SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRGUEZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN MATEMTICAS TUNJA 2009
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SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRGUEZ

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar el Ttulo de Licenciado(a) en Matemticas

Director. Dr. ALFONSO JIMENZ ESPINOSA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATUREA EN MATEMTICAS TUNJA
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2009

NOTA DE ACEPTACION

___________________________ ___________________________ ___________________________

Director

__________________________

Jurado

__________________________
13

AGRADECIMIENTOS

Las autoras agradecen a:

Nuestro director Dr. ALFONSO JIMENZ ESPINOSA por su orientacin, paciencia, ayuda y compromiso al brindarnos su conocimiento durante este proceso de investigacin.

A nuestro jurado lector

Ms PUBLIO SUAREZ SOTOMONTE

por su colaboracin y compromiso.

Tambin a los estudiantes y autoridades del Nuevo Colegio San Juan Bautista del Municipio de Villa Pinzn, porque sin ellos no hubiera sido posible el desarrollo de este trabajo.

Y a todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyen a nuestra formacin profesional.
14

DEDICATORIA

A Dios por ser mi gua, protector y por darme fuerza en todo momento.

A todos mis allegados, pero especialmente a la mujer que por sus esfuerzos y concejos me ha permitido alcanzar mis logros, triunfos y por mil motivos doy gracias a m Madre. DIANA

15

DEDICATORIA

A Dios. por ser el creador, amparo y fortaleza, cuando ms lo necesite y por hacer palpable su amor a travs de cada uno de los pasos que di. A mi madre Rosa. Por ese apoyo en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero ms que nada, por su amor. A mi padre Jos. por los ejemplos de perseverancia y constancia que lo caracterizan y que me ha infundado siempre, por el valor mostrado para salir adelante y por su amor. A mis familiares. A mi hermano Leonardo por ser el ejemplo de un hermano mayor y de la cual aprend aciertos y de momentos difciles; a mi hermano menor Alejandro por su fortaleza y por todos aquellos que participaron directa o indirectamente en la elaboracin de este trabajo. Gracias a ustedes! LEIDY
16

CONTENIDO

Pg.

RESUMEN ANALITICO

INTRODUCCIN

1. TITULO

11

2. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN 2.1. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

12 12 16 19 19 19 20 20 20 25

3. JUSTIFICACIN. 4. OBJETIVOS. 4.1. 4.2. OBJETIVO GENERAL. OBJETIVOS ESPECFICOS.

5. MARCO TERICO. 5.1. 5.2. 5.3. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN. ANTECEDENTES ESTADO DE ARTE ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS.

5.3.1. La Enseanza Problemtica como Herramienta para el Desarrollo del Pensamiento Crtico y Creativo en el Aula. 5.3.2. La Teora del Aprendizaje. 5.3.3. Ideas Bsicas sobre el Pensamiento Matemtico. 30 33 35

5.3.4. El ABP (Aprendizaje Basado En Problemas): Uno de los Mejores Tipos de Comunicacin y Aprendizaje 5.4. MARCO CONCEPTUAL 39 41

17

5.4.1. APRENDIZAJE

SIGNIFIGATIVO.

41 42 43 44 44 45 46 46 48 49 49 64 64 66 66

5.4.2. EL PENSAMIENTO 5.4.3. EL PENSAMIENTO MATEMATICO 5.4.4. ESTRUCTURA COGNITIVA 5.4.5. EXPOSICION PROBLEMICA 6. MOTODOLOGIA. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. TIPO DE INVESTIGACIN. POBLACION. DISEO METODOLGICO DISEO DE MATERIALES.

6.4.1. DESCRIPCION DE TALLERES 6.5. DESARROLLO DE TALLERES

6.5.1. Aplicacin de Talleres 7. ANALISIS Y RESULTADOS. 7.1. 7.2. Resultados cuantitativos. Resultados de la socializacin de las pruebas

(Aplicacin de los talleres). 8. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA. ANEXOS.

73 80 82 85

18

RESUMEN ANALTICO

TTULO: SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

DIRECTOR: Dr. ALFONSO JIMNEZ ESPINOSA.

AUTORAS: DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRIGUEZ

RESUMEN: Este trabajo se hizo con el propsito de analizar las situaciones

problemticas o enseanza problmica como estrategia didctica para el desarrollo del pensamiento matemtico, a fin de posibilitar el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo y creativo, haciendo que el estudiante sea ms competente, capaz de proponer y solucionar lo conocido y lo desconocido y a la vez aplicarlo en su vida cotidiana. Para tal fin se disearon seis tallares centrados en el estudiante, es decir, en su aprendizaje y proceso de construccin de conocimientos; donde al aplicarlos se manifest el inters de algunos estudiantes, dado que la clase fue muy diferente a como se vena trabajando. Por tanto se resalt el

anlisis o proceso de solucin en cada numeral de cada taller realizado; para concluir, respecto a los objetivos propuestos sobre las situaciones problemticas como herramienta para el desarrollo del pensamiento matemtico, se obtuvieron resultados altamente satisfactorios.
19

INTRODUCCIN

Las matemticas, sin duda se han convertido en una de las reas

con

mltiples crticas, aun ms cuando los resultados acadmicos por parte de los estudiantes no son las mejores, por tal motivo el Ministerio de Educacin Nacional exige, que se planteen alternativas; que desarrollen los procesos de pensamiento. De modo que en este trabajo, se enfatiz en aplicar las situaciones

problemticas para analizar los cinco procesos generales de la actividad matemtica que se contemplan en los estndares bsicos de competencias. Se desarrollaron destrezas y habilidades como la reflexin, la crtica , la interpretacin verbal y simblica, entre otras; donde el estudiante es el nico capaz de decidir cules planteamientos son o no son necesarios para abordar la situacin problemtica. Entiendo as el desarrollo del pensamiento matemtico, en aquellos estudiantes que identificaron el patrn algebraico y no lograron el patrn general. Este trabajo contiene en primera instancia, el planteamiento del problema en el que se reconocen las razones por las cules se hizo esta investigacin; luego el marco referencial, donde se definen, claramente las diversas opiniones de autores que aportan al tema de la enseanza problmica. Posteriormente, se describe la metodologa, el tipo de investigacin, la an en aquellos que

poblacin y diseo de materiales que permitieron recolectar la informacin

20

con sus respectivos anlisis y resultados. Por ltimo, se describen las conclusiones y la bibliografa usada en el mismo.

21

1. TITULO
SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

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2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Son bien conocidas las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la matemtica, especialmente cuando se trata de resolver problemas. Diversos autores1 reconocen que la enseanza de la matemtica debe enfatizar en desarrollar el pensamiento matemtico, antes que en el seguimiento de algoritmos.

Frente a este desafo se

intent innovar en estos aspectos a travs, por

ejemplo, del trabajo colaborativo entre profesores y de propuestas pedaggicas donde se enmarca este trabajo.

Con base en la experiencia docente formada en la Institucin Educativa en donde se realiz la prctica y de los trabajos en el grupo pirmide, se puede afirmar que las matemticas en nuestro contexto especfico, continan siendo fuente de dificultades de la Educacin Bsica.

La Asociacin AMA2, en un juicioso estudio elaborado con este propsito y con base especfica en esta problemtica, aporta luces importantes que corresponde puntualmente a la situacin vivida en las aulas de clase y en el
1

MASON, J., Burton L. Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de publicaciones del MEC y editorial Labor.1998. pg. 225.
2

ASOCIACIN ANILLO DE MATEMTICAS (AMA). Comisin pedaggica, ADE, Secretara de Educacin del Distrito, Bogot, 2000. pg. 9

23

rea de matemticas. Una sntesis de las principales causas y dificultadas de la situacin descrita se pueden desglosar de la siguiente manera:

Es persistencia reiterada que en la escuela tradicional tiene mtodos (verbales, visuales y prcticos) que no ha sido posible erradicar.

Los educandos pierden paulatinamente su inters en la bsqueda de un proceso exitoso de produccin y apropiacin creativa del

conocimiento matemtico, pues estos se trasforman en rutinas impuestas, artificiales, carentes de sentido. potencializa la escuela. Situaciones que

La escuela, desde este punto de vista, se convierte en una institucin con una carga de rutinas de aprendizaje, descontextualizada, generadora de mecnicas de resistencia y prcticas desmotivantes de auto negacin.

Currculos dogmticos que han ido mitificando la ciencia, cargados de objetividad absoluta, de verdades irrefutables que no le dejan otro camino al estudiante que la aprehensin memorstica, como alternativa para salir del paso

Pesa ms el mtodo con el que se busca el conocimiento que el conocimiento mismo. No se tiene en cuenta, que ms que el conocimiento, importa la forma como se construye, el camino que el investigador o la persona del comn sigue para encontrar el concepto.

