Publicado en Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela ms all del contexto, Montevideo, Psico Libros.

Sobre escuelas y salidas la educaci!n como posibilidad, ms all del contexto.

Pablo Martinis.
Lo "ue puede por esencia un emancipado es ser emancipador dar, no la lleve del saber, sino la conciencia de lo "ue puede una inteli#encia cuando se considera i#ual a cual"uier otra y considera cual"uier otra como i#ual a la suya. Jacques Rancire

$. La entrada. Las formas a travs de las cuales definimos a los actores de lo educativo condicionan la posibilidad de desarrollo de prcticas educativas. No es indiferente desde el punto de vista de los resultados de un acto educativo que un maestro o educador considere que un alumno o educando tiene posibilidad de aprender un contenido cualesquiera que sea o que no le da la cabeza. Tampoco es indiferente que una esti!n educativa o una sociedad crean que sus docentes son profesionales de la educaci!n o meros e"ecutores de acciones concebidas # predefinidas por otros. $ndudablemente% todas estas perspectivas circulan en los ima inarios que sobre la educaci!n constru#e la sociedad uru ua#a # en los discursos% ms o menos informados% ms o menos cient&ficos% que socialmente se producen. ' su vez% en los mbitos espec&ficamente vinculados a lo educativo se eneran tambin discursos que compiten entre s& por fi"ar sentidos% dar cuenta de la realidad tal cual es. Le"os de refle"ar la realidad tal cual es% todo discurso% en tanto constelaci!n de si nificados% se constru#e desde su carcter diferencial (adquiere sentido en el marco de cadenas o sistemas discursivos ms amplios)% inestable (el si nificado no se fi"a de una vez # para siempre) # abierto (es siempre susceptible de ser li ado a nuevos si nificados) (*uenfil% +,,+). -llo no implica desconocer la pretensi!n de veracidad # totalidad in.erente al carcter ideol! ico de todo discurso en tanto que% "Formacin discursiva especfica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a una significacin particular, {que se caracteriza por} autoproclamarse como un sistema de significados originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado" (*uenfil% +,,+/ 0). 1uanto ms un determinado discurso consi a ocupar el lu ar del sentido com2n en relaci!n a la percepci!n que en una sociedad se constru#e sobre una temtica espec&fica% tanto ms se reforzar su pretensi!n de totalidad # de e3clusi!n de otras posibles formas de si nificar esa parcela de lo social. -n este sentido% nos interesa detenernos en al unas de las perspectivas desde las cuales se si nifica a los su"etos de las prcticas educativas% espec&ficamente en el campo problemtico que se enera a travs de la intersecci!n de espacios educativos con situaciones de pobreza. 4ostenemos que al unas de estas construcciones clausuran la posibilidad de la educaci!n para poblaciones ubicadas en situaci!n de pobreza% en tanto que otras permiten concebir otras posibilidades. -videntemente% la primac&a de unos u otros discursos no cesa de producir efectos en relaci!n a la posibilidad de la construcci!n de una sociedad ms "usta.

