Cruz, Lorena - El Conocimiento Practico Docente Del Profesor Universitario

El conocimiento prctico docente del profesor
universitario en su interrelacin con el marco

epistemolgico personal
Lorena Cruz Garcette
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Departamento de Didctica y Organizacin Educativa
Universidad de Barcelona
EL CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO EN SU INTERRELACIN CON EL MARCO
EPISTEMOLGICO PERSONAL
Doctoranda:
Lorena Cruz Garcette
Dirigida por:
Dr. Jos Luis Medina Moya
Barcelona, 2011
A mi Justi e Iaki
A mis padres
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas que han compartido,
y me han apoyado durante estos aos:
-Muy especialmente a mi hija Justina y a Iaki, por su paciencia, generosidad,
confanza, amor y apoyo incondicional.
-A mi mam y mi pap, por brindarme un ambiente cuidado y seguro, y
por su amor infnito.

-A Jos Luis Medina, mi director de tesis, por sus sabios consejos que me
han permitido vivir esta etapa como un verdadero proceso de construccin
y aprendizaje.
-A mis hermanos, Romi, Gus y Vale, y a mi Fede, por todas las vivencias y
momentos compartidos, y por estar siempre.
-A Carolina, mi amiga y compaera, con la cual he compartido mltiples
momentos de amistad y crecimiento.
-A Mar y Patricia, amigas y colegas, por todos esos momentos especiales
de refexiones compartidas.
- A Jos Miguel, compaero doctoral, por compartir instancias de estudio
y refexin, y fundamentalmente por brindarme su amistad.
-A las personas que integran el grupo FODIP, en especial a su coordinador,
Francesc Imbernn, por darme la posibilidad de formarme en la docencia
universitaria y en la investigacin educativa.
-A los profesores y profesoras del Departamento de Didctica y
Organizacin Educativa, por sus valiosos aportes. A Marisa e Isabel por
su amable apoyo.

- A la Generalitat de Catalunya por haberme concedido una beca de
formacin predoctoral FI que me permiti emprender este desafo como
investigadora.
-A Remei, Jordi y Pedro por permitirme entrar en sus clases, por su tiempo
y dedicacin desinteresada.
-A Graciela, amiga entraable, compaera intelectual que desde la
distancia siempre estuvo presente
-A Mara Teresa, Stella y Miriam, mis queridas profesoras y colegas que
supieron sembrar en m el sentido del compromiso por la docencia.
-A mis amigos y especialmente a Flor, Javi, Albert y Clo por formar parte
de estos intensos aos.
-A Sheila, por su confanza, por sus conocimientos y su generosidad.
-A mi queridsima Mari, que supo estar en todos los momentos, pero
sobretodo en aquellos que ms lo necesitaba, infnitamente gracias.
I
ndice
INTRODUCCIN
1
PRIMERA PARTE
INICIANDO UN PROCESO DE INVESTIGACION
CAPTULO 1. SOBRE LA JUSTIFICACIN, LOS INTERROGANTES Y LOS OBJETIVOS
QUE GUAN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
1. Justifcacin 7
1.1. Una inquietud derivada de la experiencia personal y profesional 8
1.2. Inters conceptual por los marcos de referencia ontoepistemolgicos 9
1.3. Revisin de los propios marcos conceptuales 10
2. Interrogantes 12
3. Objetivos 13
3.1. Objetivos generales 13
3.2. Objetivos especfcos 13
SEGUNDA PARTE
RECORRIDO CONCEPTUAL Y RESIGNIFICACIN DE LOS FUNDAMENTOS TERICOS
PRESENTACIN 17
CAPTULO 2. LA ENSEANZA Y SU CONOCIMIENTO: UN ACERCAMIENTO GENERAL
2.1. Breve mirada hacia atrs para comprender el terreno actual de la
investigacin en el campo de la enseanza y su conocimiento 19
2.1.1. Desde la conducta y la enseanza efectiva hasta los procesos
cognitivos y el pensamiento de los docentes 19
2.1.2. Sobre el giro cualitativo centrado en la comprensin del conocimiento
propio de la prctica docente 22
2.2. Temticas y estudios de especial inters para esta investigacin 28
2.2.1. Antecedentes y actual desarrollo del Conocimiento Didctico del Contenido 28
2.2.2. El Docente y su Conocimiento Prctico 36
II
ndice
2.2.2.1. Dos vertientes sobre el conocimiento prctico 36
2.2.2.2. Sobre la discusin de lo que entendemos por conocimiento docente 41
2.2.2.3. La prctica de la enseanza como un proceso de aprendizaje
y el conocimiento como un proceso de construccin 44
CAPTULO 3. LA FUNCIN DOCENTE, LA ENSEANZA Y SU CONOCIMIENTO:
UN ACERCAMIENTO A LA PARTICULARIDAD UNIVERSITARIA
3.1. La docencia universitaria en el interjuego con el contexto social,
poltico y organizacional en el cual est inserta 51
3.1.1. Acceso y promocin a la carrera acadmica universitaria 53
3.1.2. La enseanza universitaria frente a las demandas de las polticas
del Espacio Europeo de Educacin Superior 55
3.1.3. La interrelacin entre la docencia y la investigacin: dos funciones
que convergen y conviven dentro del acadmico universitario 60
3.2 La investigacin sobre y desde la docencia universitaria 62
3.2.1. El inters por la calidad de la enseanza 62
3.2.2. Sobre las creencias y concepciones de los profesores universitarios,
y su impacto en la enseanza 64
3.2.3. Sobre el conocimiento profesional docente, su formacin y desarrollo 70
3.2.3.1. Estudios que acercan su mirada a la particularidad del
conocimiento docente universitario 71
3.2.3.2. La construccin del conocimiento prctico docente, y su
desarrollo gradual 75
3.2.3.3. El desarrollo profesional del docente universitario, y su relacin
con el contexto institucional 79
III
ndice
TERCERA PARTE
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN: UN RECORRIDO COMPLEJO ATRAVESADO
POR EL DISEO, EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
PRESENTACIN 89
CAPTULO 4. EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN: UN PROCESO REFLEXIVO Y
EMERGENTE
4.1. Introduccin 91
4.2. Los fundamentos, un entretejido ontoepistemolgico y metodolgico:
un proceso refexivo desde el compromiso como investigadora cualitativa 92
4.2.1. Ontoepistemologa y metodologa en la realidad educativa 93
4.2.1.1. La concepcin de la realidad social y su construccin 94
4.2.1.2. La investigacin interpretativa social: indagacin fenomenolgica
hermenutica de los signifcados 97
4.2.1.3. Aproximacin holstica del fenmeno social desde la perspectiva
interpretativa de la investigacin social 99
4.2.1.4. La relacin entre el sujeto investigador y el sujeto investigado 100
4.2.1.5. La construccin del conocimiento cientfco:
un conocimiento descriptivo o que va ms all?, un conocimiento
con propiedades universales abstractas o concretas? 102
4.2.1.6. La problemtica del rigor en el proceso de investigacin interpretativa 104
4.3. El estudio de caso cualitativo instrumental: la propuesta metodolgica 108
4.3.1. La construccin del caso instrumental 111
4.4. Los instrumentos de recogida de informacin 112
4.4.1. La observacin no participante de las sesiones de clase 113
4.4.2. La conversacin informal con los docentes antes y despus
de las sesiones de clase 115
4.4.3. La entrevista en profundidad: dos instancias 115
4.4.4. El anlisis de documentos 116
IV
ndice
CAPTULO 5. EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA INFORMACIN:
UN PROCESO COMPLEJO Y DESAFIANTE
5.1. Introduccin 119
5.2. Trabajo de campo 120
5.2.1. La seleccin de los casos instrumentales, un momento clave
de la investigacin 121
5.2.1.1. Por qu tomar como referente esta muestra? 123
5.2.2. Primeros contactos 127
5.2.3. La entrada al escenario 128
5.2.4. La recogida de la informacin 130
5.2.4.1. Observacin no participante de las clases 130
5.2.4.1.1. La matriz y la particularidad en el registro de notas 132
5.2.4.2. En el intermedio de las observaciones las conversaciones informales 137
5.2.4.3. La entrevista en profundidad 140
5.2.4.3.1. Las primeras decisiones 140
5.2.4.3.2. El diseo y desarrollo de las entrevistas 141
5.2.4.3.2.1. La entrevista de tres frentes: biogrfco, contextual
y epistemolgico personal 141
5.2.4.3.2.1.1. Del desarrollo de la primera entrevista 146
5.2.4.3.2.2. Un diseo emergente exige fexibilidad en el desarrollo
del trabajo de campo: La decisin de prescindir de
uno de los casos 147
5.2.4.3.2.3. La entrevista basada en las evidencias de la prctica
de enseanza 149
5.2.4.3.2.3.1. Del desarrollo de la segunda entrevista 163
5.2.4.3.2.4. El momento de la transcripcin de las grabaciones
en audio de las entrevistas 163
5.2.4.3.2.5. La validacin de las entrevistas 164
5.2.4.4. La cuarta fuente de informacin: los documentos 164
5.2.4.4.1. Documentos institucionales 164
V
ndice
5.2.4.4.2. Documentos pedaggico didcticos 165
5.2.4.4.2.1. En relacin a la planifcacin de la asignatura 165
5.2.4.4.2.2. En relacin otros materiales curriculares 166
5.2.5. Trabajo de campo: estancia prolongada en el terreno 167
5.2.6. Criterios de credibilidad 169
5.3. Proceso de anlisis de datos 174
5.3.1. Del anlisis que atraviesa todo el proceso de investigacin 175
5.3.2. La segmentacin y codifcacin abierta de la informacin 178
5.3.2.1. Codifcacin abierta: Profesor Jordi 182
5.3.3. La construccin de categoras y sub categoras 201
5.3.3.1. Caso: Profesora Remei 202
5.3.3.1.1. Categoras y subcategoras 203
5.3.3.1.2. Relacin entre las categoras, subcategoras
y codifcaciones abiertas 205
5.3.3.2. Categoras y subcategoras de los tres casos 214
5.3.4. Refnar e integrar. La construccin de las meta categoras,
una codifcacin selectiva 217
5.3.4.1. El segundo y tercer nivel de anlisis una mirada transversal
de los tres casos 222
CUARTA PARTE
LOS RESULTADOS: TRES INFORMES AL INTERIOR DE CADA CASO
Y UNA MIRADA TRANSVERSAL
PRESENTACIN 231
CAPTULO 6. LA COMPLEJIDAD DE LA INTERRELACIN ENTRE EL MARCO
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DE LA PROFESORA
DE ECONOMA

VI
ndice
6.2. El desarrollo de la docencia, la gestin y la investigacin en la
profesora de Economa 242
6.3. La confguracin del marco epistemolgico personal 244
6.4. Las concepciones educativas y su interrelacin con el marco
epistemolgico personal 251
6.4.1. Sobre la concepcin de enseanza 251
6.4.2. Sobre la concepcin de aprendizaje 254
6.4.3. Sobre la concepcin de evaluacin de los aprendizajes 256
6.5. La enseanza preactiva y la enseanza interactiva 258
6.5.1. La enseanza preactiva: la planifcacin de la asignatura 259
6.5.1.1. La fundamentacin terica 259
6.5.1.2. La organizacin de los contenidos 261
6.5.1.3. Los objetivos 265
6.5.1.4. La propuesta metodolgica 267
6.5.1.4.1. La lectura y exposicin individual 267
6.5.1.4.2. El trabajo grupal 269
6.5.1.4.3. La redaccin de un artculo, una propuesta de
trabajo individual 270
6.5.1.5. El material didctico 271
6.5.1.6. La evaluacin de los aprendizajes 275
6.5.2. La enseanza interactiva, la prctica ulica 276
6.5.2.1. Los ejemplos didcticos 277
6.5.2.1.1 Ejemplo: economa poltica funcin de diagnstico 278
6.5.2.1.2. Ejemplo: economa poltica ideolgico; Ejemplo: economa
poltica razonamiento econmico 278
6.5.2.1.3. Ejemplo: idea poltica econmica: toma de decisiones 278
6.5.2.1.4. Ejemplos: ancdotas personales 284
6.5.2.1.5. Ejemplos: cercanos a la realidad del estudiante 285
6.5.2.1.6. Ejemplos: poltica actual 286
6.5.2.1.7. Ejemplos: que van y vienen en el tiempo 286
6.5.2.2 Los estilos de preguntas 287
6.5.2.2.1 Sobre las preguntas retricas 287
VII
ndice
6.5.2.2.2. Sobre las preguntas que esperan respuesta 288
6.5.2.2.3. Sobre las preguntas que esperan respuesta y
que guan el anlisis 288
6.5.2.3. Una lectura que va ms all: objetivo implcito refejado en
la interconexin entre la enseanza preactiva e interactiva 290
6.5.2.4. La comunicacin, la participacin y el intercambio dentro del aula 294
6.6. Cierre 300
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DEL PROFESOR DE
MATEMTICAS
7.2. Los inicios y la actualidad del profesor de Matemticas 305
7.3. La mirada epistemolgica de Jordi 307
7.4. La interrelacin entre algunos rasgos del marco epistemolgico
personal y el conocimiento docente 318
7.4.1. Conocimiento cientfco absoluto. Relacin jerrquica entre teora
y prctica. Rigurosidad terica 319
7.4.2. El conocimiento cientfco absoluto, la relacin jerrquica entre
teora y prctica y la rigurosidad terica en el mbito acadmico 322
7.4.2.1. Contextualizacin de las matemticas en el mbito acadmico 323
7.4.2.1.1. Bajar el nivel de temor al conocimiento matemtico 324
7.4.2.1.2. Pasar de lo abstracto a lo concreto 326
7.4.2.1.3. Propuesta metodolgica 332
7.4.2.1.3.1 Centrada en el docente 332
7.4.2.1.3.2. Centrada en los estudiantes 341
7.4.2.1.3.2.1. Las dudas, las preguntas y el ambiente de confanza 345
7.4.2.1.3.2.2. Corregir los errores del profesor 347
7.4.2.1.3.2.3. El ejemplo construido en la prctica 349
7.4.2.1.4. La autoevaluacin y la evaluacin de los aprendizajes 353
7.4.2.1.5. El profesor observador 357
7.4.2.1.6. El ambiente en el aula 360
VIII
ndice
7.5. Cierre 365
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DEL PROFESOR DE
MEDICINA.
8.2. Pedro un investigador que hace docencia 368
8.3. Los rasgos epistemolgicos que confguran la mirada
cientfca de Pedro 370
8.3.1. Sobre la concepcin de ciencia y de conocimiento cientfco 371
8.3.2. Sobre el conocimiento cientfco y el espritu crtico 374
8.3.3. La ciencia, la tecnologa y la sociedad: el conocimiento inmunolgico
y el conocimiento farmacutico 374
8.3.4. La interrelacin entre la Inmunologa como ciencia y la Farmacia
como tecnologa: la mirada crtica 375
8.4. La relacin entre el marco epistemolgico y el conocimiento docente
del profesor de Inmunologa 380
8.4.1. La mirada crtica del conocimiento cientfco en su interrelacin con el
conocimiento docente 381
8.4.2. La relacin entre la profesin de cientfco y la docencia como
valor agregado 388
8.4.3. El conocimiento del contenido inmunolgico y las decisiones
pedaggico didcticas 392
8.4.3.1. La seleccin y organizacin de los contenidos 393
8.4.3.2. Estrategias didcticas 396
8.4.3.2.1. La metfora 396
8.4.3.2.2. Los ejemplos 399
8.4.3.3. Las transparencias como material didctico y su interrelacin
con la mirada epistemolgica 404
8.4.3.3.1. La mirada epistemolgica en la construccin
de las transparencias 407
8.4.3.3.2. El sentido de las transparencias y su relacin con el
IX
ndice
aprendizaje de los estudiantes 408
8.4.4. La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con
la mirada epistemolgica 412
8.4.4.1. La evaluacin como instancia fnal 412
8.4.4.2. La autoevaluacin como un sistema alternativo que promueve
el aprendizaje como un proceso 414
8.4.4.3. La evaluacin continua como poltica institucional 415
8.4.5. La clase de tres niveles 416
8.5. Cierre 419
CAPTULO IX. EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN SU
INTERRELACIN CON LA MIRADA EPISTEMOLGICA PERSONAL. UNA MIRADA
TRANSVERSAL QUE REVELA LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO DOCENTE.
9.2. El conocimiento profundo del contenido y el sentido epistemolgico
de las decisiones pedaggico didcticas 422
9.3. El conocimiento profundo del contenido un elemento ms de
la compleja amalgama del conocimiento del profesor universitario 430
9.3.1. El conocimiento de los fnes educativos: un conocimiento cercano
a la mirada epistemolgica personal del docente 430
9.3.2. El conocimiento del otro, los estudiantes: otra dimensin del
9.3.3. El conocimiento pedaggico general 435
9.3.4. El conocimiento didctico del contenido 436
9.3.5. La dimensin personal del conocimiento docente 439
9.3.6. El conocimiento del curriculum 443
9.3.7. El conocimiento docente, un conocimiento que se construye
y desarrolla dentro de un contexto 444
9.4. La preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes un sentido
que atraviesa y forma parte de la amalgama compleja del
X
ndice
9.5. El conocimiento prctico docente, un proceso de construccin 452
9.6. Cierre 461
QUINTA PARTE
CERRANDO UN PROCESO Y ABRIENDO OTROS
CAPTULO 10. CERRANDO UN PROCESO DE INVESTIGACIN: ENTRE
CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y UN PROCESO DE APRENDIZAJE
10.2. Conclusiones y discusiones 466
10.3. Mi experiencia como investigadora cualitativa en formacin 476
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 483
XI
ndice
INDICE TABLAS Y FIGURAS
Figura n 1 Knowledge bases for teaching: the model. 32
Figura n 2 Conocimiento Docente Modelo de Transformacin
de los conocimientos. 34
Figura n 3 Conocimiento Docente Modelo de Integracin de los conocimientos. 34
Figura n 4 Modelo del conocimiento sobre la enseanza basado en tres procesos
de refexin. 72
Figura n 5 El diseo y la interrelacin de sus componentes. 108
Figura n 6 El CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE eje vertebrador
de la relacin entre categoras y meta categoras. 225
Figura n 7 Manifestaciones del conocimiento docente en su interrelacin con
el marco epistemolgico. 232

Figura n 8 La interrelacin entre el Marco Epistemolgico personal y las
manifestaciones del conocimiento docente en el caso de la
profesora Remei. 242
Figura n 9 La evaluacin de los aprendizajes, su interrelacin con el curriculum
y con el marco epistemolgico personal. 258
Figura n 10 La organizacin de los contenidos un refejo de la complejidad
del conocimiento docente. 263
Figura n11 La interrelacin entre las decisiones metodolgicas, los objetivos
y el marco epistemolgico personal. 269
Figura n12 La interrelacin entre el conocimiento docente y el marco
epistemolgico disciplinar a travs del material didctico. 274
Figura n 13 El ejemplo didctico refejo del marco epistemolgico personal. 283
Figura n 14 La complejidad de la prctica de enseanza y su relacin con
el marco epistemolgico personal. 300
Figura n 15 La interrelacin entre el marco epistemolgico disciplinar
y el conocimiento docente de Jordi. 304
Figura n 16 La concepcin del conocimiento cientfco y las matemticas
como herramienta. 316
Figura n 17 Las Matemticas entre el contexto cotidiano y el acadmico. 318
Figura n18 Una primera aproximacin a la interrelacin entre el marco
epistemolgico y el conocimiento docente. 329

XII
ndice
Figura n19 Una mirada compleja frente a la interrelacin entre el marco
epistemolgico y el conocimiento docente. 331
Figura n 20 La complejidad de la propuesta metodolgica puesta en prctica,
y el terreno de lo incierto. 353
Figura n21 El ambiente de confanza dentro del aula una pieza fundamental
en el proceso de enseanza. Caso Jordi. 360
Figura n22 La interrelacin entre el marco epistemolgico disciplinar
y las expresiones del conocimiento docente del
profesor de Inmunologa. 368

Figura n 23 La ciencia, la exploracin y el conocimiento cientfco. 378
Figura n24 La mirada crtica de la formacin cientfca. 379
Figura n 25 La Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad. 380
Figura n26 El marco epistemolgico persona, el contexto y la cultura institucional.
Presentes en la toma de decisiones curriculares. 388
Figura n 27 La interrelacin entre la profesin y la enseanza en el docente
universitario. 392
Figura n 28 La toma de decisiones pedaggico didctica una amalgama
de conocimientos. 412
Figura n 29 El conocimiento docente en su interrelacin con el conocimiento
profundo del contenido. 427
Figura n 30 La interrelacin entre el conocimiento profundo del contenido
y el conocimiento docente, en el marco de una multiplicidad de
interrelaciones. 447
Figura n 31 La dimensin ontolgica en el conocimiento docente. 451
Tabla n 1 Dos miradas sobre los criterios de rigor en investigacin. 106
Tabla n 2 Datos cualitativos de las observaciones de clase. 137
Tabla n 3 Datos sobre el desarrollo de la primera entrevista. 146
Tabla n 4 Datos sobre el desarrollo de la segunda entrevista. 163
Tabla n 5 Cronograma de trabajo de campo ao 2008 168
Tabla n 6 Cronograma de trabajo de campo ao 2009 168
Tabla n7 Proceso de anlisis: codifcacin abierta. Caso Jordi 197
Tabla n 8 La relacin entre cdigos abiertos y unidades de signifcado. 198
Tabla n 9 Relacin entre los cdigos ms destacados y la frecuencia de
unidades de signifcado. Caso Remei 199
XIII
ndice
unidades de signifcado. Caso Jordi 200
unidades de signifcado. Caso Pedro 201
Tabla n 12 Proceso de anlisis: relacin entre categoras y subcategoras.
Caso Remei 205
Tabla n13 Proceso de anlisis: interrelacin entre las categoras y subcategoras
de los tres casos 216
Tabla n14 Proceso de anlisis: el segundo y tercer nivel de anlisis una mirada
transversal de los tres casos. 224
Tabla n 15 Referencias Caso Remei 238
Tabla n 16 Referencias Caso Jordi 239
Tabla n 17 Referencias Caso Pedro 239
Tabla n 18 Caracterizacin de la propuesta metodolgica centrada en el docente
segn el profesor de matemticas. 340
1
INTRODUCCIN
Este documento denominado El conocimiento prctico docente del profesor
universitario en su interrelacin con el marco epistemolgico personal, recoge
el fruto del proceso de investigacin doctoral de ms de cuatro aos de trabajo.
El mismo se inserta dentro del programa doctoral Diversidad y cambio en
educacin: polticas y prcticas bienio 2005-2007, del Departamento de Didctica
y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona.
Adems, es importante resaltar que el esfuerzo a lo largo de estos aos ha contado
con el apoyo por un lado, de la beca predoctoral para personal investigador novel
(FI) y la beca de estancia de investigacin fuera de Barcelona (BE) fnanciadas por
la Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y de investigacin (AGAUR) del
Gobierno de Catalua.
Por otro lado, tambin se cont con el apoyo intelectual de los miembros del
grupo de investigacin consolidado Formacin Docente e Innovacin Educativa
(FODIP) del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad
de Barcelona.
Finalmente y en cuanto a la organizacin del documento, el mismo est estructurado
en cinco partes conteniendo en total diez captulos.
De esta manera permitir al lector iniciar el recorrido por una ubicacin en el tema:
la justifcacin, los interrogantes y los objetivos del estudio, para luego transitar
por el sustento terico. Posteriormente podr introducirse en el diseo, el trabajo
de campo y el anlisis de la informacin. En cuarto lugar y a travs de cuatro
Introduccin
2
informes se detallan los resultados alcanzados. Por ltimo el lector arribar al ltimo
captulo en donde se exponen las conclusiones y discusiones que ha generado
este proceso dando a lugar a futuras proyecciones en el campo de la investigacin
cualitativa y la formacin docente universitaria.
El siguiente esquema permite tener una visin panormica de la relacin entre las
cinco partes y los captulos de este trabajo:

Introduccin
3
PRIMERA PARTE
INICIANDO UN PROCESO DE INVESTIGACIN
Captulo 1.
Sobre la justifcacin, los interrogantes y los objetivos que guan el proceso de investigacin.
SEGUNDA PARTE
RECORRIDO CONCEPTUAL Y RESIGNIFICACIN DE LOS FUNDAMENTOS
TERICOS
Captulo 2.
La enseanza y su conocimiento: un
acercamiento general.
Captulo 3.
La funcin docente, la enseanza y su
conocimiento: un acercamiento a la
particularidad universitaria.
TERCERA PARTE
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN: UN RECORRIDO COMPLEJO ATRAVESADO
POR EL DISEO, EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
Captulo 4.
El diseo de una investigacin: un proceso
refexivo y emergente.
Captulo 5.
El trabajo de campo y el anlisis de la
informacin: un proceso complejo y
desafante.
CUARTA PARTE
LOS RESULTADOS: TRES INFORMES AL INTERIOR DE CADA CASO Y UNA
MIRADA TRANSVERSAL
QUINTA PARTE
Captulo 6.
La complejidad
de la interrelacin
entre el marco
epistemolgico
personal y el
conocimiento
docente de la
profesora de
economa.
Captulo 7.
La complejidad
de la interrelacin
entre marco
epistemolgico
personal y el
conocimiento
docente del profesor
de matemticas.
Captulo 8.
La complejidad
de la interrelacin
entre el marco
epistemolgico
personal y el
conocimiento
docente del
profesor de
medicina.
Captulo 9.
El conocimiento del
profesor universitario
en su interrelacin
con la mirada
epistemolgica
personal. Una mirada
transversal que
revela la complejidad
del conocimiento
docente.
Captulo 10.
Cerrando un proceso de investigacin: entre conclusiones, discusiones y un proceso de
aprendizaje
PRIMERA PARTE:
INICIANDO UN PROCESO DE INVESTIGACIN
7
CAPTULO 1
SOBRE LA JUSTIFICACIN, LOS INTERROGANTES Y LOS OBJETIVOS
QUE GUAN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

1. Justifcacin
Exponer los motivos por los que se propone, inicia y desarrolla un proceso de
investigacin, es la puerta de entrada que nos revela el sentido global del mismo y
muestra los caminos que se transitarn en su evolucin.

En el presente captulo no slo se recogen inquietudes propias del mbito
conceptual de la realidad educativa sino que adems las mismas se entrecruzan
con inquietudes derivadas de experiencias personales y profesionales , as como
aquellas que afectan a mi prctica profesional en el rea educativa.
Por qu indagar en el rea de la docencia universitaria?, por qu focalizar
en el conocimiento pedaggico del docente universitario de diversas reas del
conocimiento?, por qu profundizar en la interrelacin entre el conocimiento
pedaggico y los marcos epistemolgicos propios de la formacin disciplinar?
Aquel que se interese por la docencia en la universidad sabr que existen una
multiplicidad de miradas e intereses que sustentan diversas investigaciones
que pretenden comprender la prctica docente, cmo se forman los docentes,
cmo aprenden a ensear, qu caractersticas implicara una buena prctica de
enseanza, cmo se construye el conocimiento pedaggico - didctico, cul es el
conocimiento base, y si existe como tal, necesario para una buena prctica, cules
son las competencias necesarias para desempearse en esta funcin, entre otros
interrogantes. Las diversas interpretaciones alcanzadas varan segn la perspectiva
desde la que se lo aborde, y por supuesto de los intereses acadmicos, polticos,
Capitulo 1
8
Justifcacin, interrogantes y objetivos de la investigacin
institucionales, etctera que sustenten las investigaciones.
A continuacin expondr cules son los intereses que sustentan esta propuesta
de indagacin sobre la docencia universitaria y, ms concretamente, sobre la
construccin del conocimiento pedaggico - didctico de profesores universitarios
de distintas reas del saber. Estos intereses estn organizados en torno a de tres
puntos que se interrelacionan y se complementan mutuamente.
La motivacin que sustenta una propuesta de investigacin es clave para
comprender su posterior proceso y los resultados que se alcancen, es por ello que
el sentido de tal organizacin, en tres bloques encadenados, busca promover una
clara comprensin del mismo.
1.1. Una inquietud derivada de la experiencia personal y profesional
Desde mi experiencia personal y profesional debo reconocer la atraccin intelectual
que comporta para m la problemtica ontoepistmica de la prctica docente.

Desde una inquietud derivada de
la experiencia personal y
profesional
Desde una inquietud de
inters conceptual por los
marcos de referencia onto
epistemolgicos
Desde una inquietud por
revisar mis propios marcos
conceptuales
Capitulo 1
9
Cuando hago referencia a esta cuestin estoy aludiendo a aquellos marcos
conceptuales que dan fundamento al accionar, conscientes o no de los mismos.
Aquellos que sustentan una concepcin de hombre, de mundo, de educacin, de
conocimiento, de ciencia, etctera.

Este inters, si bien emergi en mi etapa de formacin universitaria como Profesora
y Licenciada en Ciencias de la Educacin, se confgur intensamente en la prctica
profesional, en la complejidad que comporta la prctica misma en contextos
concretos y diversos. Principalmente en mi primera experiencia como docente de
nivel medio y universitario, y en algunos casos como asesora pedaggica, pude
experimentar la importancia de hacer consciente mi propio armazn conceptual,
aquel que me hace tomar determinadas decisiones y no otras, que me permite
hacer un recorte e interpretar la realidad desde cierta perspectiva.
La importancia de poder indagar y cuestionar en algunos casos por qu me
acerco a la realidad educativa desde una determinada visin, me ha permitido
asumir la docencia desde la complejidad y el compromiso con la prctica misma.
Aqu el docente aparece como protagonista y responsable de las acciones y
decisiones que toma en su entorno educativo, es por ello que ser consciente del
sustento conceptual que nos confgura es uno de los puntos clave para poder
cuestionarnos o afrmarnos en el rol de docente responsable y comprometido con
la profesin. Por supuesto que esta complejidad adems de implicar asumir este
marco ontoepistemolgico personal, implica contextualizarla dentro de una red
de mltiples infuencias, de intereses personales, profesionales, institucionales,
polticos, econmicos, de relaciones de poder algunas veces conscientes y otras
no, enmarcados en un tiempo y espacio concreto y real.
1.2. Inters conceptual por los marcos de referencia onto epistemolgicos
Dentro de este mismo inters intelectual y profesional en la docencia en general y
de la universitaria en particular, me intereso en aspectos relacionados con la flosofa
de la ciencia, como la idea de ciencia, de conocimiento cientfco, la problemtica
sobre su construccin, cuestiones propias del acercamiento metodolgico, el
sujeto investigador y el objeto de estudio; y a su vez, la ntima relacin con la visin
ontolgica que se encuentra en estos planteamientos epistemolgicos, como la
Capitulo 1
10
naturaleza del hombre, de la realidad.
Las interrelaciones que se desencadenan entre lo ontolgico, epistemolgico
y metodolgico confguran un complejo entretejido que deviene en un marco,
una visin. Este marco son las gafas a travs de las cuales interactuamos con el
entorno. Nos permite observar, interpretar la realidad de una determinada manera
y no de otra, relacionarnos con la ciencia y el conocimiento de una forma y no de
otra, revela y oculta (Eisner, 1998). Este marco puede ser ms fexible o ms rgido
dependiendo de cmo se confgure este entretejido. Su construccin es tanto
personal como socio-cultural e histrica porque se ha ido construyendo en esa
misma interaccin con el contexto socio-cultural e histrico.
En el mbito de la educacin superior, el acadmico universitario interacta con el
medio a travs de estas gafas desde tres funciones: investigador, gestor y profesor.
Desde su funcin como investigador estas gafas se adaptan con mayor facilidad
ya que es la accin investigadora su fuente de alimentacin ms pura y directa.
Pero adems, si dirigimos la mirada hacia la confguracin de este entretejido, es
posible afrmar que el mismo se ha ido construyendo y tomando forma a travs
del propio recorrido como estudiante en su formacin de grado dentro de un rea
de conocimiento especfco, en donde la problemtica epistemolgica ha estado
presente.
Pero qu sucede desde las otras dos funciones y ms concretamente desde la
funcin docente. Cmo interacta este entretejido, estas gafas con la realidad
educativa desde su funcin docente. Ms concretamente cmo interactan estas
gafas en la construccin del conocimiento pedaggico-didctico prctico que se
pone en juego en la toma de decisiones que hace como docente.
1.3. Revisin de los propios marcos conceptuales
A las inquietudes presentadas se les suman algunas preconcepciones que forman
parte de mis propias gafas como conocedora del rea pedaggica.
Tomando como base la propuesta de Habermas (1982) sobre los intereses
Capitulo 1
11
constitutivos del conocimiento: el inters tcnico, el prctico y el socio-crtico;
se revelan tres formas de conocer. El inters tcnico se adhiere a la mirada
emprico - racionalista del conocimiento, desde el inters prctico se aborda una
mirada interpretativa, y el socio-crtico propone un acercamiento al conocimiento
emancipador (Grundy, 1987). Estas formas de conocer, sustentadas a travs de los
distintos tipos de intereses, permiten actuar e interactuar al docente de distintas
formas desde su prctica de enseanza.
Un docente con un fuerte inters tcnico revelar en su prctica una visin esttica,
absoluta y positivista de la realidad educativa, en donde el profesor aparece como
conocedor y poseedor de una verdad que tiene que transmitir a sus estudiantes.
Desde un inters prctico aparece un profesor con un importante juicio prctico, en
donde el contexto tiene una gran infuencia; no es un transmisor del conocimiento
sino un promotor de la construccin del mismo. Desde un inters crtico, basado
en la teora crtica del conocimiento, se revela un docente que no solamente tiene
en cuenta el contexto cercano, sino que es consciente de un contexto socio-
cultural e histrico, en donde lo econmico, poltico y el juego de intereses y de
poder estn presentes. La prctica docente no es una prctica individual sino
colectiva, que busca transformar la realidad, busca promover la emancipacin de
la misma.
Lo que aqu he expuesto, de ninguna manera pretende mostrar un anlisis
exhaustivo de este enfoque de los intereses constitutivos del conocimiento que
propone Habermas (1982), y que distintos autores han transferido a la prctica
educativa, sino simplemente mostrar a grandes rasgos una parte de mi marco
conceptual, relacionado con este trabajo de investigacin.
Desde estas categoras conceptuales podra afrmar que el profesor universitario
de las reas puras de la ciencia, como la fsica o las matemticas, se sustenta en
un paradigma positivista donde la construccin del conocimiento sigue un proceso
riguroso, descontextualizado y neutral, el conocimiento cientfco es absoluto y
permite establecer generalizaciones, conlleva a una prctica de enseanza
transmisora de este conocimiento.
A simple vista se establece una relacin lineal entre el entretejido onto epistemolgico
y metodolgico y la toma de decisiones pedaggico-didcticas.
Capitulo 1
12
No muy lejana a estas concepciones que han aparecido como una inquietud
en mi propio entretejido ontoepistemolgico, aparecen algunas investigaciones
que descubren una ntima relacin entre el rea disciplinar y las perspectivas de
enseanza. Las mismas afrman que la perspectiva de enseanza del docente
universitario (centrada en el contenido y en el aprendizaje del estudiante) depende del
rea de conocimiento al cual pertenezca, esto quiere decir que el marco disciplinar
tiene una infuencia directa sobre la prctica docente. (Lindblom-Ylnne, Trigwell,
Nevgi, 2006; Lueddeke, 2003; Trigwell, 2002). Por ejemplo, aquellos profesores
pertenecientes a las ciencias duras (Fsica, Ingeniera, Medicina) asuman una
perspectiva de la enseanza centrada en el contenido, mientras que los profesores
de las ciencias denominadas blandas (Ciencias sociales y Humanidades) se
acercaban a una perspectiva centrada en el estudiante (Lueddeke, 2003).
Este claro planteamiento donde pareciera que el marco disciplinar delimita la
perspectiva y la prctica de enseanza en una relacin lineal y directa, entra en
conficto con la idea de una prctica de enseanza compleja, no lineal, en la
que entran en juego una multiplicidad de intereses personales, profesionales,
institucionales, organizacionales, polticos, culturales, etc.
De estas inquietudes y desde el compromiso personal y profesional de revisar mis
propios marcos de referencia, surgen los interrogantes que guan el proceso de
investigacin emprendido.
2. Interrogantes
x Cmo se conforma el conocimiento pedaggico-didctico prctico
del profesor universitario en la interrelacin con el marco epistemolgico
personal de su disciplina / rea de conocimiento?
x Cmo se caracteriza esta interrelacin entre el conocimiento propio de
la funcin docente y su marco epistemolgico disciplinar en un contexto
particular?
Capitulo 1
13
3. Objetivos
De la justifcacin expuesta y de los interrogantes planteados se desprenden los
siguientes objetivos generales y especfcos que guan este estudio de investigacin.

3.1. Objetivos generales
- Comprender el conocimiento prctico (pedaggico-didctico) del profesor
universitario de distintas reas del conocimiento en la interaccin con su
marco epistemolgico disciplinar.
-Interpretar el signifcado de la interrelacin del marco epistemolgico
personal y el conocimiento del docente universitario en la confguracin del
mismo dentro de un contexto socio - cultural e histrico particular.
- Confgurar orientaciones para la formacin refexiva en la investigacin
cualitativa desde el sujeto investigador basadas en la propia experiencia
3.2. Objetivos especfcos
-Identifcar, analizar e interpretar las caractersticas de la prctica de
enseanza de profesores universitarios de distintas reas de conocimiento
en la interrelacin con el marco epistemolgico disciplinar personal en
contextos concretos.
- Indagar refexivamente en el proceso de formacin prctica como
investigadora cualitativa novel en el mbito educativo
SEGUNDA PARTE:
RECORRIDO CONCEPTUAL Y RESIGNIFICACIN DE LOS FUNDAMENTOS
TERICOS
17
PRESENTACIN
Querer introducirme y profundizar en la temtica de la enseanza educativa en
general y en la universitaria en particular implica acercar mi mirada a la complejidad
propia de la realidad educativa y de la investigacin misma.
Por lo tanto, la complejidad est dada, por un lado por entender la realidad
educativa y, dentro de sta a la enseanza en una interrelacin dinmica, dialctica,
entre distintas dimensiones y en diversos contextos; por otro, porque abordar la
misma como objeto de estudio ha implicado e implica hacerlo desde distintos
paradigmas, distintas perspectivas, distintos enfoques.
Cualquier investigacin que se pretenda llevar a cabo necesita sustentarse en el
conocimiento previo y crtico que se haya construido sobre el tema de inters.
No es fcil ordenar de manera sencilla y clara, dentro de una lgica, el mar de
conocimiento que genera la docencia en general y la universitaria en particular. Las
investigaciones hay que entenderlas desde el rea de conocimiento desde donde
se indaga el objeto de estudio. En este mar de construccin cientfca aparecen
estudios con enfoque psicolgico, sociolgicos, polticos-sociales, pedaggicos,
etc. Esta mirada disciplinar le da cierta particularidad al estudio. Si nos sumergimos
an ms en esta complejidad nos encontramos con las diversas perspectivas
epistemolgicas dentro de cada rea de conocimiento.
Si a este cruce del rea de conocimiento con la perspectiva epistemolgica le
sumamos la perspectiva metodolgica, la complejidad se agudiza. Podemos
manifestar que nuestra perspectiva metodolgica es cualitativa, pero no ser lo
mismo un estudio fenomenolgico, uno fenomenogrfco, un estudio de caso o
un estudio etnogrfco, sus objetivos son distintos y sus resultados y conclusiones
tambin.
Evidentemente para comprender esta complejidad desde la investigacin es preciso
18
acercarse a cada mirada, a cada perspectiva y entenderla en sus signifcados dentro
de un contexto epistemolgico y metodolgico ms amplio que le da sentido.
En este afn por trazar un recorrido claro y sencillo del sustento terico de mi
estudio de investigacin, sin que por eso pierda su realidad compleja, esbozar un
mapa de su trayecto. El recorrido se inicia desde una mirada ms general sobre la
temtica de inters, pero no por ello menos compleja. A travs del primer captulo
se presentan preocupaciones, inquietudes, interrogantes anlisis y conclusiones
sobre distintos estudios pioneros y actuales que toman a la enseanza y su
conocimiento como centro de inters.
El segundo captulo se acerca a la funcin docente, su prctica de enseanza
y su conocimiento en el marco del contexto universitario. En primer lugar se
describe y caracteriza el entorno social, poltico y organizacional dentro del cual
se desempea el profesor universitario, para luego presentar algunos estudios que
refejan el inters por el conocimiento docente y su construccin, as como por la
formacin y el desarrollo profesional del mismo.
Por ltimo, es importante aclarar que la construccin de este apartado se ha
desarrollado a lo largo de todo el proceso de investigacin doctoral.
En sus inicios el anlisis, y signifcacin de la literatura permiti dar fuerza a
los interrogantes y objetivos de la tesis, tambin a la propuesta metodolgica.
Posteriormente y a lo largo del proceso de recogida y anlisis de la informacin,
la comprensin y el signifcado previo de la literatura empezaron a adquirir cierta
madurez, y resignifcacin, fundamentalmente por el cruce con la realidad emprica,
con la lectura profunda de nuevos aportes bibliogrfcos y con el intercambio de
miradas con otros colegas. Esto signifca que la construccin de este sustento
terico que a continuacin se presenta ha tenido distintos momentos y etapas de
elaboracin, que han enriquecido y han dado solidez terica a este trabajo.
Desde la solidez del mismo afrmo que esta construccin, en el marco de mi trabajo
de tesis doctoral, si bien ha alcanzado un punto de cierre, no se presenta como un
proceso acabado, todo lo contrario, deja nuevos y ms profundos interrogantes.
19
CAPTULO 2
LA ENSEANZA Y SU CONOCIMIENTO: UN ACERCAMIENTO GENERAL