24

Cuba, a este respecto, se ha constituido en Latinoamrica, en un pas pionero a nivel de la investigacin en la pedagoga y la didctica de las matemticas, referente especficamente a la implementacin de la enseanza problemtica en el aula, al respecto REYES (2000,p12) concluye3

La resolucin de problemas no es objeto de enseanza por parte del maestro en el aula de clase

No se logra la competencia del nio para la resolucin de problemas en correspondencia con las etapas de su desarrollo

Los problemas se asumen en funcin del desarrollo de habilidades de clculo y no como objeto de enseanza en s mismo.

Se tom como antecedente lo observado en la Institucin Educativa Nuevo San Juan Bautista de Villa Pinzn, ya que en el ao 2005, y producto de las quejas reiteradas de directivas, educadores y padres de familia, se realiz un balance de rendimiento acadmico del desempeo de los estudiantes de diferentes grados en las Pruebas de Estado Saber. Se concluy, entonces, que a nivel de matemticas, los estudiantes afrontaron serias dificultades

para la resolucin de situaciones problemticas y su aplicacin prctica a situaciones de la vida cotidiana.

REYES, Len Flix, et al. La solucin de problemas: una competencia cognitiva indispensable para la vida, Chelala, Cuba, 2000.pag. 12.

25

En realidad, este no es un problema especfico de instituciones marginadas o deprimidas socialmente, es una realidad generalizada a lo largo y ancho del pas. El Ministerio de Educacin atribuy la culpa entre otras causas, en gran medida a las escuelas normales y a las universidades formadoras de profesores. Universidades y sindicatos arguyeron que los resultados se deban a las condiciones difciles afrontadas por los profesores4.

Con base en esto, este trabajo intent un acercamiento a la respuesta a la siguiente pregunta: Cmo influyen las situaciones problemticas en el desarrollo del pensamiento matemtico?

ICFES, SABER. Pruebas de Evaluacin de la calidad instituidas por el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SABER), Bogot, 2000.pag.17

26

3. JUSTIFICACIN

La enseanza problmica se ha convertido en una de las alternativas pedaggicas ms importantes de nuestro tiempo. Constituye una nueva

prctica pedaggica que perfila, la forma de ser del maestro y de unas nuevas relaciones con el saber.

Esto corresponde especficamente a los aportes de los especialistas en el rea de matemticas, que han coincidido en que la verdadera formacin consiste en potencializar en el estudiante su capacidad para aprender por s mismo y que para ello resulta imprescindible, construirle un ambiente educativo que se lo posibilite y le permita dar va libre al pensamiento crtico y creativo.

Una concepcin integral en esta rea la propicia una estudiosa5 de la temtica, sus aportes de la mayor relevancia se pueden sintetizar de la siguiente manera:

La funcin fundamental de la enseanza problmica consiste en el desarrollo de la independencia creadora de los estudiantes. Esto les permite asimilar los sistemas de conocimiento y los mtodos de actividad intelectual y prctica, educa los hbitos de asimilacin de conocimientos y anlisis cientfico, prepara a los
5

MARTINEZ LL., Martha. La enseanza problmica II. EN: MEDINA G. Carlos. La enseanza problmica entre el constructivismo y la educacin activa. 2a ed. Santaf de Bogot: Rodrguez Quinto editores. 1997. P88-148

27

estudiantes para la aplicacin precisa de los mtodos de investigacin y motiva el inters cognoscitivo.

La enseanza problmica facilita entonces el desarrollo de la atencin, la observacin, el razonamiento abstracto, la voluntad y disciplina de trabajo, la capacidad de reflexin, anlisis, disertacin, crtica, el rigor en el conocimiento y todo un conjunto de elementos intelectuales y afectivos, que le facilitan el acceso al conocimiento en el momento en que lo necesite.

De esta forma, se encuentra centralizado el desarrollo del pensamiento y la formacin del espritu cientfico en el estudiante. La clase, a partir de all, surge como un evento pedaggico, por cuanto nace de un problema de conocimiento, que resulta altamente significativo para el grupo, por el hecho mismo de que tiene una relacin directa con su entorno sociocultural y con sus necesidades individuales y colectivas.

Como educadoras y como personas conscientes y comprometidas con la misin y visin del quehacer educativo, consideramos entonces, una prioridad absoluta la necesidad de formacin de los estudiantes en la concepcin cientfica del mundo, del desarrollo de su pensamiento lgico y de competencias. La matemtica es y debe ser fuente de respuestas a las preguntas que ellos mismos realicen.

Es por ello que fue conveniente explorar alternativas para el estudiante, de tal manera que se garantizar un mejor nivel de comprensin y desarrollo

28

del pensamiento matemtico, a travs de las situaciones problemticas; que se integraran a las necesidades de su vida cotidiana.

29

4. OBJETIVOS

4.1.

OBJETIVO GENERAL

Analizar las situaciones problemticas como herramienta para el desarrollo del pensamiento matemtico, usndolas como estrategia de aprendizaje.

4.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar algunos factores que intervienen en el proceso del desarrollo del pensamiento matemtico

Establecer relaciones situaciones problemticas

entre el pensamiento matemtico y las

Proponer estrategias que posibiliten el uso de la enseanza problmica, como herramienta para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo de los estudiantes.

30

5. MARCO TERICO

5.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

En el marco contextual especfico de la investigacin en el Municipio de Villa Pinzn, no existe ningn tipo de antecedente, traducido en diagnsticos, programas, proyectos, enfocados especficamente en el desarrollo de estrategias metodolgicas que busquen la implementacin de la enseanza problmica en el rea de las matemticas. Existe plena conciencia a nivel de docentes, padres de familia y educandos sobre la situacin real del rea pero es muy poco lo que se ha hecho, con miras a asumir el reto de la gradual superacin de su problemtica.

5.2.

ANTECEDENTES: ESTADO DEL ARTE

Los estudios e investigaciones acerca de enseanza problmica, las propone

situaciones problemticas o el Ministerio de

desde un inicio

Educacin Nacional, aun ms en los lineamientos curriculares del rea de matemticas; sintetizndose en la frase,: se exige que se creen situaciones problemticas en las que los alumnos puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos6.

Ministerio De Educacin Nacional (1998). Matemticas .Lineamientos Curriculares .MEN. Santa Fe de Bogot. pg. 41.

31

Diversos autores como, Miguel de Guzmn y los investigadores holandeses del instituto Freudenthal, mencionan algunas razones para considerar la importancia de las situaciones problemticas7, porque:

Es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. El mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura, no se hacen obsoletos. El trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorealizador y creativo. Muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. Es aplicable a todas las edades. Se puede ver la importancia de distintos tpicos de las matemticas, como por ejemplo la proporcin y la pendiente de una lnea y la manera como contribuye a que los alumnos entiendan cmo se emplean las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana. Se acerca a los estudiantes a la historia, tanto de las matemticas como de las dems disciplinas e incrementa su inters por sta. Un buen contexto puede actuar como mediador entre el problema concreto y las matemticas abstractas. En el proceso de resolucin, el problema se transformar en un modelo que puede evolucionar desde un modelo de la situacin a un modelo para todos los problemas que se asemejan desde el punto de vista matemtico.

Ibd. p. Cit. pg. 42

32

Con lo anterior, nos da la seguridad de la gran importancia de explorar las situaciones problemticas, como estrategia para el desarrollo del

pensamiento matemtico, y para esto, se tom como base o factor de comparacin, los cinco procesos generales de la actividad matemtica que se contemplan en los estndares bsicos de competencia8, ellos son:

Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: Este proceso se presenta a lo largo de todas las actividades matemticas, por tanto al solucionar una situacin problmica, se proporciona abordar

experiencias cotidianas y por ende ms significativas para los estudiantes. Donde textualmente este proceso suscita, por una situacin problema, permite desarrollar una actitud mental

perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolver, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ello. Aun ms, es productivo experimentar situaciones problema a los cuales les sobre o les falte informacin, para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas; concluyendo que el anlisis de situaciones problema suficientemente complejas y

atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen y formulen, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico.

Modelacin, proceso y fenmenos de la relacin: este proceso es una construccin o artefacto material o mental, un sistema. A veces, se define como una estructura, que puede usarse como referencia para
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN AREA DE MATEMATICAS. Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar! Disponible en: http://mineducacion.gov.co/1621/article-116042_archivo_pdf2.pdf. pg. 51-56. 3pm
8

33

lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Este proceso de modelacin es un sistema para hacer producir

nuevos conocimientos que se presentan por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder desarrollar las situaciones problema, es decir, que en una situacin problema, la modelacin permite decidir qu variables y relaciones entre variables son importantes, lo que posibilita establecer predicciones, utilizar

procedimientos numricos, obtener resultados y verificar qu tan razonable son estos, respecto a las condiciones inciales.

