrastes. Reflexionar sobre el concepto renacentista de Dibujo, sus recursos plsticos para representar fielmente la realidad y su ubicacin como paradigma en nuestro medio. Redimensionar los alcances de la definicin de Dibujo, relativizando, al igual que en otros terrenos, la existencia de un paradigma y ampliando su definicin no restringindola al plano. Experimentar a partir de las posibilidades expresivas de la Materia, definiendo el concepto genrico de paleta aplicado a los distintos elementos de la expresin plstica. Descubrir la interrelacin de los distintos factores en la concepcin y realizacin de la obra y la ingerencia en sta de la ubicacin esttica de quien manipula y ordena los ingredientes de la misma, e incluso -para muchos en que an no haba ocurrido- descubrir la no objetividad del sistema perceptivo sensorial y la influencia de la formacin (experiencia) personal y cultural en la interpretacin, o lectura que el cerebro realiza, de lo percibido. Estos cursos se continan impartiendo en forma anual e ininterrumpida hasta el presente (ms de uno por ao). Son abiertos para los docentes de Primaria en actividad y, en el caso de Secundaria, los participantes han sido seleccionados por la Inspeccin.4
INSERCIN DEL PROYECTO EN LAS ESCUELAS.-

La segunda etapa del Proyecto, implic la puesta en prctica del Programa inserto en la actividad curricular regular de una escuela, lo que comenzamos realizando en la Escuela Anna Frank a partir del ao 1998.

Aclaramos que estos cursos son gratuitos al igual que todas las actividades comprendidas en el Proyecto que estamos sintticamente describiendo. Hasta el momento los costos totales han sido asumidos enteramente por la Universidad de la Repblica.

Actualmente, y luego de desarrollar nuestra experiencia en diferentes escuelas integrados fundamentalmente a los cursos de 5 y 6- hemos localizado nuestra investigacin, en lo que concierne a la enseanza primaria, en las escuelas N 190 Australia (Cerro) y N 193 Jos Luis Zorrilla de San Martn (Pocitos). De esta manera el Proyecto se desarrolla en dos escuelas de dos medios geogrficos y socio-econmicos diferentes dentro de las posibilidades operativas con que contamos-. El haber establecido estos dos campos para la investigacin (y consolidacin del Proyecto), y no restringirnos solamente a uno, nos permite la verificacin del funcionamiento de un mismo programa en situaciones diferentes. En la medida en que su funcionamiento es satisfactorio en ambas escuelas, nos permite ir arribando a conclusiones de una mayor universalidad, no quedando restringido a una sola zona. Hasta el momento, el avance de este proyecto de investigacin curricular ha sido una fuente de importantes aportes sobre fundamentos, contenidos y mtodos, corroborando las hiptesis que nos planteamos al comienzo, respecto a fundamentos, objetivos, contenidos y mtodos a ser tenidos en cuenta para la elaboracin de nuevos programas. La riqueza de las innumerables contribuciones que surgen del propio desarrollo del Proyecto inserto en la realidad educativa, convalida, a nuestro juicio, el emprendimiento que iniciamos as como la metodologa acordada por el equipo docente del Instituto. Para una mejor comprensin, expondremos algunos aspectos que han sido esenciales tanto en la concepcin del Proyecto, como en las evaluaciones y los ajustes que el equipo docente ha ido realizando en el camino recorrido.

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FUNDAMENTOS, PROPSITOS Y ALGUNAS ENSEANZAS QUE NOS VA APORTANDO EL PROYECTO ! Los objetivos generales actuales del Proyecto son: A) Disear, experimentar y colaborar con la puesta en prctica de un sistema de educacin esttico-plstica que abarque todo el ciclo de enseanza formal, comenzando en Primaria, continuando en Secundaria y complementndose en la Universidad. B) Promover la educacin artstica en la enseanza primaria y secundaria, y a travs de ella colaborar con: el ejercitamiento y desarrollo de la inteligencia cualitativa de los educandos. El ejercitamiento y desarrollo de su percepcin y creatividad. La visualizacin de las relaciones arte-cultura. El ejercitamiento y desarrollo de su capacidad de contemplacin esttica. Con su formacin integral y el desarrollo y afirmacin de su personalidad. Colaborar con: El diseo de los programas para ser aplicados en 4 (curso puente), 5 y 6 ao de la enseanza primaria. El diseo de programas de expresin libre y su aplicacin en los cursos de 1, 2 y 3er. ao. La puesta en prctica y consolidacin de stos. El mantenimiento de ncleos de investigacin curricular que permitan la generacin de nuevas propuestas para la permanente actualizacin de estos Programas. ! Los objetivos particulares para la presente etapa del Proyecto son: A) Comprobar que: Los nios de 5 y 6 ao de la escuela Primaria pueden analizar los fenmenos de la percepcin y desde ellos incursionar en el manejo objetivo (sin prescripciones estticas) de los elementos bsicos de la expresin plstica (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz y Volumen, Espacio, Tiempo) y los Medios. Los elementos que el educando de la enseanza primaria descubre a travs de las actividades de "expresin libre" pueden llegar a ser utilizados por l para viabilizar su expresin, para trasmitir ideas, sentimientos o imgenes. La educacin plstica, como promotora del desarrollo de la percepcin, puede colaborar a desarrollar la capacidad de ver (descubrir cualidades y relaciones entre los objetos y los espacios) en el nio, como una actividad diferente de simplemente mirar, posibilitndole C)

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rescatar las potenciales explotaciones expresivas de los objetos, desarrollando, a su vez, la sensibilidad esttica.5 El desarrollo de la capacidad para percibir las relaciones entre formas, objetos o colores, refuerza la capacidad perceptiva de las relaciones entre los fenmenos socioculturales6. Este desarrollo fortalece el emplazamiento del educando en el mundo, lo que a su vez- nos permitir demostrar la incidencia, probablemente insustituible, de la educacin artstica en la formacin integral del individuo. B) Partiendo de lo planteado en A, y simultneamente a ello, experimentar diferentes formas de integrar la actividad plstica en la actividad curricular de Primaria.

ALGUNAS CUESTIONES CONCEPTUALES A CONSIDERAR.-

Una de las primeras conclusiones generales que se extrajeron de la interaccin docente ENBA-Primaria, y que fuera particularmente remarcada por parte de los docentes de Primaria, estuvo vinculada a la toma de conciencia de su ubicacin frente a las actividades plsticas de los educandos. Por lo general la ubicacin del que ensea se encuentra recostada a esquemas que tienen que ver con la expresin o representacin en las artes plsticas, los que a su vez estn vinculados a determinados paradigmas culturales que muchas veces operan inconscientemente. Esto hace que se le planteen al educando soluciones de cmo se deben hacer los trabajos de artes plsticas. stas generalmente son relativas -en primer trmino- a problemas de Forma y Dibujo, y en segundo lugar al Color pero vinculadas y con consecuencias hacia la expresin plstica en general- limitando la libre investigacin o incluso el desarrollo de la percepcin. Es muy evidente respecto del Dibujo- cuando se les indica a los educandos como se hacen los pjaros, uniformizando a lo ancho de toda Primaria a los nios haciendo esa especie de n. Con relacin al Color, hemos presenciado como cuando por ejemplo- el nio le llama azul al verde (mezcla de azul con amarillo o al revs), generalmente el maestro lo corrige y le dice que ese color es verde, o se llama verde. Y si el nio est viendo que es azul con amarillo y su proporcin de azul lo hace llamarlo de esa manera? Porque bien sabemos que a los efectos del artista plstico -sea en la paleta de leo o en la mayora de las pantallas o impresoras de PC- el azul siempre va a tener una tendencia hacia el amarillo o hacia el rojo, y a medida que tienen una mayor incorporacin de amarillo o de rojo, a partir de cierto momento, comenzamos a hablar de verdes y violetas respectivamente (lo mismo le sucede al rojo con el azul y el amarillo- y al amarillo con el azul y el rojo).