2. La clausura. %l &ni'o carente( su)eto ineducable y peli#roso. -n el cruce del campo de la educaci!n con diversas situaciones de pobreza se .a desarrollado un discurso que pone el nfasis en el carcter de carentes social # culturalmente de los ni5os pertenecientes a sectores mar inales o e3cluidos. ' su vez% se concibe a la escuela como una instituci!n que asiste # contiene a estos ni5os. Los maestros% por su parte% son presentados como tcnicos a los que .a# que capacitar para traba"ar con 6esos ni5os6 (7artinis% 8990). -l discurso educativo vi ente lue o de la ola de dictaduras que asol! el sur de 'mrica en los a5os setenta # comienzos de los oc.enta .a estado mu# fuertemente centrado en la noci!n de equidad% en un marco discusivo en el cual dic.a noci!n tendi! a ocupar el mismo espacio que la noci!n i ualdad% propia del discurso pol&tico peda ! ico de la dcada de los a5os sesenta% aunque no con el mismo si nificado. 4e entiende como equidad la posibilidad del desarrollo de acciones para lo rar i ualar a los su"etos en sus puntos de partida% para que lue o se desarrollen se 2n sus potencialidades. -sta noci!n naturaliza la desi ualdad en los puntos de partida% la constru#e como un dato a priori. La naturalizaci!n de la desi ualdad instala la in"usticia como un .ec.o% como un dato de la realidad. -s com2n asistir a la enunciaci!n de discursos sociales% pol&ticos # educativos en los cuales la naturalizaci!n de la desi ualdad es nombrada como diferencia. :esde esas construcciones diversos su"etos ocupar&an posiciones desi uales en la estructura social (# en los procesos educativos) en funci!n de poseer al unas caracter&sticas innatas;adquiridas en una con"unci!n de .erencia familiar e influencia del medio social. -n el caso de los su"etos que viven en situaci!n de pobreza este discurso se constru#e vinculado a las nociones de ineducabilidad # peli rosidad. Los pobres% su"etos dif&cilmente educables% tienden naturalmente a conductas socialmente reprobadas linderas con la violencia # el delito. :esde este lu ar es l! ico que se avance en la construcci!n de una cadena de equivalencias que articula/ ni5o pobre < ni5o carente < fracaso escolar < su"eto en ries o < su"eto peli roso < delincuente. 's& construidas las cosas% se instala como un dato de la realidad la preocupaci!n por la se uridad% siempre producida por el otro% por el inadaptado. -l problema de la inse uridad forma parte de la a enda pol&tica uru ua#a en forma ininterrumpida al menos en los 2ltimos quince a5os. -s interesante .acer notar que la sensaci!n de inse uridad se constru#e recurrentemente sobre la base del miedo que conlleva el .ec.o de poderse ver a redido por quienes% en trminos enerales% son denominados como los mar inados o los e3cluidos. La inse uridad se constru#e as& como directamente relacionada con los efectos que en los cuerpos de los incluidos podr&an producir las acciones de los excluidos. Llamativamente no ocupan el mismo lu ar en la construcci!n de la noci!n de inse uridad los efectos de las acciones de quienes se mueven en el mbito de la especulaci!n financiera o directamente del delito financiero% capaces de colocar en "aque a toda la sociedad uru ua#a # de duplicar de un d&a para el otro el porcenta"e de poblaci!n uru ua#a viviendo ba"o la l&nea de medici!n de la pobreza% tal como sucedi! en a osto de 8998. La preocupaci!n por el tan temido estallido social o por las acciones violentas de los pobres produce un estado permanente de alarma% de inquietud. -ste estado es convenientemente estimulado por la propalaci!n peri!dica de acciones de violencia por parte de los medios masivos de comunicaci!n% principales constructores de la sensacin de inseguridad. :e esta manera nos acostumbramos a vivir en una sociedad que permanentemente cree estar ubicada en los l&mites de lo posible # lo tolerable desde el