Comunicacin: la adquisicin y dominio de los lenguajes propios de la matemtica ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explicita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizacin, para tomar

conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes comparan el significado de las palabras, frases y smbolos; este proceso no se sale del objetivo que busca al solucionar una situacin problema, fomentando la relacin entre las formas de expresin de una conjetura. Las distintas formas de expresin y comunicacin, con las conjeturas y resultados matemticos, no es una actividad matemtica puramente mental,

sino que se configura de manera constitutiva de la comprensin de las matemticas.

Razonamiento: el desarrollo del razonamiento lgico empieza desde que el estudiante percibe regularidades y relaciones. Las matemticas
34

no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son procesos lgicos, potencian la capacidad de pensar y son divertidas. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento numrico y el razonamiento proporcionado en uso de grficos; en esas situaciones pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar, tanto el razonamiento lgico inductivo, como el deductivo.

La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: este proceso implica comprender al estudiante en la construccin y

ejecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina; tambin llamados algortmicos. Este proceso ayuda al estudiante a que reflexione sobre cada procedimiento que realiza, para as identificar rpidamente los patrones y regularidades que encontrar en una situacin. puede

Ahora, tomamos como referencia

los

cinco tipos de pensamiento

matemtico (el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio y el variacional) especificados en los lineamientos curriculares en rea de

matemticas (1998), en cada uno de los cuales se pueden desarrollar los cinco procesos generales de las matemticas.

Una

situacin problema

apunta a

los procesos de aprendizaje de las

matemticas, aun ms cuando el estudiante descubre que las situaciones problema no son simplemente una tarea matemtica, sino una herramienta

35

para pensar matemticamente, es decir, formar estudiantes autnomos, crticos y creativos.

Haciendo una revisin bibliogrfica de

trabajos recientes sobre las

situaciones problemticas o enseanza problmica como herramienta para el desarrollo del pensamiento matemtico, se encontr alguno en el

Instituto Universitario CESMAG; que hace nfasis en la educacin superior.

Lagos (2006)9 desarroll un proyecto relacionado con el estudiante, en su aprendizaje y en el proceso de construccin de conocimiento, caso que es ms cercano al propsito de este proyecto, ya que uno de sus objetivos es: que por medio de la enseanza problmic, el estudiante elabore su propio pensamiento lgico, respecto a sus habilidades y capacidades creadoras. La diferencia es la propuesta de un currculo con base en la enseanza problmica (dinmica, integradora y autoproductiva).

5.3.

ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS.

A nivel global, los antecedentes de mayor relevancia se pueden sintetizar de la siguiente manera:

Ana Sofa Krygowska, acota igualmente a este respecto: La resolucin de problemas es la forma ms eficaz, no slo del desarrollo de la actividad
9

LAGOS, Jaime A. la enseanza problmica: como modelo posible para la educacin superior. 2006. N12. p 104-107. ISSN 0123-1340.

36

matemtica de los estudiantes, sino tambin del aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades, de los mtodos y de las aplicaciones matemticas 10.

DAmore y Zan, investigadores italianos, establecieron una sensata distincin que ha entrado en la prctica didctica contempornea, entre ejercicio y problema11:

Se tiene un ejercicio, cuando la resolucin prev que se tengan que utilizar reglas y procedimientos ya aprendidos, aunque an en vas de consolidacin. Por lo que los ejercicios entran en la categora de las pruebas con objetivos de verificacin inmediata o de refuerzo.

En cambio, se tiene un problema cuando una o ms reglas, o uno o ms procedimientos, no son todava bagaje cognitivo del resoluto; algunas de ellas, en esa ocasin, podran estar precisamente en vas de explicitacin; a veces es la misma sucesin de las operaciones por utilizar, la que requiere un acto creativo por parte del resoluto.

Estas afirmaciones involucran

hechos ligados a actitudes relacionales

estudiante-maestro-saber enseados y saber por ensear. Quiere decir que no es el texto el que constituye un ejercicio o problema sino algo ms

global ligado a situaciones didcticas, capacidades individuales y otros factores entre los cuales se halla la intencin y el nivel escolar.
10

En: D`AMORE, Bruno & ZAN J. Didctica de la matemtica. Bogot -Colombia. Editorial Magisterio. 2006. pg. 293
11

Ibdem. pg. 294

37

Ms adelante, se difundi en todo el mundo a finales de los setenta, la idea de la situacin problema, como una situacin de aprendizaje, concebida de manera tal que los estudiantes no puedan resolver la cuestin por simple repeticin o aplicacin de conocimientos o competencias adquiridas, sino que se necesita la formulacin de nuevas hiptesis.

Este modelo de organizacin de la enseanza tiene las siguientes caractersticas, segn criterios de Bruno DAmore
12

Es necesario inducir

motivacin, suscitar curiosidad por algn

enigma, por alguna pregunta, por algn problema.

El estudiante debe hallarse en una situacin en la que se prev la construccin de su conocimiento

La estructura de la tarea permite a cada estudiante efectuar las operaciones mentales pedidas para lograr el objetivo de aprendizaje

Al estudiante se le evala en sus adquisiciones personales

12

En: D`AMORE, Bruno & ZAN J. Didctica de la matemtica. Bogot -Colombia. Editorial Magisterio. 2006. pg. 295.

38

Viene luego el estudio y anlisis de la situacin problmica; a este respecto cabe mencionar dos contribuciones importantes:

la situacin problmica es un significado del texto, mientras el texto es un sistema de signos que lo codifica13.

la situacin problmica es el contexto en el que tiene sentido el problema puesto14.

Otro gran matemtico, David Hilbert, afirma: Mientras que una rama de la ciencia ofrezca una abundancia de problemas, entonces est viva; una falta de problemas prefigura la extincin o la interrupcin de un desarrollo

independiente. As como todo afn humano persigue determinados objetivos, as tambin la investigacin matemtica requiere sus problemas. Es a travs de la solucin de problemas que el investigador pone a prueba el temple de acero; l encuentra nuevos mtodos y nuevas perspectivas, y conquista un horizonte ms vasto y ms libre15.

En lo

referente

a los procesos de enseanza y de aprendizaje de los

mtodos problmicos, los trabajos ms representativos los han elaborado M. Majmutov: La enseanza problmica, 1985 y la profesora Martha Martnez Llantada: Categoras, Principios y Mtodos de la Enseanza
13

En: Ib. Segn Boero y ferrari (1988). Pg. 297 En: ibdem .Segn BORASI, A (1984). pg. 297

14

15

En: Ibid, segn David Hilbert.1 902.pag.299

39

Problmica, 1986. Los mtodos problmicos adelantados por estos investigadores han sido compendiados en una categora denominada

Problema Docente. Estos conforman un sistema que en un anlisis de su esencia dan forma a la realizacin de la teora didctica en la prctica cotidiana de maestros y estudiantes.

En este sentido se toman diferentes fundamentos a saber: actividad cognoscitiva del alumno; lgica del proceso de enseanza, tipos de actividad del maestro y del alumno, formas del pensamiento del estudiante, objetivos de la enseanza.

En nuestra experiencia como estudiantes, se prueba que tradicionalmente los mtodos han sido verbales, visuales y prcticos. En la enseanza actual aparecen: Mtodo reproductivo, explicativo-ilustrativo, investigativo,

dogmtico, heurstico, de exposicin problmica y de conversacin (heurstica) que estimula la bsqueda parcial de los conocimientos como parte del mtodo investigativo.

A estos ltimos, se les ha denominado Problmicos (no problemticos ni problematizadores) y es importante entenderlos teniendo en consideracin el Principio de Problemicidad de los conocimientos y deben, adems,

entenderse como los modos de actividad conjunta

del maestro y los

estudiantes, que estn encaminados a que estos ltimos dominen la experiencia social de la humanidad.

Por lo tanto en una situacin problema es importante tener en cuenta:

40

La exposicin del maestro La conversacin y el trabajo independiente del alumno Visionarlos desde los puntos de vista de lo gnoseolgico: dogmtico, heurstico e investigativo. De lo lgico: analtico, sinttico, analticosinttico, inductivo, deductivo y comparativo

Los mtodos de enseanza, deben estar acordes con los nuevos paradigmas pedaggicos a saber: flexibilidad, creatividad,

mejorabilidad, presencialidad e integralidad.

Se concluye este apartado, con las consideraciones del pedagogo Jos Ivn Bedoya 16. Se ensea de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, tenga que hacer lo ms mnimo posible, porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Ensear en este caso es facilitar, hacer fcil lo que para el docente, tal vez haya sido difcil.

5.3.1. La Enseanza Problmica como Herramienta para el Desarrollo del Pensamiento Crtico y Creativo en el Aula

Se debe partir de la base de promover una enseanza capaz de dotar a los estudiantes de la posibilidad de aprender a aprender. Quiere esto decir, la necesidad de incorporar al proceso docente, de manera armnica y

16

BEDOYA, Jos Ivn. Pedagoga, ensear a pensar?, instituto universitario CESMAG, Bogot: Coediciones 2000.pag. 84

41

racional, mtodos que promuevan la actividad independiente y creadora de los educandos.