2.1. Breve mirada hacia atrs para comprender el terreno actual de la
investigacin en el campo de la enseanza y su conocimiento
Comprender los estudios actuales sobre el conocimiento docente implica indagar
en los que se realizaron anteriormente en el mismo campo. Esto no signifca que la
construccin del conocimiento haya sido lineal y acumulativa. No partimos nunca
de cero hay un bagaje previo que da sustento a nuestras inquietudes actuales como
investigadores. Cuando uno mira hacia los estudios previos en un determinado
campo, los vuelve a signifcar con la mirada actual. Si bien los resignifcamos en el
propio contexto histrico-social en el cual surgen, lo hacemos desde donde nos
encontramos en este momento. Esto implica revisar nuestras inquietudes desde
las voces, miradas, perspectivas y paradigmas que ya se expresaron.
Si bien es necesario revisar los estudios que se relacionan con el inters de este
trabajo de investigacin, lo que a continuacin expondr es un breve recorrido por
los albores de aquellos estudios que se relacionan ntimamente con la enseanza
y el conocimiento docente. No intento aqu profundizar en detalle sobre este
recorrido sino identifcar lo ya expresado en funcin del presente.
2.1.1. Desde la conducta y la enseanza efectiva hasta los procesos
cognitivos y el pensamiento de los docentes
En un primer momento me centrar en aquellos estudios que aunque no fueron
pensados para comprender el conocimiento del docente, s se relacionan con la
Capitulo 2
20
La enseanza y su conocimiento: un acercamiento general
enseanza (Fenstermacher, 1994).
Hasta la dcada de los aos `70 del siglo pasado, la mayor parte de los estudios
que tenan como eje la enseanza se caracterizaron por responder a lo que se
denomin como paradigma o programa de investigacin proceso - producto
(Angulo Rasco, 1999; Carter, 1990; Fenstermacher, 1994; Medina, 2001; Meijer,
1999; Montero, 2001). Son estudios que se caracterizaron por acercarse a la
realidad educativa en general y a la enseanza en particular desde una visin
positivista y su derivacin psicopedaggica: el conductismo. El inters radicaba
en identifcar las conductas observables de los docentes dentro del aula (proceso)
en su relacin con los resultados de aprendizaje de los estudiantes (producto).
Estas conductas observables tanto de los docentes como de los estudiantes se
convertan en variables medibles y manipulables. De all se identifcaron aquellas
variables, conductas de los docentes que infuan positivamente en los resultados
de aprendizaje de sus estudiantes, esto revelaba una enseanza efcaz porque
era capaz de alcanzar los objetivos preestablecidos expresados en conductas
observables de aprendizaje (Gimeno Sacristn, 1988).
La relacin que se establece entre lo que hace el profesor, sus conductas observables
y medibles y el resultado, rendimiento de aprendizaje de los estudiantes, es lineal
y causal. El contexto es inexistente, no es una variable a contemplar en la relacin
que se establece entre la enseanza y el aprendizaje. Esta manera de aproximarse
a la realidad educativa del aula, en donde se pueden alcanzar leyes, patrones de
conducta, controlar variables y predecir resultados, brinda una base cientfca al
conocimiento de la enseanza (Olson, 1992 citado por Meijer, 1999).
El resultado de estas investigaciones cientfcas aliment la formacin docente
generando un vaco entre la formacin y la prctica de la enseanza (Zeichner
& Gore, 1990). Se establece una relacin jerrquica entre la teora cientfca
y la prctica educativa, hay una clara distancia de poder entre las mismas. La
formacin estaba centrada en brindar a los profesores ciertas habilidades y
estrategias bsicas, dentro de un contexto artifcial de prcticas (Carter, 1990),
que poco responda a la realidad compleja del aula.
A partir de la dcada de los aos 70, empieza a producirse un vuelco, un cambio en
la investigacin sobre la enseanza. Resultaba claro que los estudios reconocidos
Capitulo 2
21
como proceso - producto tenan importantes limitaciones, no permitan una mejor
comprensin de lo que suceda dentro del aula (Meijer, 1999), y su impacto sobre
la formacin docente no responda a las necesidades de la prctica.
La indagacin acerca de la enseanza empez a centrarse entonces en los
procesos cognitivos y en el pensamiento de los docentes, por lo cual Clark y
Peterson (1986) denominaron este giro como un cambio cognitivo.
Segn Carter (1990) los estudios de investigacin que marcan este cambio hacia
el proceso cognitivo y el pensamiento de los profesores se centran en temticas
como la planifcacin (Clark & Yinger, 1979 citado por Carter, 1990) y las decisiones
que toman los docentes (Shavelson & Stern, 1981; Shavelson,1983), as como
tambin emerge el inters por el estudio del sistema de creencias o perspectiva
conceptual, conocido como teora implcita del docente (Clark & Yinger, 1979 citado
por Carter, 1990), que infuye sobre su comportamiento y toma de decisiones.
Otra lnea de investigacin que resalta en este perodo es aquella que se centra
en el conocimiento experto (Berliner, 1987 y 1988; Lavely, 1987) y las diferencias
de pensamiento entre estos profesores y los considerados noveles (Leinhart &
Greeno, 1986; Westerman, 1991).
Todos estos trabajos comparten el inters por los procesos psicolgicos bsicos
que se desarrollan en las mentes de los docentes y que dirigen y orientan su
comportamiento en la enseanza preactiva e interactiva (Medina, 2001).
Estos estudios dieron un paso importante hacia un acercamiento un poco ms
cualitativo de los procesos de enseanza y aprendizaje, pero algunos de ellos
no se desprendieron totalmente de los antecedentes de la mirada proceso -
producto. Shulman (1986 citado por Carter, 1990) destaca que los estudios sobre
la planifcacin docente y la toma de decisiones se asemejan a los intereses por
indagar sobre aspectos predictivos de la enseanza efectiva propia del paradigma
proceso - producto. El inters por el comportamiento racional de los docentes
se valora en funcin de una serie de modelos formales elaborados en situaciones
de laboratorio y no en un contexto real y natural (Medina, 2001).
La crtica tambin aparece sobre los estudios comparativos entre el pensamiento
Capitulo 2
22
novel y experto, dado que el foco de anlisis aborda pocos aspectos sobre qu
piensan los docentes y sobre el carcter o calidad de su pensamiento. Esta mirada
reducida del pensamiento del docente lleva a algunos investigadores a caer en
la tentacin de plantear las caractersticas del pensamiento del profesor experto
como criterio para valorar la enseanza efectiva (Carter, 1990). Por otro lado cabe
rescatar que el conocimiento alcanzado por estos estudios provey un marco
para indagar sobre el conocimiento docente y el camino hacia la experticia de la
enseanza. A partir de all es importante profundizar, como subraya Clif (1989), en
cmo se alcanza o construye esa enseanza con experticia.
La ventana que se abre con los procesos cognitivos y el pensamiento de los
profesores si bien conlleva en algunos de sus estudios vestigios de su antecesor
(proceso - producto), tambin marca un importante acercamiento al escenario
natural de la enseanza y el aprendizaje. Nuevos planteamientos, nuevos tpicos
de indagacin develan puntos de inicio e inquietudes para el desarrollo de nuevas
miradas. Este acercamiento al mundo del pensamiento de los profesores tambin
muestra en algunos casos, nuevas propuestas metodolgicas de carcter
interpretativo, la utilizacin de instrumentos y procedimientos cualitativos de
recogida de informacin (Meijer, 1999).
En el marco de estos cambios que se van sucediendo sobresale una investigacin
que tuvo un gran impacto en el mbito de la enseanza y el aprendizaje, y
que fundamentalmente prepar y abon el terreno para nuevas miradas e
investigaciones. Se trata de la investigacin sobre la vida dentro de las aulas de
Phillip Jackson (1968). Este trabajo supuso un giro muy importante en el estudio de
la enseanza y el aprendizaje en contextos naturales y concretos, un acercamiento
cualitativo a la realidad educativa. Es un anlisis profundo que detalla la vida en el
interior de las aulas, cmo los docentes se enfrentan diariamente a las demandas
del aula en el que se manifesta un reconocimiento de la complejidad de la realidad
educativa.
2.1.2. Sobre el giro cualitativo centrado en la comprensin del conocimiento
propio de la prctica docente
Como bien lo han marcado distintos autores (Angulo Rasco, 1999; Carter, 1990;
Capitulo 2
23
Fenstermacher, 1994; Freeman, 2002; Medina, 2001; Meijer, 1999) a partir de la
dcada de los aos 70 y 80 del siglo pasado, empiezan a emerger estudios de corte
ms cualitativo, interesados no tanto en determinar los conocimientos necesarios
para una docencia efcaz, sino en comprender qu saben los docentes desde su
propia prctica. El pensamiento del profesor sigue siendo un punto relevante en
el marco de indagacin de estos estudios, pero a diferencia del anterior, en este
caso, su inters est puesto en la interaccin del mismo con el contexto; interesa
el pensamiento en accin, la complejidad de la enseanza interactiva.
Desde este giro emerge el inters por el docente como protagonista de su propio
conocimiento y por el contexto concreto del aula en donde este conocimiento se
genera e interacciona (Carter, 1990).
Un acercamiento al conocimiento generado desde la prctica del docente nos lleva
a los estudios sobre el conocimiento prctico como el de Elbaz (1983 citada por
Freeman, 2002), o sobre el conocimiento prctico personal de Connelly y Clandinin
(1985), centrados en la comprensin personal que tienen los docentes frente a las
circunstancias prcticas en las que se desenvuelven.
Las propuestas metodolgicas que han abordado estos estudios y otros (Lampert,
1985) se caracterizan, fundamentalmente, por ser estudios de anlisis de casos,
intensos y cualitativos que cortan con la tradicin anterior de corte positivista. Aqu
lo que interesa es comprender el fenmeno, el accionar del docente. El ejemplo
ms representativo es el estudio de Elbaz (1983 citada por Freeman, 2002), por
un lado porque es uno de los primeros que introduce el concepto de conocimiento
prctico del docente, centrando el inters en qu sabe desde su prctica, hay
una ntima relacin entre el conocimiento y la prctica. Por otro lado y desde lo
metodolgico, porque el estudio se focaliz en el anlisis de un solo caso, una
profesora de educacin superior de ingls. La utilizacin de tcnicas de recogida
de informacin como las historias y las narrativas, resaltando y focalizando en las
voces de los docentes en el caso del estudio de Clandinin y Connelly (1985, 1990)
tambin asentaron precedentes en el mbito de la investigacin de la enseanza.
Desde las propuestas metodolgicas nos estn revelando los nuevos caminos
que se emprendieron dentro de la investigacin cualitativa y el claro inters por
comprender la particularidad y su complejidad.
Capitulo 2
24
Cabe decir que surgen algunas crticas (Carter, 1993; Willinsky, 1989 citado por
Fenstermacher, 1994) por la escasa posibilidad de generar un cuerpo codifcado
de conocimiento sobre la enseanza; pero queda claro que desde las propuestas
metodolgicas, el objetivo de alcanzar generalizaciones escapa totalmente a su
inters.
En el marco de este giro cualitativo tambin surgen estudios que se centran en
el conocimiento del aula, destacando al interior de los mismos dos perspectivas
(Carter, 1990). Por un lado aparecen aquellos con una visin ecolgica, en donde
el inters converge en las demandas del contexto y en el impacto de las mismas
sobre los pensamientos y acciones de los participantes (Doyle, 2006). Por otro, nos
encontramos aquellos que se orientan hacia la utilizacin de esquemas tericos
en la organizacin de los contenidos y los procesos de comprensin por los que el
conocimiento se relaciona con el ambiente en el aula (Angulo Rasco, 1992; Carter,
1990).
A diferencia de los estudios centrados en el conocimiento prctico personal del
docente, los centrados en el contexto del aula se basan en considerar que pese a
la amplia variedad y particularidad entre las aulas, los docentes y los estudiantes,
es posible alcanzar una codifcacin, en un sentido amplio, sobre qu saben los
profesores, que les permiten interaccionar dentro de los escenarios naturales, las
aulas.
La convergencia entre ambas perspectivas permite afrmar que desde las
estructuras propias de las situaciones y del conocimiento que las personas
tienen de la situacin es posible alcanzar un conocimiento situado, fundado y
fundamentado en la experiencia comn de los acontecimientos del aula (Montero,
2001).
Adems, cabe destacar que estos estudios permitieron profundizar en el
conocimiento que utilizan los docentes para enfrentarse a situaciones del contexto
del aula, que se caracterizan por ser multidimensionales, simultneas, inmediatas
e impredecibles. Nos sealan por un lado la complejidad ecolgica del contexto,
y por otro, los procesos, tambin complejos, del pensamiento de los docentes en
una continua interaccin entre ambos.
Capitulo 2
25
Este breve recorrido, siguiendo los pasos del anlisis abordado por Carter (1990)
sobre el conocimiento prctico de los docentes, ha revelado dos vertientes claras;
aquella centrada en el conocimiento prctico personal del docente y la centrada
en el conocimiento situacional del aula. Si bien y desde el extremo de cada una de
ellas es posible pensar en un conocimiento personal nico o en un conocimiento
situacional que moldea el pensamiento y la accin de los docentes, es posible
acentuar que en la convergencia de ambas hay un fuerte inters sobre, qu saben
los profesores y cmo ese conocimiento es infuido por el contexto y las situaciones.
Desde esta convergencia, Yinger (1986, 1987 citado por Carter, 1990) manifesta
que los docentes tienen un rico almacn de conocimientos que les permite hacer
uso en situaciones inmediatas. Es un conocimiento que engloba experiencias del
pasado e intenciones y signifcados personales, es un conocimiento holstico que
no puede entenderse separado de la accin y de las situaciones del contexto.
Por ltimo, tambin en la dcada de los 80 surge una lnea de investigacin que
tuvo un importante impacto en el mbito de la enseanza (sobre todo la secundaria)
y que sigue su desarrollo hasta la actualidad: los estudios sobre el pedagogical
content knowledge (PCK)
1
(Shulman, 1986; 1987).
El PCK est integrado en un conjunto de conocimientos que Shulman denomin
conocimiento base para la enseanza. Entre ellos se encuentran: (a) conocimiento
del contenido, (b) conocimiento didctico general, (c) conocimiento del curriculum,
(d) conocimiento didctico del contenido, (e) conocimiento de los alumnos y de sus
caractersticas, (f) conocimiento de los contextos educativos y (g) conocimiento de
los objetivos, las fnalidades y valores educativos.
Tambin es posible encontrarse con una integracin de estos siete componentes
en cuatro categoras (Marcelo, 1993; Martn del Pozo y Porln, 1999): (a) el
conocimiento de la materia, (b) el conocimiento pedaggico general, (c) el
conocimiento del contexto (hace referencia al dnde ensea y a quin ensea) y (d)
el conocimiento didctico del contenido. Martn del Pozo y Porln destacan que
el conocimiento pedaggico general y el del contexto escolar son conocimientos
relativamente independientes del contenido a ensear. Otro punto interesante que
ponen en relieve trata sobre el conocimiento de la materia, ste no slo implica
1. Su traduccin al castellano es conocimiento didctico del contenido (Marcelo, 1993)
Capitulo 2
26
un conocimiento adecuado de la disciplina, sino sobre la misma, implica un
conocimiento profesionalizado del contenido, del objeto de estudio en el currculo
escolar.
Cuando se est planteando un conocimiento base para la enseanza se est
pensando en aquel que sirve de fundamento a la prctica de la enseanza, un
conocimiento profesional del profesor, que conlleva la profesionalizacin de la
enseanza. (Shulman, 2005)
Quizs en una primera lectura se podra pensar en un listado de conocimientos
que fragmenta la formacin y el desarrollo de la prctica de la enseanza, pero
desde esta mirada sobre el conocimiento base hay una interrelacin entre la teora
y la prctica, hay un razonamiento pedaggico que lo sustenta y promueve su
construccin. No es un conocimiento fjo y esttico, todo lo contrario.
Las fuentes para su construccin y desarrollo son diversas y mltiples, algunas
con una fuerza ms terica y otras ms prcticas:
1. La formacin acadmica en la propia disciplina a ensear.
2. Los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado.
3. La investigacin sobre la escolarizacin.
4. La sabidura que otorga la prctica misma.
Shulman (2005)
Porln y Rivero (1988) presentan otra aportacin interesante sobre las fuentes
cuando plantean las siguientes:
1. Metadisciplinas, son las teoras generales y cosmovisiones que permiten
un anlisis crtico del resto de los conocimientos formalizados, por ejemplo
las cosmovisiones ideolgicas, las perspectivas epistemolgicas y las
perspectivas ontolgicas.
2. Las disciplinas en las que se incluyen: la propia disciplina, las disciplinas
de las reas curriculares, las relacionadas con la enseanza, con el
aprendizaje, las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos.
Capitulo 2
27
3. La experiencia que incluye: los saberes rutinarios y esquemas de accin,
los principios y creencias que tienen los profesores sobre la enseanza y el
aprendizaje y la integracin de los saberes en accin.
Es importante aclarar que la interrelacin entre las mismas no implica una
fragmentacin que lleva a una yuxtaposicin de dichas fuentes, sino que est dada
por una integracin de las mismas.
Por otro lado se puede afrmar que estas fuentes nos revelan un conocimiento
profesional del docente, se construye en la interrelacin dialctica entre la teora y
la prctica, implica una construccin de teoras y prcticas (Porln y Rivero, 1988).
Estas fuentes de construccin del conocimiento nos conducen al proceso mismo
de construccin que lleva adelante el docente, el razonamiento pedaggico
(Shulman, 2005).
La propuesta de un proceso de razonamiento pedaggico que lleva a una accin
pedaggica, se sustenta en la concepcin de una docencia como un acto de
comprensin y razonamiento, de transformacin y refexin de la propia prctica
de enseanza.
El modelo de razonamiento y accin pedaggica propuesto por Shulman (2005)
parte de una comprensin del contenido a ensear, para luego poder transformarlo
teniendo en cuenta el curriculum, las caractersticas de los estudiantes, del contexto,
de s mismo, etc. Esta transformacin propia de una enseanza preactiva se pone
en juego en la prctica misma a travs de la enseanza, para luego refexionar
sobre la misma.
Es un modelo en donde la teora y la prctica tienen una relacin dialctica, y en
donde se parte de una comprensin para llegar a otra comprensin ms compleja
porque integra aspectos conectados con la complejidad de la prctica. A su vez
esta comprensin que se alcanza desde la refexin de la prctica sirve como punto
de partida para el paso siguiente. Es un proceso de razonamiento y construccin
del conocimiento cclico.

Hasta aqu he presentado un recorrido en el que se destacan las primeras
Capitulo 2
28
preocupaciones e inquietudes, las investigaciones y construcciones conceptuales,
que hacen a la enseanza y al conocimiento del docente en general.
Esta trayectoria brinda una panormica introductoria sobre los pasos que se
han dado, que permitir al lector una mejor comprensin de los puntos que a
continuacin se desarrollan.
2.2. Temticas y estudios de especial inters para esta investigacin
A diferencia del punto anterior, aqu me detendr y profundizar con mayor detalle
en algunas temticas y estudios que anteriormente se nombraron de manera
superfcial en el marco del recorrido histrico y que despiertan un especial inters
en funcin del eje de esta investigacin: el conocimiento prctico docente y la
relacin entre el conocimiento docente y el conocimiento disciplinar.
2.2.1. Antecedentes y actual desarrollo del Conocimiento Didctico del
Contenido
Indagar en la interrelacin entre el conocimiento disciplinar y el didctico del
docente nos lleva al concepto del conocimiento didctico del contenido (CDC)
2
.
Desde la aparicin de este constructo conceptual, acuado por Shulman (1986,
1987), mltiples interpretaciones y sentidos ha tomado el CDC. La propuesta
conceptual inicial de Shulman responda a la necesidad, en ese momento, de
poner nfasis en la dimensin disciplinar de la formacin pedaggica docente,
por lo que lo denomin como paradigma perdido en la investigacin educativa.
(Gess-Newsome, 2001). Shulman (1986) describe al CDC como:
() las formas ms tiles de representacin (), analogas, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir, las formas de
representar y formular el tema que lo hacen comprensible a los otros ()
2. Marcelo (1993) Conocimiento didctico del contenido es una traduccin al espaol del trmino
Pedagogial Content Knowledge (Shulman, 1986)
Capitulo 2
29
adems de la comprensin de lo que hace fcil o difcil el aprendizaje de
un tema concreto: las concepciones e ideas previas que los estudiantes de
diferentes edades traen al aprendizaje (p. 9).
En un primer momento el CDC se expresa como parte del conocimiento
especializado, del disciplinar, como una subcategora del mismo. El nfasis est
puesto en la transformacin del conocimiento del contenido de la materia para su
enseanza. Posteriormente y con mayor peso el mismo concepto aparece con
categora propia dentro de un listado de siete conocimientos base de la enseanza
(Shulman, 1987).
A partir de esta propuesta inicial de Shulman (1986, 1987), formulada hace ms
de veinte aos, sobre el Conocimiento Didctico del Contenido, han surgido y
siguen surgiendo diversas investigaciones y miradas sobre el mismo.
Desde esta propuesta, como tambin lo hace Hashweh (2005), cabe plantearse
que quizs un listado de conocimientos base para la enseanza muestra una falta
de interrelacin entre los mismos.
En el marco del mismo equipo de investigacin y en el ao 1990, Grossman incluye
como parte del CDC cuatro dominios; (a) el conocimiento de la comprensin y
representaciones que tienen los estudiantes sobre el contenido, las difcultades
de aprendizaje, (b) conocimiento del curriculum, (c) conocimiento de estrategias
y de representaciones especfcas de los temas a abordar y (d) conocimiento y
creencias sobre los propsitos de la enseanza de la asignatura. A diferencia de
la primera propuesta de Shulman, el CDC no slo implica una amalgama entre lo
pedaggico y lo disciplinar, sino que adems se profundiza con mayor detalle en
otros conocimientos.
Ms tarde, Turner - Bisset (1999) propone un modelo de los conocimientos base
para la enseanza, en el que incluye: conocimiento del contenido de la materia
(del cual forman parte el conocimiento sintctico, el sustantivo y las creencias del
contenido (Grossman, Wilson & Shulman, 2005), conocimiento del curriculum,
el conocimiento pedaggico general, conocimiento y modelos de enseanza,
conocimiento de los estudiantes (dimensin cognitiva y emprica), conocimiento
de s mismo, conocimiento del contexto educativo y el conocimiento de los fnes
Capitulo 2
30
educativos.
Es posible ver refejada en la propuesta de Turner- Bisset (1999) una mirada
integradora del CDC en donde todos los conocimientos nombrados forman parte
del CDC, a diferencia de la propuesta de Shulman (1986).
Esta mirada integradora me lleva a refexionar sobre este constructo. El CDC
implica una interrelacin nicamente entre lo didctico y el contenido disciplinar? ,
o est integrado por ms conocimientos que en su interrelacin le dan un nuevo
sentido?
Gess- Newsome (2001) manifesta la difcultad que implica asignar una serie de
categoras al CDC, ya que es una construccin cuyos lmites son difusos. Esta
difcultad se presenta cuando se quiere clasifcar y categorizar un conocimiento
que en la realidad no se presenta de esa manera. (Borko & Putman, 1996). O
cuando se quiere aislar elementos de un conocimiento que en su hbitat natural
se presenta de manera holstica e integrada. (Loughran, Milroy, Berry, Gunstone &
Mulhall, 2001)
Un aspecto sobre el cual quiero hacer especial hincapi es sobre el conocimiento
del contenido y sus componentes (conocimiento sustantivo, el sintctico y las
creencias sobre ese contenido) (Grossman, et.al, 2005; Turner - Bisset, 1999)
porque contribuye especialmente a la temtica de esta investigacin.
El conocimiento del contenido de la materia, es decir, el conocimiento disciplinar,
especializado, implica desde este punto de vista tener un conocimiento profundo
del mismo, conocer sus estructuras; esto tiene que ver con la naturaleza, la forma
y organizacin de ese contenido. Son cuatro las dimensiones que se incluyen
en este conocimiento: (a) el conocimiento del contenido, (b) el conocimiento
sustantivo, (c) el conocimiento sintctico y (d) las creencias acerca de la materia.
Cuando se plantean el conocimiento sustantivo y sintctico del contenido se est
planteando la estructura del conocimiento (Schwab, 1961). Por un lado emerge
la dimensin sustantiva del contenido, los paradigmas o marcos epistemolgicos
de esa disciplina adems de sus hechos, conceptos y teoras; este conocimiento
impacta sobre el cmo y el qu eligen los profesores para ensear. Por otro lado,
el conocimiento sintctico del contenido se refere al conocimiento de la forma,
de los instrumentos de indagacin de la disciplina, los cnones de evidencia y
Capitulo 2
31
las pruebas a travs de las cuales el conocimiento es admitido (Grossman, et al.
2005).
Ahondar en este conocimiento profundo del contenido, con lo que ello implica, nos
muestra la importancia del mismo en la toma de decisiones que hace el docente;
impacta no slo en la seleccin y organizacin de los contenidos de la asignatura,
sino sobre los objetivos, la metodologa de enseanza y aprendizaje y la evaluacin
de los aprendizajes.
La importancia del conocimiento del contenido de la asignatura en la toma de
decisiones que hace el docente tambin sobresalen en las investigaciones que
caracterizan al docente novel y al experto, en donde la experticia del conocimiento
del contenido tambin est dada en la comunicacin del mismo (Gess-Newsome,
2001; Grossman, et al. 2005).
Desde esta perspectiva, en un estudio de caso con dos profesoras de historia,
Quinlan (1987) revela cmo la concepcin distinta sobre el signifcado epistemolgico
de la disciplina impacta sobre las decisiones metodolgicas para su enseanza.
Otro aspecto que cabe resaltar de la propuesta de Turner - Bisset (1999) es la
interrelacin entre los distintos tipos de conocimiento en el marco del CDC. El CDC
abarca todos los conocimientos anteriormente explicitados, todos conforman la
amalgama. Esta amalgama est formada por las interacciones entre todos ellos,
en donde algunos tienen mayor protagonismo dependiendo de la situacin y de la
toma de decisiones.
Con esta idea, el conocimiento didctico del contenido supera una mirada esttica,
un listado de conocimientos para la enseanza en donde la interrelacin entre sus
componentes est ausente.
El siguiente grfco extrado de la propuesta de Turner - Bisset, pretende mostrar
el sentido dinmico del CDC a travs de las interrelaciones entre los distintos
conocimientos que lo componen.
Capitulo 2
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BEL- Beliefs about the subject L-EMP- Knowledge of Learners: Empirical
CUR- Curriculum Knowledge ENDS- Knowledge of Educational Ends
CON- Knowledge of contexts GPK- General Pedagogical Knowledge
SELF- Knowledge of self
Figura n1 Knowledge bases for teaching: the model. Fuente: Turner- Bisset (1999)

Frente a esta idea dinmica y en movimiento del CDC aparece la propuesta
de Cochran, De Ruiter & King (1993) pedagogical content knowing (PCKg), en
donde destacan la naturaleza dinmica del desarrollo de dicho conocimiento.
Evidentemente a travs de esta idea la experiencia es un elemento clave.
El conocimiento didctico del contenido es un conocimiento general o es un
conocimiento que se relaciona especfcamente con un tpico de la asignatura?
Este interrogante ha dado lugar a distintos posicionamientos dentro de la lnea de
investigacin del CDC.
Como expuse anteriormente, Turner - Bisset (1999) revela una mirada integradora
de distintos componentes, tambin lo hacen otros autores como Fernndez- Balboa
& Stieh (1995) o Cochran et al. (1993). Pero adems aparece el conocimiento
didctico del contenido directamente relacionado con la especifcidad del tema de
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la asignatura. As autores como van Driel, Veerloop & de Vos (1998) destacan el
valor del CDC ligado a un tpico especfco. Su estudio se centra en el CDC del
concepto de equilibrio qumico en la enseanza de las ciencias en el nivel medio.
En esta transformacin que hace el docente de ese conocimiento especializado
con la fnalidad de que sea comprensible para sus estudiantes, aparece con
un peso importante el conocimiento que tiene el profesor de las difcultades y
concepciones que tienen sus estudiantes en relacin a ese tpico especfco.
Otro rasgo que interesa subrayar es la relacin que tiene el CDC con la prctica
docente. Carlsen (1999) hace una fuerte crtica a la propuesta inicial de Shulman
por considerarla un constructo abstracto, ubicado en la mente del docente sin
relacionarse con su contexto social (Morine-Deshimer & Kent, 2001). Distintos
autores coinciden en asumir que la construccin del CDC tiene una ntima relacin
con la prctica, y desde la prctica con la experiencia (Gess-Newsome, 2001;
Hashweh, 2005; Loughran, Mulhall & Berry, 2003; Marks, 1990; Pernilla, 2009;
van Driel et al., 1998), pero fundamentalmente con la refexin de esa experiencia
(Magnusson, 2001).
Anteriormente expuse como algunos autores entienden al CDC como una
amalgama que integra distintos conocimientos que se relacionan entre s. Desde
esta idea expondr dos vertientes que adquieren un signifcado especial para la
formacin docente.
Por un lado el CDC puede ser entendido como un conocimiento integrado por
distintos conocimientos, este es el modelo denominado integrador (fgura n2). Por
otro, puede entenderse como un conocimiento transformado (fgura n3), es decir,
que la combinacin de los distintos conocimientos conforma un conocimiento
nuevo, no la suma de las partes.
Capitulo 2
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Figura n2 Conocimiento Docente. Modelo Integrador. Fuente: Gess-Newsome (2001)
Figura n3 Conocimiento Docente. Modelo Transformativo. Fuente: Gess-Newsome (2001)
* conocimiento necesario para la enseanza en el aula.
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35
Ambas miradas sobre el conocimiento de la enseanza tienen un impacto en
la formacin docente. Desde el modelo integrador la formacin de los distintos
conocimientos se puede dar de manera separada, para luego hacer prcticas
educativas en donde estos conocimientos se puedan integrar. El peligro de este
modelo es la relacin jerrquica que se puede establecer entre los conocimientos
y la difcultad que se puede presentar en la integracin de los mismos.
Si bien el modelo transformador da respuesta a los lmites del modelo anterior
tambin tiene sus riesgos. Llevado al extremo puede presentar la formacin docente
como una maleta de trucos, llena de ejemplos de CDC altamente efectivos, como
el CDC de expertos sobre aspectos especfcos de la asignatura (Gees-Newsome,
2001).
Evidentemente son dos miradas que tienen un alto impacto en la prctica de la
enseanza, pero ms an en la formacin docente. Por ello desde las propuestas
curriculares de formacin es imprescindible asumir una mirada de refexin sobre
estas dos vertientes, buscando no caer en los extremos.
Por ltimo es relevante plantear la complejidad que supone la investigacin sobre
este constructo. Diversos autores (Medina y Jarauta, en prensa; Loughran, Mulhall
& Berry, 2004; Pernilla, 2009; van Driel, Verloop & de Vos, 1998) han manifestado la
difcultad y el desafo que supone captar el conocimiento didctico del contenido.
Por ejemplo Pernilla (2008) desarrolla un estudio con cuatro profesores en formacin,
en el cual indaga sobre el conocimiento didctico del contenido focalizado en tres de
sus componentes: conocimiento pedaggico general, conocimiento del contexto
y conocimiento de la asignatura. En las conclusiones manifesta la limitacin que
supone el anlisis del CDC, en el que se presentan por separado y de manera
distintiva los tres conocimientos que lo constituyen. Enfatiza que en la realidad de
la prctica la interaccin entre los mismos se da a travs de una red compleja.
Loughran, Mulhall y Berry (2004) expresan que si bien el CDC en la enseanza
existe, es un constructo muy complejo de captar, reconocer y articular por los
investigadores interesados en su estudio. En primer lugar porque es necesario
un tiempo prolongado en el campo; el CDC no se capta en una leccin o en una
experiencia. Tambin destacan que el mismo posee una dimensin interna que
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36
no se manifesta en la observacin directa por parte del investigador, por lo tanto
es necesaria adems, una entrevista en profundidad con el profesor para revelar
la misma. Por ltimo, como conocimiento prctico el CDC tiene una dimensin
tcita que ni el mismo profesor es consciente.
A partir de estas refexiones queda claro que el CDC es un constructo interesante en
la prctica de la enseanza de los profesores, fundamentalmente por la amalgama
que supone entre lo pedaggico - didctico y lo disciplinar, pero su complejidad
y los lmites difusos de sus componentes hace que sea un desafo para aquellos
investigadores que estn interesados en su estudio.
2.2.2. El Docente y su Conocimiento Prctico
Conocimiento prctico personal, conocimiento en accin, conocimiento basado en
la experiencia, refexin en y sobre la prctica, interrelacin entre teora y prctica,
conocimiento tcito, son algunos de los trminos e ideas que surgen cuando
queremos indagar sobre el conocimiento prctico del docente.
De acuerdo con Fenstermacher (1994) los fundamentos, los objetivos y las
metodologas de indagacin de un estudio marcan importantes diferencias, en
este caso sobre la concepcin de conocimiento prctico. Este autor distingue
dos vertientes diferenciadas de estudios que dirigen su mirada hacia la dimensin
prctica del conocimiento del docente: una sobre el conocimiento prctico -
personal y otra sobre el conocimiento profesional basado en la refexin-accin.
2.2.2.1. Dos vertientes sobre el conocimiento prctico
Por un lado se encuentran los estudios llevados a cabo por Elbaz (1983,1991),
Connelly y Clandinin (1985), que buscan comprender el conocimiento del profesor
desde las historias y narrativas de los propios protagonistas, los docentes. El
conocimiento prctico personal se forja y forma a partir de las situaciones
experimentadas, es un conocimiento construido y reconstruido en la medida que
el docente vive sus propias historias, las relata y las revive a travs de procesos
de refexin (Clandinin, 1992). Evidentemente, no es objetivo e independiente del
Capitulo 2
37
docente, es una suma de todas sus experiencias (Connelly, Clandinin & Fang
He, 1997), es un conocimiento que no se puede separar del sujeto conocedor,
depende de su historia y biografa, es idiosincrtico (Meijer, 1999; Montero, 2001).
Se establece una interrelacin especial entre la teora formal y la prctica experiencial.
Es el conocimiento prctico que subsume y reelabora el conocimiento formal que
trae el docente y lo transforma en uno personal capaz de adaptarse a las diversas
situaciones del aula (Medina, 2001). Es un conocimiento no acabado, es decir que
no es algo que se alcanza como una meta externa y estable, todo lo contrario.
Es dinmico porque est en permanente construccin, est sujeto a constantes
reelaboraciones por su interrelacin activa con la prctica.
El estudio de Connelly y Clandinin (1987, 1991) se centra en la idea de un
conocimiento personal prctico que se activa con la forma de imgenes narrativas.
Estas se ponen en juego en el proceso de enseanza y estn integradas por la
historia personal, la actividad presente y las metas futuras del docente (Freeman,
2002). Concretamente ellos manifestan que el conocimiento experiencial se
organiza por medio de imgenes; y son estas imgenes personales las que le
permite interactuar con el medio. Adems cabe resaltar que derivando las mismas
del mundo de las experiencias personales guardan un alto sentido afectivo, as
como tambin moral y cognitivo.
En sntesis esta vertiente revela un docente poseedor de un conocimiento prctico
que le pertenece, que le es propio, que se sustenta desde la experiencia y la
prctica personal. Detrs de estos estudios hay un claro inters por promover una
investigacin que mejore la prctica de enseanza asumiendo como autnticos
protagonistas a los propios docentes.
Como anteriormente expres, los autores refejados en esta vertiente basaron
el proceso de indagacin en tcnicas narrativas como una forma de rechazo a
la excesiva imposicin de teoras y constructos externos sobre el conocimiento
docente. Se decantaron por una metodologa que ofreca un acercamiento ms
suave y gentil, ya que consideraban que correran el riesgo de provocar un
sentimiento de represin por parte del narrador (docente) causada por la ausencia
de confanza entre el docente y el investigador (Festermacher, 1994).
Capitulo 2
38
Sobre esta forma de indagacin se presentan voces crticas ms cautelosas a la hora
de aceptar los dichos, historias e imgenes de los docentes como conocimiento.
(Munby y Russell, 1986).
Por otro lado la segunda vertiente que aborda tambin la idea de un conocimiento
arraigado en la prctica es la que desarrolla Donald Schn (1998), fundamentalmente
se diferencia de la anterior por considerar que el conocimiento prctico reside en la
misma accin. Es decir, que el conocimiento es inferido desde la misma prctica
y accin del docente y no, desde sus historias y narrativas como nica fuente.
El trabajo de Schn (1992, 1998) busca comprender cmo es la prctica del
profesional, hay un inters por aquel conocimiento profesional que est ligado
a la accin. Schn se resiste a considerar esta prctica como una aplicacin
instrumental de tcnicas informada por un conocimiento formal. Se opone a
la mirada positivista, en donde la aplicacin de reglas, modelos, estndares
provenientes del mundo terico, riguroso, informan el accionar profesional.
El terreno de la prctica es singular, incierto, multidimensional, dinmico, ambiguo,
confictivo y complejo, exige un accionar que vaya ms all de la racionalidad
tcnica. Es por ello que propone una epistemologa de la prctica (Schn, 1998)
que se diferencia radicalmente de la anterior y se caracteriza por desarrollar la idea
de un conocimiento que se construye desde la misma accin, se sustenta en una
racionalidad prctica o refexiva (Montero, 2001).
Conocimiento en accin, refexin en y sobre la accin es el conjunto de conceptos
e ideas que sirven de sustento a la epistemologa de la prctica. Actuamos a
travs de nuestros patrones de accin, construidos a travs de nuestra interaccin
con el medio, del devenir de nuestras experiencias. Estos patrones de accin
conllevan un conocimiento que nos permite en muchos casos interaccionar con la
realidad sin ser totalmente conscientes de ello. A menudo, como afrman Polanyi
(1967), Schn (1998) y Eraut (2000), no podemos decir porqu hemos actuado de
una determinada manera; si quisiramos describirlo, quizs,nos quedaramos con
la boca abierta sin saber bien qu decir. Polanyi (1967) toma la dimensin tcita
del conocimiento y la caracteriza como aquello que sabemos y no podemos decir
o comentar, sabemos ms de lo que podemos expresar. El conocimiento tcito se
revela a travs del conocimiento en accin (Schn, 1998) o tambin conocido
Capitulo 2
39
como conocimiento tcito en accin (Eraut, 2000) o saber en accin (Barbier
1996 citado por Perrenoud 2004), que es aquel que no necesita presentarse en la
consciencia, acta en un nivel implcito por dominar el campo de accin.
Nuestra experiencia y el saber que se revela a travs del mismo nos permiten
accionar como si activramos un piloto automtico del cual no somos totalmente
conscientes, poseemos ciertas estructuras estables que nos permiten actuar
rpidamente. Generalmente este conocimiento en accin entra en funcionamiento
en los actos rutinarios, cuando nuestra experticia en el accionar no reclama una
consciencia (Perrenoud, 2004).
Si bien nuestra experiencia y cierta rutina contribuyen a la construccin de los
denominados patrones de accin, esto no signifca que esta rutina nos lleve a
una interaccin mecnica y poco dinmica con el medio. Es un saber desde la
prctica, que en su experticia tiende a hacerse cada vez ms tcito pero no por
ello irrefexivo. Schn (1998) afrma que el prctico refexivo tiene la capacidad de
refexionar sobre los propios patrones de accin, es capaz de refexionar en la
accin. Esta refexin es aquella que se desencadena en la misma prctica, es una
refexin en plena accin, y de la cual tampoco somos totalmente conscientes. El
terreno de la prctica es complejo, incierto y singular; vamos interaccionando con
l a travs de nuestros patrones de accin que a su vez se van reajustando y se
van adaptando por medio de la refexin en el mismo devenir de la accin.
Es posible ver refejada esta dinmica del conocimiento en accin y de la accin
basada en la refexin en la accin, en el ejemplo del equilibrista. El saber en
accin del equilibrista, yace y se revela a travs del modo en que adapta su andar
a travs del alambre. Hay un conocimiento tcito que le permite mantener el
equilibrio sobre la cuerda, es un conocimiento en accin. Pero tambin, lo que le
permite ir adaptndose a la situacin singular es la refexin en la misma accin,
de la cual tampoco es consciente. Es una refexin en el medio de la accin sin
llegar a interrumpirla. Esta accin de pensar sirve para reorganizar lo que estamos
haciendo en el mismo momento que lo estamos desarrollando (Schn, 1992). Se
establece una conversacin refexiva con la situacin.
Un profesional refexivo tambin es capaz de refexionar sobre su refexin en la
accin. Tiene la capacidad de volver su mirada crtica sobre ese accionar. Esta
Capitulo 2
40
refexin le permite expresar y criticar las compresiones tcitas que han madurado
en torno a las experiencias repetitivas de su prctica, y poder dar un nuevo
sentido a las situaciones de incertidumbre (Schn, 1998). Esta refexin busca
hacer explcito lo implcito de la accin, es una instancia de reconstruccin del
conocimiento en accin, del accionar tcito.
Si bien esta lnea de investigacin no nace esencialmente dirigida al conocimiento
docente, est en estrecha relacin con el mismo si consideramos la docencia
como una profesin prctica refexiva (Perrenoud, 2004). Diversos estudios del
rea educativa especfcamente sobre la enseanza (Erickson & Mackinnon, 1991;
Grimmet & Chehan, 1990; Medina, 2001, 2005; Meijer, 1999; Rusell & Munby, 1992;
Perrenoud, 2004; Tardif, 2004; van Driel, et al., 1998), asentaron sus fundamentos
en los conceptos desarrollados por Schn.
Las dos vertientes presentadas nos introducen, a travs de propuestas
metodolgicas diferentes, al interior del conocimiento prctico del docente. Hay
una clara preocupacin por comprender el accionar desde los escenarios naturales.
Por un lado desde la primera vertiente es posible acercarse a la singularidad
del conocimiento docente desde el relato biogrfco narrativo de los mismos
protagonistas. Permite refexionar sobre la infuencia y la importancia de la
dimensin personal en la construccin del conocimiento, en la particularidad del
mismo desplegado en la interaccin con el medio.
La epistemologa de la prctica (Schn, 1992) nos sumerge y nos permite
comprender con mayor profundidad un conocimiento prctico que deja de ser
subsidiario del conocimiento formal para tomar sentido y fuerza propia. Revela el
funcionamiento y el proceso de construccin de un conocimiento que no siempre
acta desde lo explcito y consciente.
Dentro de esta misma lnea de pensamiento es interesante plantear un constructo
presentado y trabajado por algunos autores (Guzmn, 2010; Grimmet & MacKinnon,
1992; van Driel, et al., 1999), sobre el denominado conocimiento de ofcio. El
mismo se caracteriza por ser un conocimiento desarrollado en una prctica que se
basa en una experiencia sabia, dotada de una sensibilidad especial de la enseanza
(Grimmet & MacKinnon, 1992). Es un conocimiento que gua las acciones de los
Capitulo 2
41
docentes en la prctica.
Est representado como un marco constituido por diferentes conocimientos y
creencias, los conocimientos prcticos derivados de la experiencia de la accin
pedaggica, los cientfcos propios del rea de especializacin (van Driel et. al.,
1998). Es un marco amplio en el cual se entrecruzan los distintos conocimientos,
abarca el conocimiento derivado de la formacin formal previa, as como tambin
el desarrollo de las actividades de enseanza (Beijaard & Verloop, 1996). Adems
est infuenciado por la biografa personal del docente y por el contexto en el cual
interacciona. Fundamentalmente es un marco que se construye desde la prctica
docente, una prctica sensible y sabia.
La lnea planteada sobre el conocimiento prctico personal, as como tambin la
vertiente de Schn sobre la epistemologa de la prctica y el conocimiento profesional
y los distintos sucesores que han desarrollado la idea de un conocimiento de ofcio
basado en un marco de accin sensible y sabio, nos llevan a cuestionarnos qu
estamos entendiendo por conocimiento docente.
Es posible afrmar que los dichos y los relatos narrativos de los docentes constituyen
el conocimiento?, es posible afrmar que el conocimiento en accin en su estado
tcito es realmente conocimiento?, Es posible pensar en un conocimiento que
no sea racional y consciente?, Estamos de acuerdo en considerar un marco
de accin como ha sido defnido el conocimiento de ofcio como un verdadero
conocimiento?
Estos interrogantes dan paso al siguiente punto en donde se plantea la discusin
sobre qu estamos entendiendo por conocimiento cuando hablamos sobre el
conocimiento docente.
2.2.2.2. Sobre la discusin de lo que entendemos por conocimiento docente
De manera sinttica, se puede deducir desde la propuesta de Schn (1992, 1998)
que el conocimiento docente es un conocimiento prctico que se comprende
desde la estructura epistemolgica de la prctica que sostiene un conocimiento
en la accin, una refexin en la accin y sobre la accin. Siguiendo esta lnea
y en el contexto de la enseanza, Perrenoud (2004, 2005, 2008) plantea la idea
Capitulo 2
42
de que esta estructura de accin est resguardada por el habitus o esquema de
accin. Es decir que las bases de este conocimiento prctico se asientan en lo que
l denomina como habitus. Tomando el signifcado de Bourdie (1972), el habitus
es el conjunto de nuestros esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento
y accin que nos permiten interaccionar con el entorno y dar una respuesta a
las caractersticas de cada situacin (Perrenoud 2005). No actuamos por azar,
sino que lo hacemos a travs de nuestro habitus. ste consiste en una estructura
estructurante que hemos ido construyendo a lo largo de nuestras experiencias con
el medio, por lo tanto es un habitus personal que acta muchas veces desde el
inconciente.
Este habitus forma parte del accionar del docente, con ello no se est afrmando
que no se pongan en juego saberes; como afrma Perrenoud (2005), el docente
no funciona sin saberes, sin tener representaciones de la realidad pasada, actual,
virtual o deseable, sin teoras acerca de los fenmenos a los que se enfrenta y que
desea controlar (p. 282). Pero es desde el habitus que se desarrollan los procesos
cognitivos de los docentes.
El habitus, en gran parte inconsciente, entra en funcionamiento en los actos
rutinarios y en las situaciones emergentes; interviene en las modalidades
de gestin de un proyecto racional; condiciona la forma y el momento en
que se combinan los conocimientos. (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud,
2005: 30)
Desde esta perspectiva el conocimiento prctico del docente no slo est
confgurado por saberes conscientes y explcitos, sino que en el mismo intervienen
procesos implcitos. Es importante subrayar y fundamentalmente en este caso
desde la profesin del docente, que si bien el habitus se confgura y acta desde
lo implcito, tambin es posible y aconsejable desde la formacin docente tratarlo
desde su explicitacin. Esto quiere decir que el propio sujeto puede tomar
conciencia de sus propios esquemas de accin y a travs de una prctica refexiva
llegar a dominarlo y transformarlo. Es as que la propia prctica refexiva puede
llegar a convertirse en un habitus (Perrenoud, 2004).
La propuesta sustentada por Perrenoud nos acerca a la idea anteriormente
planteada sobre el conocimiento de ofcio, en donde un marco de accin sensible
Capitulo 2
43
y sabio nos lleva a una prctica de la enseanza con experticia.
As mismo surge la idea de concebir y entender al conocimiento docente nicamente
desde su dimensin racional. Tardif y Gauthier (2005) entienden al conocimiento
como tal nicamente vinculado con las exigencias de racionalidad. Surge una
fuerte crtica a lo que estos autores denominan como exceso, por considerar y
querer transformar todo en saber docente, los hbitos, las emociones, la intuicin,
las maneras de hacer (saber hacer), las maneras de ser (saber ser), las opiniones,
las ideologas, las normas, etc. (Tardif, 2004). El saber est relacionado con los
pensamientos, ideas, juicios, discursos, argumentos que obedezcan a ciertas
exigencias de racionalidad. Fundamentalmente, el saber docente es aquel que se
basa en la argumentacin y en la discusin; es la capacidad que tiene el profesor
de validar por medio de argumentos y de operaciones discursivas, una proposicin
o una accin.
Ninguno de estos dos autores niega la existencia y el funcionamiento de un habitus
o una dimensin tcita en la accin pedaggica, pero s se oponen a considerarlo
como conocimiento profesional docente. Para ellos el poder hacer, nicamente
se convierte en saber en la medida que el docente en este caso puede argumentar
las razones y motivos de su accin (Paquay, 2005).
Estos dos planteamientos invitan a posicionarse sobre qu entendemos por
conocimiento docente. Como expres anteriormente a travs de distintos autores
la docencia y su conocimiento tienen un fuerte anclaje en la prctica. Una prctica
que por un lado es propiedad de un sujeto docente (con una historia, una biografa
personal y profesional) por lo tanto se imprime un sello personal experiencial: por
otro, est situada en un contexto particular ubicado en un tiempo y un espacio.
Esta prctica compleja est sustentada por un conocimiento tambin complejo.
Se puede afrmar a partir de distintos estudios (Eraut, 1985; Jarauta, 2008; Meijer,
1999; Perrenoud, 2004; Schn, 1992, 1998) que hay una dimensin tcita en
nuestro accionar, que no es sencillo de delimitar desde la investigacin, justamente
por ser implcita y no fcil de observar. Pero an as no es posible negar su existencia,
ya que caeramos nuevamente en los lmites de una mirada conductista en donde
slo existe aquello que se puede ver, tocar y medir.
Capitulo 2
44
Considero que un conocimiento que se alimenta tanto de lo implcito como de lo
explcito est asumiendo la complejidad de s mismo y del contexto. Reconocer
ambas existencias brindan la oportunidad de recorrer el camino hacia la experticia
docente y al desarrollo del conocimiento de ofcio, en la medida que se cuestione
y busque indagar sobre su dimensin tcita; es decir que lleve a cabo una prctica
de hacer explcito lo implcito, sin perder por ello la importancia de la sensibilidad
que provoca un accionar tcito.
En sntesis, coincidiendo con distintos autores (Meijer, 1999; Ooestherert & Vermunt,
2001; Perrenoud, 2004; Verloop, van Driel & Meijer, 2001), el concepto al cual me
adhiero es aquel que considera al conocimiento prctico docente desde una visin
amplia, incluyendo esquemas de accin, creencias, conocimiento procedimental
y conceptual, conocimiento implcito o tcito y explcito que sustenta el accionar
sensible del docente.
2.2.2.3. La prctica de la enseanza como un proceso de aprendizaje y el
conocimiento como un proceso de construccin
Desde el posicionamiento anterior sobre la concepcin del conocimiento docente
es posible preguntarse e indagar sobre cmo se alcanza este conocimiento
prctico de la enseanza, se adquiere?, se construye?
Indagando en la literatura sobre este tema emerge fuertemente la idea de aprender
a ensear (Feiman-Nemser & Remillard, 1996; Fenstermacher, 1994; Marcelo,
2002; Montero, 2001; Oosterheert & Vermunt, 2001). Es posible pensar en un
aprendizaje como algo que se adquiere, o como un resultado que se alcanza
despus de un proceso o como un continuo proceso de construccin que no tiene
como objetivo alcanzar un resultado. As, tambin se le puede entender como un
proceso individual o colectivo, o ambos. Nos podemos centrar en una dimensin
ms cognitiva e individualista y otra ms ecolgica en interaccin con el contexto.
Evidentemente cada uno de ellos est respaldado por distintas perspectivas
tericas del aprendizaje.
Cabe aclarar que en la profundizacin de cmo se construye este conocimiento
no reparar en el camino de la formacin docente formal, por no responder
Capitulo 2
45
concretamente al inters particular de este trabajo de investigacin. Me centrar
en la construccin de aquel conocimiento prctico del docente que se confgura
en la misma prctica.
Pensar la enseanza como un proceso de aprendizaje permite ubicar al docente
como un aprendiz de su propia prctica, de la de los otros y de su contexto.
Tambin sobresale la importancia de comprender cmo es el proceso por el cual
los docentes aprenden lo que hacen, y no tanto lo que hacen como un resultado.
(Feiman-Nemser & Remillard, 1996).
La enseanza como proceso de aprendizaje nos lleva a la prctica y a la
experiencia de la misma. Esto nos puede llevar a comprender el proceso como
una acumulacin de experiencias desde la prctica, es decir que por el solo hecho
de ejercer la enseanza y de ir sumando experiencias se produce el aprendizaje.
Si bien aprender a ensear implica una prctica y una experiencia, el proceso de
aprendizaje va ms all de acumular por acumular. Un proceso, y en este caso el
de aprender a ensear, implica tambin una refexin (Fenstermacher, 1994) de esa
prctica y experiencia. Hay una clara intencionalidad de aprender a ensear. Es un
proceso de aprendizaje formativo (Montero, 2001).
Entender al aprendizaje de la enseanza como un proceso de construccin formativa
nos lleva a plantear e indagar sobre distintos puntos, como por ejemplo sobre la
forma de conocer, las fuentes de esta construccin, qu signifca refexionar sobre
la propia prctica, y experiencia.
En relacin a las fuentes de construccin del conocimiento y desde una visin
ms psicolgica de los mecanismos internos de aprendizaje Oosterheert &
Vermunt (2001), basados en la teora de Iran - Nejad (1990) plantean tres fuentes
de regulacin en la construccin del conocimiento: externa, interna y dinmica.
La fuente de regulacin externa es aquella que se alimenta de lo que est fuera
de la persona, se refere a la informacin que proviene desde el exterior, los
formadores, los mentores, los colegas, la literatura. Adems la fuente interna est
relacionada con los procesos internos intencionales y deliberativos de informacin
y de reconstruccin del conocimiento; es decir que aqu se ponen en juego la
capacidad de anlisis, estructuracin, memorizacin, etc. Por ltimo, la fuente de
regulacin dinmica es aquella que tiene la capacidad de delegar la atencin de
Capitulo 2
46
manera simultnea y espontnea a la multiplicidad de subsistemas de nuestro
cerebro. Se produce una reconceptualizacin del conocimiento pero se da de
manera cualitativamente diferente a la fuente de regulacin interna. Mientras que
desde la fuente interna el proceso es intencional y deliberativo por lo que suele
ser ms lento, aqu el proceso es no consciente, espontneo y rpido. No somos
conscientes de estos procesos internos. Es a travs de este proceso que llegamos
a la comprensin. Segn estos autores el conocimiento y el conocer se producen
desde la fuente interna mientras que la comprensin, que va ms all, se produce
desde la fuente dinmica.
Entre ambas fuentes, la interna y la dinmica, hay una relacin de cooperacin,
la interna nos lleva a un proceso de internalizacin profunda, de categorizacin,
de conocimiento que adems implica un esfuerzo intelectual, necesario para
el desarrollo del proceso comprensin - dinmica. Este esfuerzo intelectual de
conocimiento alimenta la fuente dinmica.
Seguramente alguna vez nos ha pasado que cuando realmente logramos
comprender una situacin, una prctica, una experiencia decimos Ah, ahora lo
comprendo. Este proceso es lo que se denomina aqu como fuente dinmica. Si
bien esto suele surgir de manera espontnea, no consciente de su proceso, no por
ello es mgico, se alimenta de la fuente interna intencional.
Esta comprensin no implica una relacin de cooperacin lineal entre la fuente
interna y dinmica, de un aqu y ahora, conlleva un tiempo. Pero adems y
fundamentalmente conlleva un compromiso (basado en cierto inters y deseo)
por resolver una situacin, comprenderla. La fuente dinmica permanece en un
estado de alerta inconsciente cuando en este caso el docente es entusiasta, es
curioso, est deseoso, por comprender, buscar respuestas, tiene la capacidad
de arriesgarse en esa bsqueda. Si no existe este compromiso la informacin
internalizada permanece como fotando, estas dos fuentes no se conectan.
Pensar en la docencia, en la construccin de su conocimiento desde esta mirada
ms psicolgica implica poner en juego fundamentalmente la fuente dinmica
de regulacin. Signifca pensar y promover el compromiso que implica la funcin
docente, en relacin al desafo de promover el aprendizaje de los estudiantes.
Capitulo 2
47
Otro aporte interesante, desde la perspectiva psicolgica del proceso de aprendizaje,
la propone Eraut (2000), cuando plantea desde la construccin del conocimiento
profesional en contextos no formales tres tipos de aprendizajes: implcito, reactivo
y deliberativo. Desde los extremos la distincin es ms sencilla, un aprendizaje
deliberativo es aquel que es consciente e intencional; mientras que desde el
aprendizaje implcito no hay una intencionalidad ni se es consciente de ello, es
tcito. El aprendizaje reactivo es aquel que si bien no es planifcado, el aprendiz
est siendo consciente de ello, es espontneo, es un aprendizaje emergente.
En el marco de la docencia interactiva, dentro del escenario natural del aula en
donde se pone en juego lo incierto, son caractersticos tanto el aprendizaje
implcito como el reactivo.
Estas dos miradas ms psicolgicas del proceso de aprendizaje incluyen no
solamente la dimensin implcita y explcita, sino que adems desde la propuesta de
la fuente dinmica (Oosterheert & Vermunt, 2001) y desde la idea de un aprendizaje
reactivo (Eraut, 2000) se produce una conjuncin de ambas, que va ms all de
la suma individual de cada una de ellas. Existe un compromiso que moviliza y
provoca este tipo de aprendizaje.
Si nos introducimos en la perspectiva de la teora crtica y desde Kemmis (2006),
esta mirada ms psicolgica del proceso de aprendizaje y la prctica de enseanza
es expuesta a una fuerte crtica por no tener en cuenta el contexto cultural, histrico,
social y econmico que infuye en este proceso de aprendizaje y de construccin
del conocimiento.
Las prcticas como proceso de construccin no son un proceso individual sino
que se construyen en interaccin con el contexto social - cultural - econmico
e histrico. Kemmis (2006) afrma que adems de los rasgos individuales de
la persona, infuyen los rasgos extra individuales: cultural y discursivo, social y
econmico material. Estos rasgos extraindividuales envuelven como un guante los
rasgos individuales.
Desde el rasgo cultural discursivo se entiende que la prctica, en este caso
de la enseanza, se va conformando en un contexto de tradiciones culturales
propias de la profesin, los valores, el rol, cmo se establecen las relaciones e
Capitulo 2
48
interacciones con uno mismo desde la profesin y con los otros. Pero tambin
desde los rasgos sociales emergen las relaciones sociales y de poder. La prctica
se construye desde las interacciones con los otros al interior de las instituciones y
organizaciones, son prcticas que reproducen y que se transforman socialmente
a travs del tiempo y el lugar.
Por ltimo el rasgo econmico - material alude a la intencionalidad de las prcticas
ligada a las necesidades o problemas que hacen a cuestiones econmicas. Las
prcticas se desarrollan en un marco de negociaciones y acuerdos econmicos.
Evidentemente la prctica y su construccin implican una conjuncin de rasgos
individuales y extraindividuales como lo manifesta Kemmis (2006). No se puede
pensar una prctica, y su proceso de desarrollo ajeno al contexto cultural, social y
econmico.
La enseanza implica un proceso de aprendizaje que permite la construccin
de un conocimiento prctico que le es propio. Este proceso de aprendizaje y de
construccin depende de rasgos individuales, tanto explcitos como implcitos, y
de la conjuncin de ambos. Conlleva un compromiso con el sentido y signifcado
de la funcin de enseanza. Pero no podemos caer en la ingenuidad peligrosa de
creer que este proceso no se desarrolla desde una interaccin con el contexto
social, cultural y econmico. Asumir esta mirada nos permite comprender mejor la
prctica de la enseanza y sus procesos de desarrollo y construccin, as como
tambin desarrollar el sentido de compromiso con el mismo.
A lo largo de este captulo he recorrido un camino ya transitado por distintos estudios
y autores, sobre la enseanza, su prctica, su conocimiento, su construccin,
su formacin y desarrollo. Recorrerlo me ha permitido detenerme, refexionar y
resignifcar sobre una temtica de la cual se ha dicho mucho a lo largo de este
tiempo, y que an sigue generando inters desde distintas vertientes.
Adems me ha permitido posicionarme no solamente desde la construccin
conceptual sino tambin desde los procesos metodolgicos que han guiado a las
investigaciones.
Hasta aqu he transitado por la temtica de la enseanza y su conocimiento
desde un abordaje ms general sobre la misma. A continuacin y asumiendo
Capitulo 2
49
como fundamento lo desarrollado, acerco mi mirada sobre la misma desde un
mbito y un contexto concreto de educacin que le imprimen su particularidad, la
universidad.