Ver es adquirir sentido visual a travs de la experiencia. Mirar simplemente es participar en un acto que cabe tenga como conclusin ver. Elliot Eisner, Educar la Visin Artstica, pgina 87. 6 Centralizacin y descentralizacin , segn la definicin de J. Piaget.

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En este caso nos podemos preguntar si dentro de estos mrgenes: Debemos imponerle al nio la convencin de una denominacin, que en definitiva no sabemos si no responde a distintos desarrollos de la percepcin? Qu es ms positivo para el desarrollo del nio: cmo lo llama al color, o como lo utiliza? El propio docente debe medir y evaluar previamente el vocabulario que emplea, ya que lo mismo sucede cuando ste utiliza la denominacin marrn para agrupar a una variedad amplia de colores, lo que no colabora con el desarrollo de la percepcin del nio. Este Proyecto ha demostrado que el nio de 5 ao ya est en condiciones de discernir si ese marrn contiene entre los matices que lo componen (por ejemplo) rojo y amarillo, o rojo y azul, y realizar el color que l desea, mezclando los colores apropiados y no ensuciando los colores hasta obtener algo que puede incluirse en el conjunto de los marrones. Por el contrario los nios han demostrado el desarrollo de su capacidad perceptiva a partir de la realizacin de determinados ejercicios que se acompaan con el cuidado que debe poner el docente para evitar la simplificacin de las denominaciones- al referirse a determinado color como naranja con negro y no llamarlo simplemente marrn. En definitiva, luego de trabajar con el color y obtener cierto grado de desarrollo de su percepcin visual, el nio sabe que para ponerse de acuerdo con otra persona respecto a determinado color, no tiene ms opcin que hacer el color y mostrarlo. Por ms precisas que sean las denominaciones al mencionar un color, cada persona piensa en un color determinado que difcilmente coincida con el que las dems se imaginan (a no ser que se refiera a la nomenclatura de una paleta estricta, como Pantone en artes grficas, o la paleta de esmaltes cermicos de 1040 y de determinada marca, por ejemplo). Para profundizar el anlisis de estos problemas existentes en la educacin artstica, en los cursos desarrollados para los maestros, realizamos una serie de anlisis de determinados cortes de la historia occidental, de la cual somos directos herederos culturales, respecto de diferentes ubicaciones estticas que podramos tomar como paradigmticas, as como el surgimiento de diferentes propuestas o soluciones estticoplsticas frente a determinados problemas, como por ejemplo la representacin de la realidad. A partir de ello y de los aportes realizados por los docentes de Primaria basados en su experiencia directa, se entendi claramente la necesidad de que el maestro tome distancia de los nios, tratando de emplazarse objetivamente respecto de las intenciones de cada educando, al momento de hablar con ellos sobre sus trabajos. Con esto nos estamos refiriendo a una serie de conceptos que expondremos en el siguiente captulo.

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ELEMENTOS-PREMISA QUE APRENDIMOS A TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIN ARTSTICA

REALIZACIN DE PROPUESTAS Y ANLISIS SIN CONDICIONAMIENTOS ESTTICOS.! Postura esttica del docente.

En primer lugar, es necesario que el docente tome conciencia de sus preferencias estticas -algo que puede parecer obvio, pero que no es fcil hacerlo- y relativizarlas al momento de realizar algn tipo de comentario sobre los trabajos de los nios.
! Plstica y Esttica.

Tambin el maestro debe tener claro qu tipos de comentarios implican anlisis o conceptos estticos y cuales se refieren a manejos estrictamente plsticos.
! Lo bello y lo lindo .

A propsito de esta temtica, en la pgina 18 de la publicacin del Consejo de Educacin Primaria Consideraciones generales y fundamentos bsicos de la Revisin del Programa de 1957 (1986), se propone entre los objetivos de la Expresin Plstica en Primaria Apreciar la belleza del color, la forma, la textura y la composicin en la naturaleza y en la obra del hombre. Aqu cabra preguntarse la formacin del maestro prev que deber abordar este objetivo? Qu implica apreciar la belleza de...? A qu definicin de belleza nos estamos refiriendo? Sin pretender entrar en un anlisis filosfico profundo, que no es el motivo de este trabajo, pero a los efectos de ejemplificar en qu medida el manejo de algunos conceptos que en determinada poca y mbito podan tener un significado definido-, cuya respetuosa sobrevivencia en la renovacin de determinados escritos como el que estamos citando, no evitan que sufran de cierta vaguedad en su contexto actual, lo que puede conducir a confusiones en los docentes. Respecto del trmino belleza, Andr Lalande en su Vocabulario Tcnico y Crtico de la Filosofa nos dice transcribiendo a Kant de su Crtica del Juicio: Lo que agrada universalmente y sin concepto agregando por su parte Se designa as lo que causa en los hombres cierto sentimiento sui generis llamado emocin esttica. Tambin cita de Kant: Bello es aquello que, sin concepto, es el objeto de una satisfaccin del espritu, y La belleza es la forma de finalidad de un objeto en cuanto es percibida en l sin representacin de su fin. Luego nos agrega como otra definicin (B): Ms especialmente: lo que corresponde a ciertas normas de equilibrio, de plstica, de proporciones armnicas, de perfeccin en su gnero, y otras cualidades similares. De acuerdo a esta ltima definicin, que suponemos sustenta la redaccin que estamos analizando, podemos decir que una elaboracin plstica es bella, cuando est realizada en forma coherente de acuerdo a determinada corriente o visin esttica. Por lo tanto alentar en alguien, que est investigando o experimentando en artes plsticas, el aprecio por la belleza, probablemente debera estar referido a dicha coherencia esttica. En consecuencia, para opinar al respecto, el docente debera compenetrarse de la voluntad del

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educando y poder analizar la coherencia de su trabajo con el objetivo esttico que ste se plante. Esto no tiene necesariamente que ver con el concepto generalizado de lindo, que por lo general es parte de una moda, cada vez ms efmera, que nos genera modelos de belleza que muchas veces en una sociedad de masas como de la que somos parte- es impuesta por los medios. El concepto de lindo vigente en sectores de la sociedad en determinado momento, no necesariamente es el denominador comn de las obras de arte en sus diferentes lenguajes (pintura, escultura, cine, por citar algunos). Si ubicamos al arte supeditado a este concepto de belleza, de agradable, podramos dejar fuera muchas corrientes estticas cuya preocupacin e investigacin no se vincula con este concepto. Dentro de una perspectiva como la que venimos desarrollando podemos considerar que le han sido proporcionadas al maestro herramientas pedaggicas para rescatar la belleza del color, la forma, la textura y la composicin en la naturaleza y en la obra del hombre?
! Orden, Arte y Naturaleza.