De acuerdo con Lagos y Revelo, La enseanza problmica analiza muchos enfoques pedaggicos, pero todos ellos enmarcados dentro de un eje central que es la pregunta o la forma como el docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de verificar el proceso de enseanza. Los

contenidos temticos de las asignaturas que componen las ciencias bsicas, colocan a disposicin de los docentes, mltiples ejemplos de hechos

contradictorios, propios para la creacin de situaciones problmicas y propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e independiente17.

La interaccin verbal docente-estudiante, ocupa un papel importante en el proceso educativo, por ejemplo, la destreza del docente en manejar adecuadamente las preguntas. Al manejar correctamente la pregunta como instrumento pedaggico, el docente aprende de las respuestas y de las preguntas de sus propios estudiantes; gracias a esto, los docentes

responden adecuadamente, se perfeccionan continuamente y se enriquecen como personas.

La habilidad del docente en el manejo de las preguntas, incide de un modo muy importante en el mayor o menor rendimiento acadmico
17

de los

LAGOS, Jaime la enseanza problemica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento crtico y creador en el aula. Investigaciones Revista informativa. San Juan de Pasto-numero 10. Facultad de ingeniera de la I.U. CESMAG. Grupo de investigacin en Ciencias Basicas.pags.77-87.

42

estudiantes. Para ello debe acudir

a mtodos activos y problmicos de

enseanza, que no son ms que aquellos que sitan al estudiante en una posicin activa, reflexiva y crtica al incrementar su participacin y ofrecerle a travs de ella la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades para enfrentar problemticas de su vida laboral.

Una de las formas ms efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la enseanza mediante la utilizacin de los mtodos problmicos, basados en la bsqueda de explicaciones de los por qu? y los cmo, de los fenmenos que se producen en su entorno. Se pueden complementar

obviamente, con mtodos de laboratorio y resolucin de ejercicios de aplicacin. Una metodologa para implementar el desarrollo de la clase de matemticas se podra desglosar de la siguiente manera18:

Motivar convenientemente el inicio del tema de clase utilizando para ello ayudas audiovisuales

Relacionar la temtica de estudio con el medio y la vida real del estudiante

Desarrollar con ayudas prcticas: peridicos, revistas, presentaciones en video beam; habilidades intelectuales como: observacin, registro de datos, tcnicas de medicin, interpretacin de fenmenos, deducciones

18

Ibd. pgs. 79-80

43

Encontrar algunas de las respuestas a problemas presentados en clases anteriores

Penick propone establecer relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad en los currculos de las ciencias bsicas; sus recomendaciones ms relevantes son las siguientes19:

Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante Esperar que los estudiantes pregunten a partir de situaciones concretas de la vida real

No contemplar a los muros del aula como fronteras Ser flexibles en la planificacin del horario, los tiempos, las actividades

5.3.2. La Teora del Aprendizaje La teora ausubeliana20 permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y de enseanza. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

19

En: p. Cit. 17. pg. 80

20

ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani. 1997. sep7. pg. 121.

44

Se habla as, de un aprendizaje significativo, cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que posea el estudiante. En cambio el aprendizaje repetitivo, ser aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos, o si se hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera.

Desde el punto de vista del mtodo, existen tambin dos grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido; en este caso, se hablara de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versin final, sino que ste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual, se enfrenta un aprendizaje por descubrimiento.

Desarrollando una tesis proveniente de Vigotski, Ausubel diferencia entre la formacin y la asimilacin de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro camino, particularmente tomando como punto de referencia la educacin del educando. En los primeros aos se privilegia la formacin de conceptos a partir de las experiencias emprico-concretas (aprendizaje por descubrimiento).

Los nios mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de asimilacin conceptual. Es decir, aprenden nuevos

significados conceptuales a travs de la diferenciacin de conceptos que este proceso genera en su estructura; es por tanto, un aprendizaje receptivo.

45

En la estructura cognoscitiva, la experiencia previa est representada de manera organizada y jerrquica, partiendo de agrupamientos conceptuales altamente estables e inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros materiales de menor estabilidad.

Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura cognitiva, se hablar de una forma inclusiva, sper ordenada o combinatoria.

5.3.3. Ideas Bsicas sobre el Pensamiento Matemtico

De acuerdo con Villarini21:

El pensamiento es cognitivo, pero se infiere de la conducta, ocurre internamente, en la mente, en el sistema cognitivo y debe ser inferido indirectamente.

El pensamiento es un proceso que implica algunas manipulaciones, establece algn conjunto de operaciones sobre el conocimiento, en el sistema cognitivo.

El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de problemas, o se dirige hacia una solucin

21

VILLARINI, A, et al. Departamento de Instruccin Pblica de Puerto (DIP), Manual para la enseanza del pensamiento, San Juan, 1991. Pag.9

46

De otra parte, ELISNER (1987)22 destaca que los aspectos afectivos son de capital importancia para el desarrollo del pensamiento, debido a que contribuyen a que se genere determinada disposicin, valoracin, confianza, inters, perseverancia y curiosidad, ante cualquier situacin a la que los individuos se vean enfrentados. El afecto y la cognicin no son procesos interdependientes, sino que se interpretan como lo hacen la masa y el peso, forman parte de la realidad de la experiencia humana.

Para Piaget23, el pensamiento ante todo es una forma de accin en constante proceso de diferenciacin y organizacin. Depende de la forma en que la persona se represente el mundo, es decir, de las maneras en que se puede actuar o manipular sobre esa representacin interna.

Bajo esta concepcin se impone la necesidad de dejar de considerar a aquellos que aprenden y sus conductas, como producto de los estmulos ambientales que reciben, para considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias y emociones que usuran activamente para atender, seleccionar y dar significado a los estmulos y obtener conocimiento de la experiencia24

22

ELISNER, Elliot. Procesos cognitivos y currculum, Barcelona, Martnez Roca, 1987. Pag.58
23

DE ARRUBLA, j. Didctica y prctica de la enseanza, Bogot, McGraw Hill, 1982. pg. 76

24

WICTROCK, E. Educational Implication of recent research on Learning memory, American Educational, 1992. Pag.244

47

As los aprendices no son recipientes pasivos de la informacin, sino que construyen sus conocimientos y habilidades a partir de su conocimiento previo, tanto formal como informal, y de la interaccin con sus entornos.

Y de acuerdo con la revistas realizadas por el Instituto Universitario CESMSAG; la construccin del conocimiento es un proceso mental de la informacin a travs de imgenes, nociones y conceptos, manipulaciones mentales de la informacin por medio de operaciones o destrezas intelectuales y disposiciones o actitudes hacia la informacin que facilitan o dificultan su representacin y manipulacin mental. Pensar implica por

consiguiente, una actitud que condiciona la intensidad y el esfuerzo, la facilidad y frecuencia con la que se codifica la informacin, se realizan operaciones mentales sobre esa codificacin y se producen resultados25.

Para estos autores, si la actitud condiciona las capacidades mentales expresadas en el orden mencionado, de forma similar se orienta el desarrollo del pensamiento matemtico, convirtindolo en un proceso de

descubrimiento, interiorizacin, construccin y desarrollo de ideas, destrezas y actitudes hacia el aprendizaje de las matemticas. Este proceso requiere de toda una gradacin para poder pasar de la accin al pensamiento representativo, y una serie no menos larga de transiciones para pasar del pensar a la reflexin sobre dicho pensamiento.

Entonces las herramientas de las matemticas son la abstraccin, la representacin simblica y/o grfica, y la manipulacin simblica.
25

La

INSTITUTO UNIVERSITARIO CESMAG. Dios ciencia y servicio. San Juan de Pasto. Nmeros 11 y 12. 2005, 2006. p.77-83 y 104-107. ISSN 0123-1340.

48

actividad creadora es la parte ms significativa en el hacer matemtico. El proceso creativo implica andar a tientas, conjeturar, hacer hiptesis. Por ejemplo, a fin de comprender un concepto, de resolver un problema, de formular una conjetura, es preciso emplear imaginacin, intuicin,

percepcin profunda, emocin, experimentacin, asociacin fortuita de ideas, deseo, trabajo arduo e inmensa paciencia. La extraccin del concepto apropiado de una situacin a partir de las cosas observadas, los argumentos por analoga y los ejemplos intuitivos para una conjetura imprevista, son mtodos matemticos de pensamiento.

En la operacionalizacin del pensamiento matemtico, la solucin de problemas se constituye en un modo de pensamiento en el cual el individuo debe transferir su bagaje cognitivo y afectivo a la situacin problema. La resolucin de problemas es un aspecto central de las actividades profesionales a las que nos enfrentamos diariamente.

Situndonos en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, es necesario compartir la posicin actual que mira la

resolucin de problemas como el objetivo central de la educacin matemtica.

49

5.3.4. El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas): Uno de los Mejores Tipos de Comunicacin y Aprendizaje.