51
CAPTULO 3
LA FUNCIN DOCENTE, LA ENSEANZA Y SU CONOCIMIENTO: UN
ACERCAMIENTO A LA PARTICULARIDAD UNIVERSITARIA
El tema central que aqu nos ocupa es el conocimiento docente del profesor
universitario, para comprender en profundidad las conclusiones ya alcanzadas por
otras investigaciones, las ideas que van surgiendo al refexionar sobre las mismas
y mi posicionamiento frente a ellas, es necesario en un primer momento partir de la
caracterizacin de la fgura del docente universitario. El conocimiento docente no
es ajeno a su protagonista, le pertenece, le es propio (Tardif, 2004).
Esta caracterizacin permitir situar al docente en el contexto institucional poltico,
organizacional, administrativo y jurdico dentro del cual desarrolla sus funciones en
un momento histrico determinado.
Teniendo como base lo desarrollado en el apartado anterior, ahora nos acercaremos
al contexto de la universidad y a la particularidad de las investigaciones sobre la
docencia y enseanza universitaria.
En primer lugar se abordar y caracterizar el contexto particular de la educacin
universitaria en su relacin con la docencia y la enseanza.
3.1. La docencia universitaria en el interjuego con el contexto social,
poltico y organizacional en el cual est inserta
Comenzar caracterizando el contexto poltico, organizacional, cultural macro y
micro en el que transcurre y se desarrolla la docencia universitaria marca cierto
posicionamiento terico.
Capitulo 3
52
La funcin docente, la enseanza y su conocimiento
Como anteriormente se explic, la prctica de la funcin docente y la construccin
de su conocimiento no es ajena al medio en el cual se desarrolla, todo lo contrario.
Existe una infuencia mutua entre el contexto y, en este caso, el profesor universitario.
En esta interaccin con el medio, el docente interpreta, signifca y resignifca su
propia prctica. El acadmico universitario forma parte de un contexto de polticas,
dinmicas culturales macro y micro, que van participando en la confguracin de
su prctica y perfl docente, en la construccin de su conocimiento sobre la
enseanza. Como afrma Feixas (2004), en la confguracin del conocimiento
docente no solamente intervienen factores personales, sino que tambin lo hacen
factores organizacionales, institucionales que pueden promover o no determinadas
prcticas educativas.
Cabe aclarar que el contexto no slo se defne por el espacio fsico de lo poltico,
social y cultural, sino tambin por el tiempo histrico. La prctica de la enseanza
se desarrolla en un espacio y en un tiempo particular.
La particularidad de la docencia universitaria se caracteriza por su interrelacin con
otras funciones que lleva a cabo el profesor, como son la investigacin y la gestin.
A diferencia de la docencia en otros niveles, como el primario o secundario, el
acadmico universitario se defne por tres funciones que convergen en su prctica
profesional como acadmico universitario: la docencia, la investigacin y la gestin.
La docencia universitaria no es una prctica que se limita al accionar del profesor,
sino que convive con otras dos prcticas acadmicas ms; las caractersticas del
inter juego entre las mismas, dentro del contexto de las polticas institucionales,
infuyen en la prctica de la enseanza y su conocimiento.
Tomar como ejes para la descripcin del contexto tres puntos, que son los que
conforman el contexto macro y micro de las polticas universitarias de estos ltimos
15 aos en el entorno europeo y espaol.
En primer lugar me centrar en las polticas que hacen referencia al acceso,
promocin y desarrollo de la carrera acadmica del profesor universitario.
Posteriormente, ms cercana a la funcin docente se plantean las reformas
curriculares y pedaggicas promovidas por el proceso de convergencia europea.
El tercer eje hace referencia a la interrelacin entre la funcin investigadora y la
Capitulo 3
53
funcin docente.
3.1.1. Acceso y promocin a la carrera acadmica universitaria
El marco legal donde transcurre y se desarrolla la profesin del acadmico
universitario en Espaa se ha visto transformado y reajustado en estos ltimos diez
aos, con la sancin de la Ley Orgnica de Universidades 6/2001(LOU) y su reforma
en el ao 2007 (LOMLOU)
1
. Todo ello promovido por los cambios generados por
el proceso de convergencia europea en educacin superior denominado Proceso
Bolonia.
Este marco sita a nuestro protagonista en nuevos escenarios jurdicos, que infuyen
en su situacin laboral y en su carrera acadmica (acceso, promocin e incentivos).
En la actualidad coexisten dos fguras jurdicas dentro de las universidades
espaolas en relacin al cuerpo docente investigador: la de funcionario pblico,
cuya relacin con el organismo pblico es permanente; y la de personal contratado
temporal e indefnido. La fgura de funcionario pblico est representada por el
Profesor Titular de Universidad y el Catedrtico de Universidad, para acceder a
dichas plazas, previa acreditacin por la agencia nacional ANECA
2
y concurso
pblico de oposiciones, es necesario haber llevado a cabo un arduo recorrido
previo en sus funciones de docencia e investigacin. En cuanto a la fgura de
contratado, aparecen la de Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Contratado
Doctor, Asociado y Visitante.
Paralelas a las fguras de personal contratado ya explicitadas, emergen aquellas
regidas por las leyes universitarias autonmicas, y en este caso concreto Ley
Universitaria Catalua (LUC, 2003)
3
: Profesor Lector, Contratado Doctor, Profesor
Asociado, Profesor Agregado y Profesor Visitante.
En funcin de lo expuesto, es evidente que la situacin laboral entre un profesor
1. Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifca la Ley Orgnica 6/2001
2. ANECA Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin: fundacin estatal creada
en el ao 2002
3. Llei d Universitats de Catalunya
Capitulo 3
54
funcionario y uno contratado marca importantes diferencias en cuanto a la
estabilidad laboral y econmica de cada uno de ellos.
Tambin es posible visualizar a travs de estas fguras el acceso y promocin a
la carrera acadmica. Los primeros pasos pueden estar dados por la fgura de
Ayudante (LOU), Profesor Ayudante Doctor (LOU), Profesor Lector (LUC), para ello
a excepcin del primero es necesario estar acreditado por una de las agencias
de acreditacin ANECA (nivel nacional) AQU
4
(nivel autonmica de Catalua), la
duracin del contrato temporal de cada uno de ellos es de 5 aos como mximo,
a excepcin del Lector que es de 4.
El proceso de promocin est marcado por perodos de entre 4 y 5 aos dentro
de los cuales el profesor universitario se va formando y va sumando mritos a
travs de sus tres funciones de docencia, investigacin y gestin, siendo las
dos primeras las de mayor peso. Cada una de estas fguras rene requisitos y
exigencias mnimas de docencia e investigacin para su acreditacin.
Tambin cabe agregar que dentro de este engranaje de formacin aparece la
fgura de becario predoctoral con un contrato temporal de 4 aos mximo que se
posiciona en uno de los primeros peldaos de la carrera acadmica universitaria.
Si bien estas exigencias muestran un proceso claro y justo de desarrollo profesional
competitivo, en el interior de las instituciones, los departamentos y los grupos de
investigacin, la realidad es mucho ms compleja e incierta. Este proceso no solo
depender de la capacidad y voluntad del individuo por alcanzar los requisitos
para el prximo escaln, sino que su recorrido tambin estar entrecruzado por
las polticas de personal investigador docente (PID) propias de cada una de las
universidades, la gestin de los recursos humanos, de las negociaciones dentro
de los departamentos y de las dinmicas al interior de los equipos de investigacin
(Feixas, 2004).
Esta complejidad, en la cual no voy a profundizar, marca un proceso de acceso,
formacin y promocin del profesor universitario, de exigencias, negociaciones,
4. Agncia per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, creada por el decreto 355/1996,
de 29 de octubre.
Capitulo 3
55
incertidumbre e inestabilidad.
A esta primera etapa de contratacin temporal, que marca cierta inestabilidad
laboral, le sucede una segunda de funcionario pblico o de contratacin
indefnida a travs de la fgura de Doctor contratado (LOU-LUC), Profesor Titular
de Universidad (LOU) o su equivalente autonmico Profesor Agregado (LUC) y
Catedrtico de Universidad (LUC-LOU). Esta segunda etapa marca una formacin
docente e investigadora avanzada y consolidada, con una importante estabilidad
laboral y econmica.
Si se piensa en los aos que transcurren hasta que el docente logra alcanzar
estabilidad laboral, la suma no es alentadora.
El acceso a la carrera acadmica la etapa de formacin y la de promocin suponen
aproximadamente unos 10 o 15 aos de incertidumbre y cierta inestabilidad
laboral, si sumamos la etapa de formacin predoctoral. Despus de atravesar
este primer periodo es posible alcanzar el de mayor tranquilidad desde el punto
de vista jurdico- laboral.
Este panorama nos permite situar al docente universitario en el contexto
administrativo-jurdico dentro del cual se va desarrollando como profesor
universitario. Las caractersticas de este contexto forman parte del devenir como
acadmico universitario. El contexto no le es ajeno sino todo lo contrario, cmo
lo viva y signifque cada docente forma parte del proceso de construccin de su
perfl y su conocimiento docente.
3.1.2. La enseanza universitaria frente a las demandas de las polticas del
Espacio Europeo de Educacin Superior
Dentro del marco de las polticas universitarias ligadas al EEES y ms cerca de la
prctica de la docencia y la enseanza, es interesante detenerse en dos aspectos
que han caracterizado y caracterizan esta convergencia: la renovacin curricular
de los planes de estudio basada en las competencias profesionales y la renovacin
pedaggica cuyo eje se sostiene en una enseanza centrada en los aprendizajes
de los estudiantes.
Capitulo 3
56
Desde una dimensin curricular la formacin universitaria se enfrenta al desafo de
ser una formacin basada en competencias (de Miguel Daz, 2006). Esto signifca
que se pasa de un modelo curricular centrado en el contenido disciplinar a uno
centrado en el desarrollo de competencias profesionales. Esto ha provocado
importantes reformas y reajustes en los Planes de Estudio de las distintas carreras.
Una reforma curricular basada en un perfl profesional por competencias ha
signifcado y signifca refexionar, acordar y negociar entre el cuerpo docente sobre
qu est entendiendo por competencia, competencia profesional, competencia
especfca y competencia transversal. Poner sobre la mesa de debate el signifcado
de competencias conlleva refexionar sobre la relacin entre teora y prctica dentro
de un rea de conocimiento y campo profesional.
Es posible entender la competencia como un saber complejo (AQU, 2003;
Cano 2007; Perrenoud, 2008; Cabrera i Martnez, 2010) que integra lo terico
y lo prctico, como una amalgama. Ello implica una integracin de capacidades,
conocimientos y habilidades tanto de aspectos cognitivos como afectivos, sociales
y psicomotrices (Cabrera i Martnez, 2010). Desde esta concepcin se promueve
una intensa interaccin entre conocimientos y accin, se puede decir que es
una accin basada en conocimientos (Perrenoud, 2008), que se va actualizando
en cada situacin o momento particular (AQU, 2002). Desde esta mirada poner
en prctica una competencia implica que la persona posee los conocimientos
pertinentes y sabe movilizarlos en ese momento particular.
Como saber complejo la competencia implica un proceso de construccin
constante (Cano, 2007) que atraviesa todas las asignaturas que integran un Plan
de Estudio universitario determinado.
Esta idea de competencia nos lleva a refexionar sobre la estructura de los antiguos
planes de estudio y el desafo que conlleva esta reforma curricular.
El diseo de los antiguos y a veces no tan antiguos, planes de estudio establece
una relacin jerrquica entre teora y prctica; es la teora la que informa a la
prctica. Esto revela un diseo curricular marcado por una fuerte formacin terica
disciplinar a lo largo de la carrera y una prctica profesional concentrada en los
Capitulo 3
57
ltimos aos (Medina, 2001). Evidentemente desde este modelo jerrquico no es
posible pensar en una formacin por competencias. Se hace necesario promover
y desarrollar esta amalgama dialctica entre teora y prctica desde los inicios y a
lo largo de toda la formacin universitaria, en caso contrario la reforma basada en
competencias quedar vaca de signifcado.
El desafo es intenso, atraviesa distintas instancias de negociacin y acuerdos
entre los profesores a nivel institucional, inter e intra departamentales. Impactando
tambin en la planifcacin curricular ms cercana al aula, el Plan docente de la
asignatura.
Por otro lado y en estrecha conexin con el giro curricular presentado, emerge
como desafo pedaggico la idea de una enseanza centrada en el aprendizaje de
los estudiantes. Fundamentalmente se busca trasladar el eje de la planifcacin
didctica, pasar de centrarse en lo que hace el docente a la actividad del estudiante
(de Miguel Daz, 2005); es decir que la importancia no recae tanto en qu hace el
docente, sino en qu hace y cmo hace el estudiante para desarrollar y construir
determinadas competencias.
A simple vista y desde el discurso pareciera sencillo este cambio, pero el mismo
conlleva una refexin, revisin y en algunos casos reestructuracin profunda sobre
las creencias y concepciones que tienen los profesores universitarios sobre la
enseanza y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva centrada en el aprendizaje de los estudiantes, la enseanza
no aparece como una transmisin de contenidos sino que se defne por ser gestora
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. stos son los protagonistas de
su propio proceso de aprendizaje, que no se impone o transmite a travs de una
enseanza directa de conocimientos, sino que es un aprendizaje profundo que l
mismo construye.
Si bien el protagonismo se centra en el estudiante y su aprendizaje, el rol del
docente no es secundario. No pierde su funcin y el valor agregado que conlleva
en el proceso de enseanza. El profesor aparece como orientador, tutor y gestor
de las experiencias de aprendizaje. Acompaa y gua el aprendizaje autnomo y
autogestionado de los estudiantes (Zabalza, 2006).
Capitulo 3
58
Inmersos en este discurso nos encontramos con nuevas y diversas propuestas
metodolgicas como el aprendizaje autnomo, el trabajo cooperativo, la tutora,
nuevas modalidades de evaluacin como la continua, el diario refexivo, el
portafolio, la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin como
las plataformas virtuales, el trabajo en red, etc.
Estas propuestas que promueven un aprendizaje activo (Imbernn y Medina,
2005) pueden quedarse en la mera superfcialidad sino no se comprende que el
verdadero cambio no pasa por un simple cambio metodolgico sino que va ms
all. Es preciso no caer en la trampa de que un aprendizaje activo y profundo
destierra por completo la propuesta de la clase magistral (Imbernn, 2009). Un
cambio que va ms all es el que desde lo individual y grupal como colectivo
docente implica como punto de partida revisar las creencias y concepciones sobre
el proceso de enseanza y aprendizaje (Feixas, 2004), revisar y refexionar la propia
prctica.
Estas dos tendencias que marcan un cambio desde lo curricular y pedaggico
presentan nuevos desafos a la enseanza y al profesor universitario. Desde estos
discursos se plantea la necesidad de un perfl docente basado en competencias
profesionales. En primer lugar se entiende a la docencia universitaria como
una accin profesional que se sustenta en un conocimiento sistemtico y
fundamentado. Zabalza (2006) resalta que un modelo de docencia que se
aproxima a la profesionalidad requiere una formacin especfca. Concretamente
esta formacin tiene que tener en cuenta aquellas competencias que se
consideren indispensables para desarrollar una prctica de enseanza en la
universidad. Zabalza (2006) propone diez competencias de carcter ms general
para la formacin y el desarrollo del perfl profesional del profesor universitario:
planifcar el proceso de enseanza - aprendizaje, seleccionar y preparar los
contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y
bien organizadas (competencia comunicativa), manejo de las nuevas tecnologas,
disear la metodologa y organizar las actividades, comunicarse - relacionarse con
los alumnos, y tutorizar.
Es cierto que en la actualidad la funcin docente en relacin con la investigacin
tiene un menor peso, tambin la formacin para el ejercicio profesional (Bolivar
Capitulo 3
59
y Caballero, 2008; Sancho, 2001). Esta desigualdad promueve la bsqueda del
equilibrio entre ambas, la investigacin y la docencia, siendo la formacin y el
desarrollo un punto clave para ello.
Pero tambin es preciso tener cuidado con el discurso de una enseanza basada en
un perfl por competencias profesionales, dado que lleva adems a la construccin
de indicadores para su evaluacin, conducindonos a un modelo de docencia que
se centra ms en el producto y en los resultados y no en la riqueza del proceso
de la prctica.
A partir de lo desarrollado se puede visualizar cmo las polticas marcan los
escenarios dentro de los cuales se desarrolla la prctica profesional del docente
universitario. Estos escenarios desde lo colectivo, as como tambin desde lo
individual forman parte de la construccin del perfl y conocimiento docente.
Una docencia de calidad no solamente depende de los individuos y su voluntad
de cambio e innovacin sino que adems depende de las polticas institucionales
que se promuevan.
Por ejemplo, cabe destacar el contexto poltico institucional en un perodo
concreto dentro del cual transcurre la docencia de los tres profesores universitarios
protagonistas de este trabajo de tesis doctoral.
A nivel de las polticas macro institucionales y desde el Vicerrectorado de Poltica
Docente se inicia en el ao 2005 un proceso de construccin del Proyecto
Estratgico sobre Poltica Docente de la Universidad de Barcelona para el perodo
2006-2009, culminando con el diseo del Proyecto Institucional de Poltica
Docente de la UB en junio de 2006. En l se incluyen los objetivos de la poltica
docente que darn a lugar a las acciones tendentes a promover la docencia de
calidad centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Este Proyecto Estratgico
constituye el marco desde el que se ponen en marcha acciones polticas concretas
de accin tutorial, innovacin pedaggica, evaluacin de la docencia, soporte
tecnolgico a la docencia, formacin y asesoramiento pedaggico.
Si acercamos an ms nuestra mirada, estas polticas a nivel marco institucional
tambin se entrecruzan con las polticas docentes en el mbito de Facultad y de
Capitulo 3
60
Departamento.
Estas polticas van cambiando a travs del tiempo y van formando parte de la
complejidad y el entretejido del contexto poltico institucional, que a su vez es
parte de la confguracin de la vida profesional del docente universitario.
3.1.3. La interrelacin entre la docencia y la investigacin: dos funciones
que convergen y conviven dentro del acadmico universitario
Otro punto que expondr aqu y que caracteriza a la docencia universitaria es su
relacin con la investigacin. Se sabe con claridad que las funciones clave de la
universidad y de los acadmicos que forman parte de ella son la docencia y la
investigacin. Si bien estas funciones son claras dentro del mbito universitario
la interrelacin entre las mismas no es tan clara en el interior de cada rea de
conocimiento, de cada departamento y grupo de investigacin.
Es posible aproximarse a la interrelacin entre ambas a partir de las distintas
polticas, tanto macro como micro, sobre evaluacin y acreditacin de la calidad
institucional, sobre el acceso y promocin de la carrera acadmica. Sin entrar en
detalle en cada una de ellas, es posible percibir el mayor peso que tiene el recorrido
en la investigacin que en la docencia. Por ejemplo, el proceso de acreditacin
por agencias externas para acceder a las distintas plazas manifesta un importante
peso de la investigacin sobre la docencia (Bricall, 2000; Guerrero y Vicente,
1999; Sancho, 2001). En ella se mide la productividad del profesor a travs de
sus publicaciones en revistas cientfcas de alto impacto, las becas y estancias de
investigacin, la participacin en proyectos de investigacin competitivos, etc.
Otro ejemplo de este desequilibrio est refejado en las polticas de evaluacin
de los tramos de investigacin y de docencia. Mientras que la evaluacin de la
investigacin est respaldada por las agencias de calidad externas, cuyos criterios
son claros y objetivos; la evaluacin de la docencia es responsabilidad de cada
una de las universidades. La evaluacin de la investigacin permite un aumento
econmico peridico (sexenio) as como tambin acredita para la promocin de
Profesor Titular a Catedrtico de Universidad. La evaluacin de la docencia se
mide por tramos quinquenales, implica una autorrefexin de la prctica docente,
Capitulo 3
61
siendo adems voluntaria; tambin genera un aumento econmico, pero en este
caso es automtico por el simple hecho de participar en ella.
Esta diferenciacin ha llevado a consolidar una cultura de la evaluacin de la
investigacin aceptada por el imaginario del profesorado universitario, y a una
prdida de prestigio de la funcin docente (Ion, Gin y Jimnez, 2004).
Evidentemente, las polticas tanto macro como micro aqu expuestas marcan un
tipo de relacin entre la funcin de docencia e investigacin.
A este nivel poltico- administrativo se le puede sumar el anlisis que se puede
hacer de esta interrelacin en el interior de cada una de las reas de conocimiento.
La caracterizacin de la investigacin y sus procesos no ser igual entre las ciencias
duras que las consideradas blandas, entre las ciencias puras y las aplicadas. El objeto
de estudio, la forma de abordar metodolgicamente, el anlisis, la transferencia de
los resultados son diversos. La cultura de investigacin y publicacin al interior de
cada una de ellas tambin es diversa (Becher, 2001). Esta diferenciacin dentro
las reas de conocimiento tambin marca una interrelacin particular entre las
funciones de investigacin y docencia del acadmico universitario.
A medida que profundizamos ms en la particularidad, yendo de lo macro a lo micro,
emergern ms elementos que alimentan la complejidad de esta interrelacin.
Con esta pincelada entre dos niveles, uno que hace a lo poltico y otro ms a
la particularidad cultural de cada rea de conocimiento, es posible apreciar la
interrelacin que se puede ir entretejiendo entre la docencia y la investigacin.
Este entretejido no solamente es externo a nivel poltico-institucional o a nivel
cultural sino que adems en la interaccin con el medio se va produciendo de
manera personal en el interior de cada uno de los profesores universitarios.
En sntesis, podemos afrmar que el docente universitario est inmerso en un
contexto macro y micro de polticas universitarias que lo van moldeando como
tal. El docente y su actividad no se desarrollan ajenos a lo que les rodea. Ambos
forman parte de ese contexto, y se infuyen mutuamente lo van confgurando y a
su vez ese contexto los va confgurando tambin. Las polticas impactan en su
Capitulo 3
62
accionar pedaggico, tanto fuera como dentro del aula. Las decisiones pedaggico
- didcticas estn cruzadas por las acciones polticas que se desarrollan en su
medio.
Con todo lo expuesto es posible afrmar que el conocimiento pedaggico-
didctico que el docente construye desde su funcin docente en la universidad no
es abstracto y lejano a su contexto concreto, sino que est interrelacionado con la
complejidad del mismo. Es un conocimiento situado y contextualizado.
Introducirse en el contexto lejano y cercano dentro del cual se desarrolla la prctica
de enseanza permitir comprender de manera signifcativa el conocimiento que
cada docente construye.
3.2. La investigacin sobre y desde la docencia universitaria
3.2.1. El inters por la calidad de la enseanza
Como anteriormente expres la docencia en la universidad tiene la particularidad
de constituirse en la interrelacin con la investigacin y la gestin. En esta
interrelacin algunas funciones tienen mayor peso que otras. Durante mucho
tiempo la investigacin y la especializacin en el rea de conocimiento subordinaron
el ejercicio de la docencia (Bolvar y Caballero, 2008; Lucarelli, 2006). Esto no
signifca que la docencia no tuviese un rol importante dentro las funciones claves
de la universidad, sino que la misma se asuma, y en muchos casos se sigue
asumiendo, como la mera transmisin del conocimiento experto. Por lo tanto para
el ejercicio de la docencia bastaba con dominar la disciplina.
Con el tiempo la funcin docente empieza a concentrar mayor inters, surge una
preocupacin por la calidad de la docencia, la formacin y el desarrollo de la
misma. ( Barnett,1992; Feixas,2004; Gewerc y Montero, 1997; Gros, 2007; Hativa,
Barak & Simhi, 1999; Knight, Tait & Yorke, 2006; Lucarelli, 2006; Major & Palmer,
2006). Este inters de alguna manera responde a los cambios que se producen
tanto fuera como dentro de la universidad.
Hay mltiples miradas y perspectivas sobre el signifcado de la calidad en el
Capitulo 3
63
mbito universitario; desde la visin del Estado, del libre mercado o desde el
interior mismo de la universidad, las preocupaciones son distintas y las exigencias
tambin (Barnett, 1992). Pero s queda claro que desde donde nos posicionemos,
el trmino calidad y su signifcado estn muy presentes en los discursos y polticas
universitarias.
Quizs como afrma Barnett (2001), la educacin superior ha pasado de ser una
institucin en la sociedad a ser una institucin de la sociedad (p. 222); esto nos
lleva a asumir una universidad que no solamente se sostiene por su capacidad
de generar conocimiento y transmitirlo, sino que adems tiene que estar en
sintona con las demandas de la sociedad en la cual est inserta y la sostiene, y
rendirle cuentas. Siendo adems que como institucin generadora y poseedora de
conocimiento especializado ha perdido su monopolio histrico, compartindolo y
compitiendo ahora con otras instituciones y organizaciones externas (Gros, 2007).
Esta situacin lleva a la universidad a mirarse para adentro y empezar a profundizar
su inters por las funciones sobre las cuales antes no atraan tanto la atencin
como la docencia, su conocimiento, desarrollo y formacin.
La investigacin sobre la docencia y la enseanza universitaria empieza a tomar
forma, en la dcada de los 60 surge en Inglaterra la Society for Research in Higher
Education (SRHE), actual referente de investigacin sobre la educacin superior
con especial inters en la docencia (Gros i Kirschner, 2006). Empiezan a emerger
dentro de las universidades centros dedicados al desarrollo profesional de la funcin
docente (Knight, Tait & Yorke, 2006), destinados no solamente a la formacin sino
tambin a la investigacin sobre la enseanza. En la actualidad un gran nmero de
universidades cuentan con un centro de investigacin, innovacin y formacin de
la docencia universitaria.
A continuacin presentar aquellas lneas de investigacin sobre la docencia
universitaria que se relacionan con el tema central de este trabajo de tesis.
Por un lado aparecen aquellas investigaciones cuyo eje de indagacin se
concentra en las creencias y concepciones sobre la enseanza y aprendizaje
que poseen los profesores universitarios, y su infuencia sobre las orientaciones
pedaggicas y prcticas educativas de los mismos. Por otro, se expondrn aquellas
Capitulo 3
64
investigaciones que se relacionan con el conocimiento profesional docente, su
desarrollo y formacin.
3.2.2. Sobre las creencias y concepciones de los profesores universitarios,
y su impacto en la enseanza
Durante la dcada de los 90 (Kember, 1997) empiezan a ser visibles una serie de
investigaciones (Martin & Ramsen, 1992; Samuelowicz y Bain, 1992; Sheppard &
Gilbert, 1991; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994; Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999)
cuyo eje de estudio se encuentra en las creencias y concepciones de enseanza
y aprendizaje que tienen los profesores de educacin superior, y su relacin con
las orientaciones o perspectivas pedaggicas que sostienen los mismos.
A lo largo de la literatura, dentro de esta lnea de investigacin, es posible
encontrarnos con distintas terminologas similares que nos llevan a las mismas
ideas o signifcados, como por ejemplo la idea de creencias, concepciones, y teoras
implcitas, as tambin nos encontramos con la idea de perspectivas, enfoques
y orientaciones. En algunos casos se trata de relacionar las intenciones con las
estrategias docentes (Biggs, 1987; Prosser, Trigwell & Taylor, 1994), considerando
que hay una estrecha relacin entre acciones, intenciones y creencias (Kember,
1997).
A partir de estas investigaciones se pueden distinguir dos amplios marcos, por un
lado una concepcin de enseanza centrada en la actividad del docente orientada
hacia el contenido disciplinar y por otro, aparece una concepcin centrada en el
estudiante cuya orientacin est focalizada en el aprendizaje del mismo. Estas dos
concepciones, son dos grandes marcos cuyos lmites no estn muy claros, sino
todo lo contrario, tienden a ser difusos (Kember & Kwan, 2000).
Una enseanza orientada hacia la actividad docente como eje, revela al mismo
profesor como un transmisor de informacin, de conocimiento. El estudiante
aparece como un receptor pasivo de ese cuerpo de contenidos o informacin. La
importancia de una buena docencia recae fundamentalmente en el conocimiento
experto del profesor, pudiendo este estructurarlo y organizarlo para hacerlo ms
accesible al estudiante.
Capitulo 3
65
Desde un enfoque de la enseanza centrado en el estudiante emerge un profesor
que facilita el aprendizaje del mismo. Un profesor que busca la comprensin del
conocimiento, se siente responsable de crear un ambiente que la promueva. Los
estudiantes aparecen como individuos y no como una audiencia.
Tambin aparece un abanico ms amplio de categoras y subcategoras (Trigwell,
et al, 1994). Dentro de aquel enfoque centrado en la actividad del profesor y
orientado hacia el contenido tambin emergen dos subcategoras la de impartir
informacin y la de transmitir la estructura del conocimiento disciplinar. Desde un
enfoque opuesto a ste el de una enseanza centrada en el estudiante y orientada
hacia el aprendizaje del mismo, se presentan dos subcategoras, la de facilitar la
comprensin y la de promover un cambio conceptual.
Algunos de los estudios desarrollados dentro de esta lnea de investigacin
buscan establecer la relacin entre la concepcin sobre la enseanza que tienen
los profesores y su prctica. Los resultados refejan cmo aquellos docentes que
entienden la enseanza como una transmisin de informacin tienden a utilizar
estrategias de enseanza centradas en el profesor, y, contrariamente, aquellos
que la conciben como la ayuda a los estudiantes para que puedan desarrollar
y modifcar el conocimiento, son los que utilizan estrategias centradas en los
intereses de sus estudiantes (Trigwell, 1994). Como destaqu inicialmente y
desde los resultados de esta investigacin, aparece una estrecha relacin entre
concepciones, intenciones y acciones.
Otro punto que se desarrolla es la interrelacin entre las concepciones de enseanza
de los profesores y las concepciones de aprendizaje de los estudiantes; as tambin
los resultados alcanzados por los mismos (Gow & Kember, 1993; Sheppard &
Gilbert, 1991; Trigwell, et al., 1999).
Algunos autores introducen el contexto en esta interrelacin entre las concepciones
de los profesores y de los estudiantes (Feixas, 2004; Martin & Ramsden, 1992).
Como tambin se present en puntos anteriores, no solamente los factores
personales infuyen en la confguracin de las creencias y concepciones que tiene
el profesor, sino que adems impactan sobre ste, el contexto social, poltico,
organizacional, institucional en el cual est inserto.
Capitulo 3
66
Tambin indagan sobre la existencia de estabilidad en esta prctica de enseanza.
Kember y Kwan (2002) consideran que las prcticas de enseanza de los
profesores tienden a ser estables, mientras que Prosser y Trigwell (1996, 1999),
Samuelowiczs y Bain (2001) no la asumen como estable sino todo lo contrario,
dinmica. Esto signifca que el mismo profesor puede a veces tener un estilo de
enseanza ms centrado en el alumno y en su aprendizaje, y otras, ms centrado
en lo conceptual, dependiendo esto del contexto de enseanza (Lindbolm-Ylnne,
Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006).
Otros estudios integran al anlisis de las perspectivas de enseanza de los
profesores universitarios la infuencia no solamente del contexto, sino tambin, del
rea de conocimiento, de la naturaleza de la disciplina (Martin & Ramsen, 1992;
Lindblom - Ylnne, et al., 2006; Lueddeke, 2003).
Algunas de estas investigaciones, que buscan establecer la relacin entre el rea de
conocimiento y la prctica de enseanza, destacan que hay una fuerte tendencia
de los profesores pertenecientes a las ciencias duras puras y aplicadas hacia un
enfoque de la enseanza centrado en la propia actividad del docente: mientras
que los de ciencias blandas se centran en los estudiantes, en su aprendizaje.
(Lindblom - Ylnne, et al. 2006; Lueddeke, 2003).
Estos resultados afrman que los contextos de formacin y prctica se relacionan
ntimamente con las perspectivas de enseanza que adoptan los profesores
universitarios, en este caso haciendo referencia al contexto propio de cada
disciplina o rea de conocimiento (Lindblom - Ylnne, et al., 2006).
Hasta aqu se ha presentado una lnea de investigacin que se centra en la
interrelacin entre las concepciones y orientaciones de enseanza de los profesores
universitarios, sobresaliendo dos grandes marcos, uno centrado en la actividad
del docente y otro en el aprendizaje del estudiante. Como anteriormente se
expres, muchas de las investigaciones se centran en relacionar las concepciones,
intenciones y acciones en la enseanza superior.
Es cierto que segn los datos arrojados por los resultados de estas investigaciones,
se establece una estrecha relacin entre las concepciones y las intenciones,
Capitulo 3
67
pero me pregunto cmo es esta interrelacin con la accin, con la prctica de la
enseanza.
La mayora de estos estudios son estudios emprico-naturalista, se desarrollan
dentro del contexto natural, pero, adems, se basan nicamente en encuestas
y entrevistas llevadas a cabo a los mismos profesores. La muestra de profesores
que participan puede variar, entre 17 profesores universitarios de distintos
departamentos (Kember y Kwan 2000), o 24 profesores de Fsica y Qumica de
primer ao de la carrera (Trigwell, et al., 1994).
Dentro del contexto universitario cataln se indag a travs de 253 profesores
universitarios sobre las orientaciones pedaggicas (Feixas, 2004). En un estudio
llevado a cabo con distintas universidades se tom una muestra de 340 profesores.
(Lindblom-Ylnne, et al.2006).
Cmo establecer una interrelacin entre las concepciones y orientaciones tericas
y la prctica de la enseanza si la indagacin no incluye la observacin dentro
de la clase? Es posible llevar a cabo un estudio que afecte a la prctica de la
enseanza basada nicamente en encuestas y entrevistas?
Los resultados arrojados nos muestran la importancia que tienen las concepciones,
creencias sobre la enseanza y aprendizaje que tienen los profesores en su funcin
docente. Tambin nos revelan cmo el contexto social, organizacional, institucional
y disciplinar forma parte de la confguracin de esas concepciones.
Me permito detenerme aqu y posicionarme marcando los lmites a los cuales estn
sometidos, desde mi punto de vista, estos estudios.
Entiendo la prctica de la enseanza como una prctica compleja en donde se
toman decisiones que ponen en juego una multiplicidad de conocimientos. Siendo
que adems el conocimiento docente no siempre es explcito, sino que es implcito
y tcito; muchas veces el profesor no puede explicar aquello que acaba de hacer.
Desde mi punto de vista es difcil abordar una investigacin que haga referencia
a la accin docente sin indagar en la prctica misma a travs de la observacin
directa.
Capitulo 3
68
En relacin a los estudios que hacen especial referencia a la relacin entre las
perspectivas de enseanza y las reas de conocimiento (Lueddeke, 2003;
Lindblom-Ylnne, et al., 2006), me parece arriesgado afrmar que haya una fuerte
tendencia en los profesores de las ciencias duras hacia una enseanza centrada
en el contenido y en su propia actividad, mientras que los de las ciencias blandas
se posicionan en una perspectiva de la enseanza donde importa el estudiante
y su aprendizaje. Por un lado porque los resultados son alcanzados a travs de
cuestionarios y entrevistas que refejan la prctica a travs del discurso oral y
no desde la prctica de la enseanza misma. Por otro, porque caeramos en la
generalizacin de valorar de forma positiva la enseanza de los profesores de las
ciencias blandas, centrada en el aprendizaje de los estudiantes, y de forma no tan
buena la de los profesores de las ciencias duras centrada en su propia actividad,
asumiendo el rol de transmisores de conocimiento.
Por supuesto que no se trata de entender una prctica de enseanza sin tener en
cuenta lo disciplinar, sino caeramos en una mirada simplista, instrumental y tcnica
de lo pedaggico. Como afrma Neumann (2001) es importante comprender la
enseanza y su prctica desde las distintas reas de conocimiento, desde las
distintas ciencias. La importancia reside en desterrar esta mirada genrica de la
pedagoga reducindola a un aspecto de desarrollo tcnico. Una de las razones por
la que la enseanza en la universidad sea algo aislado, es porque se desconecta
de las disciplinas, de su comunidad intelectual.
Desde esta misma perspectiva que hace hincapi en la fuerza que tienen los saberes
y las culturas disciplinares sobre la confguracin de la prctica de enseanza
universitaria y su conocimiento, emergen estudios muy interesantes.
Estos estudios muestran cmo la cultura propia de cada comunidad cientfca
imprime algunas caractersticas a la funcin de la docencia dentro del mbito
universitario. Algunos de ellos afrman que la cultura propia de una determinada
comunidad cientfca infuye profundamente en la manera de interactuar con la
realidad en general y en este caso con la realidad educativa, con la prctica de la
enseanza. Ms an, se plantea que existe una interconexin inseparable entre
los aspectos culturales de las disciplinas y sus aspectos cognitivos; es decir que
la forma de pensar est delineada por la disciplina en la que se han formado y a
Capitulo 3
69
la que pertenecen, y a su vez cmo esta forma de pensar propia de una disciplina
tiene una infuencia importante en la manera de ensear e investigar (Neumann,
2001; Smeby, 1996).
Becher (1994) afrma que las culturas propias de cada disciplina imponen su patrn
tanto en la enseanza como en otras actividades acadmicas. Cada rea presenta
necesidades diferentes, es as como en la enseanza de las humanidades es ms
comn los seminarios, en geografa o biologa la importancia est en el campo
de trabajo, en fsica y qumica la enseanza se asienta mayoritariamente en el
laboratorio, etc.
Es tan fuerte la infuencia que tiene el contexto cultural de la propia disciplina que
suele tener puntos en comn ms all de la cultura institucional propia (Becher,
1994). Ms an, Ylijoki (2000) considera que la mejora de la enseanza nicamente
puede ser alcanzada si se cambia la cultura bsica de la disciplina.
Siguiendo esta lnea de estudio Neumann (2001) manifesta la poca importancia
que se le ha dado, en el rea de la investigacin, a la diferenciacin que aparece
en la enseanza de las distintas disciplinas, repercutiendo esto fuertemente en las
polticas acadmicas institucionales.
Desde un estudio de caso ms cualitativo (Quinlan, 1997), aparece la infuencia
importante que tiene el marco epistemolgico en la prctica de la enseanza. Este
estudio basado en dos profesoras de historia americana muestra cmo desde la
visin distinta sobre su propia disciplina los estilos de enseanza eran diferentes;
una entenda la historia como un proceso de interpretacin de hechos, mientras
la otra la entenda como la historia de vida de las personas. Esta diferencia desde
los marcos epistemolgicos impacta consecuentemente en la prctica de la
enseanza de cada una, desde los objetivos que se plantean para la asignatura, el
tipo de evaluacin, los estilos de enseanza, etc.
Estos estudios que profundizan en las caractersticas y dinmicas culturales de las
distintas disciplinas nos revelan una comprensin ms compleja de la enseanza
en el interior de las reas de conocimiento.
Capitulo 3
70
3.2.3. Sobre el conocimiento profesional docente, su formacin y desarrollo
En la actualidad podemos decir que la lnea de investigacin sobre el conocimiento
profesional del docente universitario est abrindose camino, frente al extenso
recorrido ya alcanzado por aquellas investigaciones que estn centradas
fundamentalmente en el nivel primario y secundario de educacin.
Si bien el marco terico sobre el conocimiento docente brindado por el estudio en
los otros niveles se constituye en un slido fundamento, es importante y se hace
necesario ahondar en la particularidad del mismo dentro del contexto universitario,
en funcin de comprender sus caractersticas propias.
La universidad es el mbito por excelencia de generacin, desarrollo y transferencia
de conocimiento especializado y experto, y ste se encuentra estrechamente
ligado al conocimiento docente. Distintos autores (Gewerc y Montero, 1996;
Kreber & Canton, 2000; Litwin, 1997; Lucarelli, 2006; Medina y Jarauta, en prensa;
Neumann 2001) afrman que no se puede entender un conocimiento docente
universitario con independencia del conocimiento especializado; constituyen una
amalgama difcil de separar.
El conocimiento docente del profesor universitario tiene la particularidad de que
se va construyendo directamente desde la prctica misma. Sabemos que hasta el
momento y en la mayora de las universidades, para acceder a la carrera acadmica
universitaria no es necesaria una formacin pedaggica-didctica que los habilite
para el ejercicio de la funcin docente. El acadmico universitario desarrolla una
funcin para la cual no est especialmente formado (Bolvar y Caballero, 2008). Es
por ello que este conocimiento es fundamentalmente un conocimiento prctico
ntimamente ligado al ejercicio directo de la enseanza.
Es un conocimiento que al estar unido a la prctica se va desarrollando a travs
de la experiencia desarrollada a lo largo del devenir de la carrera acadmica
profesional. No ser lo mismo un conocimiento docente al inicio de la carrera, que
a los 5, 10, o ms de 15 aos de experiencia. Esto no signifca que la experiencia
lo sea todo. Una experiencia que no refexiona sobre s misma, no promueve un
aprendizaje y una verdadera construccin del conocimiento pedaggico didctico
(Perrenoud, 2004).
Capitulo 3
71
3.2.3.1. Estudios que acercan su mirada a la particularidad del conocimiento
docente universitario
En la relacin entre la refexin de la propia prctica y la construccin del
conocimiento es interesante presentar el modelo sobre el conocimiento de
enseanza del profesor universitario propuesto por Kreber y Cranton (2000). En
primer lugar toman la propuesta de Mezirow (1991) sobre los niveles de refexin
que promueven el aprendizaje y el desarrollo personal: refexin sobre el contenido,
refexin sobre el proceso y refexin sobre la premisa. Una refexin sobre el
contenido implica focalizar en la descripcin del problema, por otro lado la centrada
en el proceso se interioriza en las estrategias y procedimientos de resolucin de los
problemas, en la valoracin del esfuerzo y en las similitudes y diferencias entre lo
que se est vivenciando desde la experiencia y el aprendizaje previo: por ltimo, la
refexin sobre la premisa, se pregunta por la relevancia del problema planteado,
es decir que en esta instancia se va ms all del problema en s mismo. Se centra
en indagar por qu es o ha sido importante plantear ese problema o situacin en
ese momento.
Estos tres niveles de refexin presentados permiten a Kreber & Cranton plantear
por un lado un sistema de conocimiento de la enseanza de tres dominios diferentes
y por otro, comprender cmo el conocimiento es construido desde cada uno de
estos.
La refexin del contenido en la enseanza se centra fundamentalmente en la
descripcin del proceso de la prctica docente. Interesndose por ejemplo en
aspectos de la planifcacin, las estrategias utilizadas, el material didctico
elaborado, la evaluacin de los estudiantes, etc. Estas refexiones son ms bien de
carcter descriptivo y llevan a la construccin de un conocimiento instruccional.
En un nivel ms profundo emerge la refexin sobre el proceso en donde el profesor
indaga acerca de la adecuacin de ese conocimiento instruccional, centrndose
en las estrategias o procedimientos que lo llevaron a ello. Para ser ms claro,
el profesor puede refexionar sobre cmo la variedad de estrategias utilizadas
motiva la participacin de los estudiantes. Es una refexin sobre cmo y cundo
comprenden, construyen y aprenden sus estudiantes. Esto lo lleva a la construccin
del conocimiento denominado conocimiento pedaggico.
Capitulo 3
72
El tercer nivel de refexin centrado en la premisa lleva al docente a preguntarse
por qu ensea de esa manera, implica una refexin crtica de su prctica de
enseanza. Concretamente en este nivel el profesor indaga por el sentido de los
objetivos y su conexin y coherencia con la propuesta ms cercana, como es la
planifcacin de la asignatura, y ms general, como es el plan de estudio. Desde
este proceso refexivo el docente construye el conocimiento curricular.
Estos tres dominios del conocimiento docente presentados, el conocimiento
instruccional, el conocimiento pedaggico y el conocimiento curricular, se
constituyen en conocimiento sobre la enseanza.
La siguiente fgura representa este modelo en donde se entrelazan los tres tipos
de conocimiento y los tres niveles de refexin que alimentan la construccin del
conocimiento sobre la enseanza.
Figura n4 Modelo del conocimiento sobre la enseanza basado en tres procesos de refexin.
Fuente: Kreber & Cranton (2000).
Capitulo 3
73
Es importante aclarar que estos tres dominios estn atravesados por el conocimiento
de la asignatura. El conocimiento de la disciplina es integral al conocimiento sobre
la enseanza.
Adems es importante rescatar algunas investigaciones sobre la docencia
universitaria y su conocimiento, cuyas conclusiones y resultados tienen una gran
fuerza emprica por estar sustentadas en evidencias que emergen de la observacin
directa de las prcticas de enseanza dentro del aula.
Las conclusiones y puntos de discusin que a continuacin se presentarn
surgen de una investigacin cualitativa con algunos profesores universitarios de
la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es una investigacin que indaga sobre
la prctica de enseanza de profesores a travs de observaciones de clase y
entrevistas en profundidad con los mismos (Litwin, 1997).
El aporte al conocimiento sobre la enseanza universitaria se devela a travs
del constructo conceptual confguraciones didcticas (Litwin, 1997), a travs
del que vemos cmo el profesor universitario hace un despliegue didctico para
favorecer los procesos de construccin de aprendizaje de sus estudiantes. Esto
nos descubre las decisiones didcticas que toma el docente tanto en la enseanza
preactiva como activa; por ejemplo cuando planifca la asignatura y propone ciertos
objetivos y no otros, organiza los contenidos de una determinada manera y no de
otra; cuando en clase plantea ciertos ejemplos y ancdotas, o cuando plantea
determinados interrogantes y no otros. Estas confguraciones son didcticas
porque se despliegan con la intencin de promover la comprensin, la construccin
del conocimiento por parte de los estudiantes. Cuando la enseanza se centra
nicamente en la transmisin del conocimiento sin tener en cuenta los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, las confguraciones dejan de ser didcticas.
La autora pone de relieve la importancia que tiene el dominio de los contenidos de
la asignatura. La organizacin de stos, el movimiento dentro de la red conceptual
de la estructura de la disciplina, los tipos de preguntas que hace, la utilizacin de
determinadas propuestas metodolgicas, las relaciones con la prctica profesional,
los ejemplos, las ancdotas, el uso de la irona, las contradicciones que genera; se
basan en un conocimiento experto de la disciplina y en la intencionalidad de promover
un proceso de aprendizaje en los alumnos. Por lo tanto hay un conocimiento
Capitulo 3
74
experto que se entrelaza con la intencionalidad educativa y conforman lo que
denomina como confguraciones didcticas.
Otro importante aporte al conocimiento sobre la docencia y enseanza universitaria
lo hace el estudio sobre el conocimiento didctico del contenido de profesores de
nivel superior. Si bien anteriormente se ha desarrollado en extensin este constructo
conceptual aqu har referencia a la particularidad del mismo en la enseanza
universitaria (Medina y Jarauta, en prensa; Jarauta, 2008).
En concreto y desde la investigacin emprica de un estudio de casos con profesores
de distintas reas del conocimiento, se rescatan y resaltan algunas categoras que
revelan la amalgama entre el conocimiento experto y el conocimiento didctico
en la prctica de la enseanza, como por ejemplo la identifcacin de errores y
difcultades que presentan los estudiantes en relacin a temas especfcos de
la asignatura, la transferencia del contenido a la futura prctica profesional, la
enseanza de contenidos abstractos y familiares a travs de analogas, los
ejemplos didcticos o el conocimiento experiencial y cultural para la enseanza de
contenido especfco de la asignatura.
A travs de estas categoras es posible ver refejado cmo el profesor es capaz
de transformar ese conocimiento disciplinar en una conocimiento accesible a la
comprensin de los estudiantes.
Esta transformacin por parte del profesor implica un esfuerzo, signifca estar
conectado con la prctica profesional para acercarles los problemas e inquietudes
del mundo laboral, tener un almacn de ejemplos variados para saber aportarlos
en los momentos precisos para aclarar un tema o ampliarlo.
Evidentemente este dominio experto del conocimiento disciplinar le permite hacer
estas transformaciones, pero adems es necesario una intencionalidad para que
el alumno comprenda, construya conocimiento (Litwin, 1997).
Cuando me refero al conocimiento docente hago referencia a la idea conceptual
confguracin didctica de la que habla Litwin, o del conocimiento didctico del
contenido (Medina y Jarauta, en prensa; Shulman, 1986). Pero adems de este
conocimiento ligado a la enseanza preactiva e interactiva de una asignatura en
Capitulo 3
75
particular o ms, tambin incluye aquel conocimiento que se construye desde
su funcin como docente universitario. Es decir que incluye la participacin en la
toma de decisiones curriculares a nivel institucional, los planes de estudio, en la
poltica institucional relacionada con la docencia, en la participacin de proyectos
de investigacin e innovacin docente, entre otras actividades en donde despliega
su funcin como docente.
3.2.3.2. La construccin del conocimiento prctico docente y su desarrollo
gradual
Si es un conocimiento que se construye en la prctica misma y que adems se
distingue por promover la comprensin de los estudiantes, cmo se construye?,
y cmo se desarrolla dentro del mbito de la universidad?
La construccin de este conocimiento prctico se enlaza con el desarrollo y
formacin profesional del docente universitario.
Este desarrollo se despliega desde el ingreso del profesor en la universidad,
atravesando distintas etapas a lo largo de la experiencia de los aos hasta su
jubilacin. Es un proceso que va sucedindose en el tiempo y con la experiencia,
cada una de las etapas que va atravesando el profesor conlleva difcultades,
temores, y avances en su funcin docente.
Si bien este es un desarrollo que se da con el tiempo y a travs de la experiencia
desde la prctica de la enseanza, no podemos caer en una mirada simple del
desarrollo profesional de la docencia universitaria, entendindolo como una simple
acumulacin de experiencia en el tiempo.
En los primero aos encontramos el perfl del profesor novel, aquel que est
atravesando un perodo de descubrimiento de su entorno (Barnes, 1992 citado
por Feixas 2002), de su funcin docente y del contexto institucional. Es un perodo
de socializacin (Imbernn, 1998), aculturacin (Feixas, 2002) con las prcticas
acadmicas de su contexto cultural-institucional. No se parte de cero, el profesor
que se inicia en la profesin llega al ejercicio de la funcin docente con una serie
de expectativas, preocupaciones, actitudes y cierta predisposicin (Feixas, 2004).
Capitulo 3
76
En cuanto a la actividad de enseanza, tienden a estar preocupados
fundamentalmente por el dominio del contenido. Su preocupacin se centra ms
en ellos mismos y su capacidad de manejar el conocimiento experto que en los
estudiantes (Feixas, 2002).
Si bien una de las preocupaciones centrales es el dominio del contenido de la
asignatura tambin y de acuerdo a algunas investigaciones (Coln, Cano, Lleix
y Medina, 2000; Mignorance, Mayor y Marcelo, 1993 citados por Feixas, 2002)
que han girado entorno a los temores y difcultades del profesor en esta etapa,
sobresalen otras preocupaciones relacionadas con lo pedaggico-didctico, como
por ejemplo la preocupacin por aspectos curriculares como la organizacin de
los contenidos y objetivos, las propuestas metodolgicas y de evaluacin, tambin
cuestiones que giran entorno a los estudiantes, cmo motivarlos, cmo establecer
una adecuada relacin con los mismos.
Todas estas preocupaciones y avances van formando parte de sus vivencias y
experiencias. Su nueva posicin lo enfrenta a situaciones ambiguas, preocupaciones,
o incertidumbre, y le suele causar lo que algunos denominan shock inicial (Feixas,
2002; Meijer, 1999).
En cuanto a la construccin del conocimiento docente en esta etapa podemos
afrmar que tiene un peso importante el dominio del contenido disciplinar. El
conocimiento didctico del contenido est iniciando sus pasos en su propia
construccin. Es un conocimiento que est infuido fuertemente por aquellas
creencias y concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin etc.,
provenientes principalmente de su experiencia previa como estudiante (Feixas,
2004; Imbernn, 1998).
A medida que va perdiendo el temor inicial por el control del contenido empieza
a centrar su inters en la enseanza. Desde lo didctico se van construyendo
ciertas rutinas que le van dando cierta seguridad en su prctica. En esta etapa de
desarrollo profesional ya iniciada, tienen ms cabida las preocupaciones entorno
al cmo, a las propuestas metodolgicas y de evaluacin, al cmo relacionarse
con los estudiantes, cmo gestionar el tiempo en su relacin con el logro de los
objetivos de la asignatura. (Guzmn, 2010).
Capitulo 3
77
En este desarrollo gradual el conocimiento didctico del contenido podra ir
tomando ms forma, el peso deja de recaer tanto en el manejo del conocimiento
del contenido de la asignatura, y lo didctico empiece a adquirir mayor importancia
en esta interrelacin.
Un claro ejemplo de esta amalgama se puede ver en el caso de estudio de una
profesora de flologa catalana, que con una experiencia en la docencia superior
de cinco aos, manifestaba en su prctica de enseanza una fuerte presencia de
su marco epistemolgico personal. Algunas de las decisiones didcticas estaban
atravesadas por su mirada ideolgica frente al uso de la lengua catalana (Guzmn,
2010).
A lo largo del desarrollo profesional se alcanza una etapa de madurez, de experticia,
en donde la interrelacin entre el conocimiento disciplinar experto y el pedaggico-
didctico es slida. El conocimiento docente est conformado por diferentes
categoras y formas de conocimiento que se integran en una amalgama buscando
dar respuesta y promover el aprendizaje de los estudiantes. (Gudmundsdottir &
Shulman, 1987)
Si volvemos al concepto de conocimiento didctico del contenido, el mismo se
corresponde con lo que algunos autores denominan como conocimiento de
ofcio, conocimiento sabio (van Driel, et al., 1998). La experiencia refexionada y
la intencionalidad porque el estudiante construya el conocimiento y comprenda
permiten la consolidacin de un verdadero conocimiento didctico del contenido.
Estos profesores se caracterizan por poseer un extenso y profundo repertorio
de estrategias didcticas que utilizan no solamente para dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes sino para promover un aprendizaje
que va ms all de los objetivos especfcos de la asignatura. Promueven un
aprendizaje integral, no fragmentado (Bain, 2007).
Las propuestas metodolgicas se constituyen en verdaderas herramientas
didcticas, aparecen como medios y no fnes. Una exposicin se constituye en
una verdadera clase magistral (Imbernn, 2009) porque atrae el inters de los
estudiantes con ejemplos didcticos, analogas, preguntas e interrogantes. Estos
Capitulo 3
78
profesores son capaces de conectar a travs de los ejemplos y ancdotas el
contenido con el inters de los estudiantes. Establecen relaciones con el futuro
mundo profesional, utilizan el humor para generar un ambiente de confanza (Bain,
2007; Medina & Jarauta, en prensa; Hativa, Barak & Simhi, 1999; Jarauta, 2008).
Un ambiente de confanza se genera cuando los docentes tienen altas expectativas
de sus estudiantes, son capaces de desafarlos intelectualmente (Bain, 2007;
Hativa et al. 1999).
Otra caracterstica que distingue esta etapa de experticia en la profesin est dada
por las formas de conocimiento intuitivo (Claxton, 2000) que se ponen en juego.
Se trata de un conocimiento que no est estructural y racionalmente construido.
Es posible apreciarlo por ejemplo cuando el profesor es capaz de desarrollar
una sesin-clase, ajustando y reajustando, tomando nuevos caminos, sin ser
consciente de las razones que lo llevaron a ello y sin ser capaz de explicitar por
qu y cmo tom esa decisin (Claxton). Es un conocimiento cuyo acceso no es
sencillo porque justamente su naturaleza es tcita e implcita (Gigerenzer, 2008).
Tiene la sensibilidad de ir ms all de lo que explcitamente se puede ver, hace
una lectura ms sensible y global de la realidad. Es posible escuchar a estos
profesores decir haba algo en el ambiente, quizs sus caras fue lo que me hizo
cambiar de rumbo.
El desarrollo profesional del docente en la universidad es un proceso gradual que
se va sucediendo a travs del tiempo, de la experiencia, de las rutinas que se van
construyendo. Los estudios refejan un proceso que pasa de un perodo inicial ms
egocntrico a otro de tendencia paidocntrica cuyo inters est en el aprendizaje
de los estudiantes (Feixas, 2003).
Es un desarrollo que si bien es personal e individual, se desencadena en un contexto
institucional social y cultural que lo infuye (Feixas, 2004). Las dinmicas culturales
propias de su rea de conocimiento, de la misma institucin, del departamento
al cual pertenece tienen un fuerte impacto en este desarrollo (Smeby, 1996;
Neumann, 2001).
En este proceso de aprendizaje el protagonista, en este caso el profesor, va
interactuando con el medio desde su funcin de docencia, va refexionando sobre
Capitulo 3
79
sus experiencias individuales y colectivas, va construyendo un conocimiento que
le es propio (Tardif, 2004).