A. Lalande tambin nos habla de la Bella Naturaleza, o la imitacin de la Bella Naturaleza, a la que define como frmulas estticas muy comunes en los siglos XVII y XVIII. Nuevamente segn Kant (Crtica del juicio): Arte se distingue de naturaleza... debera llamarse arte slo a la produccin por medio de la libertad, es decir, mediante una voluntad que pone razn a la base de su actividad, pues aunque se guste llamar al producto de las abejas (los panales construidos con regularidad) obra de arte, ocurre esto slo por analoga con esto ltimo; pero tan pronto como se adquiere la conviccin de que no fundan aqullas su trabajo en una reflexin propia de la razn, se dice en seguida que es un producto de su naturaleza (del instinto)... O sea, que tambin se debera diferenciar ms lo que se refiere a la composicin en la naturaleza, de lo que se refiere a la composicin en la obra del hombre. Ya que proponer la imitacin de la Bella Naturaleza, implicara sin duda- una orientacin esttica. El artista no necesariamente intenta reproducir la composicin de la naturaleza, sino que puede diferenciar muy bien lo que es la naturaleza y la organizacin que realiza dentro de su cuadro, donde cuentan los elementos del cuadro (Forma y Dibujo, Color, Materia, Tiempo, Espacio, etc.) que pueden desvincularlo de la composicin de la realidad exterior al mismo. Esa realidad, puede haber sido pretexto para su investigacin esttico-plstica, pero no necesariamente hace una imitacin de la misma. Cuando el fotgrafo realiza una fotografa de la naturaleza (un bosque por ejemplo), por ms que halla encontrado un sector del paisaje que lo motive por su composicin, l ya lo est recomponiendo al elegir el (o los) punto(s) de vista, la luz, el tiempo de exposicin y el encuadre. Esta eleccin implica el establecimiento de relaciones entre diferentes elementos plsticos dentro del cuadro de la fotografa por parte de quien saca la foto. No necesariamente es el rescate espontneo de lo que se atraviesa delante de la cmara, aunque admitamos la posibilidad que para alguna postura esttica podra llegar a serlo. En este sentido, en 1908, W. Worringer afirmaba con contundencia: Puesto que slo consideramos secundario el papel que desempea en la obra de arte el modelo natural

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y, en cambio, suponemos como factor de primer rango en la gnesis anmica de la obra de arte una voluntad artstica absoluta, que se apodera de las cosas del mundo exterior nicamente como de objetos utilizables, resulta que no podemos aceptar la interpretacin comn y corriente del concepto de estilo, pues esta implica como factor primero y decisivo la aspiracin a reproducir el modelo natural.7 Lo que entendemos como importante no es tomar partido por una postura u otra (imitacin o no de la naturaleza), sino justamente tener en cuenta la posible existencia de diferentes visiones de un mismo problema a los efectos de como docentes- evitar una incidencia esttica en el educando que est iniciando su proceso formativo.
! Lindo o Bueno?

Cuando el docente va a realizar algn tipo de comentario sobre los trabajos de los educandos, debe estar en condiciones de analizar y determinar si lo que el nio necesita fundamentalmente es un fortalecimiento de su autoestima, un anlisis de su proceso de educacin visual, o ambos. En cualquiera de estos casos se deben elegir los adjetivos correctos que realicen aportes reales. Una cosa es comentar que la investigacin est bien encarada o que es pobre, y otra que el resultado es lindo o feo. Generalmente los comentarios del tipo precioso, lindo, o feo no le aportan nada al nio en lo que tiene que ver con su proceso de educacin artstica, ya que son conceptos comnmente utilizados en forma relativa, subjetiva, suelen responder a criterios personales, y no estn referidos a un manejo esttico-plstico bueno o malo. Consideramos como lo ms conveniente referirnos al proceso de investigacin y analizar el resultado con relacin a l.
! Evaluacin en funcin de la intencin.

Por lo antedicho, es imprescindible conocer lo ms claramente posible las intenciones del educando para poder asistirlo en funcin de esas intenciones y no a partir de los deseos o paradigmas del docente. Lo mismo para el caso en que se deban evaluar los resultados.
! La diversidad de procesos y resultados.

Es importante estar abierto a la consideracin de cualquier tipo de proceso de trabajo as como a los resultados puntuales que los educandos obtienen con respecto a determinada premisa de trabajo. Los distintos procesos de trabajo son reflejo de los distintos puntos de vista. A su vez, estos procesos de trabajo pueden devenir en resultados distintos o no; as como, un mismo proceso de trabajo puede culminar en resultados diferentes. El determinar la validez de unos y la invalidez de otros, tampoco aporta hacia el proceso formativo de los educandos. Ni con los que no acertaron con lo que el docente quera o prevea, ni con los que acertaron.

W. Worringer. Abstraccin y Naturaleza, pg. 47.

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! La investigacin libre.

Probablemente el nio busque complacer al maestro, procurando su reconocimiento, o su afecto -tambin lo procuran muchos estudiantes en edades ms avanzadas- pero esa bsqueda no necesariamente ayuda a fortalecer la personalidad del educando. Progresivamente, debemos orientar su investigacin esttico-plstica hacia la bsqueda de elementos que colaboren con el descubrimiento y desarrollo de sus capacidades, y el placer generado por ello, por su propio crecimiento, va a sustituir progresivamente, como motivante, a la conquista del afecto del maestro por esa va. El nio no debe investigar o estudiar para complacer al maestro, o a sus familiares. La satisfaccin que se genera en el entorno social del educando por su desarrollo intelectual es la consecuencia de este desarrollo y no debe ser entendida por el nio como la causa. Encontrar y sentir el placer personal generado en la propia relacin de bsqueda y hallazgos, independientemente de los sentimientos que genere en el docente, respaldar su proceso hacia la libertad creativa. Para ilustrar lo que queremos decir que no se adecua para su aplicacin en Primaria- vamos a referirnos a una caracterstica del trabajo curricular de la ENBA. En el curso de primer ao de la Escuela Nal. de Bellas Artes, los trabajos que realizan los estudiantes no les son entregados para que permanezcan en su poder luego de terminado el ao. Una de las razones que tenemos para ello, es que su investigacin no puede estar acotada u orientada por el efecto que va a causar en otros el resultado de la misma. Por ejemplo, cuando para determinada investigacin esttico-pltica planteamos trabajar con cermica, en la medida que los estudiantes saben que se van a llevar sus trabajos, cerca de un 70% modela un cenicero para regalarle a la madre u otro familiar o amigo. De este modo, su preocupacin est orientada por el modelo de lo que le gustar a su madre, cayendo por lo general en las formas y colores ms convencionales del mercado. A partir de estar en conocimiento los estudiantes que los objetos, resultado de su investigacin, permaneceran en poder del equipo docente, sern reciclados, o incluso destruidos, es excepcional la aparicin de ceniceros y los trabajos se reorientaron hacia un proceso de investigacin mucho ms libre, con mayor ingerencia de la creatividad.
! Tcnica y Esttica.

Respecto de las tcnicas que se utilizan como vehculo para promover la expresin de los educandos y la investigacin de los elementos plsticos, a travs de los fenmenos de la percepcin, se deben adoptar ciertas previsiones. Algo que no debemos perder de vista, es que las distintas tcnicas (dentro de la pintura de caballete, de la escultura, del grabado, del diseo computarizado, etc.) que a su vez forman parte de los diferentes lenguajes o medios expresivos, son resultado de investigaciones generalmente ubicadas dentro de determinadas visiones estticas. Difcilmente vamos a encontrar tcnicas aspticas, sin un respaldo esttico, o -ms genricamente, saliendo del universo artstico- tcnicas sin un marco ideolgico. Expresado de otro modo, podemos decir que, en gran medida, las tcnicas o su utilizacin, responden a necesidades expresivas de los creadores o realizadores plsticos. Estn concebidas por individuos que tienen cierta ubicacin esttica y son el resultado de la visin (dentro de la esttica que lo contiene) de quien las disea.