punto de vista le al% una sociedad en permanente estado de e3cepci!n. -n trminos de ' amben/ ! conforme a una tendencia activa en todas las democracias occidentales, la declaracin del estado de excepcin est" siendo progresivamente sustituida por una generalizacin sin precedentes del paradigma de la seguridad como t#cnica normal de gobierno$ ' amben% 899=/ >>). -l paradi ma de la se uridad se constitu#e as& en el referente fundamental desde el cual pensar las intervenciones de las diversas pol&ticas p2blicas que se ocupan de la pobreza. 1entrarse en el problema de la inse uridad permite evitar la consideraci!n de las problemticas que estn en la base de la producci!n de situaciones de violencia. -s claro que/ %l terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria &aciendo un desplazamiento discursivo' no se muestra a los c&icos en el origen de la miseria, cuando son vctimas primeras de una sociedad que no les proporciona seguridades b"sicas, sino cuando ya son delincuentes( )e ocultan las situaciones en las cuales los pobres son vctimas de la inseguridad( )e provoca el terror antes que la solidaridad( *s resulta difcil que las c"maras de +, apunten a las vctimas antes que se conviertan en victimarios( -os menores interesan cuando violan no cuando son violados( .uando matan, no cuando presencian la violencia, cuando la comparten por televisin, cuando sus familias no soportan m"s la miseria y se desintegran, a& est" la violencia, esa profunda que marca para siempre$ (?ui r!s% +,,,/ =8). La naturalizaci!n de la desi ualdad ubica a las pol&ticas que la .acen posible como pol&ticas de la producci!n de la in"usticia. Naturalmente% en el centro de este proceso se ubican las pol&ticas econ!micas # subsidiariamente las sociales # educativas (o la educaci!n deviniendo una pol&tica social). La sociedad aparece claramente dividida en dos se mentos/ el de los que tienen derec.os # el de los que atentan contra los mismos. 4e produce un proceso de fra mentaci!n social que tiene su correlato en el sistema educativo% el cual tambin sufre una situaci!n de fra mentaci!n. @na pol&tica educativa o una intervenci!n educativa puntual que sea concebida desde esta perspectiva nie a la posibilidad de la educaci!n en tanto concibe al otro desde su carencia o desde su peli rosidad. Lo concibe desde lo que no tiene # prefi"a un destino% anticipa un futuro clausurando la posibilidad de acontecimiento de lo nuevo% lo diferente% lo impensado. -s desde aqu& que entendemos se produce una situaci!n de emer encia educativa (7artinis% 899=). Le emer encia se produce no por la irrupci!n del conte3to en las instituciones educativas sino por la renuncia que una sociedad asume de su responsabilidad educativa en relaci!n a los nuevos% a los recin lle ados. 1oncebir al otro como indi no de recibir un le ado constitu#e la entronizaci!n de la desi ualdad educativa% la producci!n de la in"usticia. -s necesario insistir permanentemente en que los nuevos no tienen nin una responsabilidad por el mundo con el que se encuentran # tienen el derec.o que se les .a a un lu ar en l. Aacer un lu ar% .ospitalariamente% es responsabilidad de los adultos ('rendt% +,,0). -n trminos pol&ticos el 2nico actor que puede ase urar la construcci!n de ese lu ar para todos los nuevos es el -stado. -stado del cual todos formamos parte% pero en relaci!n al cual no todos tenemos el mismo nivel de responsabilidad. -3isten responsabilidades de obierno que no pueden ser omitidas # frente a las cuales todos deber&amos eri irnos en arantes de su cumplimiento.