No siempre este desarrollo profesional implica un proceso de aprendizaje, es posible
pensar en aquel profesor cuya experiencia aporta simplemente una acumulacin
de prcticas, que no se refexionan y no son formativas.
3.2.3.3. El desarrollo profesional del docente universitario, y su relacin
con el contexto institucional
Como anteriormente expres este proceso de desarrollo profesional docente
se enmarca dentro de una institucin que infuye sobre el mismo. Las polticas
institucionales pueden favorecer o no un desarrollo profesional adecuado (Feixas,
2004).
Son mltiples las polticas institucionales, ya sea desde el marco universitario
general o desde el departamental ms especfco, que infuyen en este desarrollo.
Anteriormente se refexion sobre las polticas de acceso y promocin del profesor
universitario; la inestabilidad o estabilidad laboral es un factor que est presente en
este desarrollo.
Tambin aparecen aquellas polticas que dejan traslucir la relacin entre la funcin
investigadora y la docente, como por ejemplo las polticas de acreditacin, las
polticas de incentivo docente y las de incentivo a la investigacin.
De manera ms directa aparecen aquellas polticas institucionales que buscan
impactar en la calidad de la docencia universitaria. A nivel institucional ms general
puede aparecer el proyecto estratgico sobre la docencia universitaria por un
perodo concreto, derivando de all distintos proyectos o programas: tambin
aparecen las polticas de formacin inicial y permanente del profesorado, las
polticas que promueven los procesos de innovacin pedaggica, y la investigacin
en docencia universitaria, etc. Adems desde los distintos departamentos surgen
acciones de apoyo al desarrollo profesional docente (Benedito, Ferrer y Ferreres;
1995).
Evidentemente, el desarrollo profesional personal de cada profesor universitario
Capitulo 3
80
se entrecruza con el desarrollo institucional en el cual est inserto (Villar Angulo,
1993).
El proceso de formacin y perfeccionamiento de la docencia tiene un peso personal
muy importante, pero tambin institucional. Los caminos que se desencadenen
responden a ciertos modelos de desarrollo profesional. Segn Villar Angulo (1993)
estos modelos son esquemas que van orientando los procesos de perfeccionamiento
del conocimiento, destrezas y actitudes de los profesores (p. 137). Son modelos
que se desprenden de las acciones polticas de las instituciones.
Desde un modelo de perfeccionamiento individual, fundamentalmente, se
pretende identifcar las necesidades individuales de los profesores, y de all se
derivan las propuestas que buscan resolver estos problemas. Por otro lado tambin
presenta el modelo denominado la mejora de la enseanza, en el que se hace
necesario defnir que se est entendiendo por enseanza, y fundamentalmente
por enseanza de calidad. Este modelo gira en torno a una mirada ms productiva
del profesional, se intenta defnir, difcilmente, los criterios de una docencia de
calidad que guan los procesos de perfeccionamiento y formacin. Otro modelo
es el de indagacin, en donde la prctica de la enseanza es la protagonista,
se basa en un proceso de refexin e investigacin de la misma. El profesor se
constituye en investigador de su propia prctica. Los procesos de formacin se
desencadenan en el marco de los contextos ms cercanos, como los grupos
de innovacin y dentro de la particularidad de cada uno de los departamentos.
Por ltimo el modelo organizativo responde a las caractersticas del entorno
organizacional de la institucin. Aqu cobra importancia el clima institucional y las
relaciones interpersonales que se construyan. El director de Departamento cumple
un rol fundamental en el apoyo y promocin de las innovaciones pedaggicas,
tambin la infraestructura y el equipamiento tanto para la docencia como para la
investigacin son importantes.
Con lo expuesto hasta aqu me atrevo a afrmar que la formacin y el desarrollo
profesional del docente implican una interseccin entre su dimensin ms personal
y la institucional. Son procesos en los cuales uno se forma a s mismo, pero se
forma solo con mediacin (Ferry, 1997 citado en Lucarelli 2006). Son diversas las
mediaciones a las cuales se exponen los profesores en este proceso y la institucin
juega un papel clave.
Capitulo 3
81
Si bien es cierto que el principio de calidad de la educacin universitaria y de
la enseanza en particular est muy presente en los discursos de las polticas
institucionales, el signifcado que se sustente en cada una de ellas derivar en las
caractersticas que asuman las acciones tendientes a promover un tipo u otro de
formacin y desarrollo docente universitario.
Algunas universidades tienen una relacin ms estrecha con las exigencias del
mercado, otras con el Estado, tambin las hay que responden ms a las fuerzas
acadmicas internas, por lo tanto su concepcin, delimitacin conceptual de
calidad y puesta en marcha de modelos de medicin o valoracin de la misma,
varan.
Me centrar en este caso en aquellas propuestas de formacin y desarrollo
profesional docente que se asientan en un modelo de indagacin y organizativo
como plantea Villar Angulo (1993).
A nivel institucional encontramos aquella formacin docente que se sustenta
en las necesidades sentidas de los protagonistas, los profesores universitarios.
Por ejemplo han surgido en distintas universidades programas de formacin
inicial y permanente cuyas propuestas curriculares se basan en las necesidades
y preocupaciones de los docentes (Benedito, Imbernn y Flez, 2001), es un
proceso que surge desde los propios protagonistas y no de los gobiernos
universitarios. Otros programas de formacin inicial del profesorado novel surgen
como un apoyo hacia una primera etapa del desarrollo profesional docente lleno
de preocupaciones (Feixas, 2002).
Tambin han surgido y surgen prcticas de formacin permanente que promueven
procesos de indagacin e innovacin en las prcticas docentes.
Hay algunas experiencias (Lucarelli, 2006) que abren espacios de formacin a travs
del intercambio de experiencias en jornadas, en seminarios a nivel institucional
de carcter ms general y tambin ms cercanos, como las propuestas de los
mismos departamentos.
As tambin, desde las polticas de docencia se promueve la innovacin en el
Capitulo 3
82
interior de la propia prctica de enseanza (Feixas, 2004; Gewerc y Montero, 1996;
Lucarelli, 2006). Este tipo de instancias de formacin y desarrollo profesional
docente responden a marcos tericos claros sobre la enseanza universitaria.
Entienden la enseanza y su conocimiento como aquel que no puede separarse
de lo personal del docente, del contexto y circunstancias en las cuales est
inserto. Est ligado a la prctica cotidiana de la enseanza. Es un conocimiento
idiosincrtico y situacional (Montero, 2001; Lucarelli, 2006; Tardif, 2004). Estas
concepciones destacan la importancia de recuperar estos conocimientos e
incluirlos en la formacin docente.
Lucarelli (2006) presenta tres casos de formacin docente en tres universidades
nacionales argentinas a travs de distintas propuestas curriculares: Jornadas,
posgrado y master promueven espacios de refexin de la prctica docente. Las
mismas estn sustentadas en dos principios, por un lado la idea de un saber
idiosincrtico que identifca al saber docente, y por otro, la importancia de la
refexin desde una relacin dialctica entre teora y prctica (Carr, 2002).
Es posible apreciar en estos casos cmo la refexin de la prctica de la enseanza
es un punto clave en la formacin y el desarrollo profesional del profesor. Pero
para que esta prctica no caiga en un discurso vaco de contenido es importante
tener en cuenta los siguientes puntos.
Por un lado es importante indagar en la naturaleza de la refexin. En la actualidad
y desde el impulso del EEES y de una enseanza centrada en el aprendizaje
del estudiante est muy presente la idea del profesional refexivo, de la prctica
refexiva y de una refexin de la prctica de enseanza dentro del marco de las
polticas de formacin docente; pero qu se est entendiendo por la misma cul
es su naturaleza (Medina, Jarauta e Imbernn, 2010).
Por otro lado algunos autores (Day, 1993; Marcelo, 1994 citado por Feixas 2004)
exponen que la refexin sobre la prctica de enseanza no es sufciente para
el desarrollo profesional. Se basan en la idea de que la refexin es un proceso
complejo e implica esfuerzo; por lo tanto tiene que ser un proceso estimulado y
apoyado (Feixas, 2004).
En cuanto a la naturaleza de la refexin, sta depende del sentido que asuma la
Capitulo 3
83
misma. Por ejemplo Zeichner (1992) expone cinco formas de entender y abordar la
prctica de la refexin en los programas refexivos de formacin del profesorado.
La primera de ellas es la acadmica, fundamentalmente dirigida a refexionar sobre
la propia asignatura buscando la transformacin en estructuras comprensibles
para los estudiantes. En segundo lugar aparece la denominada efciencia social,
con un corte ms tcnico, en donde el profesor por ejemplo refexiona sobre la
estrategia ms adecuada, dentro de una gama de ellas, para aplicar y ser efcaz
en su enseanza. Tambin aparece la refexin que promueve el desarrollo tanto
de los estudiantes como del profesor. La cuarta modalidad se asienta en la idea de
reconstruccin social, el objetivo de la misma apunta a la refexin del contexto
social, econmico y poltico, muestra una refexin de sentido crtico. Por ltimo,
surge una modalidad de refexin genrica, no especifca sus pretensiones, sus
objetivos y tampoco sus contenidos.
Otra propuesta que tambin indaga sobre la naturaleza de la refexin es el modelo
anteriormente expuesto acerca de la construccin del conocimiento sobre la
enseanza de Kreber y Cranton (2000), basado en tres niveles de refexin.
El modelo de conocimiento de la enseanza basado en tres tipos de contenidos,
instruccional, pedaggico y curricular; se construye desde tres niveles de refexin,
sobre el contenido, sobre proceso y sobre la premisa; y se cruza con la teora del
aprendizaje transformativo de Mezirow (1991).
La teora sobre el aprendizaje transformativo entiende que el aprendizaje puede
ser abordado desde tres perspectivas distintas la instrumental, la comunicativa y
la emancipatoria.
Por lo tanto, el proceso de construccin del conocimiento sobre la enseanza
puede ser llevado a cabo a travs de tres niveles de refexin, pero adems depende
de la perspectiva de aprendizaje en la cual se sustente. Por ejemplo, desde una
perspectiva instrumental y comunicativa, la refexin se centra en el contenido
y el proceso, desarrollando con mayor nfasis el conocimiento instruccional y
pedaggico. Por otro lado, desde la perspectiva del aprendizaje comunicativo el
nfasis est puesto sobre la refexin del contenido y el proceso del conocimiento
curricular. Por ltimo, desde la perspectiva del aprendizaje comunicativo y
emancipatorio el conocimiento curricular se basa en una refexin sobre la premisa.
Capitulo 3
84
Segn los distintos autores aqu expuestos, la refexin sobre la prctica que lleva
al docente a la construccin de su conocimiento, depende de la naturaleza que
asuma la idea de refexin.
En cuanto a la idea de que el proceso de refexin es necesario pero no sufciente
para promover el desarrollo de un profesional refexivo de la enseanza, es posible
ver cmo adems de la dimensin individual y ms personal del profesor es
fundamental un contexto institucional que lo promueva, apoye y mantenga a lo largo
del tiempo a travs de acciones polticas concretas (Feixas, 2004). Es necesario un
ambiente de apoyo y asesoramiento que permita aplicar las propuestas de cambio
e incorporar la refexin a su repertorio cognitivo, de lo contrario la prctica refexiva
en el mbito universitario quedar en el discurso pero no tendr repercusin en la
prctica dentro de la clase (Marcelo, 1996 citado por Feixas, 2004).
Siguiendo esta idea, en donde la formacin y el desarrollo profesional docente se
entrelaza con las acciones de las polticas institucionales en el mbito universitario,
es posible destacar la propuesta y el concepto de scholarship of teaching, que
se puede traducir como sabidura o excelencia de la enseanza.
Esta conceptualizacin presenta distintas perspectivas y cierta evolucin en su
signifcado. Es posible abordarla a travs de tres perspectivas (Kreber & Cranton,
2000). Por un lado algunos autores (Boyer, 1990; Rice, 1991 citados por Kreber
y Cranton, 2000) la entienden como la habilidad que tiene el profesor para hacer
accesible, interesante y comprensible el conocimiento de la asignatura a los
estudiantes; esta habilidad se manifesta en resultados. Consideran que el profesor
que rene estas caractersticas es un docente efectivo, se pone el nfasis en
un producto. Por otro lado desde una segunda perspectiva se la relaciona con
la excelencia docente, reconocida por los resultados de los estudiantes o por la
valoracin de sus propios colegas. Desde esta perspectiva se ponen en marcha
los procesos de evaluacin de la docencia y sus reconocimientos y premios.
Ambas perspectivas ponen el nfasis ms en los resultados que en el proceso,
importa el producto, las publicaciones y los resultados de la evaluacin de la
prctica de la enseanza.
Por ltimo y desde la tercera perspectiva, se entiende a la excelencia como una
Capitulo 3
85
sabidura de la prctica. Emerge una enseanza que se basa en la construccin
de una teora e investigacin que proviene de la propia prctica (Menges & Weimer,
1996). Importa el proceso y no el producto; poner el ojo en el proceso lleva a la
construccin de la prctica de la enseanza y su conocimiento. Por lo tanto no
tienen cabida las prcticas de medicin o evaluacin de la docencia, ni tampoco
el discurso de las competencias o el perfl por competencias del profesorado
universitario, va ms all de eso (Kreber & Canton, 2000).
La sabidura de la enseanza universitaria se apoya en un conocimiento altamente
experiencial y basado en la investigacin sobre la docencia.
La idea de una refexin dialctica entre la teora y la prctica surge con frmeza;
desde la misma el docente va construyendo su propio conocimiento docente.
Adems, al estar ntimamente relacionada con la prctica no puede desentenderse
del rea disciplinar. El conocimiento de la enseanza y el disciplinar constituyen
una amalgama.
Dentro de esta misma lnea de investigacin sobre la excelencia o sabidura de la
enseanza universitaria cabe destacar la distincin que hacen Bolvar y Caballero
(2008) entre la excelencia en la enseanza y la excelencia visible en la misma.
La primera de ellas descansa en la idea de un proceso privado y exclusivo
del profesor y de los estudiantes que comparten una misma aula. El docente
desarrolla un conocimiento personal sobre su propia enseanza y el aprendizaje
de sus estudiantes, y hasta es capaz de compartirlo y participar en intercambios
de experiencias con otros colegas (Weston & MacAlpine, 2001 citados por Bolvar
y Caballero, 2008).
La segunda distincin da un paso ms. Entiende a la enseanza como una forma
de investigacin, cuyos hallazgos deben ser objetos pblicos, forman parte de
la comunidad cientfca y tienen el imperativo de ser compartidos con el resto de
la comunidad universitaria. La excelencia visible de la enseanza considera que
la prctica docente como actividad tiene que dejar de ser privada y limitada al
docente, para ser una fuente de construccin de conocimiento acadmico sobre
la enseanza y el aprendizaje.
A lo largo de este captulo se han recogido aquellos estudios que han sido ms
Capitulo 3
86
pertinentes por su temtica y posicionamiento respecto a la docencia, la enseanza
y su conocimiento en el mbito universitario.
Indudablemente, el contexto concreto del mbito universitario en general y el
institucional en concreto imprimen un sello particular a la funcin docente y a la
construccin del conocimiento y el desarrollo y formacin profesional del mismo.
La particularidad del contexto personal, social, poltico, cultural, organizacional e
histrico hace a la docencia, universitaria en este caso, un objeto de estudio
complejo para ser abordado. Esta concienciacin sobre la complejidad del mismo
me lleva como investigadora a asumirla y refejarla en la propuesta de diseo
metodolgico que ser abordado en el prximo apartado.
TERCERA PARTE:
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN: UN RECORRIDO COMPLEJO
ATRAVESADO POR EL DISEO, EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA
INFORMACIN
89
PRESENTACIN
Esta tercera parte est formada por dos captulos dedicados a dos temas
signifcativos e interconectados entre s, que develan todo el proceso de
investigacin: diseo del proyecto y trabajo de campo y anlisis de la informacin.
A travs del captulo cuatro se desarrolla el diseo del proyecto, sus fundamentos
ontoepistemolgico y metodolgico, los interrogantes y objetivos que guan el
proceso, las decisiones metodolgicas, la metodologa propuesta, los instrumentos
de recogida de informacin y los criterios de credibilidad.
El captulo quinto est integrado por dos importantes cuestiones que lejos de estar
distanciadas constituyen una amalgama: el trabajo de campo y el anlisis riguroso
de la informacin, aunque el proceso de anlisis est siempre presente con distinta
intensidad. Por un lado nos introducimos en el trabajo de campo, la seleccin de
los casos instrumentales y la recogida y organizacin de la informacin emprica.
Adems se transparentan los ajustes y reajustes del proyecto, las decisiones
tomadas, sus fundamentos y los nuevos rumbos. Transparentar el proceso
conlleva el compromiso de hacerlo pblico permitiendo al lector comprender por
qu se alcanzan determinados resultados y no otros. Por otro lado se explica
con detalle todo el proceso de anlisis que se ha seguido. Desde la antesala del
anlisis ms formal y profundo, pasando por la preparacin de la informacin,
la codifcacin abierta, la codifcacin axial y por ltimo la codifcacin selectiva.
Tambin se explicitan las decisiones tomadas, permitiendo comprender por qu
se alcanza el sistema de categoras y metacategoras.
En sntesis, los dos captulos que a continuacin se presentan revelan un proceso
complejo dividido en tres fases ntimamente conectadas, as como el esfuerzo que
comporta la bsqueda de coherencia en el interior de cada una de ellas y en la
interrelacin entre las mismas.
91
CAPTULO 4
EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN: UN PROCESO REFLEXIVO Y
EMERGENTE
4.1. Introduccin
Disear, proyectar, planifcar una investigacin implica un proceso previo de
refexin sobre el qu, para qu, por qu, cmo, cundo y dnde de la misma.
Pensar sobre cada uno de estos interrogantes nos lleva a planteranos el tipo de
diseo apropiado, del que depender tanto el desarrollo como la resolucin de los
mismos.
Las caractersticas del diseo de la investigacin estarn determinadas por la
visin ontoepistemolgica en que sta se sustente; en este caso se trata de una
investigacin educativa que se defne por ser cualitativa e interpretativa, asumir
as caractersticas particulares y distintivas.
Antes de continuar con el desarrollo del tema central de este captulo, es
conveniente aclarar que el diseo que se propone no se establece como un
producto fjo y acabado, en donde la resolucin de los interrogantes -para qu,
por qu, qu, cmo, cundo y dnde- es esttica. Todo lo contrario, el diseo
que se presenta a continuacin se asemeja ms al recorrido del vuelo de una
mariposa que al recorrido de una bala. (Jackson, 1998). Su recorrido no es lineal y
no est determinado desde un principio, sino que es un recorrido que refexiona en
y sobre s mismo, tiene la capacidad de ir modifcndose y reajustndose durante
su devenir.
Esta fexibilidad comporta un desafo y un compromiso como investigadora cualitativa
en formacin. Asumir esta perspectiva signifca asumir cierto protagonismo
Capitulo 4
92
El diseo de una investigacin: un proceso refexivo y emergente
y compromiso como investigadora y como sujeto pensante ... viviente y no
abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear en y durante el caminar
(Morin, Roger y Motta, 2003: 18).
Este es un diseo emergente, en donde los interrogantes que se presentan como
lneas a seguir estn sujetos a los cambios y reajustes del propio desarrollo de
los mismos. Se despliega, desarrolla y evoluciona como una cascada, no est
completo hasta que no se decide dar un cierre (Guba, 1989).
Teniendo en cuenta esta fexibilidad del diseo, a continuacin se presentan los
puntos que sostienen la mdula del diseo de investigacin.
En primer lugar, se expresa a travs de refexiones los fundamentos onto
epistemolgicos y metodolgicos del proyecto. Una vez que los fundamentos se
han construido y marcan las bases de corte ms flosfco, se defne la propuesta
metodolgica y la seleccin de los participantes. Posteriormente se identifcan
los instrumentos que se utilizarn para la recogida de la informacin cualitativa.
Finalmente se clarifcan los criterios de credibilidad y las estrategias que se utilizarn
en el proceso de investigacin.
Todos estos pasos adems de resguardarse en la fexibilidad necesaria, que
anteriormente se expres, guardan entre ellos una estrecha coherencia de sentido
global, sin el cual la fexibilidad sera ms un riesgo que una riqueza.
4.2. La fundamentacin, un entretejido ontoepistemolgico y metodolgico:
un proceso refexivo desde el compromiso como investigadora cualitativa
Uno de los ejes clave de cualquier investigacin es refexionar, posicionarse,
transparentar y revelar el marco a travs del cual se est sustentando el proyecto.
En primer lugar es necesario asumir que como personas lo que vemos o dejamos
de ver, nuestra percepcin del mundo est delimitada por nuestro marco, nuestra
mirada, nuestro enfoque (Eisner, 1998; Founez, 1994).

No somos entes que partamos de cero y que actuemos e interactuemos con
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93
el medio desprovistos de un armazn simblico. Todo lo contrario, somos seres
histricos, sociales y culturales, estamos ubicados en un contexto que nos
infuye y sobre el que infuimos. En esa interrelacin con el contexto construimos
signifcados, construimos nuestro propio marco simblico que nos permite seguir
interactuando con ese medio que nos rodea. As lo refeja Kuhn (2006) cuando
expone que lo que cada hombre ve depende tanto de lo que mira como de lo que
su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado para ver. La manera de
ver y reaccionar frente a una situacin, y cmo interpretamos lo que vemos, llevan
nuestra propia frma (Eisner, 1998).
Insertos en el mundo de la investigacin y del conocimiento denominado cientfco,
este marco a travs del cual interactuamos est delineado por el entretejido de
nuestras concepciones y creencias acerca de la naturaleza de la realidad, del
conocimiento cientfco, de la relacin entre el sujeto investigador y el fenmeno a
investigar y de la idea sobre el proceso a travs del cual se alcanza o construye
ese conocimiento.
Estamos provistos de un marco ontoepistemolgico y metodolgico a travs del
cual interactuamos como investigadores. Es un armazn que debemos asumir,
transparentar y del cual somos responsables (Miles & Huberman, 1994). Como
afrman Alvesson y Skldberg (2000 citados por Sandn 2003), una investigacin
social se hace cuestionable cuando no se refexiona flosfcamente.
Considero que no solamente es necesario exponer y transparentar las refexiones
que conforman nuestro marco ontoepistemolgico para dotar de coherencia
y solidez a todo el proceso de investigacin, sino, y fundamentalmente, se
necesita una dimensin axiolgica. Un estudio de estas caractersticas implica una
responsabilidad y un compromiso como investigadora dentro del mbito educativo
(Heron & Reason, 1997).
4.2.1. Ontoepistemologa y metodologa en la realidad educativa
A continuacin se presentan cinco ejes que refejan puntos de refexin en torno a
los fundamentos ontoepistemolgico y metodolgicos de esta investigacin.
Capitulo 4
94
4.2.1.1. La concepcin de la realidad social y su construccin.
La realidad desde la visin positivista es esttica, objetiva, fragmentada y externa
al observador (Latorre, et al., 1996), la realidad est fuera y hay que descubrirla.
Mientras que desde una visin interpretativa la realidad no es ajena al observador; se
construye, no se descubre (Grundy, 1987). Est construida a partir de signifcados
e interpretaciones. Es holstica porque confgura un todo que no est fragmentado,
es mltiple porque tiene distintos signifcados e interpretaciones.
Evidentemente, estos rasgos revelan dos miradas bien defnidas al interior de
cada una de estas dos formas de entender la realidad. Dependiendo de donde me
posicione mi relacin como investigadora podr tomar rumbos diversos, desde los
objetivos que se marquen, la eleccin del problema o construccin de la hiptesis,
los medios que siga para obtener los datos, mi rol como investigadora, etc.

Entiendo que la realidad en general y la educativa en particular es una construccin
compleja de signifcados. Desde la interaccin entre los individuos surgen miradas
diversas, signifcados particulares compartidos por los miembros de un grupo
concreto, y signifcados que devienen y forman parte de la cultura en la cual estn
insertos.
Para clarifcar y comprender este punto tomar algunos conceptos que desarrolla
Erickson (1989) sobre los signifcados de naturaleza local y extralocal.
Los individuos en su interaccin regular conforman y forman parte de organizaciones
sociales. La interaccin les permite construir signifcados que comparten y los
identifcan.
Estas interacciones y construccin de signifcados se desarrollan en distintas
esferas de una ecologa social, compuesta por procesos y estructuras.
Por un lado los individuos que forman parte de una organizacin social cuya
interaccin es regular a lo largo de tiempo, construyen signifcados en accin, que
les son propios y los identifcan. Estos individuos llegan a compartir concepciones y
tradiciones. Desde la esfera de la ecologa social los signifcados que se construyen
y se comparten son de naturaleza local porque corresponden a una organizacin
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95
social particular.
Esto quiere decir por ejemplo, que en la interaccin entre el profesor y los
estudiantes se construyen signifcados locales, que comparten como grupo y por
lo tanto los identifcan del resto. Cada grupo de estudiantes y profesor construye
su propia microcultura.
Por otro lado, y dentro del mismo contexto en donde se construyen signifcados
de accin, se enlaza la esfera extralocal. Esto signifca que si bien en la interaccin
entre los estudiantes y el profesor se construyen signifcados locales no lo hacen
desde cero, sin un lenguaje o cultura previa, sino que estas interacciones tambin
estn insertas en una red de signifcados extralocales.
Esto quiere decir que si bien cada grupo construye una microcultura de signifcados
de naturaleza local, lo hace desde la interaccin con los signifcados extralocales
que conforman una cultura. Dichos signifcados nos marcan de alguna manera lo
que advertimos, y creemos. Nuestra forma de mirar e interaccionar en el mundo
est delineada desde la fuerza externa cultural. Esta esfera de lo extralocal es el
marco ms amplio de lo cultural en donde est inserta la microcultura.
Los signifcados extralocales son las estructuras simblicas y sociales que Angulo
Rasco (1992) denomina como objetivas:
El lenguaje, la cultura, o las instituciones , en las que somos
socializados depende, en cierta medida, de las interacciones de los
sujetos y de sus interpretaciones pero, a su vez, poseen la sufciente
autonoma e independencia objetiva, como para determinar, y a veces
fuertemente, las respuestas, los signifcados, y las interacciones
posibles entre los individuos (p.105).
Esto signifca que si bien cada profesor y grupo de estudiantes en su interaccin
construyen signifcados propios, lo hacen insertos en una cultura institucional ms
amplia conformada por relaciones e intereses que los infuye.
En sntesis, es posible afrmar que los individuos interaccionan dentro de una
ecologa social con dos niveles de signifcados que se interrelacionan entre s, los
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96
locales y extralocales. Es por ello como afrma Krueger (1981 citado por Angulo
Rasco, 1992), que la accin de las personas no puede ser deducida directamente
de las condiciones objetivas existentes ni desde el otro extremo, de los signifcados
inter subjetivos, sino que es necesario entenderlas desde la interaccin de las
mismas, la constitucin objetiva y subjetiva de la conciencia individual tiene que ser
analizada simultneamente.
En este anlisis simultneo y desde la Teora Crtica se pondra la mirada
fundamentalmente sobre la fuerza infuyente de los signifcados extralocales.
Desde un acercamiento sustentado en la Teora Crtica (Apple, 1986; Carr y Kemmis,
1988; Giroux, 1990; Habermas, 1982), el contexto en el cual los individuos de
una sociedad estn insertos est conformado por intereses y valores sociales,
culturales, polticos y econmicos en donde lo ideolgico y las relaciones de poder
se hacen presentes. Este contexto es el marco dentro del cual los individuos
interaccionan y construyen signifcados.
Adems, esta visin crtica asume que la construccin de la realidad social no
se produce de manera equilibrada entre los miembros de una sociedad, de una
cultura, existen relaciones jerrquicas y de poder, existen minoras y mayoras de
poder (de Alba, 1995).
Tambin denuncian que el marco contextual a travs del cual interactan los
individuos tiene una intencionalidad oculta de mostrarse natural y neutral (sin un
trasfondo de intereses ideolgico y de poder) a la visin de los grupos minoritarios
y oprimidos.
Otro punto relevante que quisiera destacar en la interaccin entre los individuos y
la construccin de signifcados es la distincin entre conducta y accin, concebida
desde las ciencias sociales interpretativa.
La conducta es aquello observable a simple vista pero que poco explica sobre el
sentido y signifcado de la misma. Por el contrario las acciones humanas integran
la conducta fsica al signifcado subjetivo.
Una visin positivista de las ciencias sociales se centra en la conducta observable
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97
sin indagar en los signifcados que las sustentan y le otorgan sentido. Se limitan a
explicar las causas pero no comprenden el entretejido de signifcados.
A diferencia de los fenmenos naturales que estudian las ciencias naturales, las
acciones sociales como se expusieron anteriormente se insertan y guardan sentido
en una complejidad de signifcados locales, refejos de un mundo simblico ms
subjetivo, y extralocales pertenecientes al mundo simblico ms objetivo.
Quedarse en el nivel visible de la conducta humana aporta una visin limitada y
reducida y, adems desvirtuada. Como afrma Carr y Kemmis (1998), lo propio del
ser humano es la accin y no la conducta.
El comportamiento humano est principalmente constituido por acciones que
poseen un sentido para quienes las realizan, se puede acceder a ellas en la medida
en que se conoce el sentido que le atribuye el actor individual (Medina, 2005).
4.2.1.2. La investigacin interpretativa social: indagacin fenomenolgica
hermenutica de los signifcados
La investigacin interpretativa busca comprender los modos especfcos en los
que los signifcados locales y extralocales de la organizacin social y de la cultura
se relacionan con las actividades de las personas especfcas al efectuar opciones
y realizar juntas una accin social.
Cuando nos interesamos desde la investigacin por los signifcados que resguardan
las acciones nos acercamos a una mirada fenomenolgica.
Principalmente la fenomenologa pretende llegar al signifcado de la experiencia
subjetiva de las personas; en este caso la base del conocimiento es esta experiencia
subjetiva inmediata de los hechos tal como se perciben (Forner y Latorre, 1996).
Aqu interesa obtener un conocimiento profundo de la naturaleza o signifcado de
las experiencias cotidianas (Van Manen, 2003).
Desde la fenomenologa se indagar sobre los signifcados que otorgan los
protagonistas al fenmeno social objeto de estudio, es decir que en este caso se
Capitulo 4
98
profundizar en aquellos signifcados que llevan a la construccin del conocimiento
pedaggico-didctico del profesor universitario.