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Un artista va optando por diferentes tcnicas dentro del espectro que l conoce o investiga. Esa opcin responde a sus necesidades creativas y expresivas de acuerdo a las pautas estticas con las que elabora su obra. Cuando adopta o inventa una tcnica, est eligiendo un camino para llegar a cierto destino, a su destino inmediato. Lo hace de acuerdo a esas pautas, con la finalidad de lograr determinados resultados coherentes con ellas. O sea que la tcnica puede llevar en menor o mayor grado- implcita la postura esttica de su creador, de la visin del mundo que su inventor tiene a travs de su esttica. Sin llegar a las afirmaciones extremas de quienes Worringer denomina los materialistas en cuestiones de arte, es posible que si a un educando fundamentalmente a un nio o joven, que est modelando su personalidad- le proporcionamos solamente tcnicas y tiles que por sus caractersticas son ms afines a determinada esttica, podemos llegar a dificultar la aparicin de hallazgos que se vinculen a otras. Por lo tanto debemos de ser cuidadosos de que las tcnicas que utilizamos, con la pretensin de colaborar con el desarrollo de las capacidades del educando, no slo no se unilateralicen estticamente, sino que expresamente planteen diferentes posibilidades de explotacin esttica, o en su conjunto sean escogidas de distintas concepciones estticas.
! Las tcnicas plsticas en la educacin artstica.

Teniendo en cuenta lo que terminamos de plantear, surge otro aspecto a considerar. Nos referimos a la especializacin tcnica prematura, o previa a la formacin plstica. Si la intencin es promover el desarrollo de las capacidades potenciales de los educandos, alentando su creatividad y expresin personal, la especializacin tcnica previo a determinado grado de formacin plstica, ms an, a la gestacin de ideas que l pretenda canalizar o expresar plsticamente, probablemente funcionen como un encofrado que contendr, limitndolas, a esas ideas en desarrollo. La labor docente se orientar a observar el proceso de investigacin del educando e irle proporcionando los recursos tcnicos especficos a medida que la propia investigacin los vaya requiriendo. Por este camino intent incursionar la Escuela Nal. de Bellas Artes desde el ao 1960, fundamentalmente en lo que refiere a su Primer Perodo y las reas Asistenciales. Recostndose a la utilizacin de la tcnica como base de una actividad experimental que permitiera el descubrimiento de los fenmenos de la percepcin, pero sin alentar la especializacin en ella, posponiendo para las etapas ms avanzadas del proceso formativo, dicha especializacin. En la investigacin que venimos desarrollando en los niveles preuniversitarios, hemos incursionado en otras formas metodolgicas, sin violentar el planteo de fondo. Este cambio nos lo planteamos por primera vez en el ao 1999 trabajando con el curso de 5 ao de la escuela N 271, Anna Frank, de Cerro Norte. Hasta ese momento venamos proponiendo la experimentacin con los elementos plsticos (Color, Forma y Dibujo, Materia, Etc.) a partir de actividades en distintos lenguajes expresivos. El grupo de nios que conformaba ese 5 ao denotaba una extrema propensin para la dispersin y un gran desinters por lo que la actividad curricular pudiera depararles, lo que ya se haba manifestado en los aos anteriores. Esta actitud del grupo no era contrarrestada por el bombardeo con diferentes lenguajes y tcnicas, que en lugar de deslumbrarlos, seducirlos sensiblemente y motivarlos

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para introducirse en la investigacin de los fenmenos esttico plsticos a partir del rico terreno expresivo que, supuestamente, se ira abriendo ante ellos como suceda hasta el momento con los otros cursos- vehiculizaba su dispersin. En cambio, pudimos detectar en el grupo casi desde el comienzo del curso, una fuerte motivacin por obtener el dominio de las tcnicas que abordaban. En funcin de ello, reordenamos inmediatamente el programa, a partir de posibles cambios que tenamos previstos dados los antecedentes del grupo, y planteamos lo que formalmente podra ser visto como un curso de cermica. De esta manera la educacin plstica se fue realizando conjuntamente con el aprendizaje del lenguaje cermico, por supuesto que poniendo mucho cuidado en no adelantar soluciones tcnicas que no fueran requeridas por el educando, sino que por el contrario suministrndolas en diferentes opciones cuando era posible- en la medida que la elaboracin del nio lo haca imprescindible. Fue as que modificamos el planteo formal del curso manteniendo la metodologa y los contenidos. En la medida que a partir de diferentes barros o calidades de esmaltes- el educando descubra la capacidad expresiva de la materia en la cermica, el equipo docente introduca ejemplos de otros lenguajes (fotografa, pintura al leo, escultura, etc.) analizando la posibilidad expresiva de la materia tambin en esos otros lenguajes, dndole la dimensin de un recurso plstico existente en todos los lenguajes, ms all de que haya sido descubierto en la cermica. Lo mismo con el Color, Forma y Dibujo, etc.) O sea que en lugar de abordar los fenmenos plsticos desde diferentes lenguajes o medios, utilizamos un solo lenguaje que actu como eje visible del curso ante los nios y permiti su concentracin- y a partir de l incursionamos en la investigacin de los elementos plsticos. De esta manera experimentamos una forma de educacin artstica que prev la enseanza de la tcnica conjuntamente con el proceso de formacin plstica. El resultado fue altamente satisfactorio. Para corroborar su funcionamiento, en aos posteriores lo planteamos tambin en otras escuelas, incluso cambiando la tcnica o lenguaje. Concretamente utilizamos la serigrafa (estampado sobre papeles y sobre telas), obteniendo los mismos resultados positivos. Si bien este camino implica recorrer un terreno metodolgicamente ms delicado ya que el hecho de limitar el protagonismo de las tcnicas y lenguajes es ms seguro respecto de la problemtica que venimos analizando en los prrafos anteriores- permiti solucionar un problema de funcionamiento del grupo de educandos que bloqueaba su posibilidad de integracin a la investigacin plstica, revirtiendo claramente esta situacin. Simultneamente esta experiencia particular, nos demostr que el aprendizaje tcnico no necesariamente siempre funciona como encofrado del proceso expresivo del educando, sino que ello depende mucho de la claridad con que estn establecidos los propsitos del curso y de que se tengan afirmados mecanismos que aseguren la insercin de dicho aprendizaje en un proceso de formacin integral. De esta manera la tcnica no solamente puede no funcionar como limitacin, sino que puede ser convertida en el objeto que distraiga al hemisferio cerebral izquierdo permitiendo un mayor protagonismo del derecho, posibilitndole al nio establecer un contacto intensamente sensible y creativo con el proceso de elaboracin esttico-plstico.

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PROCURAR LA MOTIVACIN COMO INVESTIGACIN DEL EDUCANDO.

MOTOR

DEL

PROCESO

DE

Probablemente una de las cosas que ms debera importar es el inters con que el educando se introduce en las investigaciones planteadas. Sin contar los casos particulares en que algn nio se niega a realizar determinada actividad, podemos plantear un espectro de actitudes que oscila entre el cumplimiento superficial y burocrtico con la propuesta de trabajo, hasta la involucracin profunda y entusiasta con la misma.
! La actitud del docente.