-s claro que desde esta perspectiva pensar la educaci!n en conte3tos de pobreza no tiene sentido. ' lo sumo se puede pensar en prcticas de caridad% de asistencia% de prevenci!n o de control puro # duro. -sto abre un men2 de posibilidades en el cual lo 2nico que est indefectiblemente ausente es la posibilidad de .umanizaci!n. :ebe quedar claro que en tanto no se alteren las pautas de distribuci!n de la riqueza en nuestras sociedades% queda anc.o # abierto el camino de la necesidad de "ustificar a travs de la educaci!n # las bio raf&as las desi ualdades sociales. 'nte esto estamos llamados a la resistencia # a la toma de postura. *. La posibilidad. %l otro como su)eto de la educaci!n. 4e trata de .acer referencia a una posibilidad/ un educador% una instituci!n% una pol&tica educativa que sostienen frente a un otro un posicionamiento contra lo ine3orable% contra todo futuro definido de antemano. -ste posicionamiento parte de la base de reconocer que el futuro siempre depende las acciones # las decisiones de los .ombres # las mu"eres% contra cualquier profec&a tecno B estad&stica. 1ontra cualquier anticipaci!n que pretenda fi"ar un destino. -ste educador # esta instituci!n pueden recibir el nombre de maestro ; profesor # escuela% siempre # cuando acordemos que no se a otan en esos nombres la posibilidad de lo educativo # que% fundamentalmente estamos en presencia de adultos que obstinadamente recrean instituciones en las cuales se pueda dar trmite a la .erencia. -sto es responsabilidad de todo adulto que puede delimitar un espacio material # simb!lico para dar curso a este trmite. 7uc.o .a# aqu& por aprender% sin nin 2n tipo de romanticismo% de las estrate ias educativas que se recrean desde los sectores populares% resistiendo el desplie ue de lo que parece inevitable. -sta posibilidad Bel posicionamiento contra lo ine3orableC parte de una afirmaci!n desmesurada% disonante% que podemos tomar del binomio Jacotot B Ranciere/ todas las inteli encias son i uales (Rancire% 899D). La premisa de la i ualdad de las inteli encias constitu#e una ficci!n te!rica% como suele recordarnos Eraciela Fri erio. -sta ficci!n te!rica tiene un efecto fundamental% el de abrir posibilidades. 'brir una posibilidad supone concebir al otro como capaz de .abitar esa posibilidad% ser un su"eto de la posibilidad. -sta es "ustamente la posici!n opuesta a la de visualizarlo como un carente. -n este sentido% Ge3iste al una diferencia entre un maestro cualquiera # un alumno cualquieraH No. Nin una. 4on i uales en tanto su"etos de una inteli encia. -so no depende de conte3tos% ni de necesidades bsicas. -s un dato a priori. 4e trata de no reproducir% en el marco de una relaci!n (educativa) que es% # debe ser% asimtrica% las desi ualdades instaladas en las relaciones sociales. -s as& como la educaci!n puede constituirse en una de las formas de la "usticia/ partiendo de la base de la i ualdad de las inteli encias% aunque ello supon a ir contra el sentido com2n de una sociedad que fin e demencia. ?osicionarse desde el reconocimiento del otro como su"eto capaz de .abitar una posibilidad supone asumir una posici!n marcada por una perspectiva tica. -n este sentido nos parece particularmente interesante ubicar la perspectiva de la tica de la autonom&a planteada por Jos Luis Rebellato. ?ara Rebellato esta postura tica tiene que ver con la intencionalidad de la vida buena% con # para los otros% en instituciones "ustas (Rebellato% +,,I). :e esto se trata precisamente ubicar al otro como su"eto de posibilidad% concebirlo desde el deseo de su plena realizaci!n en una comunidad de i uales en la cual se de forma a instituciones que aranticen las condiciones de e3istencia de esa comunidad. -s mu# importante tener en cuenta que/ La "usticia supone% a su vez% la e3i encia de la i ualdad.

No es posible el florecimiento de la diversidad de formas # de planes de vida% si no se arantiza una estructura que ase ure i ualdad. $ ualdad no equivale a uniformidad% sino a condiciones que fomenten el desarrollo de las diversidades6 (Rebellato% +,,I/ >). -l reconocimiento del otro como su"eto supone trascender el clculo mezquino de quien entiende que ese otro se encuentra fi"ado a una tra#ectoria social marcada de antemano por las caracter&sticas sociales del medio social # familiar en el que crece. 