Segn Vctor Dueas26 la educacin se puede considerar como uno de los fenmenos ms complejos que motivan la curiosidad del hombre y la proyectan hacia diversos ngulos del saber.

Siendo las matemticas uno de los temas de mayor importancia y a la vez de mayor problemtica en la educacin, hemos visto que en el ABP

plantean la necesidad de proceso generales que pueden ser tiles en la orientacin y estimulacin en el enfoque del aprendizaje de los estudiantes, encaminados a facilitar la formacin, autnoma, critica y creadora de los estudiante

En otras palabras, el modelo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) lo que busca es implementar las aptitudes mentales del estudiante por medio de estrategias y tcnicas didcticas; en esta etapa se identifican todas las actividades, ejercicios y tareas.

DUEAS, Vctor H. el aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la educacin en salud. Disponible en: http://colombiamedica.univalle.edu.co/vol32n04/aprendizaje.htm
26

50

Aunque los estudiantes debern apropiarse de los contenidos bsicos de la materia de estudio, a fin de desarrollar actitudes y habilidades fortalezca habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales. que

el aprendizaje auto dirigido de por vida y para desarrollar

Es as como el proceso ABP y las situaciones problemticas tienen por objetivo; que el estudiante encuentra la necesidad de asumir con inquietud lo desconocido, habilidades que son conocidas y consideradas como las herramientas del pensamiento y en las que deber encontrar las nociones y conceptos previos a lo estudiado; es decir que sea protagonista y responsable con su propio aprendizaje dentro del problema que resulta para l las matemticas.

Entonces como dice Delors27: al aplicar el ABP , las actividades giran en torno a la investigacin y discusin de la situacin problemtica, de este modo, el aprendizaje ocurre como resultado de la experiencia de trabajo en los problemas y la formacin se favorece, toda vez que es posible reflexionar sobre el modo como se enfrentan los problemas, se proponen las soluciones y sobre las actividades y aptitudes entorno al enfoque pedaggico que presupone un constante auto-aprendizaje y auto-formacin.

Por consiguiente, el ABP es considerado como una estrategia, un enfoque que permitir que los estudiantes y los docentes expongan sus

personalidades y
27

fomenten la autonoma de juicio, la capacidad de

DELORS J. la educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Barcelona: edicin grupo Santilla, UNESCO, 1996. P. 95-108

51

almacenar y procesar informacin y relacionar situaciones problema o estados de inquietud intelectuales, conceptual y motivacional; la

responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de competencia y respeto por las diferencias en el proceso de aprender a aprender.

5.4.

MARCO CONCEPTUAL

Los conceptos de mayor relevancia que se desarrollaron en el transcurso de la investigacin se pueden sintetizar de la siguiente manera:

5.4.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO28:

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se lleve a cabo, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

28

ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani. 1997. sep7 edil. ISBN 958-9405-00-2. pg. 122

52

El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprehendido de manera significativa. Para facilitar su representacin, se hace necesario reflexionar sobre esto; por ejemplo, que un directorio telefnico o una tabla de logaritmos en ningn caso podran cumplir la condicin anterior.

El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo

conocimiento pueda vincularse al anterior. En caso contrario no podr realizarse la asimilacin.

El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

Todo lo anterior significa que un material potencialmente significativo, puede no ser aprehendido significativamente, bien por carencia en las estructura cognitiva de los conceptos previos, o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante.

5.4.2. EL PENSAMIENTO:

Desde el paradigma de la psicologa cognitiva, el pensamiento es considerado como la capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el
53

mundo29. Esto indica que el individuo, en su relacin con el mundo, lo vive, lo trasforma, a travs del conocimiento que ha elaborado acerca de l.

5.4.3. EL PENSAMIENTO MATEMTICO:

El pensamiento matemtico no es slo

razonamiento deductivo, no

consiste nicamente en demostraciones formales, como se quiere hacer ver desde una ptica tradicional, en que se considera el conocimiento matemtico como un cuerpo de hechos y procedimientos que tratan cantidades, magnitudes, formas y las relaciones que existen entre ellas30.

Para este autor, el proceso mental que sugiere qu se debe demostrar, y cmo hacerlo, es una parte de ese pensamiento matemtico, tanto como la demostracin que eventualmente resulta de l. Lo deductivo es

consecuencia a veces instrumental del mtodo matemtico.

29 30

VILLARINI, A. Opus cit. Manual para la enseanza del pensamiento, 1991, pg. 9

CHOENFELD, a. Learning To think matematically: Problem Solking, metacognition, and sense making in mathematics, Grouws, D, 1996.pag 234

54

5.4.4. ESTRUCTURA COGNITIVA31:

Es el factor principal de aprendizaje, de su exposicin previa, se deriva la estructura del aprendizaje significativo. De acuerdo a como estn

organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de generalidad, abstraccin, discriminabilidad, estabilidad y claridad se facilitar o no el proceso de aprendizaje. Una estructura cognitiva altamente jerrquica y organizada, con presencia de conceptos diferenciados, estables y claros permitir realizar aprendizajes ms significativos. En caso contrario, el

aprendizaje ser menos efectivo.

5.4.5. EXPOSICIN PROBLMICA32:

Consiste en provocar y determinar indispensablemente la actividad independiente de los alumnos y garantizar a travs de ella, una inquietud intelectual de bsqueda; adems, de la atencin, percepcin, memoria, etc., que sean activas y orientadas hacia el objetivo. Para esto, se requiere colocar a los estudiantes ante la necesidad de solucionar algo nuevo y desconocido, planteando una pregunta que requiere solucin, pero que no se da por parte del maestro. En la exposicin problmica, no se revela la esencia de los fenmenos y los hechos, sino que se propone a los estudiantes que analicen y comparen para que saquen sus propias conclusiones.
31

ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani. 1997. sep7 edil. ISBN 958-9405-00-2. Pg. 129
32

MARTINEZ LL., Martha. La enseanza problmica II. EN: MEDINA G. Carlos. La enseanza problmica entre el constructivismo y la educacin activa. 2a ed. Santaf de Bogot: Rodrguez Quinto editor. 1997. P88-148

55

Es decir, la esencia de la exposicin problmica consiste en que en lugar de una trasmisin de saberes y conclusiones (reglas, leyes, frmula, etc.), el maestro comunica el material docente (sistema de conocimientos) en forma no acabada, creando sistemticamente situaciones problmicas o estado de inquietud intelectual, conceptual y motivacional.

56

6. METODOLGIA

6.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

El trabajo tuvo un enfoque cualitativo, de tipo exploratorio de caso, el cual permiti agrupar, reacciones y respuestas de los estudiantes, cuando se aplicaron los diferentes talleres de situacin problematica, y a la vez, disear las diferentes conclusiones.

6.2.

POBLACION

El trabajo se realizo en el Municipio de Villa pinzn con estudiantes de la Institucin Educativa NUEVO COLEGIO SAN JUAN BAUTISTA,

seleccionando los grados; sptimo, octavo y decimo con un total de 63 estudiantes con edades que oscilan entre los doce y diecisis aos, predominando en algunos grados las mujeres y en otros los hombres; con una situacin econmica entre los estratos dos y seis.

57

El criterio de seleccin se tom por el nivel de mayor dificultad en el rea de las matemticas, de acuerdo con los boletines de rendimiento acadmico, los criterios de educadores y de padres de familia.

A continuacin se relacionan los estudiantes y su respectivo grado

GRADO

N DE ESTUDIANTES

SEPTIMO OCTAVO DECIMO

14 22 27

58

6.3.

DISEO METODOLGICO:

El desarrollo de este trabajo se llev en las siguientes etapas:

Segunda: diseo y aplicacin se talleres; en esta etapa se construyeron y aplicaron los talleres dirigidos a estudiantes de sptimo, octavo y decimo grado con el fin de recopilar informacin.

Primera: Eleccin y anlisis del problema, y a la vez, la elaboracin del estado de arte; que consisti en resear los aportes resientes a este trabajo

ETAPAS DE INVESTIGACION

Cuarta: elaboracin de informe final; en esta etapa, se organiz cada captulo; con sus respectivas correcciones y se entreg, el trabajo final.

Tercera: resultados y anlisis de la informacin; en esta etapa, en primera instancia, se realiz un anlisis cualitativo de cada taller por grado, junto con una comparacin de los procesos de la actividad matemtica y la

59

6.4.

DISEO DE MATERIALES

6.4.1. DESCRIPCION DE TALLERES.

Los siguientes problemticas

talleres

buscan

posibilitar

el uso de situaciones

para desarrollar pensamiento matemtico creativo en los

estudiantes, considerando las condiciones inciales para encontrar el patrn algebraico que subyacen en ellas.

6.4.1.1.