En este sentido, debemos tener en cuenta la preocupacin del docente por motivar al educando. La base de esta motivacin la encontramos en la actitud general que el docente asume -y demuestra- en el curso. Esta actitud no debe ser burocrtica, lo que obtendra como respuesta una actitud burocrtica por parte de los educandos. El entusiasmo por aprender y desarrollar las aptitudes personales se genera con el entusiasmo que pone el docente por compartir el proceso de enseanza-aprendizaje con los educandos. Este entusiasmo es uno de los principales ingredientes para la creacin de una mbito motivador. Por supuesto que todos los individuos (incluyendo educadores y educandos) tenemos das buenos y malos, por eso nos referimos a una actitud general. Dentro de ella los altibajos son accidentes y se perciben como tales, pero la falta de ganas de estar en ese lugar -como actitud permanente- corta cualquier posibilidad de motivar a alguien e incluso desanima a aquellos que ya estn motivados.
! Las propuestas de trabajo.

En segundo trmino debemos prestar especial atencin a la elaboracin y presentacin de las premisas de trabajo. Cuando el educando no se motive por la propuesta, lo primero que debemos examinar es el tipo, la forma de presentacin y lo oportuno de esa propuesta. Por ello debemos poner especial cuidado en que las propuestas tengan elementos seductores que motiven a todos los educandos implicados. Las premisas de trabajo deben conformar un compuesto que contemple los objetivos del curso as como las necesidades y deseos personales de los miembros del grupo. En tal sentido, es un requisito que el docente est en condiciones de asumir el doble rol de docente y educando. Tiene que poder ponerse en el lugar del educando para prever de que manera va a incidir en l la planificacin general que realiza para el curso, as como las actividades particulares que lo conforman. Tal vez lo ms complicado es percibir y sobre todo actuar en consecuencia de- que no se trata de un educando genrico o ideal, sino que cada uno de los nios concretos que conforman el grupo escolar constituye una realidad diferente. De lo contrario podemos cometer errores que incidan directamente sobre la educacin del nio.
! Otro costado de los afectos en las propuestas de trabajo.

Los lazos sentimentales, los sentimientos, son un elemento recurrente como elemento motivador. Es comn que, en muchas escuelas se aproveche el Da de la Madre como disparador de la actividad para que los nios confeccionen distintos tipos de trabajos, de

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alguna manera vinculados con la expresin plstica. Lamentablemente la forma generalmente indiscriminada con que esto se hace, provoca que tambin se realice en escuelas o clases dnde hay nios cuyas madres son fallecidas o no se han podido hacer cargo debidamente de sus hijos. Esto implica en algunos casos la marginacin (y discriminacin) de este nio, y tambin la reaccin del nio que se vuelca contra la actividad en s, generndole el consiguiente prejuicio al respecto y perjuicio en su proceso formativo: si la actividad artstica es para homenajear a la madre viva, yo no tengo nada que ver con ella. Es claro que el Da de la Madre, o la madre, es una oportunidad para motivar, pero no se justifica si puede llegar a lesionar la sensibilidad de algn nio. Aunque pueda parecer algo obvio lo que estamos planteando lo hacemos porque sigue siendo algo recurrente en las escuelas.

LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL COMO MTODO PARA APRENDER.

! El estudio objetivo de los elementos plsticos.

El anlisis de los temas del programa en la clase, no debe realizarse a partir, o desde, la opinin del docente. Esta forma de trabajo implicara para el educando- la trasmisin de esquemas o prejuicios cuyo respaldo sera la autoridad del docente y no fundamentos objetivos o racionales. Esto no colaborara con el desmantelamiento de la prdica de diferentes teoras (que responden a diferentes posturas estticas y sus verdades) respecto del uso correcto de los elementos plsticos e impedira la separacin de lo estrictamente plstico de lo esttico. No provocara el desarrollo de la percepcin de los educandos. Desestimulara su investigacin de los fenmenos plsticos, actitud que consideramos imprescindible para el desarrollo de la creatividad. Por ello es que la Escuela Nacional de Bellas Artes plantea la introduccin al estudio de las artes plsticas a partir del anlisis de los fenmenos de la percepcin, y a su vez este anlisis se hace recostado a las ltimas investigaciones que se van sucediendo en el terreno de la fisiologa de la percepcin8. Esto se complementa metodolgicamente, cuidando que los elementos de anlisis que se introducen en el curso hayan sido previamente vividos directamente por el educando en su vida cotidiana, o a travs de una actividad experimental realizada en el curso, o puedan ser percibidas por analoga de una de ellas, de tal manera que el estudiante pueda elaborar su opinin en forma responsable y sin prejuicios. De esta forma el curso de primer ao de la ENBA, ha convertido el aula en un laboratorio-taller donde se promueve la permanente investigacin estudiantil del

Estas bases metodolgicas generales, el curso de 1er. ao de la ENBA las adopta en la dcada del 60, con la pretensin de encontrar formas objetivas de arribar al conocimiento, sin recortes o prescripciones a nivel esttico. Es a partir de nuestros 40 aos de experiencia en ello que pretendemos colaborar en la elaboracin de un Sistema de Educacin Artstica que apoye el desarrollo de las capacidades potenciales de los educandos y su creatividad.

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comportamiento de los distintos elementos plsticos (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz, Volumen, Espacio, Tiempo, Movimiento, Etc.) Por lo tanto, para plantear algn tema en el curso, debemos proponer la realizacin de algn (o una serie de) ejercicio(s) en clase que permitan al educando arribar espontneamente y vivir a travs de su propia experimentacin- el descubrimiento y conocimiento del fenmeno que queremos analizar. Es esta metodologa parte de lo que estamos tratando de readaptar al funcionamiento de la enseanza en Primaria y Secundaria

CARACTERSTICAS EJERCICIOS.
! Secuencia de trabajo.

DE

LAS

ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES

En una descripcin sinttica intentaremos definir ms claramente lo que venimos planteando. La actividad experimental generalmente est incluida en una secuencia que iniciamos con el planteo de la premisa de trabajo. Esta premisa debe proponer una investigacin al educando, con caractersticas seductoras, pero sin necesariamente plantear el objeto concreto que se analizar a posteriori, que s estar de acuerdo a la planificacin del docente- comprendido en la experimentacin. El hecho de no convocar al educando directamente al objeto concreto de estudio ayuda a eludir los prejuicios que ste puede tener al respecto de dicho tema, asumir la investigacin de forma ms fresca y espontnea (en definitiva ms libre), y enfrentarse posteriormente con sus propios prejuicios. Podramos decir que con ello intentamos crear cosa que en la mayora de las clases se logra- las condiciones para posibilitar el protagonismo del hemisferio cerebral derecho del educando, para que a travs de l, se vincule sensiblemente con los elementos plsticos. Este estudiante puede tener informacin previa sobre el objeto de estudio (acertada o no) y juicios a priori sobre el mismo a partir de la actividad de su hemisferio izquierdo, que por lo general se impone a la hora de elaborar los conceptos, por ello es que a ste lo estamos distrayendo con el que parece ser el elemento central de la actividad experimental, de acuerdo a la premisa. El contacto no intelectual con el fenmeno a analizar genera determinada informacin que ser comparada con los juicios previos que el educando tena al respecto (interrelacin entre ambos hemisferios). En algunos casos este proceso llevar a que el educando corrobore dichos juicios y en otros a la revisin y modificacin de los mismos. Luego de realizada la actividad experimental se analizan colectivamente los distintos trabajos al principio el docente funciona como una especie de moderador de las intervenciones y discusiones estudiantiles- y cuando las opiniones confluyen sobre el elemento que interesaba destacar en esta instancia, ms all de todos los otros descubrimientos que los educandos realizan, el docente recalca esos aspectos descubiertos que van aportando hacia el centro temtico que se est abordando.