'nte esa profec&a que se apura en clausurar posibilidad # definir destinos% es necesario recuperar el carcter bsicamente incalculable de la acci!n educativa. Traba"ando desde la premisa de la i ualdad puedo dar curso a una intervenci!n educativa en relaci!n con otros% intervenci!n acerca de la cual me est vedado poder anticipar resultados # que constitu#e una forma de mantener "untos la memoria # la posibilidad (1ornu% 899=). No es posible predefinir los recorridos que el su"eto .abr de poder realizar una vez que accede a la constataci!n de su capacidad de aprender% de conocer el mundo. -s en este sentido que la acci!n educativa se ubica en la dimensi!n de lo incalculable. ?uedo trazar .ip!tesis% con"eturas% pero no definir a priori el resultado de mi acci!n. -ste no poder saber nada sobre el resultado de la acci!n educativa es el que da sentido a la educaci!n como conformaci!n de su"etos% no de clones. -n definitiva se trata de colocarse frente a un su"eto sin ular # a una e3periencia. No un su"eto vac&o sino al uien desi nado como di no. 'l uien a quien ofrecer una cultura desarrollando un acto de profunda "usticia. 'l uien a quien ofrecer ob"etos comunes # un lu ar .abitable% .ospitalario% para que se encuentre con ellos. +. La salida. ,na educaci!n "ue trascienda el contexto. No es posible desconocer que muc.as veces en nuestras prcticas educativas cotidianas la posibilidad de desarrollar una intencionalidad # de pensar un futuro% c.oca violentamente con el problema de los condicionamientos que la realidad econ!mica # social coloca a las capacidades de desarrollo de los su"etos. Jbviamente% la referencia a esta situaci!n es absolutamente inevitable en un conte3to .ist!rico # social en el cual las bio raf&as personales # las tra#ectorias sociales parecen condenar a los su"etos% ms all de cualquier intervenci!n posible. -n definitiva% no est de ms la pre unta acerca de Gcul es el lu ar que la sociedad capitalista ofrece a los ni5os # adolescentes de sectores popularesH% en funci!n de ello/ Gqu valor tiene lo que nosotros les ofrecemosH -stas pre untas atraviesan .o# todo sistema% acci!n o pol&tica educativa preocupada por el tema de la "usticia # deben ser abordadas. -s claro que los efectos de las pol&ticas que .an producido la in"usticia entran diariamente a nuestras instituciones educativas de m2ltiples formas% la ms cruel de las cuales es la de su inscripci!n en los cuerpos de nuestros ni5os # adolescentes. -n sinton&a con lo desarrollado por ?atricia Redondo% con quien .ace #a a5os venimos compartiendo preocupaciones # refle3iones en relaci!n a estos temas% podemos decir que/ -a similitud de las preocupaciones relevadas a lo largo de estos /ltimos cinco a0os en multiplicidad de encuentros con maestros de distintos puntos del pas, de 1ruguay e incluso de .&ile nos permiten se0alar que, sentados en una misma mesa, la mayora 2de los que trabajan en barrios difciles3 construyen un mismo relato, el de las penurias cotidianas, el de los sacrificios por mantener la escuela y el de la cada de amplios sectores 4incluso el propio sector docente5 en una mayor pauperizacin, de la cual no se vislumbra salida y donde el ense0ar parece una tarea fuera de lugar, dislocada en el espacio y el tiempo$ (Redondo% 8990/ ++8).

-l tema es que% como diariamente sostienen tambin muc.os de aquellos que traba"an en esos barrios difciles% es "ustamente en la obstinaci!n (trmino tambin mu# utilizado por Redondo) de sostener esa tarea fuera de lu ar en donde al o de lo educativo puede producirse # donde el traba"ar como educador recobra cotidiana # dificultosamente su sentido. 4e trata de una intervenci!n improcedente% desubicada% si nos basamos en aquellos discursos sobre la educaci!n que pretenden fi"ar la escuela al conte3to en que se encuentra ubicada. La desubicacin% la improcedencia de estos maestros% profesores # educadores es la que cotidianamente introduce una interrupci!n en la enunciaci!n de los discursos que pretender fi"ar ori en B conte3to # futuro. 