TALLER N1 BALDOSAS BLANCAS

La actividad consisti en rodear de baldosas triangulares, a las baldosas blancas cuadradas. La situacin problemtica, era percibir que en cada figura, aumenta una baldosa blanca cuadrada y se trata de que el

estudiante observe cmo van cambiando las baldosas triangulares, hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:

60

BALDOSAS BLANCAS 33 Se desea rodear de baldosas triangulares a las baldosas blancas como se observa en las figuras.

Figura 1 .

figura 2

figura 3

1. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 1 baldosa blanca? ________________________________________________________________ 2. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 2 baldosas blancas? __________________________________________________________________ 3. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 3 baldosas blancas? __________________________________________________________________ 4. Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 4 baldosas blancas? Dibuje la figura __________________________________________________________________ 5. Sin dibujar, Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 5 baldosas blancas? __________________________________________________________________ 6. Explique cmo encontr el numero de baldosas triangulares requeridas para rodear esas 5 baldosas blancas: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Sin dibujar Cuntos tringulos sern necesarios para rodear 10 baldosas blancas? _________________________________________________________________

33

Adaptado de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso

61

8. Sin dibujar Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 20 baldosas blancas? _________________________________________________________________ 9. Explique con sus propias palabras el procedimiento o regla que utiliz para hallar los resultados de las cuestiones anteriores. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 10. Pase a la tabla los resultados correspondientes a los numerales anteriores.

figura

1 2 3 4 5 9 15 20 30 . . . . n

nmero de baldosas blancas 1 3

nmero de tringulos 4 6

9 20

11. Explique cmo encontr el nmero n de tringulos para rodear el nmero n de baldosas blancas. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

62

6.4.1.2.

TALLER N 2 BALDOSAS CUADRADAS

La actividad consisti

en rodear de baldosas blancas cuadradas, a las

baldosas negras cuadradas. La situacin problemtica era percibir que en cada figura, aumenta una baldosa negra cuadrada y se trata de que el estudiante, observe cmo van cambiando las baldosas blancas cuadradas, hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo que exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:

BALDOSAS CUADRADAS34 Se desea rodear de baldosas blancas, las linealmente, como se muestran en las figuras: baldosas negras ubicadas

Figura 1 .
34

figura 2

figura 3

Adaptado de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso publico

63

1. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 1 baldosa negra? (figura 1)

2. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 2 baldosas negras? (figura 2) ________________________________________________________________ 3. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 3 baldosas negras? (figura 3) ________________________________________________________________ 4. Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear4 baldosas negras? dibuja la figura ________________________________________________________________ 5. Sin dibujar Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear 5 baldosas negras? _________________________________________________________________ 6. Explique cmo encontr el numero de baldosas requeridas para rodear esas 5 baldosas negras: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Responda sin dibujar. Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear 10 baldosas negras? ___________________________________________________________________ 8. Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear 20 baldosas negras? ___________________________________________________________________ 9. Explique con sus propias palabras el procedimiento o regla que utiliz para encontrar los resultados de las cuestiones anteriores. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 10. Pase a la tabla los resultados obtenidos en los numerales anteriores y Complete lo que est faltando. figura nmero de baldosas negras nmero de baldosas blancas

64

1 2 3 4 5 9 15 20 30 . . n

1 3

8 10

9 20

11. Explique cmo encontr el nmero n de baldosas blancas para rodear el nmero n de baldosas negras.

6.4.1.3.

TALLER N 3 UNIENDO CUADROS CON PALILLOS

La actividad consisti en

formar

cuadros con

palillos. La situacin

problemtica era percibir, que en cada figura aumenta un cuadro de palillos y se trata, que el estudiante observe cmo van cambiando las figuras, hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura, y lo exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:

UNIENDO CUADROS CON PALILLOS35

35

Adaptado de MASON, J., Burton L Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de publicaciones del MEC y editorial labor.1998.

65

Fig.1

Fig.2

Fig.3

Fig.4

Fig.5

Observe la secuencia de cuadros y responde cada pregunta teniendo en cuenta que en la figura 1 el cuadro se compone de cuatro palillos.

1. En la figura 2: -Cuntos palillos hay?____________________________________ 2. En la figura 3: -Cuntos palillos hay?____________________________________ 3. En la figura 4: -Cuntos palillos hay?___________________________________ 4. En la figura 5: -Cuntos palillos hay?_____________________________________ 5. Sin dibujar la figura 6: -Cuntos palillos habr?__________________________________

Pasa los datos a la tabla. N DE LA FIGURA 1 2 3 4 5 6 N DE PALILLOS 4

66

10 30 . . . n 6. Sin dibujar la figura 10: -Cuntos palillos habr?__________________________________ 7. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura 10. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 8. Sin dibujar la figura 30: -Cuntos palillos habr?__________________________________ 9. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura 30. ________________________________________________________ ________________________________________________________ _______________________________________________________ 151 . . .

10. Sin dibujar la figura 50: -Cuntos palillos habr?__________________________________ 11. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura 50. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 12. Sin dibujar la figura n: -Cuntos palillos habr?__________________________________ 13. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura n. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
67

________________________________________________________ ________________________________________________________

6.4.1.4.

TALLER N4 MS BALDOSAS

La actividad consisti en rodear de baldosas hexagonales blancas de cada jardinera o hexgono negro. La situacin problemtica era percibir, que en cada figura aumenta una baldosa hexagonal negra o jardinera y se trata de que el estudiante, observe cmo van cambiando las baldosas hexagonales blancas, hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo que exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:

MS BALDOSAS36 En las siguientes figuras, los hexgonos negros representan jardines (o materas). Cada jardinera est rodeada por baldosas hexagonales blancas.

36Adaptado

de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso publico

68

FIGURA 1

FIGURA 2

FIGURA 3

1. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 1 jardinera? ________________________________________________________ 2. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 2 jardineras? ________________________________________________________ 3. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 3 jardineras? ________________________________________________________ 4. Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 4 jardineras? Dibuje la figura. _______________________________________________________ 5. Sin dibujar Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 5 jardineras? _______________________________________________________ 6. Explique cmo encontr el nmero de baldosas requeridas para rodear esas 5 jardineras. _______________________________________________________ _______________________________________________________ 7. Sin dibujar Cuntas baldosas sern necesarias para 10 jardineras? ________________________________________________________ 8. Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 20 jardineras? ________________________________________________________ 9. Explique con sus propias palabras el procedimiento o regla que utiliz para hallar los resultados de las cuestiones anteriores. ________________________________________________________ ________________________________________________________ 10. Pase a la tabla los resultados obtenidos en los numerales anteriores y complete lo que est faltando. figura numero de
69

numero de

jardineras 1 2 3 4 5 9 15 20 30 . . n 1 3

baldosas 6 10 18 22

9 62 20 122

11. Explique cmo encontr el nmero n de baldosas para rodear el nmero n de jardineras. ______________________________________________________________

6.4.1.5.

TALLER N 5 LA TORRE REPETIDORA

La actividad consisti en observar una secuencia de torres, formada por tringulos, de tal manera, que de una figura, a la siguiente, aumenta un piso. La situacin problemtica era percibir que al aumentar un piso, la torre debe reforzarse con travesaos triangulares y busca que el estudiante, observe cmo van aumentando los tringulos en cada piso, hasta encontrar la

70

generalizacin de cualquier figura y lo que exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:

LA TORRE REPETIDORA37

Figura 1

figura 2

figura 3

figura 4

Observe la secuencia de tringulos y responda cada pregunta. 1. En la figura 1: -Cuntos tringulos hay?_____________________________ 2. En la figura 2: -Cuntos tringulos hay?_____________________________ 3. En la figura 3 : -Cuntos tringulos hay?_____________________________ 4. En la figura 4 : -Cuntos tringulos hay?_____________________________ 5. Pasa los resultados ya encontrados en 1. 2. 3. 4. a la tabla.
37

Actividad adaptada del profesor Miguel Arcngel Daz de materiales de clase.

71

N DE LA FIGURA

N DE TRIANGULOS

1 2 3 4 5 6 12 30 n

Los datos que vaya encontrando a continuacin vyalos pasando a la tabla. 6. Dibuje la figura 5 y escriba el nmero de tringulos. 7. Sin dibujar la figura 6, complete los datos correspondientes en la tabla. 8. Sin dibujar, encuentre el nmero de tringulos correspondientes a la figura 12. 9. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura 12. ________________________________________________________ ________________________________________________________ _______________________________________________________ 10. Encuentre el nmero de tringulos correspondientes a la figura 30. 11. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura 30 ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 12. Cul ser el nmero de tringulos de la figura n? ________________________________________________________ ________________________________________________________ 13. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura n.
72

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

6.4.1.6.

TALLER N 6 CUADROS DE AJEDREZ

La actividad consisti en descubrir cuntos

cuadros tiene el tablero de

ajedrez, aparte de los sesenta y cuatro cuadros pequeos. La situacin problemtica diferentes formar era maneras de percibir existentes las de

cuadros

distintos tamaos y cuadrados de lado 8x8; detallado a

posiciones, es decir 2x2, 3x3, continuacin: 4x4,

CUADROS DE AJEDREZ38

38

Adaptado de MASON, J., Burton L. Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de publicaciones del MEC y editorial Labor.1998.