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Por otra parte no debemos dejar de mencionar al pasar, que la actividad experimental tiene el rol de acuerdo a como lo definiera Paul Langevin9- de fijacin del conocimiento.
! Universalidad de la propuesta.

Cuando realizamos una propuesta de trabajo, debemos tener en cuenta que sta no se restrinja a determinadas propuestas estticas y que en su formulacin no se planteen expresa o implcitamente, formas de arribar a determinadas soluciones, o preferencias del docente al respecto. Es conveniente dejar la propuesta vagamente definida en determinados aspectos y que el educando de acuerdo a su discernimiento, actitud e inters- interprete parte de lo que debe hacer. Esto obliga al nio a aguzar su capacidad de interpretacin, deja abierta la puerta para que oriente la investigacin de acuerdo a caminos ms seductores para l, reforzando su motivacin para la investigacin, y garantiza en gran medida- no sesgar estticamente la actividad experimental, ya que fundamentalmente en esos terrenos pantanosos es donde dejamos la propuesta ms indefinida o abierta. La presencia de una pluralidad de resultados estticos, con el denominador comn del elemento plstico que colocamos no expresamente- como centro de inters, nos van a corroborar el acierto en la introduccin de la actividad experimental y su presentacin.
! Trabajos individuales.

Salvo algunas excepciones, las actividades experimentales deben ser individuales lo que no quiere decir que no se trabaje en un mbito comn- ya que los procesos son individuales, y la realizacin colectiva no garantiza que cada uno de los nios se enfrente personalmente con las problemticas que debe conocer para posteriormente analizar. La investigacin y creacin colectiva en artes plsticas no es la norma, si bien hay lenguajes que para su implementacin tcnica requieren del trabajo en equipo, como por ejemplo la cinematografa. Es comn que se utilicen las actividades plsticas, o artsticas en general, como pretexto o medio para generar cierta interaccin social entre los educandos, pero sin una mayor preocupacin por la propia formacin plstica, probablemente sin tener totalmente claro la importancia de sta hacia el proceso formativo del educando. La interaccin social es factible de lograrse prcticamente dentro de cualquier rea del conocimiento, depende de la metodologa que se utilice y el propsito de la clase. El hecho de recostarse solamente a una de ellas para hacerlo, como el caso de las artes plsticas, desvirta frente al educando el contenido de sta. La conformacin de equipos en los que sus integrantes no sean eclipsados unos por otros, sino que se potencien entre ellos, implica mucho tiempo de trabajo conjunto y un afinado conocimiento mutuo. De lo contrario es muy fcil caer en equipos de trabajo que funcionan a semejanza de los equipos de produccin medioevales en los que se establece un sistema jerrquico (de maestro y aprendices), lo que indiscutiblemente no es aconsejable,

Ministro de Educacin de Francia en la segunda posguerra.

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por lo menos para estas etapas educativas, donde se generara que unos nios avancen y otros se replieguen.
! Elementos a tener en cuenta en los trabajos.

Cuando proponemos una actividad para que el educando descubra espontneamente algo a partir de su propia investigacin, (por ejemplo la relacin de colores primarios y secundarios) es importante que el tipo de trabajo que planteamos contemple: a) La diversidad de quienes van a realizar el trabajo. b) Que el ejercicio a pesar de los posibles diferentes encares personalespermita realizar el descubrimiento previsto y su posterior anlisis y conceptualizacin. c) La posibilidad material de que los trabajos de todos los nios puedan ser exhibidos ante la clase. d) Que el nio pueda efectivamente resolver lo planteado, por s solo, salvo contadas excepciones en las que por alguna limitacin particular puede contar con el auxilio puntual de algn compaero, o ms excepcionalmente del docente. Es fundamental que los nios puedan efectivamente realizar los ejercicios planteados. El docente debe tener la certeza de que ste es abarcable por todos los educandos, de lo contrario se va a convertir en algo frustrante, que va a atentar contra la autoestima del nio y lo prejuzgar al respecto de futuros ejercicios, pudiendo llegar al extremo de negarse a realizarlos.
! Respeto por el trabajo del nio.

Hay que tener en cuenta que por lo general- bajo ningn concepto el docente debe intervenir directamente en (sobre) el trabajo de expresin plstica del nio. Esto no solamente implica una falta de respeto hacia el nio, sino que el trabajo va a quedar desacreditado ante los compaeros y el propio nio. Si es necesario realizar alguna indicacin tcnica que implique una demostracin prctica, la debemos realizar fuera del trabajo del educando.
! Planificacin y evaluacin previa de la actividad experimental.

Es imprescindible que ante cualquier ejercicio nuevo el docente lo realice previamente y evale las dificultades que implica y si se ajusta a los objetivos para los cuales se pens (recordemos lo mencionado sobre la doble condicin del docente). En algunos casos es importante plantear actividades que estn al borde de lo que los nios pueden lograr, pero con la certeza de que pueden hacerlo. Obviamente, esto lo podemos realizar luego de tener un conocimiento avanzado sobre cada uno de los integrantes del grupo escolar. Este tipo de ejercicio muchas veces implica que el propio nio duda de su capacidad para realizarlo, o de si efectivamente la propuesta es realizable. Este desafo y su posterior solucin implican una directa toma de conciencia de la existencia de sus capacidades potenciales y de las posibilidades de su desarrollo. En definitiva siente su crecimiento, siente que es otro despus de esa experiencia.

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En la medida en que verifiquemos despus de la realizacin de alguna actividad experimental que, por alguna circunstancia no prevista, sta no cumple con las condiciones necesarias como para permitirnos la generacin de determinada vivencia en los educandos, y en situacin en que el fracaso de la actividad experimental pueda resultar contraproducente para el proceso formativo de algunos nios, es conveniente asumir ante la clase- la responsabilidad docente de la equivocacin, salvando a los nios del peso del fracaso. En todos los casos, lo que corresponde es realizar una experiencia complementaria que nos habilite a plantear el tema que pretendemos, evitando referirnos a situaciones con las que los nios no se han encontrado previamente.
EL AMBIENTE DEL TALLER ESCOLAR.

Hay un hecho muy importante a tener en cuenta y es el ambiente en el cual se realiza la investigacin plstica. Por lo general hay muchas cosas que los nios aprenden, fundamentalmente, an cuando trabajan individualmente, de la actividad de sus propios compaeros y no necesariamente del docente o por vas que usen a ste de intermediario. Esto implica que el ambiente debe facilitar la comunicacin entre los educandos.
! La comunicacin entre los educandos.