4e trata de trascender lo dado% lo que &ay% para poner a disposici!n lo e3tra5o% lo e3!tico% lo improcedenteK aquello que es derec.o de todos # no privile io de al unos. -s claro que el mantenerse atado a lo dado produce inmovilidad% parlisis (mantenerse pe ado a la tradici!n .eredada dir&a 1astoriadis% la que in.ibe cualquier proceso de sur imiento de la ima inaci!n radical% entendida esta 2ltima como aquella que permite pensar al o que todav&a no est pero que puede e3istir). -n todo caso% puede ser que lo educativo se trate de al o vinculado a permitir el desarrollo de una ima inaci!n radical% permitir pensar en un futuro que no est (el futuro nunca est) pero que puede ser. -l rescate # la apertura de una posibilidad suponen una acci!n educativa capaz de trascender la inmovilidad que produce una situaci!n que parece inmodificable. -n definitiva/ $ntervenir. La tarea que tenemos los educadores entre manos .o# se trata de no abstenernos de intervenir% no omitirnos en tanto otros% en tanto su"etos de m"s all" del contexto. Jtros # contrarios a toda asepsia peda ! ica que se5ale la primac&a de unos conte3tos% unos intereses # unas motivaciones. @r e recordar que un 7aestro (as& con ma#2scula% llmese maestro% profesor% educador% adulto) es aquel capaz de de"ar una .uella. -sta .uella tiene que ver con trasmitir al o% a la vez que se establece un v&nculo. La posibilidad de de"ar una .uella tiene que ver con eso que se trasmite pero sobre todo con el vnculo que se establece. -l tema es que en trminos peda ! icos% el v&nculo no tiene sentido sin un ob"eto de conocimiento. -s a esto a lo que los que practicamos este oficio llamamos relaci!n educativa. -l espacio del v&nculo es un espacio de cuidado del otro #% a la vez% de e3i encia. -l cuidado tiene que ver con la asistencia # la aco ida% con el recibimiento del otro # con una preocupaci!n por las condiciones materiales # simb!licas desde las cuales est siendo parte de la relaci!n educativa. La e3i encia tiene que ver con la tensi!n que se introduce en la relaci!n cuando se desaf&a al otro a .acerse car o de la potencia de desarrollo de una inteli encia de la que es portador. '.& reside el misterio de una forma de relaci!n entre su"etos que se resiste a ser atrapada por cualquier anticipaci!n acerca de sus resultados # por cualquier clculo educativo% por ms bienintencionado que sea. Recordemos al o/ no se puede ser educador sino se aspira a conservar al o% si no se apuesta a trasmitir% le ar al o. -sto% siempre supone una violencia% a la vez que una apuesta/ creer que el otro puede .acer al o con eso que se le le aK ms all de toda determinaci!n # de todo conte3to. 'll&% en eso no previsto que un otro puede .acer con al o que le es le ado% es donde est la salida% el futuro% lo que vendr a recordarnos que esta .istoria no .a acabado. -iblio#ra./a. ' amben% Eior io (899=)% %stado de excepci!n% *s. 's.% 'driana Aidal o -ditora. 'rendt% A. (+,,0). La crisis en la educaci!n. -n A. 'rendt (-d.)% %ntre el pasado y el

.uturo. 0c1o e)ercicios sobre la re.lexi!n pol/tica% *arcelona% ?en&nsula. (?rimera edici!n en in ls de +,=>). 1ornu% Laurence (899=)% 6nstituciones, pasajes, traspasos% en 4Lliar% 1arlos # Eraciela Fri erio (comps.)% 2uellas de 3errida. %nsayos peda#!#icos no solicitados% *s. 's.% del estante editorial. 7artinis% ?ablo (899=)% -scuela% pobreza e i ualdad/ una relaci!n necesaria% en 4evista 5ndamios% '5o +% NM+% 7ontevideo% noviembre de 899=. 7artinis% ?ablo (8990) -ducaci!n% pobreza e i ualdad/ del 6ni5o carente6 al 6su"eto de la educaci!n"% en 7artinis% ?ablo # ?atricia Redondo (comps.) (8990)% 6#ualdad y educaci!n. %scrituras entre (dos) orillas% *s. 's.% del estante editorial. 7eirieu% ?.ilippe (899+)% La opci!n de educar. 7tica y peda#o#/a% *arcelona% Jctaedro. ?ui r!s% 'driana (+,,,)% %ducar. %ntre el acuerdo y la libertad% *s. 's.% 'riel. Rancire% Jacques (899D)% %l maestro i#norante% *arcelona% Laertes. Rebellato% Jos Luis (+,,I)% 2ori8ontes 9ticos de la prctica social del educador% 7ontevideo% 1F-$. Redondo% ?atricia (8990)% $nterrupciones en los territorios de la desi ualdad% en 7artinis% ?ablo # ?atricia Redondo (comps.) (8990)% 6#ualdad y educaci!n. %scrituras entre (dos) orillas% *s. 's.% del estante editorial.