Para comprender qu signifca abordar una investigacin desde una perspectiva
fenomenolgica es necesario hacer la distincin que se hace en el interior de la
misma entre la lnea husserliana y heideggeriana:
1. La lnea husserliana de la fenomenologa trata de describir y clarifcar
la estructura esencial del mundo vivido de la experiencia conciente (Ray,
2003). Entienden que en cualquier experiencia vivida existen rasgos
comunes en todas las personas que han pasado por dicha experiencia,
es decir que guardan esencias universales o estructuras eidticas. Desde
esta mirada eidtica las interpretaciones de las experiencias vividas son
objetivas e independientes de la historia y del contexto.
Para lograr esta descripcin del signifcado eidtico de la experiencia
vivida es necesario que, el investigador en este caso se despoje de
preconcepciones o prejuicios, que suspenda las presuposiciones y sesgos
para alcanzar el signifcado fel de esa experiencia (Osorio, 1999).
Sobre esta perspectiva husserliana de la fenomenologa cabe preguntarse
si existe una esencia de la experiencia despojada de un contexto, y si
existiese, si es posible alcanzar esta suspensin de nuestras ideas previas,
preconcepciones para llegar a la esencia del signifcado.
2. Desde la fenomenologa hermenutica propia de un enfoque
heiddeggeriano las presuposiciones constituyen el signifcado, el
propsito reside en apropiarse de un signifcado que ya est implcito en
la experiencia vivida e interpretarlo como su verdad (Burch, 1989, citado
por Cohen y Omery, 2003). El nfasis est puesto en la interpretacin del
signifcado de la experiencia que conlleva una interpretacin (perspectiva
fenomenolgica-hermenutica) y no en la descripcin del signifcado de
una experiencia (perspectiva fenomenolgica- eidtica).
Otro punto que lo distingue es el sentido histrico del contexto, para la
fenomenologa hermenutica el signifcado se puede interpretar solamente
Capitulo 4
99
a travs de su historia, se entiende que la interpretacin siempre ocurre en
un contexto (Ray, 2003). Las experiencias subjetivas estn vinculadas al
contexto social, poltico y cultural.
Siguiendo la tendencia fenomenolgica hermenutica, considero que el
conocimiento es la construccin de signifcados que conllevan a su vez
interpretaciones. Estos signifcados son interpretados dentro de un contexto,
forman parte del entorno. Para comprender el signifcado es necesario moverse
dialcticamente entre la parte y el todo, como en el crculo hermenutico propuesto
por Gadamer (Crotty, 2007).
4.2.1.3. Aproximacin holstica del fenmeno social desde la perspectiva
interpretativa de la investigacin social
Otro rasgo que defne esta indagacin interpretativa es la visin holstica del
signifcado, es decir que la experiencia de las personas se aborda de manera
global. No se entiende a la persona como un conjunto separado de variables
(Sandn, 2003).
Si profundizamos ms en esta idea de totalidad sistmica, vemos como el fenmeno
social es una realidad construida desde la interaccin entre los individuos, por lo
tanto es un fenmeno interactivo. En esta interaccin se ponen en juego una serie
de expectativas, deseos, motivaciones, intereses a travs de una red sistmica en
donde el movimiento de un componente de la misma afecta a la otra, hay una co
determinacin entre las partes (Medina, 2005).
Las interrelaciones en una red sistmica se asemejan al conjunto de esquiadores
acuticos, que cuando juntos van a delizarse sobre una ola el movimiento de uno
infuye en el resto conformando en su conjunto un todo, y no una suma de partes
yuxtapuestas.
En nuestro caso si nos introducimos dentro del aula universitaria entre el profesor
y los estudiantes se producen interacciones en donde se ponen en juego una
multiplicidad compleja de signifcados, intereses, deseos, expectativas, que a su
vez cobran signifcado dentro de un contexto socio-cultural que los infuye.
Capitulo 4
100
Si tomamos por separado los componentes de este organismo deja de ser un
organismo de interaccin social, porque pierde el sentido del todo.
Es por ello que para indagar y comprender lo que sucede dentro del aula es
necesario abordarlo desde su totalidad y no desde sus partes.
Lo desarrollado hasta aqu nos permite deducir que la ciencia y el conocimiento
cientfco, en el rea de las ciencias sociales y humanas en donde se inserta el
conocimiento educativo, es un conocimiento interpretativo, holstico, ideogrfco
y cualitativo. Un conocimiento que se construye en un proceso de interaccin
dialctica entre el fenmeno social y el investigador. No es un conocimiento que
est fuera del sujeto para ser descubierto. El conocimiento de las ciencias sociales
se construye desde la comprensin de los signifcados locales de un mundo
simblico construidos por las personas insertas en un mundo de complejas
interrelaciones e intereses extralocales.
No se entiende el conocimiento de las ciencias sociales aislado del contexto socio-
cultural e histrico donde se desarrolla toda actividad humana.
4.2.1.4. La relacin entre el sujeto investigador y el sujeto investigado
La mirada interpretativa de la realidad y del conocimiento cientfco nos lleva a
plantearnos cmo es el proceso de construccin de ese conocimiento, cmo es la
relacin entre el sujeto investigador y el fenmeno a investigar.

El proceso de construccin es esencialmente inductivo cuando se indaga sobre
los signifcados de las acciones humanas y sus interrelaciones.
En esta construccin del conocimiento cul es el rol de investigador?, cul es
la relacin que se establece entre el sujeto investigador y el fenmeno a estudiar?,
cules son las caractersticas que confguran esta relacin? Estos interrogantes
son los puntos clave que defnen el marco metodolgico.
El investigador busca indagar los signifcados de los protagonistas, interpretar y
comprender las acciones humanas. En este proceso se posiciona como un sujeto,
Capitulo 4
101
no es posible un conocimiento sin un sujeto (Angulo Rasco, 1992), por lo tanto
emerge la complejidad y la polmica sobre lo subjetivo y lo objetivo del proceso de
construccin del conocimiento.
Indudablemente el investigador es un sujeto que no puede separarse de s mismo
para convertirse en investigador, en un ser neutral sin esquemas ni marcos
simblicos; como afrma Eisner (1998) los trminos dentro de los cuales las
cuestiones de signifcado se hacen pblicas dependen en gran medida de las
estructuras tericas o de las referencias que ejercen infuencia sobre la escena.
Siguiendo esta idea, queda clara la importancia del sujeto investigador cuando
Breuer (2003) expone que el conocimiento representa siempre constructos
condicionados por las propiedades del sistema conocedor, el sujeto que conoce,
y sus acciones que lo determinan.
El investigador no puede prescindir de sus ansiedades, intuiciones, de sus
caractersticas personales, tcitas y explcitas, de su biografa (Wax, 1971, citado por
Angulo Rasco, 1992). El investigador como persona posee propiedades sociales,
culturales, histricas, socializantes, biogrfcas etc., que entran en interaccin con
el fenmeno de estudio (Breuer, 2003). Pretender que el investigador deje de lado su
persona para convertirse en un ser neutral, sin un sistema simblico, para indagar
sobre el objeto de estudio, conlleva una ingenuidad que cae en una soberbia
peligrosa en el mbito de las ciencias sociales y humanas fundamentalmente.
Reconocer al investigador como un sujeto signifca tambin convertir su propio yo
como un instrumento (Peshkin, 1988 citado por Eisner, 1998).
En algunos casos, y concretamente dentro del marco de la fenomenologa
eidtica cuyo objetivo es la descripcin del signifcado de las experiencias desde
la perspectiva del protagonista, el investigador debe poner entre parntesis sus
presuposiciones, suspender el juicio (Laverty, 2003). Este proceso es conocido
como un proceso de reduccin, en donde se pretende observar la experiencia
con ingenuidad, sin las preconcepciones, los prejuicios y los sesgos que suelen
traerse a cualquier descripcin (Cohen y Omery, 2003). Sobre la posible crtica de
caer en la soberbia, que anteriormente expuse de tener la capacidad de dejar
de lado y suspender nuestra propia mirada, algunos autores manifestan que esta
reduccin fenomenolgica es ms que una suspensin de presuposiciones, implica
Capitulo 4
102
un cambio de actitud a travs del cual ponemos las experiencias cotidianas bajo
sospecha (Armstrong, 1976, citado por Crotty, 2007). Esta suspensin supone una
observacin refexiva que permite tomar distancia en la cercana, es una mirada
que asume una distancia intencional; una vez que se asume y se internaliza esta
manera de observar, se logra establecer una distancia y reducir la inferencia de los
propios marcos tericos. Esto conlleva a:
poner entre parntesis el mundo y suspender los juicios que el
investigador tiene con respecto a l () con lo cual vuelve discutible
aquello que antes era cierto y evidente para l (Osorio, 1999:6).
Desde la visin hermenutica es imprescindible la auto refexividad por parte
del investigador, esto implica una continua conversacin sobre la experiencia
mientras simultneamente se vivencia el momento, se construyen activamente
las interpretaciones y se cuestiona cmo esas interpretaciones emergieron (Hertz,
1997).
Breuer (2003) basndose en Raeithel (1998) propone un enfoque sistemtico de
una metodologa autorrefexiva necesaria en cualquier anlisis socio-cientfco, en
donde aparecen dos fases, la de-centracin y la autorrefexin. La de-centracin
implica dar un paso atrs, tomar distancia de los propios patrones de accin,
asumir la posicin de observador frente a nuestros patrones. La autorrefexin
implica una accin refexiva de dilogo consigo mismo y con otros, en donde el
sujeto observador refexiona y transforma o reinventa las partes que determinan la
propia visin del problema.
Plantear una investigacin desde un enfoque interpretativo, ms all de los matices
que surgen en su interior, implica sin dudas entender al investigador como un
sujeto, asumir su yo como un instrumento dentro del proceso de investigacin, en
donde la auto refexividad es imprescindible.
4.2.1.5. La construccin del conocimiento cientfco: un conocimiento
descriptivo o que va ms all?, un conocimiento con propiedades
universales abstractas o concretas?
Capitulo 4
103
En cuanto a la construccin del conocimiento desde la perspectiva interpretativa
de las ciencias sociales hay dos puntos sobre los que centrar esta refexin: (a)
la construccin del conocimiento desde la relacin emic y etic de interpretacin
de los signifcados que propone la etnografa y (b) la construccin de universales
concretos desde la inmersin en la particularidad del fenmeno social.
(a) Desde la investigacin interpretativa interesa indagar sobre los
signifcados que los propios protagonistas otorgan a sus acciones, es decir
que interesa la visin de los actores sociales, una visin emic. Tambin se
presenta sobre este escenario de interpretacin la mirada del investigador
sobre los signifcados de los participantes, esta perspectiva se la conoce
como etic.
No se trata de establecer una relacin jerrquica entre las dos perspectivas,
la etic y la emic, sino una relacin dialctica entre ambas (Medina, 2005).
Se trata de recolectar datos desde la visin de los actores sociales
participantes a partir de la perspectiva emic, y luego tratar de encontrarles
sentido tanto desde ambas perspectivas (Boyle, 2003).
En esta relacin dialctica entre ambas perspectivas se busca ir ms all de
una mera descripcin de la realidad desde la visin de los protagonistas, se
pretende construir teora desde sta. Se trata de descifrar los signifcados
de los protagonistas y de situar los relatos narrativos en un contexto ms
amplio que contribuya a proveer una estructura en que tome un sentido
ms amplio (Medina, 2005).
Desde la teorizacin se estructuran los datos cualitativos, y como afrma
Morse (2003), se revela lo obvio, lo implcito, lo no reconocido y lo
desconocido.
Se trata de construir una teora cercana a los datos cualitativos de la
realidad concreta propia de un contexto particular.
(b) Otro punto interesante e ntimamente conectado con el anterior es la
bsqueda por parte de las ciencias sociales de corte interpretaivo de un
conocimiento que no se quede en la particularidad del fenmeno sino que
vaya ms all.
Capitulo 4
104
Para ello es necesario diferenciar este plantemiento de la mirada positivista
que desde el anlisis de una realidad que le es externa pretende alcanzar
generalizaciones que se convierten en leyes aplicables.
Lejos de la mirada positivista sobre el fenmeno social la mirada
interpretativa pretende comprender el fenmeno desde la interaccin entre
los signifcados locales y extralocales que le dan sentido. Al investigador
interpretativo le interesa la particularidad del fenmeno.
A travs de la comprensin de un caso concreto en detalle y de su
comparacin con otros casos, estudiados tambin de manera detallada,
construye lo que Erickson (1989) denomina universales concretos.
Los universales concretos revelan las propiedades compartidas a partir
de sumergirse previamente y en detalle en la particularidad del fenmeno
social.
Por ejemplo lo que sucede dentro del aula entre el profesor y los estudiantes
como organismo social, es un sistema nico y exclusivo, en donde tambin
se exhiben ciertas propiedades universales de la enseanza y el aprendizaje.
Pero estos universales no se expresan desde lo abstracto, sino todo lo
contrario, lo hacen desde lo concreto. Es decir que desde la perspectiva
interpretativa, para construir un conocimiento con propiedades universales
es necesario mantenerse cerca de los casos concretos (Erickson, 1989).
4.2.1.6. La problemtica del rigor en el proceso de investigacin
interpretativa
Por ltimo y dentro de una refexin ms cercana a cuestiones metodolgicas
surge la problemtica del rigor del proceso de investigacin. Desde una mirada
positivista, racionalista del conocimiento cientfco la rigurosidad del proceso de
investigacin es clave, se delinean ciertos criterios de rigor fjos como la validez
interna, la validez externa / generalizacin, la fabilidad y la objetividad (Guba &
Lincoln, 1994). Claramente stos responden a la visin y concepcin ontolgica
de la realidad y de la concepcin epistemolgica del conocimiento cientfco que
Capitulo 4
105
sustentan.
En el seno de la visin interpretativa de la realidad y de la construccin del
conocimiento cientfco el debate es amplio: hay posturas en donde buscan
resguardar los mismos conceptos de rigor propios de la visin positivista (Kirk
y Miller, 1986, citado por Sandn, 2003). Morse et al. (2002) consideran que la
fabilidad y la validacin son constructos amplios que pueden acomodarse a
todos los paradigmas cientfcos, ya que validar signifca investigar, cotejar, hacer
preguntas y teorizar. La diferencia con la mirada positivista est en las estrategias
que se utilizan para la verifcacin.
Otros buscan reelaborar los criterios (Lincoln & Guba, 1985), en este sentido
tambin surgen otras ideas como construir criterios propios (Lincoln, 1986).
Ms all de las distintas posturas que aparezcan del enfoque interpretativo las
bases ontolgicas y epistemolgicas que lo sustentan defnen las caractersticas
de los criterios de calidad de la investigacin interpretativa.
Sin duda la propuesta de Lincoln y Guba (1985) sobre la calidad de la investigacin
ha sido la ms utilizada dentro del mbito de la investigacin cualitativa. Plantean que
la investigacin cualitativa tiene que resguardar la confabilidad -trustworthiness-;
para ello exponen cuatro criterios (a) la credibilidad, (b) la transferibilidad, (c)
la dependencia y (d) la confrmabilidad de los datos. La credibilidad -valor de
verdad- trata de responder a la cuestin de si lo que se ha observado, descrito e
interpretado se corresponde con la realidad de los fenmenos. Se trata de contrastar
las interpretaciones del investigador con las diferentes fuentes de las que se han
obtenido los datos. Tambin aparece la idea de transferibilidad -aplicabilidad-, que
se opone a la idea de generalizacin propia de la mirada positivista, y cree que
es posible a travs de una descripcin e interpretacin minuciosa del contexto,
transferir la construccin alcanzada a otro contexto con caractersticas similares.
La dependencia -consistencia- est ms relacionada con la congruencia interna.
Aqu los investigadores naturalistas se preocupan por la estabilidad de los datos sin
dejar de aceptar aparentes inestabilidades por la naturaleza del fenmeno social.
Por ltimo la confrmabilidad recae en los datos. Esto signifca que los esfuerzos
se focalizan en conseguir rigor y validez de los datos a travs de estrategias como
la triangulacin de los mtodos y fuentes, as como tambin a travs del ejercicio
Capitulo 4
106
de la refexin por parte del investigador.
Esta propuesta (Lincoln & Guba, 1985) ha sido criticada (Devers 1999 y Hoepf,
1997 citado por Lichtman, 2006; Morse et al., 2002) y autocriticada por los mismos
autores por derivarse de la propuesta positivista, aunque sea desde una mirada
contraria.
Esta crtica se puede ver refejada a travs del siguiente cuadro, en donde los
criterios propios de la mirada naturalista se derivan como opuestos a la mirada
positivista.
Morse, et al. (2002) consideran que estos criterios no responden a las caractersticas
de las distintas propuestas metodolgicas dentro del paradigma interpretativo.
Por ejemplo la confrmabilidad no es pertinente a los estudios fenomenolgicos,
ni tampoco los estudios flosfcos posmodernos como el feminismo y la teora
crtica, en donde la experiencia del investigador forma parte de los datos.
Considero necesaria e indispensable la rigurosidad dentro del proceso de
investigacin, separndome de la visin positivista sobre la misma. Una mirada y un
proceso sistemtico de recogida de datos, su anlisis y la posterior construccin del
informe tienen que estar atravesados por la rigurosidad, en donde el investigador
es el principal responsable. Las estrategias que utilicemos tienen que abordar todo
el proceso, no tiene sentido utilizarlos al fnal del mismo. Es en el mismo proceso
Mirada positivista Mirada naturalista
Lincoln & Guba (1985)
Validez interna Credibilidad
Validez externa /generalizacin Transferibilidad
Fiabilidad Dependencia
Objetividad Confrmabilidad
Tabla n 1 Dos miradas sobre los criterios de rigor en investigacin
Fuente: Adaptado de la propuesta de Lincoln & Guba (1985)
Capitulo 4
107
en donde se toman decisiones que tienen que estar atravesadas por la rigurosidad
y el cuidado de la informacin. Adems es cierto, como lo remarcan Morse et al.
(2002), que las estrategias de verifcabilidad que se utilicen en el proceso deben
ser coherentes con la propuesta metodolgica que adoptemos.
Otro rasgo caracterstico y polmico dentro de la rigurosidad del proceso
metodolgico es la objetividad. Desde la mirada positivista del conocimiento es
fundamental la neutralidad del investigador y la objetividad a lo largo de todo el
proceso, resguardando al objeto de estudio de cualquier contaminacin externa. Lo
opuesto a esta mirada no es un relativismo absoluto sin ningn criterio. La objetividad
tambin aparece en la mirada cualitativa de la investigacin, pero sus sustentos
son otros. Scriven (1971) la denomina objetividad cualitativa, Wilson (1977) y
Erickson (1989) subjetividad disciplinada, la misma est orientada a la calidad y
profundidad de los informes de investigacin (Rist, 1977). En esta concepcin se
reconoce la experiencia subjetiva del investigador y de los sujetos investigados.
Elliot (1978) citado por Angulo Rasco, (1992) propuso que la objetividad pueda
alcanzarse a travs del dilogo entre el investigador y el investigado tanto de los
resultados parciales como sobre el informe fnal.
Otros como alternativa plantean hacer el proceso de investigacin pblico y ms
transparente (Akkerman, Admiraal, Brekelmans & Ooost, 2008; Anfara, Brown &
Mangione, 2002).
Evidentemente frente a la investigacin interpretativa los criterios de rigor no son
unidimensionales, dependen de la visin y de la propuesta metodolgica (Patton,
2002 citado por Litchman, 2006).
Estas refexiones se introducen en el interior del proyecto y se constituyen en la
base, en el fundamento imprescindible de todo proyecto. Esta base es la que le
permite al diseo ser fexible resguardndose en la solidez de sus fundamentos.
El siguiente grfco refeja el enlace entre los distintos componentes del diseo
de investigacin, expresados en interrogantes. Esta interconexin entre el qu,
por qu, cmo, cundo, dnde de la investigacin est sustentado sobre los
fundamentos ontoepistemolgico y metodolgico que le dan sentido a todo el
proceso.
Capitulo 4
108
Figura n5 El diseo y la interrelacin de sus componentes.
Fuente: Elaboracin propia.
4.3. El Estudio de Caso Cualitativo Instrumental: la propuesta metodolgica
Dentro del marco epistemolgico interpretativo existe una multiplicidad de
propuestas metodolgicas, con una variedad al interior de cada una de ellas.
Elegir una ellas no es una tarea sencilla, porque no solamente tiene que guardar
coherencia con el marco ontoepistemolgico que le da sustento, sino que adems
aparecen otras variables que se ponen en juego en el momento de tomar una
decisin con respecto a la eleccin metodolgica.
Fundamentalmente aparecen los interrogantes y los objetivos de la investigacin,
como as tambin el espacio, el tiempo y cuestiones de fnanciamiento de la misma.
Es importante que todas estas dimensiones encajen como un puzzle. Si bien es
cierto que existen piezas claves y fundamentales para armar todo el puzzle, como
los fundamentos flosfcos que hacen a lo onto epistemolgico y metodolgico,
tambin son importantes las piezas que develan los interrogantes y objetivos
Capitulo 4
109
de la investigacin. Pero adems, es necesario que encajen las piezas ms
instrumentales como la disponibilidad de tiempo, espacio, la accesibilidad al
terreno, las posibilidades de presupuesto, etc.
Una metodologa adecuada es aquella que tiene en cuenta todas estas dimensiones
resguardando por supuesto, el peso que tiene cada una dentro del puzzle.
Uno de los ejes que mayor peso tiene en la eleccin de una propuesta metodolgica
son los interrogantes y objetivos que guan todo el proceso de investigacin
Cabe recordar al lector que el eje de indagacin de este proceso es la confguracin
del conocimiento prctico docente del profesor universitario en su interrelacin
con el marco epistemolgico personal.
Es decir que aqu interesa comprender:
Cmo se conforma el conocimiento pedaggico-didctico prctico del
profesor universitario, en la interrelacin con el marco epistemolgico
personal de su disciplina / rea de conocimiento?
Este fenmeno no est aislado de su contexto natural, es por ello que adems
interesa comprender e interpretar esta interrelacin en la interaccin con el contexto
cercano del aula y el contexto ms lejano de la institucin (el Departamento, la
Facultad y la Universidad). La indagacin de este contexto en su complejidad
(Anderson, Crabtree, Steele & Mc Daniel, 2005, citado por Van Wynsberghe &
Khan, 2007) es fundamental para comprender el fenmeno.
Cmo se caracteriza esta interrelacin entre el conocimiento propio de
la funcin docente y su marco epistemolgico disciplinar en un contexto
particular?
En funcin de los objetivos, los interrogantes ya presentados, los fundamentos
flosfcos y otros elementos anteriormente comentados, la eleccin metodolgica
para este proceso de investigacin es el Estudio de Casos Cualitativo (Baxter &
Jack, 2008) e Instrumental (Stake, 1994).
Capitulo 4
110
Interesa aqu centrarse y profundizar en la comprensin del fenmeno, en donde los
casos que contribuyan a la comprensin del mismo tienen un inters secundario.
El foco est puesto en comprender la interrelacin entre el conocimiento prctico
docente y el marco epistemolgico personal como fenmeno, por lo que el caso
en s mismo adquiere un sentido instrumental (Stake, 1994, 1995). El caso facilita
la comprensin del fenmeno.
Se seleccionan los casos en funcin de la contribucin que puedan ofrecer a
la comprensin de dicho fenmeno. Los casos representan oportunidades de
indagar el fenmeno. Es por ello que cada uno de los casos, los profesores/as
universitarios, que participan en este estudio pertenecen a reas de conocimiento
distintas.
Entendiendo la complejidad del fenmeno a indagar y la importancia de profundizar
en cada uno de los casos instrumentales, se seleccionar un nmero reducido de
casos (Van Wynsberghe & Khan, 2007).
Si bien tienen un sentido instrumental en la bsqueda de comprensin del
fenmeno, no por ello se deja de profundizar en cada uno de ellos como un todo
de signifcado. (Baxter & Jack, 2008; Stake, 1995). Comprender cada uno en
profundidad nos permitir una mejor comprensin del fenmeno.
A esta complejidad del fenmeno nicamente es posible acercarse a travs de
una variedad de instrumentos de recogida de informacin (Baxter & Jack, 2008;
Stake, 1994, 1995; Van Wynsberghe & Khan, 2007; Yin 2003): la observacin, la
entrevista y el anlisis de documentos, entre los ms conocidos. Tambin es cierto,
como exponen Baxter y Jack , que la oportunidad de recoger informacin a travs
de una multiplicidad de fuentes es extremadamente atractiva para el investigador,
pero en esta atraccin se corre el riesgo de tropezar con una montaa abrumadora
de informacin, donde es posible perderse en el maremgnum de datos.
Una eleccin adecuada de las fuentes e instrumentos de recogida de informacin
garantizarn una triangulacin pertinente.
El prximo paso fundamental en esta metodologa de estudio de casos
instrumental es la construccin del perfl del caso. Es preciso detenerse y delinear
Capitulo 4
111
las caractersticas que debe reunir.
4.3.1. La construccin del caso instrumental
Si bien el caso en s mismo tiene un sentido instrumental y secundario, no por ello
la delimitacin de su perfl es menos relevante: todo lo contrario una comprensin
signifcativa del fenmeno depender en este caso de una adecuada seleccin
de los casos. Como afrma Stake (1995) a la hora de elegir el caso es importante
elegir aquel con el cul sintamos que ms podamos aprender del fenmeno, la
oportunidad de aprender es primordial.
Teniendo en cuenta los interrogantes y los objetivos de la investigacin se
conform el perfl de los casos instrumentales. Por un lado, y en relacin al
marco epistemolgico disciplinar es necesario que el profesor/a universitario /a
elegido/a tenga una importante trayectoria en su propia rea de especializacin.
Ha de tratarse de un acadmico/a con un dominio profundo del conocimiento
del contenido, este dominio devela el sustento epistemolgico disciplinar al cual
adhiere. El conocimiento profundo se muestra en el manejo de las estructuras del
mismo: el conocimiento sustantivo y el sintctico (Grossman, et al., 2005).
Por otro lado y en relacin al conocimiento pedaggico-didctico es necesario
contar con un profesor cuyas decisiones como docente universitario revelen un
conocimiento pedaggico- didctico profundo y bien elaborado.
Estas dos caractersticas epistemolgicas y pedaggico-didctico tienen que
confuir en una misma persona, en un mismo profesor/a universitario/a.
Una de las variables que se puede tener en cuenta para la eleccin del caso es la
antigedad en la carrera acadmica. sta asegurara una dedicacin prolongada
como docente e investigador, pero no garantizara ni un conocimiento profundo
del contenido (fundamentos sustantivos y sintcticos) ni que las decisiones que
tome como docente, revelen un conocimiento pedaggico-didctico.
Es por ello que se hace necesario tener en cuenta otras variables que garanticen
la confuencia de estas dimensiones epistemolgicas y pedaggico didcticas.
Capitulo 4
112
Esta confuencia se expresara mejor en aquel docente que no solamente acumula
experiencia, sino que esa experiencia conlleva una buena prctica refexiva de la
enseanza. Evidentemente no es sencillo defnir lo que signifca una buena prctica
de enseanza. Existen distintos estudios sobre la experticia docente (Berliner,
1994; Glaser, 1987, 1990) que manifestan la difcultad para alcanzar estndares a
una prctica que es sumamente compleja y en donde el contexto es una variable
que infuye en la misma. Igualmente rescatar algunas caractersticas de estos
estudios (Berliner 1994; Bransford, Brown and Cocking, 1999; Glaser, 1987, 1990,
citado por Berliner, 2001), que defnen una prctica de enseanza con experticia,
con la cautela de no caer en estndares absolutos de una prctica experta.
La experticia se relaciona con el dominio en un rea especfca, el desarrollo
de la misma no es algo lineal, el conocimiento experto est mejor estructurado
para una buena prctica que el conocimiento novel: los expertos desarrollan un
comportamiento automtico para permitir un comportamiento ms consciente
en aquellas cuestiones ms complejas de la prctica, generan un buen clima de
clase, los objetivos que se plantean son desafantes, tienen un mejor manejo
de lo pedaggico, incluyendo profundas representaciones del conocimiento
de la asignatura, se adaptan y modifcan los objetivos teniendo en cuenta las
caractersticas de los estudiantes, desarrollan una sensibilidad perceptiva del
contexto, monitorean el aprendizaje de sus estudiantes , hay un alto nivel de
feedback con ellos y los respetan (Berliner, 2001).
Evidentemente un profesor universitario que rena varias de estas caractersticas
en su prctica de enseanza universitaria, sera un candidato adecuado para
conformar este estudio de casos instrumental.
La conjuncin de lo epistemolgico y lo pedaggico-didctico se
expresaran en un profesor/a universitaria que tuviera un dominio del
conocimiento del contenido y que su prctica de enseanza revelara
algunos rasgos de experticia anteriormente explicitados.
4.4. Los instrumentos de recogida de informacin
En cuanto a las fuentes e instrumentos de recogida de informacin, dentro de esta
Capitulo 4
113
propuesta metodolgica es necesario contar con una variedad de posibilidades
que permitan una multiplicidad de percepciones buscando clarifcar y ahondar en
los signifcados de los protagonistas.
En esta seleccin de las fuentes e instrumentos es necesario ser conscientes de
que la variedad no garantiza la recogida de la informacin ms pertinente para el
anlisis del fenmeno, es fundamental que cada instrumento elegido sea pensado
desde sus posibilidades y limitaciones. Por ello es importante partir con cautela y
ser rigurosos en el momento de escoger, para no correr el riesgo de encontrarme
perdida en un mar de informacin.
4.4.1. La observacin no participante de las sesiones de clase
La observacin es una de las herramientas clave de recogida de informacin en
el marco de algunas investigaciones de carcter cualitativo-interpretativo. A travs
de ella es posible percibir de manera directa el accionar social complejo en un
contexto particular. Nos permite percibir cualidades no solamente de aquello que
podemos ver, sino tambin de aquello que experimentamos con nuestros sentidos.
Una mirada aguda, un ojo ilustrado para Eisner (1998), es aquel que percibe las
cualidades que impregnan la relaciones sociales. Evidentemente, la observacin es
clave en un proceso de indagacin en donde entendemos el fenmeno a estudiar
y la interaccin con su entorno como complejos. Aqu la observacin se manifesta
capaz de ir ms all de lo simplemente visible, trata de captar lo complejo en lo
particular.
En el marco de la investigacin cualitativa emergen distintas tipologa de observacin,
la observacin participante, la no participante, otros preferen (Gold, 1958, citado
por Adler y Adler, 1994) clasifcarlas en completamente participantes, el participante
como observador, el observador como participante y completamente observador.
El tipo de observacin depender de los objetivos de la investigacin y de las
posibilidades que tenga el investigador de acceder e interactuar en el campo.
En este caso y en funcin de los objetivos de la investigacin aqu se propone
una observacin no participante de las sesiones de clase. En la que el sujeto
observador no se involucra de manera activa en el contexto observado. Algunos
Capitulo 4
114
autores lo denominan observacin pasiva (Spadley, 1980) o completamente
observador (Gold, 1958, citado por Adler y Adler, 1994), ya que est presente en
el escenario pero se excluye de una participacin activa. Esto no signifca que sea
externo al escenario que est observando, como si los involucrados no supiesen
de su mirada sobre ellos. En este caso los participantes del escenario tienen
conocimiento de su existencia y del sentido de la misma, comparten el mismo
espacio y estn habituados a su presencia.
La fnalidad, en este caso, de la observacin no participante de las sesiones de
clase es poder percibir los signifcados propios que han construido los mismos
docentes en esta interrelacin entre el marco epistemolgico personal y el saber
pedaggico. As expuesto pareciera simple la percepcin de los signifcados de
los protagonistas, en este caso docentes universitarios de distintas reas de
conocimiento. Sin embargo, el desafo de esta fnalidad se conjuga por un lado con
la complejidad de la observacin perspectivista (Latorre, 2003) del observador y por
otro, con un escenario en donde profesores de distintas especialidad construyen
signifcados desde sus propios marcos; por lo tanto aparecer un lenguaje distinto
al del observador. Es necesario comprender, como investigador, que las palabras
y los smbolos utilizados en su propio mundo puede tener signifcados diferentes
en el de los profesores. De manera que es fundamental indagar y explorar el
signifcado de las palabras (Taylor y Bogan, 1987).
Se plantea observar el mayor nmero de sesiones de clase de los docentes
participantes, de una de las asignaturas impartidas durante todo un semestre. Ya
que se entienden las clases como un todo, no fragmentado, la comprensin de la
complejidad del accionar dentro del aula demanda una observacin prolongada.
La decisin de suspender las observaciones estar fundamentada en lo que
se denomina como saturacin de la informacin. Esto signifca que cuando el
observador considera que lo que observa y registra ha alcanzado un nivel en donde
no hay nada nuevo, no hay nada ms que lo sorprende, es cuando se ha llegado
a un nivel de saturacin (Morse, 2003).
El registro de la observacin de clases se desarrollar en el mismo momento en
que sta se produce, a travs de las denominadas notas condensadas (Spradley,
1981, citado por Valls, 1998). Es importante tambin la grabacin en video , las
clases sern grabadas previa autorizacin del profesor/a y de los estudiantes. El
Capitulo 4
115
objetivo de estos videos es contar con informacin fable que sirva de soporte a las
notas tomadas por el observador /investigador.

Las observaciones de las sesiones de clase se registran en un cuaderno de notas
en donde no solamente quedar registrada una descripcin de lo que se observe,
sino que adems se dejar abierta la posibilidad de hacer un registro ms personal
(Everston y Green, 1989) que permita al observador ir revisando y refexionando
sobre su propio marco terico, sobre su propia perspectiva.
4.4.2. La conversacin informal con los docentes antes y despus de las
sesiones de clase
Las conversaciones informales son otros de los instrumentos usados, tambin
conocidas como entrevistas conversacionales (Valls, 2007). Estos dilogos con
los docentes se llevan a cabo antes y despus de las sesiones de clase. Este
tipo de entrevista permite desde un acercamiento informal establecer una relacin
de mayor confanza con el/la protagonista, conocer la actividad acadmica del/la
mismo/a ms all de las clases, indagar de forma inmediata sobre los signifcados
que otorgan a sus acciones dentro del aula. Las conversaciones que se desarrollan
con esta modalidad informal son totalmente desestructuradas, y fundamentalmente
buscan comprender el fenmeno. Al ser conversaciones espontneas e informales
no son grabadas en audio y las notas que se registran son con posterioridad al
dilogo, se conocen como notas expandidas (Spradley, 1980, citado por Valls,
1998).
4.4.3. La entrevista en profundidad: dos instancias
La entrevista en profundidad es otra de las herramientas seleccionadas. Este tipo
de instrumento permite ir un poco ms all, sumergirse en aquellas capas a las
que a travs de la observacin anteriormente planteada no se llegara.
Su diseo responde a las caractersticas de las entrevistas semiestructuradas,
por su capacidad de indagar a partir de preguntas abiertas que proporcionen la
fexibilidad necesaria para poder generar otros interrogantes que vayan surgiendo
Capitulo 4
116
y que en un primer momento no se hayan planteado.
Se han programado dos modelo de entrevistas en profundidad con cada uno
de los protagonistas. La primera busca indagar en aspectos relacionados con la
biografa, as como tambin sobre el contexto institucional y sobre las concepciones
epistemolgicas personales. La segunda profundiza en los signifcados de las
acciones desarrolladas en la prctica de enseanza interactiva, la que se desarrolla
dentro del aula.
Ambas entrevistas no se llevan a cabo hasta no haber transcurrido un perodo
importante dentro del trabajo de campo. La bsqueda de signifcados de los
protagonistas implica generar un ambiente de confanza en donde la interaccin
que se genere entre el entrevistador - investigador y el participante, le permita a
este mismo expresarse de manera autntica. Adems del ambiente de confanza,
las entrevistas deben ser construidas teniendo como base un previo anlisis de la
informacin de las observaciones de clase.
4.4.4. El anlisis de documentos
Por ltimo el anlisis de documentos es la pieza fnal de los instrumentos de
recogida de informacin.
Los documentos en este caso escritos permiten indagar a travs del discurso
escrito los signifcados de los protagonistas. Para este, anlisis se tendrn en
cuenta por un lado los Planes docentes de las asignaturas observadas, dejando
abierta la incorporacin de cualquier otro documento cuya contribucin a la
comprensin del fenmeno sea benefciosa, como por ejemplo material didctico
elaborado por el docente o informes.
Tambin se seleccionarn aquellos documentos propios de la poltica institucional
que se interrelacionen con la docencia universitaria; stos permitirn conocer
los lineamientos de la poltica institucional dentro de los cuales se desarrollan las
prcticas de enseanza de los profesores protagonistas de esta investigacin.
En sntesis, es posible afrmar que estos instrumentos seleccionados nos permiten
Capitulo 4
117
acceder a informacin cualitativa de gran valor para esta investigacin.
La observacin no participante de las clases nos acerca a situaciones, vivencias,
experiencias e interacciones especfcas, y concretas, insertas en un contexto,
un escenario natural. sta se constituye en un fuerte potencial para revelarnos
la complejidad de la realidad anidada en un contexto socio-cultural e histrico
real. Las conversaciones informales junto con las entrevistas en profundidad, nos
permite acercarnos con mayor detalle a los signifcados de los protagonistas. Por
ltimo el anlisis de documentos nos revela los signifcados emic desde el discurso
escrito. Todos ellos conforman una amalgama equilibrada que permiten acceder a
la riqueza de la informacin cualitativa.
A travs de este captulo se han presentado las decisiones referidas al diseo del
trabajo de investigacin. Esta etapa de refexin y de concrecin asume un carcter
emergente, fexible y abierto para dar lugar al trabajo de recogida y organizacin
de la informacin. Este diseo fexible y emergente se constituye en la base y los
cimientos que permitir recorrer con cierta seguridad los caminos inciertos del
terreno.
119
CAPTULO 5
EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA INFORMACIN: UN
PROCESO COMPLEJO Y DESAFIANTE