Esta libre comunicacin, cuya existencia depende en gran medida de la actitud del docente, parte del ordenamiento del saln de clase. La disposicin tradicional de los bancos, as como los propios bancos donde el asiento de uno est pegado al pupitre del otro, obligando a que el nio est siempre dndole la espalda a algunos compaeros y mirndosela a otros, no solamente no propician, sino que impiden la comunicacin natural entre los educandos. Hemos observado que, si bien en varias escuelas pblicas esta infraestructura se ha abandonado por otras (como es comn en jardinera y preescolares en general) que permiten la libre determinacin y ordenamiento del espacio por parte de los nios, esto no est generalizado. Tampoco podemos ignorar que este criterio se encuentra, obviamente, muy pegado a la modificacin de algunos conceptos de disciplina que en algunos casos an subsisten, los que premian la incomunicacin entre los educandos. ! Sustitucin de la competencia por la cooperacin.A su vez este ambiente debe promover la sustitucin de la competencia por la cooperacin. La competencia conspira contra la socializacin de los conocimientos y, por lo tanto, tambin contra la posibilidad de descubrir nuevas cosas a partir del trabajo de los compaeros. Si yo estoy compitiendo con mis compaeros por determinado premio (material o moral), no voy a compartir mis hallazgos con ellos, por lo contrario, voy a ocultarlos a los efectos de tratar de asegurar mi triunfo no solamente por mi capacidad sino por la ignorancia del resto. Por ello la competencia, ya sea por premiar al que realice el mejor trabajo o al que lo haga ms rpido, alienta a desear el fracaso de los otros. A los efectos de tener una postura de respeto hacia los educandos, debemos partir de la base de que no hay unos nios ms capaces que otros, sino que hay capacidades distintas. 25

Y estas capacidades diferentes, que se expresan en distintas formas de asumir y desarrollar los trabajos y en los distintos resultados, tambin se manifiestan en los distintos tiempos que requieren los nios para su proceso. Estas disimilitudes siempre y cuando se respetenconstituyen uno de los elementos que ms enriquecen al curso. Es totalmente contradictorio alentar simultneamente la competencia y la solidaridad o la tolerancia, por lo general se llega a una actitud hipcrita o falsa, porque el deseo de triunfar no necesariamente est ligado a hacer las cosas mejor, sino tambin a que el resto haga las cosas peor. Si la motivacin para integrarse al quehacer educativo es la competencia, aquellos nios en los que se repita el fracaso van a intentar irse marginando de la competencia a los efectos de no sufrir las consecuencias sociales que implica el fracaso. Irse marginando de la competencia en este caso implica, tambin, marginarse del proceso educativo, al tiempo que se ir generando un resentimiento contra el mismo y todo lo que l implica. Por otra parte la comunicacin y cooperacin entre los nios, no solamente colabora con su proceso de educacin plstica, sino con su formacin integral. La interaccin entre los educandos, el apoyo entre ellos, implica la observacin y el descubrimiento de diferentes procesos y soluciones ante una misma propuesta de trabajo. Conlleva explcitamente a la percepcin, por parte del educando, de la coexistencia de diferentes actitudes ante una misma problemtica, sin que por ello- necesariamente algunas sean errneas y otras acertadas, ya que bien pueden ser todas correctas. ste es un fenmeno no necesariamente exclusivo de las artes plsticas, pero que es muy frecuente y fcil de destacar en ellas, lo que brinda una posibilidad didctica inmejorable desde este campo hacia la formacin integral. Esta disimilitud en los procesos y resultados asumidos ante un mismo incentivo, es muchas veces- resultado del proceso de descubrimiento, por parte de los nios, del comportamiento objetivo de los elementos plsticos a travs de la experimentacin en los fenmenos de la percepcin, que es procesado por la subjetividad de cada educando al tiempo que canaliza su expresin. Todo este proceso, como se percibe, es sumamente didctico en s mismo, fortaleciendo la formacin del nio (o de las personas en general) hacia la tolerancia y comprensin por los procesos ajenos y de los propios individuos que los generan. Estos procesos diferentes pueden, en varios casos, admitir aportes parciales de otros nios que estn a la bsqueda de soluciones por vas dismiles. Incluso el estar circunstancialmente en bsquedas diferentes, no implica necesariamente que siempre se est en la misma situacin, que siempre sean los mismos nios quienes se plantean caminos similares o diferentes. Pero a pesar de que los caminos y resultados sean distintos, la interaccin permite apreciar los logros ajenos y aprender de ellos. Todo ello implica un aporte sumamente valioso porque desarrolla una actitud de tolerancia hacia las posturas ajenas. Es muy importante cuando el nio llega a comprender, y para ello las actividades de educacin artstica son altamente positivas, que ante un mismo problema pueden haber diferentes soluciones, y todas ellas vlidas. Que a pesar de que mi solucin me complace, entiendo que no es la nica, y pueden llegar a existir otras, generadas incluso por compaeros insospechados -porque para el grupo tenan

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capacidad intelectual dudosa, o diferencias sociales o de otra ndole muy marcadas- que nos impactan por su calidad.10 ! Proteccin del mbito educativo. Hay algunos elementos externos que inciden en las instituciones escolares (pblicas y privadas) que, por lo general, atentan contra la construccin del mbito educativo al que nos venimos refiriendo. A modo de ejemplo sealaremos uno de ellos, a partir de lo cual podr entenderse nuestra preocupacin, que es tambin la de muchos educadores. En este sentido, se advierte la ingerencia en la actividad escolar de determinadas promociones comerciales que alientan la competencia entre los nios, e incluso implican propuestas de trabajo que tambin son contraproducentes con sus procesos de formacin plstica. Si una empresa desea efectivamente colaborar con la formacin plstica no es a travs del concurso que se logra ello. Los nios deben conocer que el hecho de presentarse y no ganar no implica que el trabajo realizado sea malo. Ciertamente puede haber diferentes grados de formacin plstica (lo cual tampoco es totalmente responsabilidad de los nios, ya que como venimos analizando- generalmente en el sistema educativo no hay mbitos de formacin plstica), pero el rechazo en un concurso lo que seguramente implica, por lo general, es que el trabajo presentado no concordaba con los criterios del tribunal, pero cuando esto no lo sabe el nio, puede adjudicar el fracaso a su falta de capacidad, y la frustracin lo puede llevar a abandonar su actividad plstica. En el caso de convocar a una actividad con los escolares, que implique la difusin de sus investigaciones plsticas, deberamos considerar que la misma no suponga una seleccin que impida la participacin de algunos (o muchos), sino que contemple la presentacin de trabajos de todos los nios. Por otra parte, los concursos que implican la participacin de escuelas (alentadas no solamente por empresas privadas, sino tambin por organismos pblicos), llegan a generar situaciones extremas totalmente reidas con la formacin de los educandos, que no slo implican alentar la competencia entre individuos, clases y escuelas. Este espritu competitivo llega a extremos en que maestros, o profesores especialmente contratados, intentan un cursillo rpido de educacin plstica para los nios que por lo general no son ms que un conjunto de esquemas y prejuicios que garantizan un resultado exitoso sin contemplar el desarrollo del nio- o incluso incorporan la intervencin solapada de algn docente en los trabajos a presentar, con la consiguiente ruptura de normas ticas que se suponen son parte intrnseca de cualquier proceso educativo.

En el ao 1998 en el curso de 6 ao de la escuela Anna Frank de Cerro Norte, dentro del Centro Temtico LENGUAJES o MEDIOS EXPRESIVOS, los nios realizaron una revista donde cada uno de ellos diseaba libremente una pgina. Una nia, que haba realizado una buena investigacin plstica para estos efectos, cedi su pgina para que otro nio hasta poco antes marginado intelectualmente dentro de la clase- pusiera dos trabajos, debido al impacto que los mismos le haban causado.