73

1. sabes cuantos cuadrados tiene el tablero de ajedrez? ____________________________________________________ 2. Qu otros cuadrados aparte de los 64 hay? cuntos?_____________________________________________ 3. Completa la tabla: TAMAO DE LA TABLA 1x1 2x2 3x3 4x4 5x5 6x6 7x7 8x8 N DE CUADROS 64

Los datos que vaya encontrando a continuacin pselos a la tabla.

4. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 2x2: _____________________________________________________ _____________________________________________________ ____________________________________________________ 5. Cuntos cuadros hay de tamao 3x3?____________________ 6. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 3x3.
74

_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 7. Cuntos cuadros hay de tamao 4x4?___________________ 8. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 4x4. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 9. Cuntos cuadros hay de tamao 5x5?____________________ 10. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 5x5. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 11. Cuntos cuadros hay de tamao 6x6?____________________ 12. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 6x6. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 13. Cuntos cuadros hay de tamao 7x7?____________________ 14. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 7x7. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 15. Cuntos cuadros hay de tamao 8x8?___________________ 16. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 8x8. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

6.5.

DESARROLLO DE TALLERES

Una vez diseados los talleres se aplicaron como prueba piloto, para examinar la coherencia de las preguntas y el grado de dificultad de las mismas. Se hallaron algunos errores ortogrficos, de numeracin y vietas,
75

pero ningn error en cuanto a la redaccin de las preguntas, los estudiantes entendieron la actividad.

6.5.1. Aplicacin de Talleres

Dado que la enseanza de la matemtica, generalmente se caracteriza por ser poco atractiva y descontextualizada del entorno estudiantil, en el momento de aplicar uno a uno los talleres, se observ en un comienzo, el desconcierto al cambiar los hbitos en el aula.

Sin embargo, se despert la curiosidad de la mayora de los estudiantes en descubrir por s solos el objetivo de cada situacin problemtica, comparndola con situaciones diarias, que segn ellos, se asemejan a: organizacin de cuadros, caractersticas de las flores, ubicacin de las baldosas en un lugar determinado, estructura de puentes, edificios...

De acuerdo con lo anterior, se origin la competencia entre los cursos, pues el nivel de anlisis y expresin verbal es diferente. Se destaca habilidades e inteligencias mltiples como creatividad, capacidad de abstraccin,

tambin, la diversidad de spicomotricidad, ingenio,

interpretacin, generalizacin, entre otras.

76

7. ANALISIS Y RESULTADOS

7.1.

Resultados cuantitativos:

A continuacin se presentan los parmetros, como se indica en la tabla 1, utilizado para el anlisis cuantitativo de los talleres solucionados en cada grado.

PARAMETROS

PATRN GENERAL TALLER N ALGEBRAICA

ALGN NIVEL DE INTERPRETACIN

SOLO CONTEO

77

1 2 3 4 5 6

2n + 2 2n + 6 3n +1 4n + 2 13n - 14 [8-(n-1)]2

Numeral 9 Numeral 8 Numeral 10 Numeral 9 Numeral 11 Numeral4

Numeral 5 Numeral 7 Numeral 6 Numeral 8 Numeral 6 Numeral 2

Tabla 1. Parmetros utilizados para anlisis de los talleres. GRADO 7

Taller N2: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica, cuatro estudiantes encontraron la interpretacin y cuatro estudiantes se

quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin

Taller N3: cuatro algebraica cuatro

estudiantes estudiantes solo

encontraron encontraron en la

la

expresin

general y seis la

interpretacin

estudiantes se quedaron generalizacin.

el conteo, es decir, sin

lograr

Taller N4: cinco estudiantes encontraron la expresin general algebraica, tres estudiantes encontraron la interpretacin y seis estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

78

Taller N5: cuatro estudiantes encontraron la expresin general algebraica de la situacin problemtica, seis estudiantes encontraron la interpretacin y cuatro estudiantes se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N6: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica de la situacin problemtica, dos estudiantes encontraron la interpretacin y seis estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin. Para una mejor interpretacin ver anexo 1. GRADO 8

Taller N1: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica, diez estudiantes encontraron la interpretacin y seis estudiantes se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N2: siete estudiantes encontraron la expresin general algebraica, cinco estudiantes interpretaron y diez estudiantes se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N3: diez

estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

seis estudiantes interpretaron y seis estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

79

Taller N4: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica, dos estudiantes interpretaron y catorce estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N5: Ningn estudiante encontr la expresin general algebraica.

Taller N6: Nueve estudiantes encontraron la expresin general algebraica y once estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin. Para una mejor interpretacin ver anexo 2.

GRADO 10

Taller N1: Trece estudiantes encontraron la expresin general algebraica, siete estudiantes interpretaron y siete estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N2: nueve estudiantes encontraron la expresin general algebraica, nueve estudiantes interpretaron y nueve estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

80

Taller N3: once estudiantes encontraron la expresin general algebraica, cinco estudiantes interpretaron y once estudiantes, se quedaron solo en el

conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N4: ocho estudiantes encontraron la expresin general algebraica, trece estudiantes interpretaron y seis estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.

Taller N5: Ningn estudiantes encontraron la expresin general algebraica.

Taller N6: diecisiete

estudiantes encontraron la expresin general

algebraica, siete estudiantes interpretaron y tres estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin. Para una mejor interpretacin ver anexo 1.

A continuacin se presentan los resultados cuantitativos en la tabla 2.

GRADOS

SEPTIMO

OCTAVO

DECIMO

Expresin

TALLER

Interpretacin

Conteo

Expresin

Interpretacin

Conteo

Expresin

Interpretacin

Conteo

PRUEBA PILOTO

10

13

81

2 3 4 5 6

6 4 5 4 6

4 4 3 6 2

4 6 6 4 6

7 10 6 0 9

5 6 2 22 2

10 6 14 0 11

9 11 8 0 17

9 5 13 27 7

9 11 6 0 3

Tabla 2. Resultados cuantitativos de cada taller por cada grado

Hasta este momento los resultados, han sido cuantitativos, como el objetivo de este trabajo es bsicamente cualitativo, comparamos los procesos de aprendizaje que el estudiante desarrolla, por medio de la estrategia de situaciones problemticas propuestas.

Para ello se realiz

una profundizacin, en observar algunos videos

realizados al momento de aplicar los talleres, y los pliegos de solucin, donde en primera instancia, se comprueba el inters de algunos

estudiantes, con la nueva estrategia de clase.

En esta estrategia de clase en matemticas, algunos estudiantes interpretaron las situaciones problemticas como un proceso no algortmico y por lo tanto, asumieron una posicin de exploracin de la situacin.

82

Por lo anterior, desde ese momento, el estudiante comienza un proceso de desarrollo mental, destacando cada proceso general de la actividad matemtica ya mencionada.

Es de destacar que a medida que se fueron desarrollando los talleres, los estudiantes comenzaron a descubrir sus capacidades de pensar

matemticamente , estas actividades se manifiestan desde que el estudiante toma el taller y sigue cada paso, de all, l se plantea una modelacin de solucin.

Una comparacin de este proceso son las distintas formas de expresin que utilizan los estudiantes de un grado a otro, aunque todos los planteamientos apuntaban al objetivo del taller.

Despus de esto, el estudiante continu con el proceso de construccin de un lenguaje matemtico y simbolizacin; con este proceso matemtico, se busc que el estudiante desarrollara la capacidad manipulacin matemtica de expresin y

Respecto al proceso mencionado, se observ la dificultad de algunos estudiantes para poder expresar lo que se planteaba y en cambio, para otros, el manejo fue simple. Otro aspecto a resaltar, son las distintas formas de escribir un mismo patrn, esto se describe mejor en la socializacin.

83

Posteriormente, esta estrategia incide en que el estudiante s puede pensar matemticamente, con o sin conocimientos previos; para luego estructurar una comprensin de ellas.

Por otra parte; es necesario destacar los comentarios de los estudiantes respecto a esta estrategia, encontrando opiniones muy positivas como;

Qu rico, s matemtica!, Qu fcil son!, hay mas talleres de este tipo?

Para concluir, respecto de los objetivos propuestos en este trabajo sobre las situaciones problemticas como herramienta para el desarrollo del pensamiento matemtico, se obtuvieron resultados altamente satisfactorios ver tabla 3. PARAMETROS EXPRECIN GENERAL ALGEBRAICA GRADOS 7 8 10 36.93 % 28.9% 45.5 % 20% 43.9 % 28.9 % 43.07 % 27.3 % 27.3 % INTERPRETACIN EFECTUANDO REALIZADA SOLAMENTE EL CONTEO

Tabla 3. Resultados cuantitativos en porcentajes entre los parmetros en cada grado.