5.1. Introduccin
A travs de este captulo nos sumergiremos en dos fases complejas, interesantes
y desafantes de la investigacin, el trabajo de campo y el proceso de anlisis de
los datos.
Aunque es importante aclarar que ambos transcurren de manera simultnea.
Primeramente se aborda el trabajo de campo, presentando una defnicin de la
seleccin de los casos instrumentales que participan y que han facilitado una mejor
comprensin del fenmeno de estudio; una descripcin del primer contacto con
los profesores y profesoras en su contexto natural: la Universidad de Barcelona;
y por ltimo una explicacin detallada del proceso de recogida de la informacin
emprica; la observacin no participante de las sesiones de clase de los docentes,
las conversaciones informales antes y despus de clase, las dos entrevistas en
profundidad con cada uno de ellos y el anlisis de distintos documentos: los
polticos institucionales y los pedaggico didcticos propio de los profesores.
A continuacin, ms centrados en el anlisis formal de la informacin se exponen
distintos momentos de construccin de cdigos, categoras y meta categoras.
El recorrido se inicia con la preparacin de los datos en bruto para proseguir
con un proceso de codifcacin abierta, donde se permite que sean los mismos
datos los que se expresen. Posteriormente, a un nivel conceptual, se procede a la
codifcacin axial. Finalmente se cierra el proceso con una codifcacin selectiva
Capitulo 5
120
El trabajo de campo y el anlisis de la informacin
que revela las relaciones entre las categoras y meta categoras construidas.
Adems de describir las etapas del trabajo de campo y del proceso de anlisis, en
este captulo se revelan y transparentan las decisiones que se toman, los ajustes
y reajustes, los temores y desafos enfrentados, haciendo pblico un proceso que
muchas veces aparece oculto.
5.2. Trabajo de campo
El trabajo de campo implica preparar, generar las condiciones necesarias, acceder,
proceder y tomar la decisin de cundo es conveniente fnalizar con este proceso
en el que tienen lugar las interacciones sociales de la recogida de informacin.
En esta etapa encadenada con las anteriores y con las que le sucedern, el objetivo
fundamental es la recogida y organizacin de la informacin emprica. Para que
sta sea fructfera es necesario estar preparado y preparar el terreno para poder
acceder, proceder y salir del mismo.
La preparacin previa implica un proceso de refexin sobre el diseo, los
participantes que se seleccionarn, cmo contactarse, cmo negociar. Signifca
anticiparse de manera refexiva y tomar decisiones para iniciar este proceso de la
mejor manera.
Esta organizacin previa nos permite comenzar con mayor seguridad, siendo
fundamental, ya que el inicio puede determinar la evolucin de esta fase. El
mismo depender de mltiples aspectos relacionados directamente con nuestra
investigacin. En este caso, el contexto universitario revela aspectos acadmicos
culturales a tener en cuenta, como por ejemplo las vas y los protocolos para una
primera entrevista de contacto. Como afrma Patton (2001) acceder es mucho ms
que una cuestin de presencia o ausencia, signifca comprender la organizacin
social propia del lugar y algunas de sus caractersticas.
La actuacin sobre el terreno, en este caso dentro de la aula universitaria,
compartiendo un espacio, con estudiantes y docente, en lo cotidiano de una
asignatura implica no slo un saber recoger y gestionar aquella informacin que
Capitulo 5
121
ms se ajuste y enriquezca nuestra investigacin, sino que adems signifca saber
estar dentro del mismo. Tener la sensibilidad necesaria para movernos all de
manera adecuada.
Estar inmerso en el terreno donde se dan los hechos implica saber estar dentro
de la complejidad del fenmeno social y saber tomar distancia y captar esa
complejidad. Para ello es fundamental que como investigadores aprendamos a
desplegar nuestra capacidad de aprender, inventar y crear durante el caminar
(Morin, Roger y Motta, 2003) que no es sencillo y conlleva una multiplicidad de
desafos que debemos enfrentar.
En esta actuacin sobre el terreno se pueden distinguir momentos de mayor y
menor presencia, hasta llegar a la etapa en la que se decide cerrar la entrada de
la informacin emprica. Es importante saber en qu momento es oportuno dar
este cierre, aunque siempre podemos volver nuevamente, muchas veces despus
de un perodo de refexin y anlisis ms profundo de la informacin recogida
necesitamos volver al terreno podemos considerarlo necesario..
5.2.1. La seleccin de los casos instrumentales, un momento clave de la
investigacin
La seleccin de los casos qued constituida en sus inicios por dos profesores
y dos profesoras pertenecientes a cuatro reas distintas del conocimiento de la
Universidad de Barcelona. Un profesor del rea de las Matemticas, uno del rea
de las Ciencias Mdicas, una profesora del rea de las Ciencias Econmicas y una
del rea de Farmacia. El inters de los cuatro casos est dado por las caractersticas
que comportan cada uno de ellos, que me hacen creer que la comprensin de la
actividad docente de los mismos permitir una mejor comprensin del fenmeno
a estudiar.
Para este estudio de casos instrumental era fundamental desde sus inicios hacer
una seleccin cuidadosa y acertada de los casos. Como expone Patton (1990)
citado por Stake, (1994), comprender crticamente el fenmeno puede depender
de una buena eleccin de los mismos. Para asegurar la relevancia y pertinencia
de la informacin que pudiese extraerse, los cuatro casos fueron extrados de una
Capitulo 5
122
muestra de docentes universitarios diseada en el marco del proyecto REDICE-04
Coneixement Didctic del Contingut en lensenyament universitari: gnesi i
infuncies mtues dels sabers pedaggics i disciplinars en els docents experts
perodo 2004-2006, fnanciado por ICE Universidad de Barcelona y cuyo IP fue
el Dr. Medina Moya.
Esta muestra se obtuvo a travs de un muestreo opintico e intencional que trat
de identifcar aquellos docentes universitarios reconocidos como profesores
expertos. Este proceso procur ser riguroso en todas sus etapas, que se
extendieron desde febrero hasta septiembre de 2005.
Se aplicaron diversas tcnicas de recogida de informacin:
Un cuestionario abierto dirigido a profesores buscando la opinin
sobre el dominio de la asignatura y la capacidad pedaggica del
docente. Especfcamente se peda que identifcaran a 4 profesores
experimentados en docencia universitaria, y dieran sus razones de por
qu lo elegan. En total participaron 60 profesores experimentados y
11 profesores noveles de la UB.
En cuanto a la visin de los alumnos se aplic un cuestionario dirigido
a los estudiantes de los dos ltimos aos, 3ro y 4to de la carrera
universitaria. Aqu al igual que la encuesta destinada a los docentes
se les pidi a los estudiantes que identifcaran 4 profesores que se
destacaran por sus habilidades en la docencia, teniendo en cuenta
la impresin subjetiva de haber aprendido; y que explicitaran las
razones de dicha eleccin. En total participaron 301 estudiantes
Adems, tambin se accedi a las encuestas de valoracin del
docente de la UB.
Los docentes y estudiantes que participaron en la recogida de informacin para
confgurar la muestra pertenecen o pertenecan en el perodo 2004-2005 a distintas
facultades de la UB, entre ellas estn: Facultad de Fsica, Escuela universitaria de
Estudios Empresariales (actualmente Facultad de Economa y Empresa), Facultad
de Farmacia, Facultad de Odontologa, Facultad de Filologa, Facultad de Ciencias
Capitulo 5
123
Econmicas y Empresariales (actualmente Facultad de Economa y Empresa ),
Facultad de Psicologa y Facultad de Derecho.
Los resultados de estas encuetsas realizadas a docentes y estudiantes identifcaron
un total de 430 profesores considerados como buenos profesores.
Posteriormente se cruz la seleccin de los estudiantes con la de los profesores,
de este cruce resultaron identifcados 76 docentes valorados positivamente por su
docencia, siendo 12 de ellos los que coincidan signifcativamente entre la opinin
de los estudiantes y la de sus propios colegas.
Una vez analizada la informacin y obtenido un nico listado en el que aparecan los
docentes mejor considerados, tanto por profesores como por alumnos, y contando
con la colaboracin del Vicerrector de Poltica Docente y la Unidad Organizativa
de Informacin, Evaluacin y Prospectiva (IAP)
1
, se triangul esta informacin con
la procedente del anlisis retrospectivo
2
de las encuestas de opinin del alumnado
sobre los docentes que aparecan en el listado. Finalmente la IAP facilit el nombre
de 22 profesores que alcanzaban altas puntuaciones en las respectivas escalas de
valoracin. Los cuatro casos proceden de ese grupo.
5.2.1.1. Por qu tomar como referente esta muestra?
Por un lado la caracterstica de los docentes pertenecientes a la muestra, profesores
valorados positivamente por su docencia, tanto por sus estudiantes como por sus
colegas revela una interesante relacin entre la dimensin pedaggico-didctica
y la dimensin del conocimiento del contenido. Como se expone en el apartado
de los objetivos de la investigacin esta relacin se constituye en un eje clave de
indagacin.
La calidad y rigurosidad del proceso de confguracin de la muestra obtenida en la
1. Unidad de refuerzo a los rganos de gobierno de la Universidad de Barcelona que tiene como
misin principal el desarrollo de proyectos institucionales en los mbitos de la Informacin,
Evaluacin y Prospectiva.
2. Desde el curso 2000-2001 hasta el curso 2005-2006.
Capitulo 5
124
investigacin antes citada, brindan credibilidad y solidez indispensable para una
investigacin cualitativa que busca resguardar estos principios.
Con esta lista en mis manos y cruzada con la informacin de las encuestas de
valoracin de la docencia, inici un proceso seleccin a travs de un anlisis y
estudio de los distintos profesores. Era necesario elegir aquellos casos a travs
de los cuales pudiera hacer explcita la relacin entre el marco epistemolgico
personal y la conformacin del conocimiento docente (el fenmeno) (Stake, 1994).
Los criterios que apliqu para seleccionar los cuatro casos fueron los siguientes:
- No haber participado en la investigacin Coneixement Didctic del
Contingut en lensenyament universitari: gnesi i infuncies mtues
dels sabers pedaggics i disciplinars en els docents experts.
- Pertenecer a distintas reas del conocimiento.
- La asignatura que imparta el profesor /a, dentro de la cual se
desarrollarn las observaciones, no puede estar organizada en
torno a contenidos muy especializados y complejos que difculten la
comprensin del investigador.
3
Teniendo en cuenta estos criterios inici un proceso de anlisis de algunos
profesores de la lista. En primer lugar descart a cuatro que haban participado
en la investigacin mencionada anteriormente. En segundo lugar despus de
profundizar en el Plan de docente de algunos profesores del rea de la Fsica,
desestim la participacin por la complejidad que supona para m la comprensin
del conocimiento del contenido. Posteriormente indagu en los planes de estudio
y en los materiales colgados en los dossiers electrnicos de las asignaturas. Por
ltimo desde un criterio ms organizacional, cruc los semestres y horarios en los
cuales se imparta la docencia.
3. Si bien los objetivos de la investigacin no pretenden indagar en el contenido disciplinar de
cada una de las asignaturas a las cuales pertenece el profesor universitario, soy conciente que mi
incomprensin del mismo pondra limites a la investigacin. Es por ello que aquellas asignaturas
ligadas a reas que no fuesen afnes a mi formacin (las ciencias humanas y sociales) deban
pertenecer preferiblemente a los primeros aos de la carrera.
Capitulo 5
125
Como resultado de todo este proceso los casos que participan inicialmente en
esta investigacin son cuatro:
Un profesor del campo de las Ciencias Puras o Exactas,
especfcamente del rea de conocimiento de las Matemticas.
Un profesor del campo de las Ciencias del Medio y Tcnico-
Aplicadas especfcamente del rea de conocimiento de las
Ciencias Mdicas.
Una profesora del campo de las Ciencias Sociales y Humanas,
especfcamente del rea de conocimiento de las Ciencias
Econmicas
4
.
Una profesora del rea de las Ciencias Mdicas especfcamente
del de Farmacia.
Cabe destacar que uno de ellos fue seleccionado en un segundo momento, el
profesor del rea de la Matemticas, dado que en un principio con uno de los
profesores seleccionados, el profesor del rea de Derecho no se pudo establecer
un primer contacto y se recurri a otro de la lista.
4. La clasifcacin del campo de saber y de las reas del conocimiento pertenecen a la propuesta
por la UNESCO en su documento Proposed International Standard Nomenclature for Fields of
Science and Technology. 1rev. Paris: UNESCO, 1989
Capitulo 5
126
Profesor JORDI
Cargo Titular de Escuela Universitaria.
Aos de experiencia en la docencia
universitaria
20 aos aprox.
Facultad Economa y Empresa.
Departamento Matemtica Econmica, Financiera y
Actuarial.
Asignatura Introduccin a las matemticas en la
Licenciatura en Administracin y Direccin de
Empresas. (libre eleccin de 6 crditos)
Profesor PEDRO
Cargo Titular de Universidad
universitaria
Ms de 10 aos
Facultad Medicina
Departamento Biologa Celular, Inmunologa y Neurociencias.
Asignatura Inmunologa en la Licenciatura en Farmacia.
(obligatoria de 6 crditos)
Profesora REMEI
Cargo Titular de Universidad
universitaria
Ms de 20 aos
Facultad Economa y Empresa
Departamento Poltica Econmica y Estructura Econmica
Mundial
Asignatura Poltica Econmica III (de Espaa y de la Unin
Europea) en la Licenciatura de Economa. (
obligatoria de 6 crditos) .
Capitulo 5
127
5.2.2. Primeros contactos
Una vez seleccionados los casos era necesario contactar con cada uno de ellos y
proponerles su participacin en la investigacin.
Si bien este trabajo de tesis doctoral no aborda los mismos objetivos que la
investigacin fnanciada por el ICE- UB a la que se ha hecho referencia, s se
encuentra dentro de la misma lnea de investigacin e inters. Es por ello que se
envi una carta frmada, en este caso por el director de esta tesis e Investigador
Principal de aquella investigacin, a cada profesor seleccionado. En esta carta se
invitaba a participar a cada uno de ellos como docentes universitarios valorados
positivamente tanto por sus estudiantes como por sus colegas, en su actividad de
docencia, adems en la misma se presentaba brevemente algunas caractersticas
de la investigacin.
Posteriormente se contact con cada uno de ellos va correo electrnico para
conocer su predisposicin a participar en la investigacin, a continuacin se
concret un da y horario para un primer contacto presencial.
Profesora CLARA*
Cargo Profesora Titular de Universidad
Aos en la docencia universitaria Ms de 15 aos
Facultad Farmacia
Departamento
Asignatura

* Dado que en el transcurso y desarrollo de la investigacin se tom la decisin de no
contar para el anlisis y posterior informes de resultados del caso de Clara, y para
resguardar la privacidad de la profesora no se explicitarn algunos datos, como el
Departamento y la asignatura.
La fundamentacin de esta toma de decisin se explicitar ms adelante.
Capitulo 5
128
Se llevaron a cabo cuatro entrevistas de presentacin con cada uno de los
profesores, en stas participaron el docente seleccionado, la investigadora
principal y el director de la tesis de investigacin doctoral. Se desarrollaron en un
clima cordial en donde se presentaron los objetivos, la propuesta de recogida de la
informacin, los instrumentos que se utilizaran, la observacin no participante de
las clases, las grabaciones en video de las mismas y las entrevistas. Tambin se
corroboraron los horarios y espacios de la asignatura a observar.
Adems, se entreg a cada uno de ellos un breve documento escrito en donde se
resuma la propuesta del proyecto de tesis doctoral incluyendo las caractersticas
de su participacin.
Este primer contacto con los protagonistas de la investigacin fue ptimo, hubo
una clara predisposicin a colaborar en la misma. Los pasos que se siguieron
presentaban una estructura acadmica formal que permiti darle un respaldo
importante y clave a todo el proyecto. Es importante recordar que la cultura
universitaria y acadmica responde a estilos formales de interaccin que era
imprescindible cuidar para poder acceder al mundo docente de cada uno de ellos
con una predisposicin favorable.
Cabe destacar tambin en relacin al clima cordial de esta primera entrevista de
presentacin y a la buena predisposicin de cada uno de ellos, son los rasgos y
el perfl por el cual fueron seleccionados. La valoracin positiva por parte de sus
colegas y por sus estudiantes en su actividad docente, fue la puerta de entrada
que hizo que este proceso se desarrollara cordialmente.
5.2.3. La entrada al escenario
Si bien ya se contaba con el aval y la predisposicin de cada uno de los docentes
que participaran en la investigacin, el escenario de la accin de enseanza
interactiva estaba conformada por otros sujetos, los estudiantes, por lo tanto era
necesario informarles de mi presencia y el sentido de la misma.
En los tres casos mi presencia en la clase fue presentada al grupo de estudiantes
por parte del profesor, comentando con pocas palabras el objetivo del proyecto
Capitulo 5
129
de investigacin. No se manidest ninguna resistencia o aparente incomodidad
por parte de ellos.
Mi ubicacin dentro de las aulas fue variando, aunque generalmente me situaba en
la parte de atrs para tener una mejor visin. La excepcin fue la clase de Remei,
donde las mesas estaban ubicadas formando una C, y la visin de toda la clase la
tena desde cualquier asiento.
Dada las dimensiones del aula, la ubicacin de las mesas (en forma de C) y la
cantidad de estudiantes (entre 20 y 25) en las clases de Remei, mi presencia fsica
era ms evidente. Aunque no alter la dinmica de las clases.
La cantidad de estudiantes en las restantes era mucho mayor, en Inmunologa
aproximadamente unos 75 estudiantes, en Introduccin a las Matemtica 50
estudiantes, y en las clases de Clara entre 70 y 80. Estas cantidades hicieron que
mi presencia pasara como una estudiante ms.
La introduccin de la cmara de video en el aula no fue inmediata, era necesario
establecer una relacin de confanza y acostumbramiento se consider importante
que primero mi presencia se hiciese ms cotidiana. En los cuatro casos, primero
se consult a los profesores involucrados, ninguno de ellos tuvo objecin, aunque
el de Inmunologa coment que quizs se sentira un poco incmodo por tener
una cmara enfocndolo, acordamos que probaramos y de acuerdo a lo que
sucediera se continuara grabando algunas clases o no. En este caso la entrada de
la cmara se efectu en la novena observacin de clase, y se continu grabando
en las siguientes porque su presencia no caus mayor incomodidad al docente.
Tambin se consult a los estudiantes, ninguno de ellos puso objecin; y al ser
la cmara un artefacto de pequeas dimensiones no llamaba mucho la atencin.
Esta primera etapa de entrada al escenario natural del trabajo de campo se desarroll
de forma adecuada y fundamentalmente con una clara y favorable predisposicin
por parte de los protagonistas, lo que permiti un positivo desarrollo en el mismo.
Capitulo 5
130
5.2.4. La recogida de la informacin
Una vez que el primer contacto y los acuerdos fueron establecidos entre la
investigadora y los protagonistas, se inici la recogida de la informacin en el
escenario natural de desarrollo de la prctica de enseanza interactiva, el aula. Se
comenz la observacin no participante de las clases, tambin se llevaron a cabo
conversaciones informales de corta duracin con los profesores antes y despus
de las sesiones. Tambin se realizaron dos entrevistas en profundidad con cada
uno de ellos una vez que las clases haban fnalizado. Por ltimo, la cuarta tcnica
de recogida fue el anlisis de documentos, el plan docente de la asignatura fue la
principal de ellas.
Cabe resaltar que con la profesora Clara se llev a cabo la observacin no
participante de las clases de la asignatura que imparta y constituy la primera
entrevista en profundidad.
5.2.4.1. Observacin no participante de las clases
Como anteriormente se explic, en el apartado sobre el diseo de la investigacin,
la observacin no participante se constituye en una de las tcnicas con mayor
peso dentro de la misma.
Las observaciones no participantes se desarrollaron en las clases en donde los
profesores protagonistas impartan las asignaturas. El escenario fueron las aulas
de las distintas facultades involucradas, los participantes activos fueron los
estudiantes junto con el profesor o profesora, y por otro lado apareca yo como
observadora externa no participante de las dinmicas de la clase.
Dada la envergadura de esta tcnica de recogida de informacin dentro del contexto
de la investigacin, las inquietudes como observadora novata se manifestaron
desde los inicios del proceso. Surgieron una serie de interrogantes a los cuales me
tuve que enfrentar desde los albores Qu iba a observar? Cmo lo iba hacer?
Focalizara en algn aspecto en particular o lo dejara abierto a lo que sucediera
en el campo dejndome sorprender? Qu y cmo hara el registro de lo que
Capitulo 5
131
observara?
En primer lugar y dado los objetivos y caractersticas de la investigacin no entrara
al campo con indicadores o categoras preestablecidas que dirigieran mi mirada.
Esto no quiere decir que mi mirada entrara vaca de contenido, de creencias e
ideas, mi marco terico estara presente, mis inquietudes tambin; as como lo
haran los interrogantes ejes de esta investigacin.
Se trata por un lado de reconocer y asumir que mi mirada con todo lo que ello
signifca est presente, pero, por otro lado, ser capaz de ser fexible, abierta y
sensible al contexto. Un desafo nada sencillo que los principios de una investigacin
cualitativa de estas caractersticas demandan.
Una de las inquietudes ligada al foco de la investigacin era la interrelacin
entre lo epistemolgico personal y el conocimiento pedaggico-didctico del
profesor, implicaba un desafo para la observacin de clase cmo observar esta
interrelacin si existiera y cmo registrarla, ya que mi rea de formacin era ajena
a las asignaturas impartidas que observara. Por un lado, como se explicita en los
criterios de la seleccin de los profesores que confguraron los casos, la asignatura
que impartan no supona una difcultad mayor para mi comprensin del contenido.
Igualmente para no dejar ningn espacio vaco que pudiese limitar la recogida de
informacin a travs de la observacin y registro de las clases se decidi flmarlas.
La flmacin en video cumpli con el rol de soporte a mis registros. Aquello que me
sorprenda, que era interesante para la investigacin y que no pude registrar con
la fdelidad necesaria estaba respaldado por una grabacin que me permiti volver
a indagar. Por lo tanto, las notas de clase fueron complementadas con lo extrado
de los videos.
Ante mi inquietud de qu observar y registrar se desencaden una observacin
de carcter evolutivo, infuenciada por distintos autores (Angrosino & de Perez,
2000 citado por Kawulich 2005; Jorgensen, 1989 citado por Adler & Adler 1994,
Spradley, 1980) en tres etapas. La primera instancia en donde todo nos parece
novedoso y por temor a perder informacin que pueda ser relevante, se hace un
registro descriptivo y exhaustivo de todo aquello donde la mirada se posa. Esta
instancia se la conoce como observacin descriptiva. Posteriormente y desde
Capitulo 5
132
una prctica contina y sistemtica de la observacin, la mirada se va educando, de
alguna manera, se va focalizando en aquellos aspectos que revelan el signifcado
del fenmeno de estudio.
Por ltimo se pone en juego una mirada selectiva, aquella que despus de una
estancia prolongada en el campo se va agudizando y va haciendo un registro
ms selectivo de lo que observa en funcin del fenmeno de estudio. Todo este
proceso evolutivo de observacin estuvo acompaado por los interrogantes gua
de la investigacin que marcaban el norte de dicho proceso.
Evidentemente, todo este proceso me proporcion un aprendizaje como
investigadora cualitativa en formacin, ms all de la bibliografa que uno pueda
tener como referente en relacin a la observacin cualitativa es la prctica intensa
y refexiva la que forma al observador.
5.2.4.1.1. La matriz y la particularidad en el registro de notas
Por otro lado, y en relacin a la prctica de la observacin como proceso de
aprendizaje cabe destacar la modalidad de registro adoptada.
El registro de la observacin deja de ser algo mecnico y de inters tcnico para
tener un peso importante dentro de la observacin de las clases como un todo. En
la inquietud por el registro de mis notas se entrecruzan dos aspectos claves para
su desarrollo. Uno de ellos reside en la polmica que genera un registro atravesado
por las percepciones del observador, por su marco terico e interpretativo. Esta
dimensin se ve refejada en las caractersticas de las notas tomadas. El otro
aspecto ya que la preocupacin se centra en cmo hacer anotaciones claras y
que permitan una evolucin en la mirada.
Teniendo en cuenta estos aspectos se dise una matriz fexible que permitiera
distinguir desde los inicios la descripcin de lo que se observaba, su relacin con
el marco terico y los posibles interrogantes e hiptesis ms ligadas con mi marco
terico y, por ltimo, un apartado en donde se refejaran todas aquellas refexiones
ms personales y con una mayor carga de prejuicios.
Capitulo 5
133
La matriz de observacin se muestra grfcamente de la siguiente manera.
Ficha de observacin
OBSERVACIN N
Profesor/a: Fecha:
Facultad: Hora:
Asignatura: Semestre:
En la primera columna qued registrado de manera descriptiva aquello que mi
mirada recortaba de la realidad del aula. Esta columna recoge las notas tomadas
en el mismo momento en el que se est observando, Spradley (1980) las denomina
notas condensadas. Este registro qued felmente respaldado por las grabaciones
en vdeo que se hicieron de las clases.
La segunda columna revela anotaciones propias de mi marco terico conceptual
En la ltima columna, desde la izquierda a la derecha, se registr una variedad de
anotaciones de carcter personal y subjetivista. (Corsado, 1981 citado por Everston
y Green, 1989). Esta tercera columna se convirti en una vlvula de escape, all
quedaron refejadas mis inquietudes como observadora cualitativa novel, los
prejuicios que emergan desde un nivel menos consciente, los interrogantes y las
refexiones de mi propia mirada. Fue la puerta abierta de lo personal y subjetivo
que muchas veces acta por debajo y de manera invisible y que infuye en lo
que observamos y cmo lo hacemos. Tambin es posible reconocer, como se
aprecia en la siguiente fcha, estas notas como el diario del investigador en donde
se expresa la dimensin ms personal del investigador en el trabajo de campo.
(Valles, 1998).
NOTAS DESCRIPTIVAS NOTAS DE
REFERENCIA
TERICA
NOTAS
PERSONALES
Capitulo 5
134
Ficha de observacin
OBSERVACIN 1
Profesora: Remei Fecha: 20 de febrero 2008
Facultad: Econmicas UB Hora: 8 a 10
Asignatura: Poltica Econmica III Semestre: 2do
NOTAS DESCRIPTIVAS NOTAS DE
REFERENCIA
TERICA
NOTAS
PERSONALES
()
-Trae una lectura del Banco de Espaa
de esa poca (lo lee)
- (perodo analizado: 85, 86)
Acordaos que la ltima vez dijimos..
-Alumnos: miran, escuchan, toman
notas
me vuelvo a ir al tema de
Mercado laboral (del perodo que se
est estudiando)
-con respecto al artculo de ayer de
Tugores (relacin del pasado que
estn analizando con el presente)
Veamos las propuestas electorales
FXiOHVODSROtWLFDVFDO"ella se
contesta
Contenido:
Reforma =micro
Efciencia
Mercados B
S
()
-vuelve a la
informacin o
conocimientos
previos
-Utiliza una
informacin
reciente para
relacionarla con
el tema que estn
tratando
()
No hay preguntas,
ni intervenciones
de los alumnos
no tienen dudas?,
inquietudes?
Algn comentario?
Capitulo 5
135
L (el otro da empezamos a
ver)
K

Dnde estn las otras polticas
que habis estudiado? Poltica
agrcola, poltica fscal?
Ayer visteis en todos los diarios sobre
el Banco de Inglaterra (el gobierno
interviene para que no caiga) Esto
forma parte de una poltica fscal
()
()
()
()
-relacin con el
contexto actual
-relacin con
lo desarrollado
anteriormente
-relacin con la
actualidad
Va y vuelve en
la relacin de
contenidos
-son interrogantes
que forman parte
de su discurso,
retrica, para
darle ritmo /es ella
misma es la que se
contesta
La irn siguiendo
los alumnos?
Por qu no
interacciona con
los alumnos?, sobre
todo con los temas
ms actuales.
Cmo van
siguiendo estas
relaciones los
alumnos?
recuerda a los
alumnos?
Cuando planteamos
clases magistrales
hay distintos tipos
de las mismas?
-me lo planteo
porque empiezo a
sentirme atrada
por lo que est
explicando sobre
todo cmo lo hace,
comprensible.
Capitulo 5
136
Esta fcha muestra claramente la relacin entre las tres columnas y refeja aquellos
interrogantes y refexiones ms personales en la ltima columna.
Hacer consciente mis propias inquietudes, deseos, sensaciones, prejuicios
de aquello que estaba observando est atravesado por la dimensin tica y
comprometida de la investigacin educativa. Por un lado, es fundamental dejar
espacio para que esto fuya y se constituye en objeto de refexin y de alguna
manera poder controlarlo hacindolo consciente. Por otro lado, conlleva la
responsabilidad de transparentar y hacer pblico un proceso que muchas veces
permanece oculto y que tiene un importante impacto en la investigacin y en sus
resultados. Como investigadora novel poder registrar, analizar y refexionar sobre
mis creencias, concepciones, prejuicios, interrogantes, mi propio marco terico,
signifc asumir el compromiso que conlleva investigar en educacin
5
.
A modo de resumen en la siguiente tabla se presentan los datos sobre el desarrollo
de las observaciones no participantes de los tres casos:
5. Este punto lo retomar y profundizar en el apartado Mi experiencia como investigadora
cualitativa en formacin
REMEI JORDI PABLO CLARA
Asignatura Poltica
Econmica III
(de Espaa y la
UE)
Introduccin
a las
Matemticas
Inmunologa
Carrera Licenciatura en
Economa
Licenciatura en
Administracin
de Empresa
Licenciatura en
Farmacia
Fecha de
inicio y fn
Segundo
semestre
20 /02/08
21/05/08
Primer
semestre
14/10/08
4/12/08
Primer
semestre
18/09/08
17/12/08
Primer
semestre
18/09/08
19/12/08
Das de la
semana
Martes y
Mircoles
de 8 a 10 hs.
Martes y
Jueves
de 18 a 20 hs
Lunes,
Mircoles y
Viernes
de 9:30 a
10:30
Martes y
Jueves
de 12:30 a
13:30
Capitulo 5
137
REMEI JORDI PABLO CLARA
N de
observaciones
13 sesiones 12 sesiones 28 sesiones 10 sesiones
N de
observaciones
grabadas en
video
8 sesiones 8 sesiones 19 sesiones 8 sesiones
Cantidad de
horas reloj
observadas
26 horas reloj
en total
24 horas reloj
en total
28 horas reloj
en total
10 horas reloj
en total
Tabla n2 Datos cualitativos de las observaciones de clase.
Fuente: Elaboracin propia
Este cuadro refeja la estancia prolongada en las clases de los cuatro profesores,
la asistencia a ellas ha sido de casi un 95 % del total. La estancia prolongada en
el terreno, en este caso las clases, me permiti tomar todas las sesiones de cada
una de las asignaturas como una globalidad, una totalidad. Cada clase formaba
parte de un todo no estaban fragmentadas. La observacin no participante de
casi todas las clases del semestre me permiti observar cmo las piezas de un
puzzle iban encajando e iban adquiriendo sentido en una globalidad. Esto se refeja
claramente en los resultados presentados ms adelante.
Por otro lado, una estancia prolongada en el terreno otorga validez a la informacin
recogida, un principio clave para la investigacin cualitativa.
5.2.4.2. En el intermedio de las observaciones, las conversaciones
informales
Como expres anteriormente y qued refejado en el registro de mis observaciones
tanto en el apartado de las notas tericas como en el de las notas personales,
a lo largo de la observacin surgan interrogantes, refexiones e interpretaciones.
Estas inquietudes, interrogantes e interpretaciones entraron en dilogo con el
profesor /a observado /a. En muchas ocasiones antes y despus de las sesiones
de clase se desencadenaban conversaciones informales con los profesores sobre
Capitulo 5
138
temas relacionados con la clase, la asignatura, su funcin docente e investigadora
entre otros temas que iban surgiendo.
Este tipo de conversacin tambin conocida como entrevista conversacional se
destaca por la invencin e improvisacin, se asemeja a las charlas normales que
solemos tener. Las preguntas y respuestas se encadenan de modo similar a las
tomas de palabra en una conversacin, decidiendo sobre la marcha. (Valls, 2007).
Estas conversaciones informales tienen distintas funciones, por un lado, buscan
indagar sobre el signifcado de algunas acciones de los docentes que se
desencadenaban en la clase, por otro lado sumergirme con mayor profundidad y de
manera no tan formal en su actividad acadmica dentro de la universidad. Tambin
me permiti ir estableciendo una relacin ms cercana y de mayor confanza con
el profesor /a.
Las notas de estas conversaciones se apuntaron a continuacin de las notas de la
observacin de las clases.
Como se muestra a continuacin algunas de estas conversaciones revelan la
importancia de las mismas para la investigacin.
OBSERVACIN N 2
Profesora: Pedro Fecha: 22 de septiembre 2008
Facultad: Farmacia UB Hora: 9:30 a 10:30
Asignatura: Inmunologa Semestre: 1
er

CONVERSACIN INFORMAL
Despus de la clase

Duracin: menos de cinco minutos. Deba ir a la otra clase.
Le pregunt si no estaba agotado (ya que corre de una clase a otra casi
sin descanso los horarios estn pegados)
En un momento me dice y por la tarde tengo TRABAJO (haciendo
Capitulo 5
139
referencia al laboratorio).
No es la primera vez que hace esta distincin, cmo vivir la docencia
realmente?, le interesar? la disfrutar?
Tambin me parece difcil plantear el disfrutar cuando la organizacin de
los horarios, el espacio y la cantidad de alumnos es agobiante.
La informacin que se extrae de esta conversacin nos permite comprender la
docencia ms all de la observacin de una clase, nos permite conocer el contexto
del protagonista, en este caso de Pablo. Las caractersticas de su contexto, el tener
que salir de una clase a otra (en una misma maana tena tres clases de la misma
asignatura con tres grupos distintos con un intervalo de 5 10 minutos cada una),
de alguna manera infuye en la toma de decisiones pedaggico didcticas.
Por otro lado aqu tambin podemos observar cmo va emergiendo su perfl de
investigador generando algunas refexiones mas como investigadora.
OBSERVACIN N 6
Profesora: Pedro Fecha: 6 de octubre 2008
Facultad: Farmacia UB Hora: 9:30 a 10:30
Asignatura: Inmunologa Semestre: 1
er

CONVERSACIN INFORMAL
()
Tambin mencion que anteriormente la asignatura la daban entre
ms profesores, provenientes de distintos lugares (industria, etc.). La
asignatura estaba fragmentada y los alumnos no daban algunos temas o
repetan otros.
Cuando l se convirti en director de la unidad de inmunologa decidi
que fuese una misma persona la que diera la asignatura. Una sola
persona logra ver la globalidad, se adelanta y luego puede volver para
profundizar.
Ejemplo: cuando l dice esto lo dir ahora pero luego lo retomar,
explicar con mayor profundidad. Va y Viene.
Capitulo 5
140
En este caso vemos cmo busco indagar sobre el signifcado que tiene la forma
de plantear un contenido esto lo dir ahora pero luego lo retomar, explicar con
mayor profundidad. Tambin me permiti conocer y comprender las decisiones
preactivas de la enseanza que se llevan a cabo y no siempre son visibles.
La oportunidad de tener conversaciones informales despus de la clase posibilit
no perder la riqueza de la informacin inmediata, e indagar sobre el signifcado
que tiene una decisin para el protagonista. Me permiti llegar al fenmeno.
5.2.4.3. La entrevista en profundidad
Otro de los instrumentos de recogida de informacin que se desarroll a lo largo
de la investigacin fue la entrevista en profundidad. Se llevaron a cabo dos con
cada uno de los profesores, con distinta fnalidad pero que se complementan
mutuamente.
5.2.4.3.1. Las primeras decisiones
En primer lugar se decidi llevar a cabo dos entrevistas en profundidad con cada
uno de los profesores. La primera de ellas se destacara por girar en torno a tres
aspectos: lo biogrfco, el signifcado del contexto poltico educativo y el marco
epistemolgico personal. La segunda versaba sobre el signifcado de algunas
decisiones llevadas a cabo en la propia prctica de enseanza observada, es decir,
se constituira basndose en las notas de las observaciones no participativas de
las sesiones de clase.
Algo que caracteriz a ambas es que se desarrollaran despus de un tiempo
transcurrido en el campo. No se llevaron a cabo hasta haber fnalizado con las
observaciones de las sesiones de clase, fundamentalmente hasta no haber
establecido una mayor interaccin con los docentes. Consider de gran peso para
la calidad de las entrevistas que era necesario que tanto el entrevistado como
entrevistador se sintieran cmodos; que el entrevistado, en este caso el docente,
pudiera expresar realmente sus ideas, creencias, concepciones y no se sintiera
inhibido. Fundamentalmente porque lo que se busca con este tipo de entrevistas
Capitulo 5
141
es comprender los signifcados que estn detrs de las palabras y de las acciones.
5.2.4.3.2. El diseo y desarrollo de las entrevistas
El diseo de las entrevistas se inici de manera informal, a lo largo de las
observaciones no participante de las clases y de las conversaciones informales
antes y despus de las sesiones. Estos instrumentos se convirtieron en claras
fuentes para el diseo del guin de ambas entrevistas, fundamentalmente, para
la segunda de ellas. Otra de las fuentes fueron los objetivos y las preguntas de la
investigacin que guiaron la construccin del contenido de ambas.
5.2.4.3.2.1. La entrevista de tres frentes: biogrfco, contextual y
epistemolgico personal
Esta entrevista se caracteriz por indagar en aspectos de la biografa del docente:
sus antecedentes, sus experiencias, su mirada sobre el recorrido personal como
docente en general y universitario en particular.
El segundo frente hizo referencia al contexto poltico educativo, se centr en la
mirada y el signifcado que adquiere para el profesor /a el contexto de cambio de
las polticas universitarias del EEES, tanto a nivel macro como micro institucional.
Por ltimo, el tercer eje de esta primera entrevista se situ en indagar sobre el
marco epistemolgico disciplinar personal. Es evidente que este tercer eje era
clave en esta investigacin ya que formaba parte del fenmeno a comprender e
interpretar la relacin entre el marco epistemolgico disciplinar y la construccin
del conocimiento docente. Aqu se indag sobre la concepcin de ciencia, de
conocimiento cientfco, la relacin entre la concepcin de ciencia y su propia
disciplina y rea de conocimiento; cuestiones ms abstractas y tericas que
permitieran defnir y comprender la mirada epistemolgica del protagonista.
Como expuse anteriormente una de las fuentes para el diseo de la entrevista han
sido los objetivos y las preguntas de la investigacin, el desafo en esta etapa como
lo defne Valls (2007) fue traducir las cuestiones de la investigacin (objetivos,
Capitulo 5
142
interrogantes, etc.) en preguntas o asuntos de conversacin. Para ello se confgur
un cuadro de dos columnas; en la primera se plantearon los objetivos e interrogantes
de la investigacin y en la segunda las posibles preguntas ligadas a ellos. Estas
preguntas se alimentaron de algunas observaciones de clase y conversaciones
informales.

A continuacin se expone a modo de ejemplo el cuadro de diseo preliminar de la
primera entrevista con el profesor Jordi.
Capitulo 5
143
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La construccin de este guin ha signifcado un esfuerzo por desarrollar preguntas
pertinentes y adecuadas a los objetivos de la investigacin buscando desde la
singularidad de cada caso el signifcado de sus palabras y acciones. Al principio,
surgieron una gran variedad de preguntas que puestas en accin en el guin de
la entrevista fnal hubieran supuesto una eternidad de tiempo. La entrevista no
poda extenderse ms de una hora y media para evitar el cansancio y conseguir
la concentracin tanto del profesor como el mo como investigadora. Despus de
revisar cada una de las preguntas preliminares de manera exhaustiva se cristaliz
el guin de la primera entrevista.
5.2.4.3.2.1.1. Del desarrollo de la primera entrevista
Previo al encuentro para llevar a cabo la entrevista, el profesor / a ya contaba con
el guin. Se le facilit una semana previa a la fecha acordada, con la fnalidad que
pudiera ir pensando y refexionando sobre cada una de las preguntas. Muchas de
ellas acudan a la memoria de su propia biografa.
Las cuatro entrevistas se desarrollaron en un ambiente distendido y de confanza,
tres de ellas se llevaron a cabo en el despacho de los profesores, la de Remei,
Clara y Pablo mientras que la de Jordi se desarroll en una sala de reuniones de
su Departamento. Se grabaron en audio con la autorizacin y consentimiento de
cada uno de ellos.
Dado que el profesor/a ya conoca el guin en muchos momentos no se sigui
PRIMERA
ENTREVISTA
REMEI JORDI PEDRO CLARA
Fecha 3 /02/ 09 26 / 03/ 09 17 / 03/ 09 29 / 04/ 09
Duracin
2 horas 30
minutos
1 hora 56
minutos
2 horas 20
minutos
2 horas
Tabla n3 Datos sobre el desarrollo de la primera entrevista.
Capitulo 5
147
el orden de las preguntas, sino que se iban desarrollando a modo de dilogo.
Esto signifc que deba ir revisando el guin para que no se escapara ninguno de
los puntos. Este dilogo de confanza y abierto permiti que en el desarrollo de
la entrevista surgieran otros temas de inters para la investigacin. Por ejemplo,
en la entrevista con la profesora Remei y en relacin a las polticas universitarias
alude a un artculo del diario El Pas, lo busca en Internet y lo lee, haciendo
refexiones y acotaciones al mismo. Este punto no estaba incluido en el guin, pero
su puesta en escena me permiti indagar sobre creencias y concepciones sobre la
poltica educativa, sobre los planes de estudio y competencias, y su relacin con
la planifcacin del aula. Por otro lado, el profesor Pablo y en relacin a su funcin
investigadora me mostr distintas publicaciones realizadas en revistas de impacto
haciendo referencia a las polticas de publicacin de su rea.
Si bien esta fexibilidad fue sumamente enriquecedora para los objetivos de la
investigacin, implic un estado de alerta por parte de la entrevistadora para que
el dilogo no se desviara de los mrgenes e intereses de la entrevista.
Tambin es importante resaltar que dado que la interaccin entrevistado/a
y entrevistadora fue de confanza y el ambiente distendido, la extensin de las
entrevistas fue ms all de lo previsto. En algunos casos tambin se presentaron
algunas interferencias como por ejemplo mviles, envo de e-mails y la interrupcin
de algn profesor que necesitaba contactar con el entrevistado/a. Igualmente
ninguna de ellas interfrieron en el contenido sustantivo de la entrevista.
5.2.4.3.2.2. Un diseo emergente exige fexibilidad en el desarrollo del
trabajo de campo: la decisin de prescindir de uno de los casos
Despus de las observaciones no participante de las sesiones de clase, del
desarrollo de las conversaciones informales, de la primera entrevista en profundidad
con cada uno de los cuatro docentes y de analizar la informacin recogida hasta el
momento y de consultar al director, tomo la decisin de no incluir en el anlisis de
los resultados el caso de Clara como caso instrumental por las siguientes razones.

Cuando una est inmersa en la complejidad del campo, en el terreno mismo donde
se suceden las interacciones y donde la informacin que una va percibiendo y va
Capitulo 5
148
recogiendo como investigadora es mltiple, es necesario no perder de vista el
sentido de la investigacin. Para ello es importante detenerse y refexionar sobre
los interrogantes y objetivos de la investigacin.
En el caso de la profesora Clara despus de la entrevista en profundidad intuyo que
me vera imposibilitada de construir un marco epistemolgico disciplinar personal
que me permitiera establecer una relacin o no con la prctica de enseanza.
Despus de participar en la entrevista y de volver a escucharla, revisar las notas
de campo, tanto de las observaciones no participantes de clase como de las
conversaciones informales, refexiono teniendo en cuenta tambin los interrogantes
y los objetivos gua de la investigacin. Me encontraba con la difcultad de poder
reconstruir desde sus palabras su visin de la ciencia y del conocimiento cientfco,
Clara, como caso instrumental, como medio para comprender el fenmeno eje de
la investigacin se alejaba del foco.
Quizs una de las alternativas hubiese sido volver a indagar en una segunda
entrevista en profundidad sobre los aspectos dbilmente refejados en primera
instancia, pero deba sopesar el riesgo; que an despus de esta segunda instancia
me encontrara en la misma situacin siendo que, por un lado, los tiempos propios
de la investigacin ya empezaban a ejercer presin y, por otro, los tiempos y la
amable predisposicin de Clara deban ser tenidos en cuenta y cuidados. Por todo
eso decid excluir del trabajo de campo este cuarto caso del anlisis formal y de
los resultados de la investigacin.
Si bien, por un lado, este caso deja de alimentar la compresin del fenmeno
eje de esta investigacin por otro lado, es necesario y desde el compromiso
axiolgico que se asume en una investigacin educativa hacer una devolucin a
Clara a partir de la datos recogidos de su prctica de enseanza como profesora
valorada positivamente en su funcin docente tanto por sus colegas como por sus
estudiantes.
Esta decisin poda presentar desventajas en el proceso de investigacin,
fundamentalmente, en la construccin del informe fnal, pero dada las caractersticas
de la investigacin, un estudio de casos instrumental, si el caso deja de alimentar
al fenmeno social eje de esta investigacin, excluirlo se convierte en una ventaja.
Capitulo 5
149
Aqu y dentro del marco de esta propuesta metodolgica no interesa la
representatividad, no se busca representatividad del fenmeno social, porque no
se cree que exista como tal (Marshall, 1996). Interesa el caso por las caractersticas
del mismo y porque contribuye a comprender el fenmeno y si no es as deja de
tener inters para la investigacin.
Por otro lado como investigadora en formacin tomar esta decisin signifc una
importante instancia de aprendizaje como tal. Profundizar en esta refexin ms
adelante en el ltimo apartado sobre mi proceso de aprendizaje como investigadora
cualitativa novel.
5.2.4.3.2.3. La entrevista basada en las evidencias de la prctica de
enseanza
Esta segunda entrevista se construy despus de una lectura y relectura de
las notas de campo, de las observaciones no participante de las sesiones de
clase (complementadas con la informacin textual y fel de los vdeos) y de las
conversaciones informales.
Para la elaboracin del guin de esta segunda entrevista, tambin como en la
anterior, se construy por cada profesor un guin preliminar estableciendo la relacin
entre los objetivos, interrogantes de la investigacin y las posibles preguntas de la
entrevista.
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Capitulo 5
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Capitulo 5
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Capitulo 5
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Capitulo 5
163
Esta segunda entrevista est basada en las observaciones de clase e incluye
fragmentos textuales de las intervenciones de la profesora y su interaccin con los
estudiantes. El propsito es comprender el signifcado de las acciones concretas
de los profesores; lo que se ve refejado en el tipo de preguntas que se formulan.
Preguntas que indagan en el porqu de las mismas, sobre su sentido y signifcado.
Despus de revisar con detenimiento la propuesta y realizar los ajustes pertinentes
se construye el guin fnal y se enva al profesor/a para que pueda ir refexionando
sobre el sentido y signifcado de sus acciones pedaggico-didcticas. Consultar
anexos (EA1, EA2 y EA3)
5.2.4.3.2.3.1. Del desarrollo de la segunda entrevista.
La segunda entrevista tambin se desarroll en un clima de confanza en el despacho
de cada uno de los profesores. Fueron grabadas en audio con su autorizacin y
consentimiento siguiendo el guin propuesto, en el que se analizaban las evidencias
concretas.
5.2.4.3.2.4. El momento de la transcripcin de las grabaciones en audio de
las entrevistas
La transcripcin de las grabaciones de cada una de las 6 entrevistas fue verbatim.
Si bien, la transcripcin de cada una de ellas es una tarea ardua, yo misma decid
SEGUNDA
ENTREVISTA
REMEI JORDI PEDRO
Fecha 20 de mayo 2009 3 de junio 2009 2 de junio 2009
Duracin 1 hora 30 minutos 1 hora 42 minutos 1 hora 32 minutos
Tabla n4 Datos sobre el desarrollo de la segunda entrevista.
Capitulo 5
164
que como investigadora la realizara. Aunque el trabajo fue intenso y extenso, se
calcula que por cada hora de grabacin son cinco de transcripcin, result ser
de gran provecho para la investigacin. Como entrevistadora y luego sumergida
en la tarea de transcripcin, reviv cada momento de la entrevista. Comprenda los
silencios y los tonos de voz, las pausas y quizs alguna interrupcin telefnica.
Esta fdelidad se alcanza por ser protagonista de ambas instancias. Adems el
trabajo de escuchar y volver a escuchar para tener la certeza de lo que se deca,
me permiti ir refexionando sobre el contenido de las mismas, e ir profundizando
en el proceso de anlisis.
5.2.4.3.2.5. La validacin de las entrevistas
Una vez que las entrevistas fueron transcriptas felmente se les envi una copia
a cada uno de los profesores en formato word para que pudieran validarla. Ellos
tuvieron as la oportunidad de revisar el dilogo, la interaccin establecida en cada
una de las entrevistas de las que eran protagonistas.
La profesora Remei me envi va correo postal el impreso de las mismas con las
correcciones que consideraba oportunas. Sus notas se focalizaron en cuestiones
de estilo y no de contenido. El profesor Jordi lo hizo por e-mail y con el profesor
Pablo tuve un encuentro presencial. En ambos casos, los comentarios se centraron
tambin en aspectos de forma y no de contenido.
5.2.4.4. La cuarta fuente de informacin: los documentos
Esta cuarta fuente formada por documentos institucionales de poltica educativa
y documentos pedaggicos-didcticos, se constituy en un elemento muy
importante para la triangulacin de la informacin.
5.2.4.4.1. Documentos institucionales
Por un lado la lectura y anlisis de los documentos institucionales sirvieron de
soporte para comprender los lineamientos de la poltica institucional dentro de la
Capitulo 5
165
cual estaban insertas las prcticas de enseanza de los profesores participantes.
Para ello se consultaron los siguientes documentos:
Estatuto de la Universidad de Barcelona (dogc. Nm. 3993
22/10/2003).
Normes reguladores de l avaluaci i de la qualifcaci dels aprenentatges.
Junta de govern de la Universitat de Barcelona. 14 de juliol 1995.
Projecte Institucional de Poltica Docente de la Universitat de Barcelona.
Juny 2006.
Normes reguladores del pacte de dedicacin del professorat a temps
complet de la UB (PDP) novembre 2007.
La docncia semipresencial a la Universitat de Barcelona , aprovat pel
Consell de govern 15 de maig 2008
Competncies transversals de la Universitat de Barcelona, aprovat pel
Consell de Govern de la UB 10 d abril 2008
Glossari Acadmic i docent de la UB, aprovat per la Comissi
Acadmica del Consell de Govern 30 dabril 2008.
Manual dAvaluaci de lactivitat docent del professorat de la Universitat
de Barcelona.
5.2.4.4.2. Documentos pedaggico-didcticos.
Estos documentos pedaggicos-didcticos elaborados por los mismos docentes,
permiten acceder a la accin de enseanza preactiva, aquella accin que lleva a
cabo el profesor universitario y que est fuera de las paredes del aula. Si bien en
el diseo de la investigacin y en relacin a este punto emergi la importancia de
contar en un primer momento con la planifcacin de la asignatura, tambin se
dej abierta la posibilidad de incluir cualquier otro documento que elaborado por el
profesor /a, contribuyera a los objetivos.
5.2.4.4.2.1. En relacin a la planifcacin de la asignatura
Desde la poltica universitaria institucional, durante el perodo de gobierno del rector
Capitulo 5
166
Mario Rubiralta (2005 -2008) y a travs del vicerrectorado de docencia universitaria
se propone la elaboracin del plan docente de cada asignatura de los distintos
planes de estudio de la Universidad de Barcelona (ver el Projecte Institucional
de Poltica Docent de la Universitat de Barcelona, juny 2006). Este sera gradual.
La idea de un plan docente por asignatura recoge la posibilidad de repensar
la asignatura desde sus fundamentos en coherencia con el marco del plan de
estudio al cual se entrelaza esa asignatura. Habra un plan docente por asignatura,
el mismo sera aprobado por cada departamento y tendra un coordinador en
aquellas asignaturas que fueran compartidas por ms de un docente. Dentro de
esta poltica universitaria curricular se propone la elaboracin de un programa de
la asignatura, este respondera a las caractersticas y necesidades especfcas de
cada grupo y estara enmarcada dentro del plan docente.
Los tres profesores contaban con el plan docente de la asignatura, en dnde no
solo se explicitan un listado de los objetivos y contenidos sino que se incluyen otros
elementos curriculares como la fundamentacin de la asignatura, las competencias,
la propuesta metodolgica, la evaluacin continua y fnal, el material curricular, la
bibliografa, etc..
Se pudo acceder a ellos a travs del dossier electrnico o en el caso de Remei a
travs del campus virtual de la asignatura.
5.2.4.4.2.2. En relacin a otros materiales curriculares