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! Prevenciones ante un requerimiento reiterado: la pintura infantil de murales. Tambin podemos analizar aqu algo que por ser ms puntual, no deja de ser recurrente y hasta generalizado en la actividad escolar, y se refiere a la propuesta de actividades vinculadas a la pintura mural. stas que tienen valor para la promocin comercial, generalmente estn enfrentadas con el proceso formativo de los nios. Por una parte la pintura mural implica una actividad a una escala que tiene de por s caractersticas de especulacin e investigacin plstica a las que la gente incluso muchos artistas- no estn necesariamente acostumbrados a manejar y que implican una serie de conocimientos particulares previos, adems de los generales que debe asumir cualquier persona interesada en incursionar en la especulacin plstica. Adems la pintura mural es, por definicin e historia, un lenguaje plstico de comunicacin social, y la ubicacin de estos trabajos realizados por los escolares as lo atestigua, ya que nunca permanecen en un lugar donde no los ve nadie, as como puede permanecer otro tipo de trabajo dentro de una carpeta, sino que se exhiben en lugares pblicos. Este rol de la pintura mural, es otra faceta que desborda la responsabilidad del nio. Por estos motivos, la convocatoria a los escolares a la realizacin de pinturas murales adems del problema que conlleva el concurso de diseos- supone convocar al nio a una actividad cuyas dimensiones plsticas y sociales lo sobrepasan. Esto implica la imposibilidad de efectuar cualquier tipo de anlisis del trabajo realizado, ya que estamos partiendo de una exigencia para la que no preparamos al nio. De esta manera es que vemos como progresivamente varias escuelas van cubriendo parte de sus muros con trabajos muy alejados de algo que tenga alguna vinculacin con la formacin artstica, y que tampoco son educativos de la visin artstica para quienes tienen la posibilidad de verlos (ms all de la alegra que pueda motivar en los directos protagonistas o sus padres y abuelos) ya que no solamente no implican una solucin plstica con alguna propuesta esttica, sino que por lo general son muy pobres en este sentido. Generalmente al poco tiempo de estar puestos provocan el aburrimiento y rechazo de quienes conviven con l y afirman prejuicios respecto del arte.
ETAPAS EN EL PROCESO DE INTERRELACIN ENTRE LOS EDUCANDOS.
! Otros incentivos al desarrollo de la creatividad.

Podramos sintetizar cuatro etapas en el proceso de interrelacin entre los educandos, el cual observamos que se llega a cumplir a lo largo dos aos de trabajo conjunto (tambin en esto los tiempos son distintos o relativos). Es muy interesante para el docente contemplar como generalmente al principio, primera etapa, los educandos reclaman el juicio del docente para que dictamine cuales trabajos estn bien y cuales estn mal, sin siquiera ocuparse de percibir qu hicieron los compaeros. La actitud docente dirigida a promover el anlisis de todos los trabajos rescatando los hallazgos en todos ellos (y generalmente ms adelante, sealando errores) abre nuevos horizontes a los educandos y probablemente conduzca a stos a una nueva (segunda) etapa, que se caracteriza por su reclamo para que se les muestre un trabajo que est bien.

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En la tercera etapa ya no reclaman el paradigma de lo que est bien, y ellos mismos se sorprenden por la disimilitud de enfoques y resultados, consultndose mutuamente sobre lo que hicieron. La cuarta etapa (que implica un muy importante esfuerzo de abstraccin) es cuando el educando intenta ponerse en el punto de vista del compaero que hizo el trabajo distinto y comprender lo que hizo, desde las preocupaciones y motivaciones de ese otro educando. Esta actitud tiene ciertas connotaciones destacables de las que pasamos a comentar algunas. A- Descubrimiento de otras realidades. El ponerse en el punto de vista de otra persona abre los caminos para poder ubicarse en nuevos puntos de vista con respecto a nuestra ubicacin cotidiana o tradicional. No slo para intentar descubrir el origen de la posicin ajena, sino que, ms all de ello, procurando observar los hechos desde un ngulo diferente al que nos recostamos generalmente, por lo cual podemos llegar a observar la realidad desde ngulos inditos para nosotros y sin que necesariamente sean los mismos desde los que se ubican otras personas. B- Incentivo al desarrollo de la creatividad. Este es uno de los caminos para el desarrollo de la creatividad, o para la construccin de opciones creativas, que puede permitir no solamente encontrar soluciones diferentes a las que se tenan, sino encontrar soluciones a problemas que no les veamos ninguna. Este proceso implica desprenderse aunque sea momentneamente- de algunos de los esquemas sobre los que se apoya generalmente nuestro comportamiento y que nos permiten elaborar las respuestas cotidianas a las distintas situaciones que conforman nuestro devenir por el mundo11, pero que a veces nos limitan en la bsqueda o en el encuentro de caminos. C- Promocin de la tolerancia. El desarrollo de la capacidad para ubicarse en el punto de vista de los compaeros es un camino directo al fortalecimiento de la tolerancia. Implica el esfuerzo por comprender las causas por las que otra gente puede ver un mismo objeto o situacin de manera diferente.

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Segn los estudios del profesor V. S. Ramachandran director del Centro del Cerebro y la Cognicin en la Universidad de California- esto tambin es una manera de darle participacin al hemisferio derecho.

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A MODO DE REFLEXIONES FINALES Al releer esta sntesis que hemos elaborado a propsito de lo que ha sido hasta el momento nuestra investigacin, la que se ha propuesto obtener elementos que sirvan de apoyo a la construccin de un sistema de educacin artstica, que abarque curricularmente todo el proceso educativo de nuestros ciudadanos, tengo la percepcin de que una gran parte de los elementos que resumimos y agrupamos bajo el ttulo de Elementos-Premisa a tener en cuenta en la Educacin Artstica, son efectivamente comunes a la educacin artstica y no especficos para la educacin con nios. Es ms, pienso que muchos de ellos son tambin aplicables a la educacin en general, trascendiendo el universo de la educacin artstica. La experiencia de la Escuela Nacional de Bellas Artes, con su propuesta de enseanza activa que comenz en 1960, a lo que sumamos la investigacin realizada en los ltimos nueve aos por este Proyecto, de alguna manera nos corroboran esta percepcin. Los aportes que Ovidio Decroly, John Dewey, Herbert Read y otros volcaron a la enseanza infantil, fueron extrapolados de su contexto etario y tomados por la Escuela Nal. de Bellas Artes como elementos que nutrieron su reforma educativa. Esos aportes educativos -a los que se suman el de otros pensadores actuales- que en su momento fueron ajustados a los requerimientos de la educacin artstica a nivel superior y los que intentamos analizar y recrear permanentemente a la luz del siglo XXI, hoy son devueltos a la enseanza primaria y secundaria por la Universidad de la Repblica, con el agregado de la experiencia realizada dentro de ella, y con la intencin de que puedan constituirse en un apoyo ms a la construccin de un Sistema de Educacin Artstica. El valor de nuestra investigacin ser evaluado por los educandos, maestros en actividad, profesores de secundaria, docentes en general y aquellos interesados en la temtica, que se han tomado el trabajo de leer nuestro primer resumen de los avances del Proyecto. A partir de aqu, el proceso de enriquecimiento de este Proyecto, va a poder contar con los aportes que ustedes tengan a bien hacerle a l. Por nuestra parte estamos a disposicin para responder consultas y recibir opiniones.

Enero de 2004.

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