84

7.2.

Resultados de la socializacin de las pruebas (aplicacin de los talleres).

Una vez desarrollados los talleres, evaluados y corregidos, en grupos, se discutieron las soluciones de las cuestiones presentadas. Se comenz con la lectura de cada uno de los talleres, donde se observ que la mayora de los estudiantes coincidan en los resultados para las primeras cuatro preguntas de los talleres, referidas a observacin de figuras.

A continuacin se transcriben algunos comentarios de los estudiantes39: Camilo: esas preguntas son muy fciles por que las figuras las podemos observar.

39

Estas sesiones de trabajo fueron grabadas en video y luego analizadas a partir de lo cual se transcribieron algunas respuestas.

85

Anglica: claro Camilo igualmente tambin las podamos dibujar para sacar los resultados.

Profesora: Entonces, Cul fue el proceso que realizaron para dar respuesta a las dems preguntas? Julin: fcil profe, como llevbamos una secuencia de nmeros yo segu sumndole a cada figura. Profesora: cmo as?, explcate. Julin: si tomamos el taller nmero uno, para la figura uno el numero de tringulos es cuatro, entonces a ese resultado yo le sum dos y obtuve la cantidad de tringulos para la siguiente figura, es decir la nmero dos. Profesora: muy bien Julin, Dubn t que nos puedes comentar? Dubn: como all pedan una explicacin de cmo encontr el numero de baldosas, palillos o lo que fuera, yo simplemente encontr una manera de operar teniendo en cuenta el numero de la figura. Profesora: Qu tipo de operacin realiz Dubn? Dubn: si en el taller que menciono Julin, yo multipliqu el nmero de baldosas blancas por dos y le sum las dos baldosas triangulares de los lados. Karen: en cambio yo simplemente segu la frmula. Profesora: Cul frmula Karen? Karen: por ejemplo del taller N 2 el nmero de baldosas negras mas dos veces ese mismo nmero (que cubren los lados superior e inferior) mas seis que cubren el lado derecho e izquierdo y entonces quedara 2n+6. Bayron: para ese taller yo fui contando de figura en figura.
86

Profesora: explcanos. Bayron: observ que en la primera figura se necesitaban ocho baldosas y en la segunda figura diez, entonces se iban aumentando dos baldosas por cada figura. Sebastin: en ese mismo taller yo utilic otra frmula diferente. Profesora: pero aun as te dio el resultado. Sebastin: s profe, al nmero de baldosas negras representado por la letra n, le sume dos baldosas de los extremos, lo multipliqu por tres y le rest el nmero n de baldosas negras, es decir encontr la frmula [((n+2)3)-n]. Milena: en cambio yo sum las tres baldosas que quedan en cada uno de los extremos y luego se suman dos veces el nmero de baldosas negras Profesora: muy bien Milena, es decir llegaste a la misma conclusin de Karen Milena: ah s profe, claro que yo la tom al revs. Profesora: muy bien, nos alcanzamos a dar cuenta que utilizaron diferentes estrategias para llegar a una frmula y que si usamos la factorizacin se puede ver que las respuestas son similares, ahora dialoguemos del taller de palillos. Wilmer: en ese taller como la letra n significa cualquier nmero entonces lo reemplac con un nmero de los encontrados en las primeras figuras, luego lo multipliqu por tres y por ultimo le sum uno. Profesora: cmo puedes expresar lo que acabas de decir en una frmula? Wilmer: pues escrib [(nx3)+1]

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Camilo: yo hice algo parecido, tome el nmero de la figura, lo multipliqu por dos a ese resultado le sum el mismo nmero de la figura y despus como me haca falta para completar le sum uno. Profesora: puedes ser mas especifico Camilo: s, puedo pasar al tablero Profesora: claro, en el momento en que l comenz a escribir en el tablero se gui por una frmula, Camilo escribi [(nx2)+n]+1, a lo cual algunos compaeros dijeron: Juliana: es igual a la frmula de Wilmer, lo que pasa es que Camilo tiene la formula ms extensa Profesora: cmo as Juliana? Juliana: si yo sumo ese dos n con la n me dan tres n es decir (2n+n)=3n Profesora: muy bien juliana es decir que podemos aplicar la factorizacin Juliana: s profe Profesora: y Camilo qu opinas? Camilo: s Juliana tiene razn y yo no me haba dado cuenta. Karen: profe, mi frmula para ese ejercicio es (n+2)+(n+1), donde la letra n representa el nmero de cuadrados multiplicado por dos palillos que cubren la parte superior e inferior y a este resultado le sumamos el nmero de palillos requeridos para cubrir los lados de palillos verticales. Profesora: ahora sigamos con el taller ms baldosas Lina: yo tom como la letra n a la figura, a sta la multipliqu por cuatro que son las baldosas de los lados y luego le sum dos baldosas una de arriba y una de abajo.
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Profesora: y escribiste alguna frmula Lina: s, (pas al tablero y escribi) [(nx4)+2] Andrs: yo hice una frmula ms extensa Profesora: descrbenos Andrs: lo que yo hice fue multiplicar por tres el nmero de baldosas negras representado por la letra n, luego le rest el mismo nmero de baldosas pero disminuido uno y a ese resultado lo multipliqu por dos Profesora: escrbelo y lo comparamos con la respuesta de Lina; Andrs pas y escribi Andrs: [(nx3)- (n-1)] x2 Lina: profe es la misma frmula que tengo yo Andrs: no es as, mi frmula es ms extensa. Profesora: pero sin embargo te da la misma respuesta Andrs: s. Lina: lo que pasa es que si aplicamos los casos de factorizacin dar mi respuesta Profesora: por qu lo dices Lina? Lina: lo que pasa es que en el momento que yo estaba buscando mi frmula alcanc a llegar a la misma frmula de Andrs, sin embargo me pareci como muy complicada, as que decid reducirla aplicndole la factorizacin. Profesora: muy bien Lina, Walter: yo hice algo muy distinto Profesora: comntanos que hiciste.
89

Walter: pues yo no me compliqu, simplemente observ que por cada baldosa negra aumentaba cuatro baldosas ms Profesora: y para hallar una figura muy grande Walter: como para la figura uno hay una baldosa negra, entonces si fuera para la figura mil, simplemente hay mil baldosas negras. Profesora: muy bien Walter es un buen anlisis Diana: profe yo tengo otra frmula, (paso al tablero y escribi) {N=nx6 [(n-1) x2]}, tom la letra N como el nmero de baldosas hexagonales blancas, la letra n la tome como el nmero de baldosas negras. Profesora: muy bien Diana, aunque se puede observar que resulta ser la misma frmula que escribi Lina y Andrs Diana: s profe. Estos son parte de las conversaciones con los estudiantes sobre los talleres; se puede decir que la gran mayora de estudiantes lleg a la misma frmula y conclusin, aunque su escritura sea diferente, adems la capacidad de pensamiento y abstraccin del estudiante ha sido muy explotada y marcada, porque cada una de las estrategias utilizadas para conseguir la frmula fue nica, mostrndonos que existe una manera implcita y creativa frente a esta tipo de situaciones problemticas

90

8. CONCLUSIONES

La experiencia adquirida en el desarrollo de este trabajo, respecto a las situaciones problemticas, proporcionaron detalles de los procesos de desarrollo del pensamiento matemtico en la mayora de los estudiantes. Se pudo observar el logro del desarrollo de cada uno de los procesos de la actividad matemtica y el aprendizaje de la misma.

En el proceso de razonamiento y planteamiento: el estudiante abord la situacin, realizando comparaciones con en el entorno, platendose posibles soluciones, con tan solo los datos que se observaba en el pliego.
91

En el proceso de modelacin y elaboracin: el estudiante, se propuso comparar si realmente lo que se plante o reflexion es verdadero o falso, realizando diferentes procedimientos de anlisis.

En el proceso de comunicacin: el estudiante describe lo que reflexiona, respecto a la situacin propuesta con diferentes trminos, unos ms sencillos y otros ms especficos, encontrndose expresiones algebraicas distintas, es decir, unas ms extensas que otras, pero que a la hora de la comparacin hecha en la socializacin se pudo concluir que son iguales.

Con los dems procesos (modelacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos), se pudo determinar que en la socializacin, se vivi un ambiente de creatividad y crtica.

En lo que a nosotras respecta, se puede afirmar que una situacin problemtica:

apunta a los procesos de aprendizaje de las matemticas. no es simplemente una tarea, sino una herramienta para pensar matemticamente.

a travs de ella, el estudiante elabora su propio pensamiento, respecto a sus habilidades creadoras.
92

favorecen el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que se forman individuos intelectuales, capaces de crear matemticamente. y razonar

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96

ANEXO 1 GRADO 7

97

98

99

100

101

102

103

104

ANEXO 2 GRADO

105

106

107

108

109

110

ANEXO 3 GRADOS 10

111

112

113

114

115

116

117

118

119