En el caso de Remei no se incluy ningn otro material curricular como documento
de anlisis sistemtico, pero si se cont con la posibilidad de acceder por un
lado al campus virtual de la asignatura en donde no solamente apareca el Plan
Docente de la asignatura, sino tambin todas las lecturas y documentos de trabajo
propuestos, el calendario de las clases y de las actividades.
Tambin tuve la oportunidad de acceder al informe de autovaloracin de la docencia
de Remei; este tampoco se incluy como material de anlisis sistemtico pero
su lectura me permiti comprender el valor del mismo, en este caso, como un
proceso de anlisis que contribuye a la formacin docente interna.
La asignatura de Introduccin a las Matemticas no contaba con un campus
Capitulo 5
167
virtual propio pero si se poda acceder al dossier virtual. Se incluy como material
curricular de construccin propia la introduccin de los textos elaborados para
la asignatura (Llions Introductries a les Matemtiques. Collecci Llions d
introduccin a la Matemtica Econmica i Empresarial, publicacin n1. Universitat
de Barcelona). All aparecen refejados algunos puntos interesantes para el objetivo
de la investigacin que se explicitar ms adelante en el apartado del anlisis de
la informacin.
Por ltimo, en el caso de Pablo se pudo acceder al dossier electrnico y desde all
al plan docente de la asignatura y a las transparencias utilizadas en clase. Ambas
formaron parte de los documentos de anlisis sistemtico.
Tambin desde el dossier electrnico se pudo acceder a las autoevaluaciones
de aprendizaje online que se les propona realizar una vez fnalizada cada unidad
de la asignatura, pero estas no fueron incluidas como documentos de anlisis
sistemtico.
En cada uno de los casos se pudo acceder a distintos materiales curriculares muy
interesantes que si bien sirvieron para refexionar y orientar las preguntas en las
entrevistas, no se incluyeron como documentos de anlisis sistemtico.
5.2.5. Trabajo de campo: estancia prolongada en el terreno
A modo de resumen presento este cronograma en el que se recogen las distintas
fases del trabajo de campo tal y como acontecieron.
Capitulo 5
168
2008
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Primer contacto
(carta por correo
postal)
Acuerdo va
e-mail
Primera
entrevista:
negociacin
Observacin no
participante de
clases
Conversaciones
informales

Tabla n6. Cronograma de trabajo de campo ao 2009
REMEI
PEDRO
Tabla n5. Cronograma de trabajo de campo ao 2008
JORDI
CLARA
X
2009
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Primera
entrevista en
profundidad
Transcripcin
1ra entrevista
Segunda
entrevista en
profundidad
Transcripcin
2da entrevista
REMEI
PEDRO
JORDI
CLARA
Capitulo 5
169
5.2.6. Criterios de credibilidad.
Este terreno de la credibilidad, validacin, rigurosidad es un tanto controvertido.
Durante algn tiempo la investigacin de las ciencias sociales y humanas para
acceder y mantener su status de ciencia ha tratado de dotarse de la rigurosidad
de ciencias como la fsica o las matemticas. Pero, evidentemente, la realidad
con la que se interacta es distinta, no son equiparables. No es lo mismo querer
estudiar el comportamiento de un fenmeno fsico que el de un fenmeno social.
Por lo tanto querer imponer criterios de rigor cientfco similares implicara generar
desigualdades y desequilibrios; fundamentalmente desde una mirada positivista
hacia una investigacin de corte interpretativa como esta.
Como anteriormente expres, en el seno de la perspectiva interpretativa o naturalista
(Guba & Lincoln, 1994) y frente a la credibilidad (Guba & Lincoln), validacin (Morse
et al., 2002) existen distintos acercamientos y matices (Lincoln & Guba, 1985;
Lichtman, 2006; Lincoln, 1986; Morse et al. 2002). Ms all de los diversos matices
que se puedan dar dentro de la mirada interpretativa fundamentalmente, como
afrma Angulo Rasco (1990) se pretende demostrar el rigor de las explicaciones,
construcciones y conocimientos a travs de una presentacin clara y racional de
los criterios de veracidad.
Tomar como referente fexible la propuesta de Lincoln y Guba (1985) para
delimitar los criterios de credibilidad en este proceso de investigacin cualitativa,
esto signifca que los mismos no estarn atados felmente a dicha propuesta.
En primer lugar, cabe aclarar que la credibilidad, la confrmabilidad y la dependencia
son tres de los cuatro criterios propuestos que guardan una estrecha relacin entre
s, debido a la naturaleza de la investigacin cualitativa (Medina, 2005).
Desde la credibilidad se busca asegurar que los resultados alcanzados sean
verdaderos y se correspondan con los fenmenos estudiados, mientras que
desde la confrmabilidad interesa concluir que los mismos no estn infuidos o
distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador.
Capitulo 5
170
Si se asegura dicha confrmabilidad de los datos es por que adems, se busca
aumentar la adecuacin de los resultados con el fenmeno estudiado (dependencia).
(Medina, 2005).
A continuacin se detallan las estrategias adoptadas durante el proceso para
alcanzar la veracidad de los resultados.
A travs de la credibilidad se pretende evidenciar que aquello que se ha
observado, descrito, e interpretado se corresponde con la realidad del fenmeno
estudiado. Esto no signifca que los resultados y las construcciones del investigador
guarden un isomorfsmo directo. La realidad a la cual se accede est impregnada
de signifcados locales y extralocales (Erickson, 1989) construidos, otorgndole a
la misma un carcter ms bien fexible y no estable. Es por ello que desde este
criterio de credibilidad no se pretende alcanzar lo que desde la mirada positivista se
entiende por validez interna, sino que la preocupacin se ha centrado en constatar
mis interpretaciones como investigadora con las diferentes fuentes de las que se
ha obtenido la informacin. (Guba, 1989).
Las estrategias adoptadas en el marco de este criterio son:
el trabajo prolongado: una estancia prolongada dentro del escenario
natural permite acceder al mismo desde la totalidad y globalidad
del fenmeno. Tiene el potencial de acercarse a la complejidad del
mismo. La observacin no participante de las clases de cada uno de
los casos se desarrollaron a lo largo de todo el semestre, es el tiempo
de duracin de cada una de las asignaturas. Esto ha permitido
abordar y comprender el ciclo de la asignatura como totalidad.
la observacin persistente: la observacin no participante de las
clases durante todo el semestre que ha durado la asignatura ha
permitido identifcar cualidades persistentes y atpicas.
la triangulacin: a travs de este estudio de casos instrumental y la
propuesta de instrumentos de recogida de informacin (observacin
no participante, conversaciones informales, entrevistas en profundidad
y anlisis de documentos) se ha garantizado una variedad en las
Capitulo 5
171
fuentes e instrumentos.
comprobaciones con los participantes: durante el proceso de
recogida de informacin la comprobacin de los signifcados de
los participantes se ha desarrollado a travs de las conversaciones
informales antes y despus de las sesiones de clase. La indagacin
a travs de estas conversaciones se ha centrado en los signifcados
de acciones llevadas a cabo en el contexto del aula.
Por otro lado tambin se ha facilitado a los tres profesores los
informes intra caso de cada uno de ellos. Este proceso de
comprobacin se centr fundamentalmente en analizar la relacin
entre las interpretaciones del investigador y la visin de los docentes
participantes. Esto no signifca que los resultados forzosamente
se adapten a la comprobacin de los mismos, en esta instancia
a diferencia de la anterior (proceso de recogida), estamos en la
construccin terica, en la perspectiva etic y no en la bsqueda de
signifcados emic.
Otro de los criterios es la transferibilidad, esta nos revela la capacidad que
tienen los resultados alcanzados para ser transferidos y resituados en el marco de
otro contexto similar al original.
Para ello:
- se recogi abundante informacin del contexto de cada uno de
los casos. A travs de las notas descriptivas de las observaciones
no participante en clase, del dilogo informal y de las entrevistas en
profundidad se expresaron cuestiones que hacen al contexto cercano
y ms lejano, el aula, el Departamento, la Facultad, la Universidad y
el contexto socio-cultural e histrico de las Polticas universitarias.
Tambin se realizaron descripciones minuciosas de toda la realidad
estudiada.
En cuanto a la dependencia es preciso aclarar que no se pretende como en la
investigacin positivista, la estabilidad en los datos, sino que en este caso est
relacionada con la congruencia interna de los mismos. La fabilidad desde la
mirada cualitativa pretende la adecuacin de lo registrado por el investigador y lo
Capitulo 5
172
que ocurre en ese contexto particular, en ese perodo de tiempo, caracterizndose
ms por la inestabilidad de los procesos que por su regularidad y estabilidad.
Por ello, para poder acceder a la complejidad de la realidad con la que se interacta
en esta investigacin, es necesario abordarla desde una variedad de instrumentos
que permitan cierto equilibrio entre las caractersticas de la informacin cualitativa
que se recojan:
La observacin no participante de las sesiones de clase ha
permitido acceder no solamente a lo que se puede ver sino a lo
que se puede percibir con los otros sentidos (Eisner, 1998) de la
prctica de enseanza interactiva en el escenario natural (aula). La
riqueza de este instrumento se limita en el desconocimiento del
signifcado que sostienen las acciones de los profesores. A travs
de las conversaciones informales antes y despus de las sesiones
de clase se indag de forma inmediata sobre el signifcado de las
acciones que se desarrollan dentro del aula. Tambin se accedi a
la informacin que se relaciona con el contexto ms amplio que el
aula, lo institucional y la poltica universitaria general, que infuye en
la toma de decisiones que hace el docente.
La entrevista en profundidad indaga a travs de una refexin, ms
profunda que la anterior, sobre los signifcados de las acciones
concretas desarrolladas dentro y fuera del aula. As como tambin
aspectos del contexto biogrfco personal, poltico institucional.
Por ltimo, el anlisis de los documentos elaborados por los
docentes permite acceder a travs del discurso escrito a otro tipo de
informacin cualitativa. En cuanto al anlisis de los documentos que
revelan los lineamientos de la poltica institucional relacionados con la
docencia universitaria, han permitido conocer con mayor profundidad
el contexto en el cual estn insertas las prcticas de enseanza.
Estos cuatro instrumentos son piezas que se complementan unas con otras
conformando un todo.
Finalmente, la confrmabilidad de los datos en el marco de esta investigacin no
Capitulo 5
173
persigue una supuesta neutralidad y objetividad del investigador y de los resultados
alcanzados, tal y como lo entienden los investigadores positivistas. La objetividad
cualitativa reconoce la experiencia subjetiva del investigador y de los sujetos
investigados, es por ello que desde la confrmabilidad se pretende la calidad y
profundidad de los datos.
Para responder a este cuarto criterio se han adoptado dos estrategias, la
triangulacin de la informacin a travs de la utilizacin de los cuatro instrumentos
de recogida y el ejercicio de refexividad.
La refexividad es un ejercicio necesario en un proceso de indagacin
cualitativa. El investigador debe refexionar sobre sus propias
interpretaciones, por un lado para poder acceder a la proximidad
de los signifcados de los protagonistas y por otro, para vigilar sus
propios marcos interpretativos en un proceso de concienciacin del
mismo.
En este proceso de investigacin se han pensado distintas instancias
de refexividad. Una de ella se ha desarrollado a travs de la
observacin no participante, la matriz del cuaderno de notas incluye
una columna de notas personales. Este espacio est pensado para
refejar y dejar salir todas aquellas ideas, pensamientos, interrogantes
ms subjetivos, y personales sobre lo que se est observando. Este
ejercicio ha permitido abrir la posibilidad de hacer consciente algunos
prejuicios, preconceptos que a veces dirigen nuestra mirada y de los
cuales no era totalmente consciente.
Por otro lado en la instancia ms formal del anlisis de la informacin
en sus distintos momentos de codifcacin y categorizacin se
justifc las decisiones que se han ido tomando.
La confrmabilidad del proceso de investigacin y de los resultados alcanzados se
consigue al hacer pblico la explicitacin del encuadre onto epistemolgico que
sustenta la investigacin, que hace interactuar con la realidad a indagar de una
determinada manera y no de otra, que se plantee determinados interrogantes y
objetivos y no otros, etc. Tambin se expresa a travs de los distintos procesos de
refexividad de los marcos de interpretacin del investigador.
Hasta aqu se ha intentado expresar con todo detalle el desarrollo del trabajo
Capitulo 5
174
de campo, revelando los ajustes y reajustes del diseo inicial del proyecto. Abrir
las puertas y revelar el camino recorrido signifca transparentar un proceso que
demanda ser pblico en sus decisiones, en sus idas y venidas. El terreno, nuestro
accionar como investigadores, y la interaccin entre ambos es un mbito incierto
que necesita mostrarse, revelando la complejidad del mismo y el compromiso y la
responsabilidad que debemos asumir como sujetos investigadores.
Como present en la introduccin el trabajo de campo para un investigador
cualitativo signifca estar inmerso en una complejidad y ser capaz de moverse
dentro de l, desarrollar y poner en juego la sabidura prctica (Carr, 2002). Esto
implica un conocimiento prctico, en donde tomamos decisiones a partir de un
juicio prudente, no arbitral y guiado por un conjunto de reglas sino todo lo contrario,
nos basamos en lo apropiado para una situacin determinada, teniendo en cuenta
el punto de vista axiolgico.
Inmersos en el terreno como investigadores no slo tenemos que tener presente
los objetivos y los interrogantes de la investigacin, sino tambin el sujeto con el
que interactuamos y el contexto en el que est inserto, as como tambin estamos
nosotros mismos como sujetos investigadores co-constructores de una realidad.
Por ltimo cabe destacar que si bien la mayor presencia en el mismo se ha
concentrado en los meses de trabajo anteriormente explicitados, posteriormente
ha continuado pero con menor peso.
5.3. Proceso de anlisis de datos
A continuacin se presenta todo el proceso de anlisis de la informacin, aunque
aqu se profundiza sobre la fase de anlisis ms formal, ste se desarrolla a lo largo
de todo el trabajo de campo.
El siguiente proceso de anlisis est organizado a travs de cuatro ejes, el primero
de ellos revela los fundamentos que lo guan y caracterizan, las decisiones previas
determinan el tipo de anlisis que se desarrolla, as como tambin la preparacin
de los datos en bruto. A travs del segundo eje ya nos introducimos en el anlisis
formal de la informacin con la codifcacin abierta de cada uno de los tres casos
Capitulo 5
175
instrumentales. El tercer eje, alejndose un poco del nivel textual de la informacin
y a travs de la codifcacin axial, se acerca a un nivel ms conceptual. Por
ltimo, el cuarto eje cierra el apartado con el proceso de codifcacin selectiva.
All se construyen el sistema de las categoras y meta categoras. Cabe destacar,
como tambin se present anteriormente que la complejidad del proceso conlleva
interrogantes, dudas, ajustes y reajustes, implica tomar decisiones. Aqu tambin
se explicitan las decisiones tomadas buscando transparentar y hacer pblico todo
el proceso.
Al comienzo de mi viaje, yo era ingenuo y no saba todava que
las respuestas se desvanecen cuando uno contina viajando,
que adelante slo hay ms complejidad, que hay muchas ms
interrelaciones y preguntas (Kaplan, 1996:7).
5.3.1. Del anlisis que atraviesa todo el proceso de investigacin
El anlisis de los datos no es un nuevo paso tras la recogida de datos, sino que se
desarrolla a lo largo de todo el proceso de investigacin desde sus inicios hasta su
cierre. Esto signifca que desde el momento en que se inicia, comienza a efectuarse.
El anlisis cualitativo se integra en todas las fases de la investigacin como un
proceso cclico y sistemtico. En un proyecto de investigacin emergente que est
sujeto a reajustes el proceso de anlisis se inicia desde un primer momento.
Los lentes tericos que como investigadora utilizo para acercarme al fenmeno, las
estrategias que utilizo para recoger los datos, las decisiones que voy tomando en
el devenir de la recogida de los mismos; por ejemplo cuando en la observacin no
participante me centro en un determinado aspecto y de una determinada forma, o
cuando decido indagar en las conversaciones informales con los profesores sobre
algn aspecto de la clase desarrollada, o cuando en la entrevista en profundidad
decido hacer determinadas preguntas y no otras, son procesos de anlisis que
de alguna manera infuyen en la informacin (Thorne, 2000). Desde la mirada
cualitativa la relacin entre la obtencin de la informacin y su anlisis no es lineal,
ni secuencial, sino todo lo contrario, son procesos complementarios, continuos,
simultneos e interactivos (Latorre, 2003).
Capitulo 5
176
Despus de asumir y aclarar que el proceso de anlisis forma parte de toda
la investigacin, es preciso introducirnos en aquel anlisis ms profundo de la
informacin, la segmentacin y codifcacin abierta de los datos, la construccin
de categoras y subcategoras, sus relaciones y por ltimo las meta categoras
de anlisis. Para ello se ha seguido el lineamiento de anlisis de comparacin
constante propuesto por Glaser y Strauss (1967). Este es un mtodo generativo,
constructivo y mayoritariamente inductivo en el que se combina la codifcacin
inductiva de categoras con la comparacin constante entre ellas. El objetivo fnal
de esa modalidad analtica es la generacin inductiva de constructos tericos,
que junto con los ncleos temticos y las categoras conforman un entramado
conceptual que subsume todos los aspectos de la realidad estudiada, y les asigna
un sentido y signifcado que va ms all de la vivencia vivida por los participantes.
Para iniciar el proceso ms profundo de anlisis es preciso tener todos los datos
de las distintas fuentes de informacin preparados.
Me detengo en este punto de preparacin de los datos porque es una instancia
que no siempre se explicita y forma parte del todo, es una fase del engranaje de la
investigacin y explicitarlo signifca transparentar y hacer pblico un proceso que
a veces queda oculto.
En cuanto a las notas de observacin no participante de las clases, se registraron
en un cuaderno de notas, y se transcribieron en el ordenador, as tambin las notas
de las conversaciones informales mantenidas con cada uno de los profesores
antes y despus de clase. Como investigadora esto me permiti ir revisando y
releyendo todas las anotaciones tomadas.
Adems por otro lado, como mencion anteriormente algunas de las clases fueron
grabadas en vdeo, esto me permiti revisar y profundizar aquellos fragmentos que
respondan a los intereses de la investigacin y que por la complejidad de la clase
y las limitaciones del registro inmediato de la misma no haba podido registrar con
fdelidad.
Cada una de las seis entrevistas en profundidad con los profesores se transcribi
con la mxima fdelidad, la trascripcin la llev a cabo yo misma como investigadora,
esto me permiti revivir la entrevista con mayor profundidad, tener en cuenta las
Capitulo 5
177
pausas, los silencios, los tonos de voz, etc. Luego se valid cada una de ellas con
los protagonistas. Cada uno tuvo la oportunidad de leer el contenido fel de cada
una de las entrevistas y corregir aquello que consideraban que no responda a su
pensamiento. Los protagonistas se limitaron a corregir cuestiones de estilo y no de
contenido de las mismas.
Este proceso de preparacin de los datos en bruto, un proceso hecho a conciencia
y con el cuidado necesario, me permiti profundizar e interiorizarme con el
fenmeno. Aqu se pone en evidencia como la preparacin de los datos tambin
conlleva un anlisis de los mismos. Sin constituirse en un anlisis en profundidad s
se constituye en la antesala del mismo y prepara el terreno para el prximo paso.
Dada la magnitud de la informacin obtenida, decid utilizar el programa conocido
como Atlas.ti en su versin 5.0. La decisin de utilizar este programa se debi por
un lado a las posibilidades de manejar una cantidad importante de informacin
cualitativa de manera sencilla sin perder la riqueza de la misma. Este software de
anlisis cualitativo puede constituirse en una herramienta de gran utilidad para
el investigador permitindole manejar una magnitud importante de informacin
cualitativa. Su uso no signifca que estemos automatizando un proceso tan esencial
como el anlisis de la informacin. Es un instrumento con un gran potencial pero la
esencia del anlisis sigue dependiendo del investigador, de sus capacidades y de
su creatividad. Este programa nace en el marco de la Teora Fundamentada (Glaser
& Strauss, 1967), por lo tanto permite un anlisis inductivo de la informacin,
pasando de un nivel textual ms cercano a los signifcados del fenmeno a un
nivel de construccin conceptual.
Es cierto que dentro del mercado de los software de anlisis cualitativo hay una
mayor variedad, entre los ms conocidos se encuentran el NVIVO y el Xsight, pero
la decisin de utilizar ste y no otro, fue por la familiaridad con el uso del mismo
y por la posibilidad de acceder ms fcilmente a l (el equipo de investigacin del
cual soy miembro, FODIP, contaba con dicho programa).
El programa Atlas.ti funciona con unidades hermenuticas (UH), dentro de cada
unidad es posible segmentar, codifcar, construir categoras, establecer relaciones
con las mismas, justifcar cada una de las decisiones a travs de los memos
ligados a los cdigos y/o unidades de signifcado, entre otras funciones. Pero entre
Capitulo 5
178
las distintas unidades hermenuticas no es posible establecer estas relaciones,
nicamente es posible en el interior de cada una de ellas. Esto signifc que tena
que tomar la decisin de confgurar una sola UH con la informacin de los tres
casos o confgurar para cada caso una UH distinta. Despus de leer y releer
detenidamente toda la informacin de las notas de observacin, de las entrevistas
y de los documentos pedaggico-didcticos de cada uno de los tres casos, decid
que construira una UH para cada uno de los mismos.
Por un lado, esta decisin me limitaba para establecer las relaciones entre los tres
casos, pero por otro, me permita no correr el riesgo de enredar la complejidad que
conlleva cada uno de los tres. Qu signifca esto? Como coment en prrafos
anteriores, despus de leer con detenimiento toda la informacin, refexionando
sobre la complejidad del fenmeno que ya haba vislumbrado tanto en las
observaciones como en las entrevistas me di cuenta de que en un primer momento
era necesario introducirme en la profundidad de la complejidad singular de cada
uno de los casos para luego poder establecer una mirada transversal entre los
mismos.
Si bien la decisin de constituir tres UH con cada uno de ellos, con Remei, Pedro
y Jordi, poda limitar las relaciones entre los tres (desde las posibilidades que
brindan las herramientas del software), se pudo superar esta limitacin. Para el
anlisis transversal de construccin de categoras y meta categoras, que permita
establecer ciertas relaciones y diferencias respetando la complejidad y singularidad
de cada uno de ellos, se trabaj con las tres UH de forma paralela elaborando las
relaciones manualmente utilizando el procesador de texto Microsoft Word. Se fue
tomando de cada UH aquellos cdigos que constituan un punto de interrelacin
transversal y se transfri al procesador de texto, permitiendo as despus de una
nueva lectura profunda de anlisis ir estableciendo las interrelaciones.
5.3.2. La segmentacin y codifcacin abierta de la informacin
Una vez que toda la informacin en bruto estaba preparada en cada una de las
unidades hermenuticas, se inici el proceso de segmentacin y codifcacin de
la informacin.
Capitulo 5
179
Este proceso implica ir otorgando a cada fragmento o segmento de signifcado
un cdigo. Cada fragmento de la informacin se constituye en una unidad de
signifcado porque constituye un todo con sentido, el fragmento tiene un sentido
semntico. Esta unidad de signifcado se asocia a un cdigo que es la construccin
de un concepto y puede aglutinar una o ms unidades de signifcado.
Para el proceso de codifcacin de las unidades de signifcado se tuvieron presente
los interrogantes que guan la investigacin. stas fueron el eje en un primer
momento, y se utilizaron para interrogar a los datos y as poder ir construyendo los
cdigos. Esta forma de ir codifcando la informacin revela un proceso claramente
inductivo (Coffey & Atkinson, 2003), no se parte de categoras previas sino que
emergen de los mismos datos (Morse, 1994 citado por Thorne, 2000). Esta
afrmacin no signifca que estos cdigos surjan de la nada, que sean neutrales y
refejen una realidad que est fuera del sujeto investigador. Los interrogantes de
la investigacin y la interrogacin misma estn atravesados por mi mirada onto-
epistemolgica, por mi marco conceptual como investigadora cualitativa. Se trata
que m mirada terico conceptual, tenga un bajo grado de interferencia en la
construccin de los cdigos, que los cdigos refejen en mayor grado el signifcado
que los protagonistas le conferen.
Este proceso de segmentacin y codifcacin tambin se lo conoce como
codifcacin de primer orden (Van Maanen, 1983), dado que pretende refejar la
interpretacin y signifcado que los propios protagonistas otorgan al fenmeno.
Dicho esto, es posible que esta primera fase de codifcacin parezca un simple
proceso de codifcacin descriptiva y mecnica. Todo lo contrario es un proceso
complejo que exige sumo cuidado. La lectura y relectura de los datos y de los
cdigos ha formado parte de esta ardua labor de segmentacin y codifcacin. Esto
permiti ir depurando el sistema de cdigos que se iba construyendo, comparando
los distintos cdigos, comparando y aclarando sus signifcados, distanciando mi
marco terico para dejar fuir lo fenomenolgico. En todo este proceso el manejo
de los cdigos fue fexible, nunca se confguraron como estticos e inamovibles
todo lo contrario, estuvieron abiertos a su revisin, a su reclasifcacin, a cambios
y reajustes pertinentes (Coffey & Atkinson, 2003).
Este proceso de codifcacin ha sido exhaustivo siendo importante distinguir que
Capitulo 5
180
emergieron distintos tipos de cdigos, algunos son un refejo directo de la idea y
terminologa que utiliza el profesor, a estos se los denomina como cdigos in vivo
6

-clase masifcada, truco docente, culturilla inmunolgica- (Strauss & Corbin, 2002).
Otros que refejan de manera ms descriptiva la unidad de signifcado -evaluacin
continua, concepto de ciencia, dudas de los estudiantes- as como tambin se
construyeron aquellos que establecen relaciones entre distintos conceptos e ideas
(organizacin de la clase/contenido, conocimiento de s mismo).
Profundizando ms cabe resaltar que la complejidad de la codifcacin deviene,
como sealan Coffey y Atkinson (2003), porque no se trata simplemente de asignar
cdigos a las unidades de signifcado sino de conceptualizarlos, de plantear
preguntas, y de construir respuestas provisionales sobre la relacin entre ellos y
dentro de ellos, se trata de descubrir los datos.
S es cierto que este momento de anlisis nos lleva a lo que Tesch (1990) citada por
Coffey y Atkinson (2003) denomina como descontextualizacin de la informacin.
Segmentar y codifcar la informacin en un primer momento nos revela un proceso
de reduccin de la informacin, aislarla de su propio contexto. Pero es preciso no
quedarnos all sino ir ms all. Esta descontextualizacin nos permite descubrir
nuevas perspectivas de la informacin, construir cdigos que se constituyen en
principios organizadores de la informacin, en herramientas que nos permiten
pensar sobre los datos de una manera ms organizada y sistemtica. Es importante
entender esta descontextualizacin no como una reduccin de la realidad sino
como un paso que nos permite descubrir nuevas perspectivas, para dejar lugar a
una posterior interpretacin.
A continuacin expongo un ejemplo que refeja una descontextualizacin expansiva
de la informacin.
Unidad de signifcado: Tenemos que formar a la gente con capacidad crtica.
Para mi eso es lo ms importante de la universidad. Dejar de tener personas que
han estudiado empaquetadamente el conocimiento. RE2 (116:116).
6. Los cdigos in vivo son aquellos que provienen del lenguaje empleado por el informante.
Adems se caracterizan porque las personas que los utilizan les asignan un signifcado muy preciso,
de modo que tienen una alta signifcacin interpretativa.
Capitulo 5
181
Cdigos: OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD
Memos (de la investigadora)
1- Objetivo/ ciudadana/ capacidad crtica /misin de la universidad
/ cmo impacta en su conocimiento docente: La capacidad crtica
forma parte la formacin del ciudadano. La Universidad tambin tiene que
tender a esta formacin. En esta afrmacin hay implcita una concepcin
de educacin, de formacin, y de ciudadana. Cmo impacta esta
concepcin en su funcin docente? En su conocimiento docente?, en
su conocimiento prctico?
Esta capacidad crtica que considera como una misin importante de la
universidad, cmo la asume desde su asignatura, cmo est plasmada en
el diseo y desarrollo del plan docente.
2- Marco epistemolgico disciplinar / conocimiento docente: Aparece
de manera implcita su concepcin de conocimiento. ...han estudiado
empaquetadamente el conocimiento. Qu signifca conocimiento
empaquetado? implica un conocimiento esttico, un conocimiento que no
es cuestionado.
Forma parte esta concepcin de su marco epistemolgico disciplinar
personal?
Aqu tambin aparece la idea de aprendizaje que han estudiado
empaquetadamente el conocimiento cmo es un aprendizaje
empaquetado? Empaquetado es algo cerrado?, memorstico?, no
signifcativo?
Se puede establecer una relacin entre el marco epistemolgico disciplinar
personal y el conocimiento docente, en este caso con el aprendizaje?
Hay una concepcin de conocimiento (marco epistemolgico disciplinar
personal, hay una manera de aprenderlo y de ensear (conocimiento
docente).
Los memos que aqu se exponen muestran con claridad el signifcado de expandir
la informacin. Los datos son interrogados, emergen respuestas provisionales
entre signos de interrogacin, se prepara para una posterior interpretacin. No es
simplemente una codifcacin aislada de su signifcado sino que permite ir abriendo
nuevas perspectivas e interrogantes, permite una mayor indagacin.
En sntesis esta instancia de anlisis de los datos como la denominan Strauss
Capitulo 5
182
y Corbin (2002), es una codifcacin abierta, porque los datos se decomponen
en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de
similitudes y diferencias. Hay una lectura lnea por lnea, es un microanlisis en el
cual formulamos preguntas, algunas generales, otras ms especfcas.
Como explicit anteriormente la codifcacin en cada uno de los tres casos fue
exhaustiva, por un lado por la complejidad que comporta el anlisis en el interior
del conocimiento docente de cada uno de ellos y por otro, porque la prctica
como en este caso en el marco de una tesis doctoral exige el desarrollo de un
trabajo con estas caractersticas.
A continuacin expongo de manera sistematizada los cdigos, la frecuencia y las
referencias de signifcado que aparecieron en el caso del profesor de matemticas.
Consultar anexos CA1, CA2 y CA3.
5.3.2.1. Codifcacin abierta: Profesor Jordi
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Capitulo 5
198
La matriz anterior, junto con las matrices de los otros dos casos (anexos: CA1 y
CA3) muestran el exhaustivo trabajo de codifcacin abierta como primera instancia
de este microanlisis ms profundo de la informacin.
La siguiente tabla refeja una sntesis cuantitativa de la relacin entre la cantidad de
cdigos abiertos y unidades de signifcado por cada uno de los tres casos.
Teniendo como referente las matrices expuestas, los datos cuantitativos nos
muestran no slo el volumen del trabajo, sino adems un proceso rico que ha
implicado un profundo cuidado.
En los anexos CUS1 CUS2 y CUS3 se pueden observar por cada uno de los
casos, y con mayor detalle, la relacin de cada cdigo abierto y su frecuencia,
revelada por la cantidad de unidades de signifcado a las cuales est ligado.
Me parece importante mostrar la relacin entre la cantidad de unidades de signifcado
y las fuentes de informacin. stas son las dos entrevistas en profundidad, las
observaciones no participante de las clases y distintos documentos pedaggico
didcticos (plan docente, material didctico). En los tres casos la mayor cantidad
de unidades de signifcado surgen de las observaciones de clase. En el caso de
Remei el 43% del total, en Jordi y Pedro el 65%. Se refeja que la observacin no
participante ha sido la fuente de informacin clave en esta investigacin.
CDIGOS ABIERTOS UNIDADES DE
SIGNIFICADO
Remei 224 759
Jordi 170 861
Pedro 160 800
Tabla n 8 La relacin entre cdigos abiertos y unidades de signifcado.
Capitulo 5
199
LEER MS ALL / OBJETIVO 24
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 11
EJEMPLO RAZONAMIENTO ECONMICO - POLTICO 16
EJEMPLO CERCANO A LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE 14
EJEMPLO ANCDOTA PERSONAL 13

PREGUNTA DIRIGIDA QUE ESPERA RESPUESTA/ ESTILO DE PREGUNTA 17
PREGUNTA RETRICA 15
PREGUNTAS QUE GUAN EL DESARROLLO DE UN TEMA 14
PARTICIPACIN ESPONTNEA DEL ESTUDIANTE 12
CONTEXTO POLTICO / MACRO 18
CONTEXTO: POLTICA UNIVERSITARIA 15
CULTURA DOCENTE INSTITUCIONAL 12
Los cdigos ms frecuentes aparecen en las siguientes tablas:
Profesora Remei
Tabla n 9 Relacin entre los cdigos ms desatacados y la frecuencia de unidades de signifcado.
Caso Remei
En este caso podemos observar la concentracin de cdigos relacionados con la
prctica de enseanza dentro del aula. Uno de los que aparece con ms fuerza es
el objetivo de una lectura que va ms all, guardando una aparente coherencia
con los otros grupos de cdigos, el de tipos de preguntas y los ejemplos que utiliza
la profesora en clase, que segn sus caractersticas se pueden interpretar como
una manifestacin del conocimiento didctico del contenido. Por ltimo, tambin
se destaca en este caso la importancia del contexto.
Capitulo 5
200
ENSEANZA: OBSERVACIN DEL ESTUDIANTE 30
MOTIVACIN A PREGUNTAR 43
DUDAS DE LOS ESTUDIANTES 41
INTERROGANTE : COMPRENSIN 31
PARTICIPACIN ESPONTNEA 28
EJERCICIO: ESPERA QUE LO VAYAN RESOLVIENDO LOS MISMOS
ESTUDIANTES
29
EJEMPLO PREPARADO: EMPIEZA A RESOLVERLO Y A EXPLICAR LOS
PASOS
23
PASAR DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO 25
Tabla n 10 Relacin entre los cdigos ms destacados y la frecuencia de unidades de signifcado.
Caso Jordi
Profesor Jordi
Podemos observar en el caso de Jordi que nuevamente las unidades de signifcado
se centran en cdigos propios de la prctica de enseanza dentro del aula, de
la enseanza interactiva. Los primeros cinco cdigos estn relacionados con la
fgura del docente como observador del estudiante y con la importancia de los
interrogantes y dudas que los alumnos puedan tener, y que adems puedan
expresarlas. Los tres ltimos tambin como en el caso de Remei, se pueden
relacionar con el conocimiento didctico del contenido, el tipo de ejercicio, el
ejemplo preparado y la capacidad de pasar de lo abstracto a lo concreto como
una manera de hacer ms comprensible el contenido.
Profesor Pedro
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO 53
EJEMPLOS CERCANOS AL MUNDO FARMACUTICO 32
EJEMPLOS / SITUACIN QUE PERMITE LA EXPLICACIN DE UN TEMA 25
Capitulo 5
201
EJEMPLO QUE SE ANTICIPA A UN TEMA QUE SE PROFUNDIZAR MS
ADELANTE
19
SENTIDO Y MENSAJE DE LA TRANSPARENCIA 52
RESALTA LO IMPORTANTE 48
INTERRELACIN ENTRE LOS CONTENIDOS 25
CIENCIA E INVESTIGACIN: EN LA ENSEANZA 35
PREGUNTA RETRICA 22
PREGUNTA SI HA QUEDADO CLARO 20
Tabla n 11 Relacin entre los cdigos ms destacados y la frecuencia de unidades de signifcado.
Caso Pedro
Por ltimo, las unidades de signifcado en el caso de Pedro presentan la misma
tendencia, se centran en cdigos que tienen una relacin directa con la prctica de
enseanza del profesor. Tambin aparece con una fuerza importante el conocimiento
didctico del contenido, emergen ejemplos cercanos a la realidad profesional de
los estudiantes, anticipa temas en los que posteriormente se profundizarn y
destaca aquello que considera importante. Adems, en esta la interrelacin entre
lo cientfco y la investigacin y la enseanza se puede vislumbrar su perfl como
acadmico.
Este acercamiento cuantitativo a los datos nos proporciona detalles de cada uno de
los casos. Aunque se trata claramente de datos segmentados y descontextualizados,
preparan el terreno para un posterior anlisis interpretativo, una recontextualizacin
de la informacin en donde la mirada terica del investigador est ms presente.

A este trabajo exhaustivo de segmentacin y codifcacin de la informacin le sigue
otro proceso de reagrupacin y de construccin de categoras y la construccin
de metacategoras.
5.3.3. La construccin de categoras y sub categoras
Como investigadora cualitativa novel debo admitir que en un primer momento
Capitulo 5
202
asusta apreciar cmo toda la complejidad del conocimiento docente del profesor
universitario, es segmentada en una cantidad importante de cdigos. En ese
momento me vino a la mente el proceso de diseccin que suelen llevar a cabo
bilogos o mdicos frente a determinado organismo. Pareca que esa globalidad
y complejidad se segmentaba en una multiplicidad de cdigos, se dividan sus
partes en unidades cada vez ms pequeas. Pero evidentemente, como expuse
en el apartado anterior, este proceso realizado con cuidado signifc abrir ms
puertas que cerrarlas.
Una vez que el cuerpo se expandi en una multiplicidad de cdigos se inici el
proceso de comparacin constante entre ellos mismos y en el de cada uno de
los casos. Este proceso de anlisis tambin es conocido como codifcacin axial
(Strauss & Corbin, 2002). Aqu surgen las categoras y subcategoras. El objetivo
central es comenzar la reagrupacin de los datos que se diseccionaron y se
fracturaron en la codifcacin abierta.
En este proceso de recontextualizacin juega un papel fundamental la capacidad
interpretativa del investigador, se trata de hacer una interpretacin del todo
(Coffey & Atkinson, 2003). Para ello es necesario sumergirse en esa base previa de
segmentacin de carcter ms inductivo para iniciar un proceso de entretejido de
los cdigos permitiendo que sea la interpretacin la que empiece a fuir. Es decir
que en este segundo nivel de anlisis mi marco terico con mayor libertad empieza
a dialogar con mayor libertad con los cdigos de bajo nivel de inferencia resultado
de la fase anterior.
Este dilogo con los cdigos fue facilitado por la utilizacin del programa informtico
Atlas. ti, que permiti sumergirse en los datos con facilidad y accesibilidad. Para
poder, de esta manera ir construyendo un entretejido de agrupaciones y relaciones
que dio como resultado un conjunto de categoras y subcategoras.
A continuacin se expone, a modo de ejemplo, la relacin entre categoras y
subcategoras, construidas en este segundo nivel de anlisis del caso de la
profesora Remei. Consultar anexo CAXIAL3.
5.3.3.1. Caso: Profesora Remei
Capitulo 5
203
5. 3.3.1.1. Categoras y subcategoras
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS Referencia a aquellas concepciones
e ideas que aluden a la ciencia y al
conocimiento cientfco en general y en
particular.
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS /
CIENCIAS SOCIALES
Alusin a la concepcin de ciencia y
conocimiento cientfco en el marco de
las ciencias sociales.
CONOCIMIENTO / ECONOMA COMO
CIENCIA
Alusin a la relacin entre la concepcin
de conocimiento y la economa
entendida como un conocimiento
cientfco
CONOCIMIENTO /ECONOMA POLTICA
COMO CIENCIA
Alusin a la relacin entre el
conocimiento cientfco y el conocimiento
propio de l Economa Poltica como
ciencia
FUNCIONES Referencia a las tres funciones del
acadmico universitario: docencia,
investigacin y gestin
FUNCIN DOCENTE E INVESTIGADORA Alusin a la relacin entre la funcin de
docencia e investigacin del acadmico
universitario.
FUNCIN DE GESTIN Alusin a la funcin de gestin del
acadmico universitario.
FORMACIN DOCENTE COMO UN
PROCESO DE APRENDIZAJE
Referencia a la formacin en la docencia
universitaria como un proceso en donde
se va aprendiendo.
MENTORES Alusin a la formacin como docente
desde la relacin con profesores
mentores.
PROPIA EXPERIENCIA Alusin a la formacin como docente
desde la propia experiencia en la funcin.
AUTOFORMACIN Y REFLEXIN DE LA
PROPIA PRCTICA
Alusin a la formacin docente como un
proceso propio, de mirada hacia el interior
de la propia accin de enseanza.
FORMACIN EXTERNA Alusin a aquella formacin docente que
es externa al profesor.
Capitulo 5
204
CONOCIMIENTO DOCENTE SU
MANIFESTACIN
Referencia a las evidencias de aquel
conocimiento que pone en prctica el
profesor universitario desde su funcin
como docente.
CONCEPCIONES Y CREENCIAS
EDUCATIVAS
Alusin a aquellas concepciones, ideas,
pensamientos, creencias educativas que
tiene el profesor, formando parte del
ENSEANZA PREACTIVA Alusin a aquella prctica de enseanza
universitaria que se da fuera del mbito
directo de interaccin con los estudiantes.
Es aquello que hace el profesor fuera del
espacio ulico y que tambin est ligado
a su funcin como docente.
PLAN DE ESTUDIO Referencia a la propuesta curricular de las
carreras universitarias.
PLAN DOCENTE Referencia a la propuesta curricular propia
de una asignatura.
TRABAJO EN EQUIPO Referencia al trabajo docente entre
colegas.
ENSEANZA INTERACTIVA Alusin a aquella prctica de enseanza
en donde hay una interaccin con el
estudiante, en este caso dentro del
espacio ulico presencial.
EXPOSICIN DOCENTE Alusin a la propuesta metodolgica cuyo
eje es la exposicin de un tema por parte
del docente.
ESTILOS DE PREGUNTAS Alusin a los distintos tipos de interrogantes
que va planteando el docente en clase.
UTILIZACIN Y TIPOS DE EJEMPLOS Alusin al uso y tipo de ejemplos que
utiliza la profesora para explicar un tema
en clase.
MATERIAL E INSTRUMENTOS
DIDCTICOS
Alusin al material y a los instrumentos
que disea y utiliza el docente con la
fnalidad de ensear.
INTERACCIN Y PARTICIPACIN EN
CLASE
Alusin a la comunicacin, relacin,
interaccin entre los estudiantes y
el docente, as como tambin a la
participacin de los estudiantes en la
dinmica de la clase.
Capitulo 5
205
CONOCIMIENTO DOCENTE SUS
COMPONENTES
Referencia a aquellos conocimientos
que forman parte e integran como una
amalgama el conocimiento que utiliza el
profesor desde su funcin como docente
en la universidad.
CONTEXTO Referencia al entorno que rodea una
prctica, en este caso a la enseanza
POLTICAS UNIVERSITARIAS Alusin al entorno propio de las polticas
educativas universitarias que afectan
las decisiones al interior de cada una de
ellas.
POLTICAS UNIVERSITARIAS
INSTITUCIONALES
Alusin al entorno propio de las polticas
educativas universitarias de una
institucin universidad en particular.
CULTURA INSTITUCIONAL Y DEL REA
DE CONOCIMIENTO
Alusin al entorno que confguran las
caractersticas culturales propias de una
institucin en particular y de un rea de
conocimiento concreta.
Tabla n 12 Proceso de anlisis: relacin entre categoras y subcategoras. Casos Remei.
5.3.3.1.2. Relacin entre las categoras, subcategoras y codifcaciones
abiertas
La relacin entre las categoras, subcategoras y codifcaciones abiertas del caso
de Remei permite visualizar mejor esta etapa de anlisis de codifcacin axial, en la
que se emprende un desafante proceso de recontextualizacin de la informacin.
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS

- CONCEPCIN DE CIENCIA
- CONOCIMIENTO CIENTFICO
- CIENCIA/ MATEMTICA/ RIGOR
- CIENCIA / CONOCIMIENTO COMPLEJO
- POLTICA ECONMICA/ CONOCIMIENTO COMPLEJO / INTERDISCIPLINAR
Capitulo 5
206
- RELACIN TEORA - PRCTICA
- CONOCIMIENTO CIENTFICO -COMPLEJO / ENSEANZA
- CONOCIMIENTO COMPLEJO /PLAN DOCENTE
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS / CIENCIAS SOCIALES
- CIENCIA / LEYES - PROPOSICIN BSICA
- CIENCIA / MODELO MATEMATIZADO
- CIENCIA / PREDECIR
- CIENCIA / PREDECIR / DIAGNOSTICAR
- CULTURA CONOCIMIENTO CIENTFICO/ CS. SOCIALES
CONOCIMIENTO / ECONOMA COMO CIENCIA
- CIENCIA / ECONOMA / DIAGNSTICO
- CIENCIA/ ECONOMA/ MODELO
- ECONOMA/ CIENCIA / MODELO
- CIENCIA / PREDECIR / DIAGNOSTICAR
- CIENCIAS SOCIALES / ECONOMA
- CONOCIMIENTO MATEMATIZADO Y TOMA DE DECISIONES EN ECONOMA
- ECONOMA / CIENCIA
- ECONOMA / OTRAS CIENCIAS
- FSICA / ECONOMA
- ECONOMA / POLTICA ECONMICA
CONOCIMIENTO / ECONOMA POLTICA COMO CIENCIA
- POLTICA ECONMICA/ CIENCIA
- POLTICA ECONMICA /EVOLUCIN DE SU SABER
- POLTICA ECONMICA / ASIGNATURA
- CONOCIMIENTO MATEMATIZADO Y TOMA DE DECISIONES EN ECONOMA
- CONOCIMIENTO / ECONOMA POLTICA: IDEOLOGA
- ECONOMIA POLTICA / CONOCIMIENTO COMPLEJO
- RAZONAMIENTO ECONMICO

FUNCIN DOCENTE E INVESTIGADORA
- ANTECEDENTE A LA DOCENCIA
- BECA DE COLABORACIN
- BECA DE INVESTIGACIN
Capitulo 5
207
- PROFESORA AYUDANTE
- ANTECEDENTE: PROFESORA AYUDANTE
- ANTECEDENTE: PROFESORA TITULAR
- FUNCIN INVESTIGACIN
- GRUPO DE INVESTIGACIN
- INVESTIGACIN / DOCENCIA GRADO
- INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
- LNEA DE INVESTIGACIN
FUNCIN DE GESTIN
- FUNCIN DE GESTIN
- ANTECEDENTE: SECRETARIA DE DEPARTAMENTO
- ANTECEDENTE: VICE RECTORA
- ANTECEDENTE: VICEDECANA
- ANTECEDENTE: DIRECTORA DE DEPARTAMENTO
- ANTECEDENTE: COORDINADORA DE UN PROGRAMA
FORMACIN DOCENTE COMO UN PROCESO DE APRENDIZAJE
- FORMACIN INTEGRAL COMO ESTUDIANTE Y DOCENTE
MENTORES
- CAPACIDAD DOCENTE / CAPACIDAD DE ATRACCIN
-CONCEPCIN DE BUENA DOCENCIA
- DOCENCIA / PROFESIN
- FORMACIN DOCENTE: MENTOR
- FORMACIN DOCENTE: MENTOR/ FORMACIN PARA LA VIDA
- FORMACIN DOCENTE: MENTOR-ETAPA INDEPENDIENTE
- TRUCO" DOCENTE
PROPIA EXPERIENCIA
- EXPERIENCIA COMO ALUMNA
- EXPERIENCIA DOCENTE: ASIGNATURAS
- FORMACIN - OTRAS EXPERIENCIAS
- FORMACIN DOCENTE / OBSERVACIN Y EXPERIENCIA
- INNOVACIN PEDAGGICA
Capitulo 5
208
AUTOFORMACIN Y REFLEXIN DE LA PROPIA PRCTICA
- AUTOFORMACIN COMO DOCENTE
- AUTO VALORACIN DE LA PROPIA DOCENCIA
- AUTOEVALUACIN DE LA FUNCIN DOCENTE
- EVALUACIN DOCENTE
- ENSEANZA / CONSTRUCCIN ESPONTNEA
- FORMACIN DOCENTE / OBSERVACIN Y EXPERIENCIA
- CONOCIMIENTO DOCENTE PROCESO REFLEXIVO
- CONOCIMIENTO DOCENTE PROCESO REFLEXIVO ESPONTNEO
FORMACIN EXTERNA
- FORMACIN DOCENTE EXTERNA
- FORMACIN DOCENTE TCNICA
CONOCIMIENTO DOCENTE SU MANIFESTACIN
CREENCIAS Y CONCEPCIONES
- CONCEPCIN DE CIENCIA
- CONCEPCIN DE ENSEANZA
- CAPACIDAD DOCENTE / CAPACIDAD DE ATRACCIN
- CONCEPCIN DE BUENA DOCENCIA
- DOCENCIA INDIVIDUALIZADA
- VALOR AADIDO / DOCENTE
- CLASE MAGISTRAL
- CONCEPCIN DE BUEN ESTUDIANTE
- COMETER ERRORES
- CULTURA DE LOS APUNTES
- APRENDIZAJE DE LO COMPLEJO A LO SENCILLO Y DE LO SENCILLO A LO
COMPLEJO
- CAPACIDAD CRTICA
- FEEDBACK
- MS ALL DE LA ASIGNATURA
- NUEVAS TECNOLOGAS / RELACIN DOCENTE - ALUMNO/A
- CANTIDAD DE ESTUDIANTES / METODOLOGA DOCENTE
- CALIDAD DE LA CLASE
- "CLASE MASIFICADA"
- ABSENTISMO COMO PROBLEMTICA
- AULA COMO ESPACIO FSICO
- CONCEPCIN DE EVALUACIN
- EVALUACIN / PROCESO
- EVALUACIN DE APRENDIZAJES
Capitulo 5
209
- CONCEPCIN DE PLANIFICACIN
- PLAN DE ESTUDIO
- POLTICA /DOCENTE/ AULA ALUMNO
- PLAN DE ESTUDIO / ASIGNATURAS / ACCIN INDIVIDUAL
- PLAN DE ESTUDIO / COMPETENCIAS
- PLAN DOCENTE
- POLTICA ECONMICA / ASIGNATURA
- NECESIDAD DE CAMBIO / PLANIFICACIN
- CONCEPCIN DE CALIDAD
- CONCEPCIN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA INSTITUCIONAL
- DOCENCIA / INVESTIGACIN
- DOCENCIA / PROFESIN
- EVALUACIN DE LA INVESTIGACIN / EVALUACIN DE LA DOCENCIA
- SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD
- UNIVERSIDAD PRIVADA / UNIVERSIDAD PBLICA E INVESTIGACIN
ENSEANZA PREACTIVA
PLAN DE ESTUDIO
- PLAN DE ESTUDIO / COMPETENCIAS
PLAN DOCENTE
- ENSEANZA/ PLAN DOCENTE / GRADO DE LIBERTAD
- NECESIDAD DE CAMBIO / PLANIFICACIN
- PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR
- ALINEAMIENTO DE LA ENSEANZA
- CONOCIMIENTO/ ORGANIZACIN DEL CONOCIM./ SENTIDO/ TIEMPO
- OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
- ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
- CAPACIDAD CRTICA
- PROMOCIN DE LA LECTURA
- PROCEDIMENTAL / EXPOSICIN ORAL
- CONTENIDO PROCEDIMENTAL
- CONTENIDOS ACTITUDINALES
- METODOLOGA DOCENTE
- METODOLOGAS DE APRENDIZAJE
- METODOLOGA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO UN TODO
- CANTIDAD DE ESTUDIANTES / METODOLOGA DOCENTE
- TRABAJO EN GRUPO
- TRABAJO INDIVIDUAL
Capitulo 5
210
- PARTICIPACIN ACTIVA DEL ESTUDIANTE
- MATERIAL DIDCTICO
- NUEVAS TECNOLOGAS
- NUEVAS TECNOLOGAS / PROGRAMA
- EVALUACIN DE APRENDIZAJES
- EVALUACIN / PROCESO
- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CONTINUA / FINAL
- PD ENFOQUE DE LA ASIGNATURA / POLTICA ECONMICA / CONOCIMIENTO
-COMPLEJO- CONTEXTO
- PD INTRODUCCIN / ECONOMA POLTICA - CONOCIMIENTO COMPLEJO
- POSICIONAMIENTO DE LA DOCENTE
- PD ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS / EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS DE
LA DISCIPLINA
- PD CONTENIDOS EXPRESADOS COMO INTERROGANTES
- PD ORGANIZACIN DE LAS LECCIONES
- PD EPGRAFE / LECTURA QUE VA MS ALL
- PD CLASE MAGISTRAL
- PD METODOLOGAS DE APRENDIZAJE
- PD METODOLOGAS DE APRENDIZAJE / CONOCIMIENTO COMPLEJO - POLTICA
ECONMICA
- PD SENTIDO DE LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE - DE LO COMPLEJO A LO
SIMPLE
- PD PARTICIPACIN ACTIVA DEL ESTUDIANTE
- PD EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
- PD EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES / CRITERIOS
- PD MATERIAL DIDCTICO
- PD GUA DEL MATERIAL DIDCTICO
TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE
- TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE
- TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE PLURIDISCIPLINAR
-INNOVACIN PEDAGGICA
ENSEANZA INTERACTIVA
- GUIN CLASE
EXPOSICIN DOCENTE
- INICIO CLASE / RETOMA LO DE LA LTIMA CLASE
- INICIO DE LA CLASE
- UBICACIN EN EL PROGRAMA
- PLAN DOCENTE / EXPLICITACIN DE LA TOMA DE DECISIN
- EXPLICITA LO QUE VA HACIENDO
Capitulo 5
211
ESTILO DE PREGUNTAS
- PREGUNTA RETRICA
- PREGUNTA DIRIGIDA QUE ESPERA RESPUESTA/ ESTILO DE PREGUNTA
- PREGUNTAS NO RESUELTAS / ESTILO DE PREGUNTAS
- PREGUNTAS QUE GUAN EL DESARROLLO DEL TEMA
UTILIZACIN Y TIPOS DE EJEMPLOS
- EJEMPLO / CULTURA DE LOS APUNTES
- EJEMPLO / ECONOMA POLTICA - FUNCIN DE DIAGNSTICO
- EJEMPLO / ECONOMA POLTICA - IDEOLGICO
- EJEMPLO / IDEA "POLTICA ECONMICA: TOMA DE DECISIONES"
- EJEMPLO / INTERDISCIPLINARIEDAD
- EJEMPLO / PARA PERMITIR UNA MAYOR COMPRENSIN DE LO QUE HA
EXPLICADO
- EJEMPLO / POLTICA ECONMICA COMO CONOCIMIENTO COMPLEJO
- EJEMPLO / RAZONAMIENTO ECONMICO - POLTICO
- EJEMPLO / RELACIN CON LA INVESTIGACIN
- EJEMPLO / RESALTA LO POLTICO DE LA POLTICA ECONMICA
- EJEMPLO ANCDOTA PERSONAL
- EJEMPLO CERCANO A LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE
- EJEMPLO DE LA POLTICA ACTUAL
- EJEMPLO QUE PERMITEN UNA LECTURA MS ALL
- EJEMPLO QUE VA Y VIENE EN EL TIEMPO
- BUSCA EJEMPLOS
- EXPLICITACIN DE LA TOMA DE DECISIN
- CONTEXTUALIZA- RELACIN CON TEMAS ANTERIORES
- RESALTA LO IMPORTANTE
- SENTIDO DE CADA LECCIN
- SENTIDO DE LA ELECCIN METODOLGICA
-TOMA LO QUE SUCEDE EN ESE MOMENTO Y LO LLEVA A SU CAMPO / EJEMPLO /
POLTICA UNIVERSITARIA
- REAJUSTE DE LA SITUACIN CLASE
- SITUACIN PROBLEMA / ALTERNATIVA DE SOLUCIN
- RELACIN METODOLOGA / CONTENIDOS
- METODOLOGA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO UN TODO
- LEER MS ALL / OBJETIVO
- CAPACIDAD CRTICA
- PROCEDIMENTAL / EXPOSICIN ORAL
- NUEVAS TECNOLOGAS / PROGRAMA
- CIERRE DE LA CLASE
- ALINEAMIENTO DE LA ENSEANZA
- SENTIDO EPISTEMOLGICO DE LA ASIGNATURA
Capitulo 5
212
MATERIAL E INSTRUMENTOS DIDCTICOS
- PLAN DOCENTE COMO INSTRUMENTO DIDCTICO
- ESQUEMA PIZARRA
- CANTIDAD DE ESTUDIANTES
INTERACCIN Y PARTICIPACIN EN CLASE
- CLIMA DE LA CLASE
- INCENTIVA LA PARTICIPACIN
- AYUDA AL ESTUDIANTE
- NO PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
- PARTICIPACIN ACTIVA DEL ESTUDIANTE
- PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
- PARTICIPACIN DIRIGIDA
- PARTICIPACIN EN ESPERA
- PARTICIPACIN ESPONTNEA DEL ESTUDIANTE
- PARTICIPACIN ORAL EN CLASE
- RELACIN DOCENTE ALUMNO/A
- RELACIN ENTRE ESTUDIANTES
- RECONOCIMIENTO DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTE
- VALORACIN DEL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES
- TUTORIZACIN
CONOCIMIENTO DOCENTE SUS COMPONENTES
- CONOCIMIENTO DISCIPLINAR PRCTICO
- CONOCIMIENTO DE S MISMA
- CONOCIMIENTO DE S MISMA COMO DOCENTE
- CONOCIMIENTO DEL CURRICULUM
- CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE
- CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE CIENCIAS ECONMICAS
- CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO
- CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
CONTEXTO
- CONTEXTO POLTICO /MACRO
POLTICAS UNIVERSITARIAS
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA / REFORMA UNIVERSITARIA
Capitulo 5
213
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA / EEES
- CONTEXTO: POLTICA UNIVERSITARIA
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA / BUROCRATIZACIN
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA / CALIDAD / CONTROL DE LA CALIDAD
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA INSTITUCIONAL
- EVALUACIN DE LA INVESTIGACIN / EVALUACIN DE LA DOCENCIA
POLTICAS UNIVERSITARIAS INSTITUCIONALES
- CONTEXTO POLTICA DOCENTE INSTITUCIONAL
- CONTEXTO POLTICA INSTITUCIONAL - MATRCULA
- CONTEXTO POLTICA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIN
- CONTEXTO POLTICO - IDEOLGICO DEPARTAMENTAL
- POLTICA /DOCENTE/ AULA ALUMNO
CULTURA INSTITUCIONAL Y DEL REA DE CONOCIMIENTO
- CONTEXTO SISTEMA DE ACREDITACIN / POLTICA DE PUBLICACIN
- POLTICA UNIVERSITARIA / CULTURA INSTITUCIONAL
- CULTURA DOCENTE INSTITUCIONAL
- CULTURA CONOCIMIENTO CIENTFICO/ CS. SOCIALES
- CULTURA DISCIPLINAR / DINMICAS DE INVESTIGACIN: PUBLICACIN
Capitulo 5
214
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Capitulo 5
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El esquema refeja la construccin de categoras y subcategoras y sus relaciones
en cada uno de los casos. Se manifestan semejanzas y diferencias entre los tres
profesores, con diferente peso en el interior de cada uno de ellos. El contexto
aparece como una categora que atraviesa y enmarca al resto de categoras y
subcategoras. Las relaciones e interrelaciones entre stas tienen sentido en un
entorno, en un contexto macro y micro social, cultural y poltico.
Es importante recordar que dentro de una propuesta metodolgica como es
el estudio de casos instrumental, es posible indagar sobre las semejanzas y
diferencias que surgen entre los casos, dado que el foco se centra en el fenmeno
y aqu se refeja en la interrelacin entre el marco epistemolgico personal y el
conocimiento pedaggico-didctico propio de su funcin docente (Stake, 1994).
5.3.4. Refnar e integrar, la construccin de las metacategoras
Despus de haber establecido relaciones y diferencias entre las categoras en
cada uno de los casos, ahora y en funcin de comprender el signifcado de la
interrelacin entre el marco epistemolgico personal y el conocimiento prctico
docente como fenmeno, se inicia un proceso de codifcacin selectiva (Strauss
& Corbin, 2002).
Todo el proceso de anlisis ha estado marcado por una interaccin permanente
entre la investigadora, analista, y los datos; a lo largo de esta interaccin se ha
producido una evolucin del pensamiento, estableciendo una interrelacin entre
los mismos, una recontextualizacin de la informacin cada vez ms profunda.
En este tercer nivel de anlisis mi atencin se centra en una mirada transversal de
relaciones entre las categoras y subcategoras de la codifcacin axial anterior. Se
trata de un proceso que establece relaciones, refna las categoras, construyen
metacategoras.
La propuesta del anlisis comparado constante, y en el marco del proceso de
codifcacin selectiva, se busca una metacategora central, medular que sea
el centro del anlisis. La misma tiene la capacidad de reunir las categoras para
formar un todo explicativo. Esta idea ser ms clara una vez que se expliquen los
Capitulo 5
218
pasos de esta etapa de codifcacin selectiva.
En primer lugar se refnaron las categoras, es decir que se llev a cabo un proceso
intenso de establecer interrelaciones de las mismas con las subcategoras, para
alcanzar meta categoras que atraviesan los tres casos.
El siguiente esquema refeja la construccin y la relacin entre las meta - categoras
y categoras alcanzadas
1. MIRADA EPISTEMOLGICA PERSONAL
La mirada epistemolgica personal se construye sobre la concepcin de ciencia, de
1. MIRADA EPISTEMOLGICA PERSONAL
2. CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO:
SUS MANIFESTACIONES
2.1 Creencias y concepciones educativas
2.2 Prctica de enseanza preactiva
2.3 Prctica de enseanza interactiva
3. CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO:
SU PROCESO DE COSTRUCCIN
3.1 Antecedentes y experiencias en la docencia
3.2 Fuente de formacin docente interna. Refexin de la propia
prctica docente
3.3 Fuente de formacin docente externa
4. CONOCIMIENTO DOCENTE: UNA AMALGAMA DE CONOCIMIENTOS
5. EL CONTEXTO Y SU CONOCIMIENTO
Capitulo 5
219
conocimiento cientfco, sobre la relacin entre el sujeto y el objeto de investigacin,
sobre la metodologa que permite alcanzar ese conocimiento, dentro de un rea de
conocimiento o de una disciplina especfca. Esta mirada se ha ido conformando
a travs de los aos de su formacin universitaria como estudiante y de su
desempeo como acadmico dentro de la universidad.
2. MANIFESTACIONES DEL CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE DEL
PROFESOR UNIVERSITARIO
Las manifestaciones son las evidencias a travs de las cuales se expresa el
conocimiento prctico docente del profesor universitario. Este conocimiento se ha
ido construyendo en la misma prctica, a travs del ejercicio de la funcin docente
dentro del mbito universitario. Es prctico porque se construye y se reconstruye
en la misma accin y funcin de la docencia.
2.1. CREENCIAS Y CONCEPCIONES EDUCATIVAS
Son las ideas y pensamientos que sustentan los protagonistas sobre las
temticas relacionadas con lo educativo. Por ejemplo sobre la enseaza,
el aprendizaje, la enseanza y aprendizaje en la universidad, el sentido
de la universidad, la planifcacin, la evaluacin de los aprendizajes, lo
metodolgico, el material didctico, el clima de la clase, la relacin entre el
profesor y los estudiantes, la relacin entre la docencia y la investigacin en
la universidad, entre otros temas educativos. Estas ideas y pensamientos
no solamente se expresan de manera explcita y directa, sino que adems
aparecen de manera implcita e indirecta, as como tambin a travs de las
acciones.
2.2. PRCTICA DE LA ENSEANZA PREACTIVA
En la prctica de enseanza preactiva el profesor sin estar en interaccin
con el estudiante de manera directa o virtual est dedicado a la enseanza.
Esta prctica incluye acciones de planifcar a nivel macro en la construccin
Capitulo 5
220
de los planes de estudio, a nivel micro en el plan docente de la asignatura
y si nos acercamos an ms en la preparacin de la clase. La actualizacin
del contenido, la elaboracin de material didctico, la participacin en
innovaciones pedaggicas, tambin forman parte de esta prctica de
enseanza preactiva.
2.3 PRCTICA DE LA ENSEANZA INTERACTIVA
Esta prctica, a diferencia de la anterior, es aquella en la que el profesor
interacta de manera directa con el estudiante o estudiantes, ya sea
presencial o virtualmente.
3. PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PRCTICO
DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
El conocimiento prctico docente del profesor universitario no se manifesta como
un conocimiento dado y acabado sino que emerge la idea de un conocimiento
que se ha ido construyendo en la misma prctica y ejercicio de la funcin como
docente universitario.
Dentro de este proceso de construccin se incluyen las experiencias y antecedentes
en docencia, las refexiones sobre la propia prctica como una formacin interna
propia y la formacin docente externa.
3.1 ANTECEDENTES Y EXPERIENCIA DOCENTE
Aqu se hace alusin a los antecedentes previos al ejercicio de la docencia
universitaria y dentro de la misma carrera como acadmico universitario,
as tambin se incluyen todas las experiencias relacionadas con su funcin
docente. Estos antecedentes y experiencias docentes van marcando el
camino de la biografa de cada uno de los protagonistas como docentes
universitarios.
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3.2. FUENTE DE FORMACIN INTERNA. REFLEXIN DE LA PROPIA
PRCTICA
Se hace referencia a la mirada que tiene el docente sobre su propio
accionar, sobre su enseanza. Esta mirada sobre la propia prctica de
enseanza puede ser ms cercana temporalmente o no al accionar, puede
ser ms o menos consciente, puede ser sistemtica o espontnea.
3.3. FUENTE DE FORMACIN EXTERNA
La fuente de formacin docente externa se refere a la formacin que no
forma parte de una mirada y refexin de la propia prctica sino que est
afuera. Se puede tomar como ejemplo la fgura del mentor, los cursos de
formacin, la asistencia a congresos, las lecturas, entre otros.
4. CONOCIMIENTO DOCENTE: AMALGAMA DE CONOCIMIENTOS
Esta metacategora se refere a aquellos conocimientos que a travs de su propia
interrelacin confguran el denominado conocimiento docente. Esta interrelacin
se presenta como una amalgama constituyendo as el conocimiento docente.
5. EL CONTEXTO Y SU CONOCIMIENTO.
El entorno histrico, poltico, institucional, ms lejano o ms cercano en el que se
construye y se desarrolla la prctica de enseanza no solamente est presente de
manera externa al protagonista, sino que adems se constituye en un conocimiento
del contexto personal.
A continuacin se presentan la relacin entre el segundo nivel de anlisis, la
codifcacin axial y el tercer nivel de anlisis, la codifcacin selectiva.
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Capitulo 5
225
Posteriormente el desafo estaba en alcanzar esa idea o concepto central que
reuniera a las categoras y meta categoras principales en un todo explicativo.
Es decir las categoras y meta categoras estaran integrada y organizadas a travs
de esta idea medular.
En la bsqueda de relaciones e interrelaciones entre las categoras y meta categoras
surge el siguiente grfco desde el que se puede visualizar al CONOCIMIENTO
PRCTICO DOCENTE como la meta categora medular. A travs de ella se pueden
ir estableciendo las relaciones con las otras categoras y metacategoras.
Figura n 6 El CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE eje vertebrador de la relacin entre
categoras y meta categoras. Fuente: Elaboracin propia.
El conocimiento prctico docente est confgurado por una amalgama de
conocimientos, representado en este caso por los 7 crculos de conocimientos
que se interrelacionan entre s. Uno de ellos es el conocimiento profundo del
contenido, all se resguarda el marco epistemolgico personal. Comprender la
Capitulo 5
226
relacin entre el marco epistemolgico y el conocimiento docente del profesor
universitario, el objetivo central de esta investigacin. El grfco revela que dada
la complejidad del conocimiento prctico docente no es posible pensar en una
relacin lineal en donde lo epistemolgico informa a lo pedaggico-didctico o al
revs. Las interrelaciones que se dan en el interior de dicha amalgama son mucho
ms complejas, en ellas el marco epistemolgico se constituye en el fundamento
del conocimiento del contenido e interacta con los otros conocimientos.
El grfco tambin muestra la construccin del conocimiento prctico docente
como un proceso de aprendizaje en donde intervienen fuentes internas y externas,
as como los antecedentes y experiencias del profesor. Las manifestaciones de
dicho conocimiento prctico se expresan a travs de las creencias y concepciones
educativas de los docentes, y de su enseanza preactiva e interactiva. La
construccin de la amalgama que constituye este conocimiento no se da de
manera aislada y descontextualizada, todo lo contrario. Hay un contexto socio,
cultural e histrico, cercano y lejano, que lo atraviesa.
El recorrido por el proceso de anlisis cualitativo de la informacin ha develado
la complejidad que implica el mismo y el compromiso necesario por parte de los
investigadores. En un primer proceso inductivo de segmentacin y codifcacin
de la informacin el investigador tiene que hacer un esfuerzo por mantener en
letargo su propio marco terico y dejar que lo fenomenolgico emerja. Segmentar
una totalidad compleja en trozos exige un especial cuidado para no perder de
vista totalmente el contexto y, fundamentalmente, los signifcados de los propios
protagonistas. Una codifcacin precavida enriquece la expansin de los datos
como se evidenci anteriormente a travs del uso de los memos.
La segmentacin y codifcacin abierta en cada uno de los tres casos ha continuado
en un segundo nivel de anlisis, con la inmersin en la multiplicidad de cdigos,
pero esta vez permitiendo que el marco terico se haga presente. Se inici as un
proceso de interrelacin, de entretejido entre los cdigos abiertos, dando como
resultado la interrelacin entre categora y subcategoras en el interior de cada uno
de los casos.
La relacin entre el primer y segundo nivel de anlisis se puede expresar a travs
de la relacin entre lo emic y lo etic (Medina, 2005). Lo emic responde a los
Capitulo 5
227
signifcados fenomenolgicos, a aquellos que refejan los propios protagonistas
sobre el fenmeno a investigar, es lo que Kaplan cit. por Angulo Rasco (1992)
denomina como signifcado del acto (acte meaning). Mientras que lo etic responde
a las interpretaciones realizadas por el investigador desde su marco terico, y es lo
que Kaplan denomina como el signifcado de la accin (action meaning).
Esta interrelacin no es sencilla supone un esfuerzo y compromiso por parte del
investigador de establecer una relacin dialctica entre lo emic y lo etic.
En un tercer nivel de anlisis surge los que Strauss y Corbin (2002) denominan como
codifcacin selectiva, en donde hay un refnamiento de la relacin establecida
en la codifcacin axial. Aqu se construyen las metacategoras y reconstruyen
las categoras. Las interrelaciones son ms complejas y se recontextualizan sus
signifcado. La interpretacin del investigador es el ingrediente estrella de este
ltimo momento.
El grfco fnal revela un momento de cierre del desarrollo de todo el proceso de
anlisis. All se pueden apreciar las interrelaciones entre las distintas metacategoras
y categoras.

Finalmente, como sntesis podemos afrmar que este proceso muestra un tipo de
anlisis que se caracteriza por ser inductivo porque deriva de los mismos datos,
generativo porque est orientado a generar categoras, y constructivista porque
reelabora y abre las categoras (Glaser & Strauss, 1967).
Todo el proceso de anlisis aqu expuesto se constituye en la antesala del prximo
apartado, los resultados alcanzados.
CUARTA PARTE:
LOS RESULTADOS: TRES INFORMES AL INTERIOR DE CADA CASO Y UNA
MIRADA TRANSVERSAL
231
PRESENTACIN
En esta cuarta parte se exponen los resultados fruto del anlisis en profundidad
de los tres casos, de los tres profesores universitarios presentados anteriormente.
Estos resultados intentan responder a los interrogantes que han guiado todo el
proceso de investigacin. Ms concretamente mostrar:
-Cmo es el conocimiento profesional del profesor universitario de
distintas reas del conocimiento.
-Cmo se conforma el conocimiento profesional del profesor
universitario en la interrelacin con el marco epistemolgico propio
de su disciplina.
-Cmo se caracteriza esta interrelacin entre el conocimiento
profesional propio de la funcin docente y su marco epistemolgico
en un contexto particular
Para poder desarrollar las respuestas a los interrogantes es necesario en primer
lugar construir el marco epistemolgico personal en que se sustentan los tres
protagonistas, tratando de contestar cuestiones como cul es su concepto de
ciencia, de conocimiento cientfco?, cul es la naturaleza de este tipo de
conocimiento?, cul es el concepto de su propio conocimiento disciplinar
Poltica Econmica?
En segundo lugar, centrndose en la interrelacin entre el marco epistemolgico
personal y el conocimiento docente, es necesario explicitar cmo se manifesta
dicho conocimiento.
He tomado aqu tres manifestaciones del conocimiento docente: a travs de la
enseanza de las concepciones que tienen los docentes en relacin a lo educativo,
232
la enseanza, el aprendizaje, lo metodolgico, la evaluacin, etc; a travs de la
enseanza denominada preactiva; y por ltimo, de la interactiva (Jackson, 1998);
la enseanza no solamente comprende aquello que es factible de ser observado
dentro del aula, la enseanza interactiva, sino que tambin se refeja en la toma de
decisiones menos visibles (Montero, 2001), en la elaboracin de la planifcacin, de
material didctico, de la evaluacin.
Figura n 7 Manifestaciones del conocimiento docente en su interrelacin con el marco
epistemolgico. Fuente: Elaboracin propia.
Apreciaciones sobre el signifcado de marco epistemolgico personal
Es necesario comenzar haciendo referencia al signifcado de marco entendido
como marco epistemolgico personal.
Puedo afrmar que un marco signifca un encuadre, un parmetro, un lmite. En este
caso, es el encuadre a travs del cual miramos lo que nos rodea e interaccionamos
con el mundo y la realidad, que nos hace percibir la misma de una determinada
manera y no de otra (Eisner, 1998).
Cualquier cosa que lleguemos a saber sobre el mundo ser conocida
a travs de nuestra experiencia. Nuestra experiencia, en cambio, est
MARCO EPISTEMOLGICO
PERSONAL
CONOCIMIENTO
DOCENTE
Manifesta
CONCEPCIONES
EDUCATIVAS
ENSEANZA
PREACTIVA
Plan Docente
ENSEANZA
INTERACTIVA
Prctica ulica
233
mediada por la experiencia anterior. Nuestra experiencia anterior se forma
por la cultura, por el lenguaje, por nuestras necesidades y por todas las
ideas, prcticas y acontecimientos que nos hacen humanos (p. 44).
En este caso especfco, inmersos en el mbito acadmico y en el mundo del
conocimiento denominado cientfco, hay un marco con un importante peso, el
marco epistemolgico disciplinar.
En el mbito de la universidad y por medio de dos de sus funciones, la de generar y
transferir conocimiento, nos introducimos en el campo epistemolgico. Este mbito
flosfco trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones: qu es ciencia?, qu
es conocimiento cientfco?, todos los conocimientos son cientfcos?, cmo se
alcanza este conocimiento?, cul es el mtodo cientfco?, quin defne que es
ciencia o conocimiento cientfco?, quin defne como se alcanza el mismo? . A
travs de estas preguntas queda planteada la complejidad de lo epistemolgico,
de la ciencia.
El marco epistemolgico personal se defne a partir de qu entendemos por ciencia,
por conocimiento cientfco, cul es el mtodo para alcanzar ese conocimiento,
cul es la relacin entre el investigador y el objeto de estudio, cul es la relacin
entre teora y prctica.
El marco epistemolgico construido es el que permitir interactuar con la realidad,
con el conocimiento de una determinada manera y no de otra. Interactuamos a
travs de nuestros marcos, y en este caso el acadmico universitario interacta a
travs de su marco epistemolgico disciplinar.
A lo largo de los aos de formacin inicial de grado el profesor universitario ha ido
conformando un marco epistemolgico disciplinar que le permite interactuar con
la realidad de una determinada manera con caractersticas propias de su rea de
conocimiento,
Los signifcados que se construyen, y la forma que adopten se debe en
parte a las herramientas que se utilicen. Las diferentes disciplinas emplean
diferentes herramientas. Esta manera en que los signifcados se hacen
importantes es una funcin no slo de las cualidades externas, sino
234
tambin de las herramientas que se aplican (Eisner, 1998:53).
Para comprender ms esta idea de marco epistemolgico disciplinar que
aqu se propone, es importante hacer referencia al concepto de estructuras del
conocimiento desarrollado por Grossman, Wilson y Shulman (2005). Estos autores
afrman que el conocimiento del contenido de una materia acadmica dada no
existe independiente de las estructuras ms profundas de una disciplina. De hecho
el mismo emerge a travs de un proceso de anlisis crtico que es guiado tanto por
las estructuras sustantivas como por las sintcticas de una disciplina. La estructura
sustantiva del conocimiento es aquella que se centra en los marcos exploratorios
de una disciplina, gua la investigacin en el campo y es la que le da sentido a los
datos. Mientras que la sintctica hace referencia a
los instrumentos de indagacin en una disciplina, los cnones de evidencia
y las pruebas a travs de las cuales el nuevo conocimiento es admitido
en un campo y las demandas del conocimiento actual son consideradas
menos justifcadas (p 15).
En sntesis la estructura sustantiva del conocimiento es la que da cuenta de qu
conocimiento es cientfco y de la sintctica del cmo se alcanza ese conocimiento
a travs de la metodologa cientfca propia de la disciplina.
Cada disciplina defne cules son los mtodos (sintctico) que utiliza para alcanzar
el conocimiento cientfco (sustantivo) de su propia especialidad.
Otro rasgo que alimenta este marco epistemolgico disciplinar es la relacin que
se establece entre la teora y la prctica. sta revela si la misma es una relacin
jerrquica en donde la teora infuye sobre la prctica, o si es la prctica la que
informa a la teora, o se trata de una relacin dialctica entre teora y prctica.
La particularidad del mbito de la universidad est dada por ser un mbito de
investigacin y formacin superior, de construccin y transferencia del conocimiento
denominado cientfco.
Esta particularidad que refeja el conocimiento denominado cientfco es a su vez
lo que revela la complejidad en el interior de la universidad. Querer defnir lo que
235
es conocimiento cientfco, lo que implica, qu incluye y que no, cules son sus
lmites, signifca plantear la complejidad de las relaciones entre las distintas reas
de conocimiento, y a su vez en el interior de las mismas.
Por lo tanto este mbito caracterizado por las ciencias, por el conocimiento
cientfco conlleva una particularidad que hace que la docencia en la universidad
asuma caractersticas distintas a otros mbitos del sistema educativo formal o
informal. Una docencia en donde el saber sabio y el saber enseado (Chevallar,
1997) no presentan una divisin del trabajo entre el que produce el conocimiento
y el que lo ejecuta.
En el mbito universitario la complejidad epistemolgica que comportan las
ciencias sobresale con mayor claridad. Becher (1994) a travs de su estudio
muestra cmo las disciplinas acadmicas se confguran en tribus o comunidades
acadmicas, respondiendo a la cultura de su propia disciplina. Cada una responde
a sus propios valores intelectuales y estilos cognitivos. Pertenecer a una comunidad
cientfca signifca resaltar la dimensin social que comportan las mismas, hay un
sentimiento de identidad y de compromiso personal (Becher, 2001). Pertenecer
a una comunidad cientfca implica pasar por un proceso inicial de socializacin
tcita de las creencias, mitos y tradiciones que caracterizan a esa ciencia normal
(Kuhn, 2006). La identifcacin de pertenencia a una ciencia, y de responder a los
criterios, se debe a la fuerza socializadora de la formacin del cientfco (Chalmers,
1993).
No es posible separar al docente del investigador, no es posible separar el
conocimiento docente del especializado. Tampoco es posible separar al sujeto
constructor del conocimiento de su contexto.
Neumann (2001) manifesta que es importante desterrar la mirada genrica de
la pedagoga reducindola a un aspecto de desarrollo tcnico. Algunos estudios
afrman que la cultura propia de una determinada comunidad cientfca infuye
fuertemente en la manera de interactuar con la realidad en general y, en este
caso, con la realidad educativa, con la prctica de la enseanza. Ms an, se
plantea que existe una interconexin inseparable entre los aspectos culturales de
las disciplinas y sus aspectos cognitivos; es decir que la forma de pensar del
docente universitario est delineada por la disciplina en la que se ha formado y a
236
la cual pertenece, y a su vez esta forma de pensar propia de una disciplina tiene
una infuencia importante en la manera de ensear e investigar. (Neumann, 2001;
Smeby, 1996).
Apreciaciones sobre la idea de concepciones educativas
En el mbito de la educacin en general y en la educacin universitaria en
particular aparecen distintos estudios (DallAlba, 1991; Dunkin & Precians,1992;
Gow & Kember, 1993; Martin & Ramsden, 1992; Lindblom-Ylnne, Trigwell, Nevgi
& Ashwin, 2006; Pajares, 1992; Prosser & Trigwell, 1994; Samuelowiczs & Bain,
2001) que buscan establecer la relacin entre las creencias, concepciones, teoras
implcitas, perspectivas, orientaciones, educativas y su infuencia en la prctica de
la enseanza.
Existe una amplitud de miradas sobre el signifcado de creencias, concepciones,
teoras implcitas, perspectivas; pero fundamentalmente hay una tendencia en
coincidir que son un tipo de conocimiento que tiene componentes cognitivos,
afectivos y de accin prctica.
No es objetivo de este trabajo profundizar en las diferencias y particularidades que
conllevan estos trminos en el interior de las distintas investigaciones. Tomo la idea
de concepciones y me centro en ella, en las concepciones educativas, como parte
del conocimiento docente (Oosterheert & Vermunt, 2003).
Pratt (1992) defne las concepciones como aquellos signifcados especfcos que
otorgamos a los fenmenos, a su vez stos median en nuestra respuesta a aquellas
situaciones que se relacionan con dichos fenmenos. Agrega que construimos
concepciones de casi todo aquello que percibimos del mundo que nos rodea;
y que stas delimitan otros aspectos de nuestro mundo. Confguran la visin a
travs de la cual interpretamos y actuamos en el mundo.
Si bien aqu se presentan evidencias en relacin a las concepciones educativas de
los docentes en su relacin con el marco epistemolgico disciplinar es importante
resaltar que la indagacin de las mismas no se ha realizado de manera directa. Esto
signifca que las concepciones que se presentan no devienen de preguntas directas
237
sobre la concepcin de enseanza y de aprendizaje, sino que se construyen de
manera indirecta a partir de sus palabras, de su discurso y de sus acciones.
La organizacin de los resultados
Los resultados y las evidencias que a continuacin se presentarn estn organizados
a travs de cuatro informes.
Los tres primeros responden a una lgica de intra - caso de cada uno de los
tres profesores. Por lo tanto, cada uno de ellos se sumerge en la particularidad y
complejidad de la relacin entre el marco epistemolgico personal y el conocimiento
docente de Remei, Jordi y Pedro.
Cada uno de estos informes busca dar sentido a esta interrelacin como un
todo. Entiendo esta interrelacin como una complejidad desde la particularidad
de cada uno de ellos. Es importante primero adentrarnos en el todo de cada uno
de ellos. Este todo como afrma Morin (1994) es ms que la suma de las partes,
es decir que su complejidad est dada desde un todo. Esta profundizacin revela
la complejidad en el interior de tres reas de conocimiento distintas, la economa,
las matemticas y la salud en su interrelacin con el conocimiento docente propio.
Finalmente, el cuarto informe asume un anlisis transversal. Despus de comprender,
desde la profundidad, la complejidad de la interrelacin en las tres reas de
conocimiento, se evidencian aquellos rasgos comunes que caracterizan a esta
interrelacin entre lo epistemolgico y el conocimiento del docente universitario. A
su vez va emergiendo con una importante fuerza cmo esta interrelacin adquiere
sentido y signifcado en una red de mltiples relaciones con otras dimensiones
del contexto ms cercano y ms lejano, aparecen las polticas universitarias, las
polticas institucionales, la cultura institucional y departamental, el conocimiento de
los estudiantes y la historia y perfl personal. Todo esto atravesado por el tiempo
y el espacio; es decir que el sentido que asume esta interrelacin es adems
histrico y espacial.
Ms an en este informe transversal, se rescatan aquellos rasgos que caracterizan
al conocimiento profesional del docente universitario de distintas reas del
238
conocimiento.
Por ltimo, y para ubicar al lector las siguientes referencias corresponden a las
citas textuales de los tres profesores:
1. Caso Remei:
Tabla n 15 Referencias Caso Remei
2. Caso Jordi
RE1 (38:38)
R: Remei E: entrevista 1. nmero de
entrevista
(38:38): Ubicacin
del prrafo en el
Atlas ti. (inicio: fnal)
RPD (14:14)
R: Remei PD: Plan Docente (14:14): Ubicacin del
prrafo en el Atlas ti. (inicio:
fnal)
RO12 20/05/2008 (1656:1657)
R: Remei O: observacin
de clase
12. nmero de
observacin
20/ 05/ 2008:
fecha de la
obs er v aci n
da/ mes /ao
( 1656: 1657)
Ubicacin del
prrafo en el
Atlas ti. (inicio:
fnal)
JE1 (65:69)
J: Jordi E: entrevista 1. nmero de
entrevista
(65:69) Ubicacin
del prrafo en el
239
Tabla n 16 Referencias Caso Jordi
3. Caso Pedro
Tabla n 17 Referencias Caso Pedro
JPD (9:11)
J: Jordi PD: Plan Docente (9:11) Ubicacin del prrafo
en el Atlas ti. (inicio: fnal)
JO7 11/11/2008 (1212:1216)
J: Jordi O: observacin
de clase
7. nmero de
observacin
1 1 / 1 1 / 2 0 0 8
fecha de la
obs er v aci n
da/ mes /ao
( 1212: 1216)
Ubicacin del
prrafo en el
Atlas ti. (inicio:
fnal)
JMD (18:18)
J: Jordi MD: material didctico (18:18) Ubicacin del
fnal)
PE1 (95:99)
P: Pedro E: entrevista 1. nmero de
entrevista
(95:99) Ubicacin
del prrafo en el
PPD (23:27)
P: Pedro PD: Plan Docente (23:27) Ubicacin del
fnal)
PO17 10/11/2008 (1319:1322)
P: Pedro O: observacin
de clase
17. nmero de
observacin
1 0 / 1 1 / 2 0 0 8
fecha de la
obs er v aci n
da/ mes /ao
( 1319: 1322)
Ubicacin del
prrafo en el
Atlas ti. (inicio:
fnal)
241
CAPTULO 6
LA COMPLEJIDAD DE LA INTERRELACIN ENTRE EL MARCO
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DE LA
PROFESORA DE ECONOMA

6.1. Introduccin.
Se exponen a continuacin las evidencias y los argumentos que tratan de responder
a las preguntas de investigacin, anteriormente expuestas, sobre la interrelacin
entre el marco epistemolgico personal y el conocimiento docente, focalizadas en
el caso concreto de la profesora Remei.
En primer lugar se presenta a la profesora a travs de una breve descripcin y
caracterizacin de su recorrido acadmico, as como los rasgos curriculares de
la asignatura de Poltica Econmica de Espaa III. Posteriormente, se confgura
el marco epistemolgico personal. En l se incluyen su concepcin de ciencia, de
conocimiento cientfco, de la naturaleza del conocimiento, de la relacin entre el
conocimiento cientfco y la Economa como ciencia, y ms concretamente de la
Poltica Econmica como ciencia. Finalmente se inicia un proceso de indagacin
sobre la interrelacin objeto de estudio, organizada en torno a tres ejes:
Interrelacin entre el marco epistemolgico personal y las
concepciones educativas (enseanza, aprendizaje, evaluacin).
Interrelacin entre el marco epistemolgico personal y la enseanza
preactiva. Para ello se van relacionando los distintos elementos
curriculares que componen el Plan docente de la asignatura
Poltica Econmica de Espaa y los rasgos que defnen el marco
epistemolgico.
Interrelacin entre el marco epistemolgico personal y la enseanza
interactiva, aquella que se infere de la prctica de enseanza dentro
Capitulo 6
242
La complejidad de la interrelacin del marco epistemolgico disciplinar ...
del aula.
El siguiente esquema resume de manera grfca el diseo que ha guiado el anlisis
del caso de la profesora Remei.
MARCO
EPISTEMOLGICO PERSONAL
CONOCIMIENTO
DOCENTE
CONCEPCIONES
EDUCATIVAS
Sobre la enseanza
Sobre el aprendizaje
Sobre la evaluacin de
los aprendizajes
ENSEANZA
PREACTIVA
Planifcacin
fundamentacin terica
organizacin contenidos
objetivos
metodologa
material didctico
evaluacin de los apren-
dizajes
ENSEANZA
INTERACTIVA
Prctica en el aula
ejemplos
estilos de preguntas
objetivos implcitos
y explcitos
participacin
se manifesta a travs
Figura n8 La interrelacin entre el Marco Epistemolgico personal y las manifestaciones del
conocimiento docente en el caso de la profesora Remei. Fuente: Elaboracin propia.
6.2. El desarrollo de la docencia, la gestin y la investigacin en la profesora
de Economa
Remei es Profesora Titular en el Departamento de Poltica Econmica y Estructura
Econmica Mundial de la Facultad de Economa y Empresa de la Universidad
de Barcelona. Inici su carrera acadmica como profesora ayudante en el
Departamento de Poltica Econmica, hace ms de veinte aos, dentro del contexto
de la Ley Orgnica de Reforma Universitaria 11/1983 -LRU- . Anteriormente
perteneca a una de las cinco ctedras de Poltica Econmica que existan dentro
del departamento como becaria de investigacin (FPI- Ministerio de Educacin).
Capitulo 6
243
Su experiencia acadmica no se ha limitado a la docencia, tambin ha realizado
diversas funciones en el mbito de la gestin. Ha sido secretaria y directora de
departamento, Vicedecana de la Facultad de Economa, y como Vicerrectora
de Poltica Acadmica y Convergencia Europea, perodo 2005- 2008. Adems
pertenece al grupo de investigacin Grup de Recerca en Governs i Mercats (GRC-
GiM), su lnea de investigacin se centra en la economa laboral y la negociacin
colectiva y grupos de inters.
La recogida de informacin transcurre durante el ciclo lectivo 2007-2008 en la
asignatura de Poltica Econmica III (de Espaa y de la Unin Europea), de la
Licenciatura de Economa. En ese momento era Vicerrectora de Poltica Acadmica
y Convergencia Europea, en el marco de la propuesta de gobierno del Rector
Marius Rubiralta. Esta materia es obligatoria, tiene una carga lectiva de 6 crditos
y se ubica en el sptimo cuatrimestre dentro del itinerario de cuatro aos de
formacin del segundo ciclo.
La profesora Remei durante este curso acadmico fue responsable de uno de los
tres grupos de la asignatura, imparti clases los martes y mircoles de 8:00 a 10:00
en el edifcio de la antigua Facultad de Economa durante el segundo cuatrimestre.
Los otros dos grupos de la asignatura se desarrollaron en el primero. Aunque haba
un total de 50 estudiantes matriculados y asignados en su grupo, solo asistan
al aula entre 20 y 25. La organizacin de los contenidos de la asignatura est
confgurada de la siguiente manera:
Capitulo 6
244
La propuesta metodolgica consista en: sesiones magistrales, sesiones de
exposicin oral individual de los estudiantes a partir de una lectura obligatoria
(previa autorizacin), elaboracin y presentacin oral de un proyecto elaborado en
grupo (previa autorizacin) y redaccin individual de un artculo periodstico sobre
un tema de actualidad de poltica econmica.
6.3. La confguracin del Marco Epistemolgico personal
El marco epistemolgico personal de la profesora est constituido por un entramado
personal de concepciones y creencias sobre la ciencia, el conocimiento cientfco,
las ciencias sociales, la economa como conocimiento cientfco y la relacin entre
el conocimiento cientfco y las comunidades cientfcas (Kuhn, 2006).
La Teora Econmica como conocimiento cientfco implica:
RE1(188:188) abstraer realidades a comportamientos ms formalizados o
modelizados () 100% matemticas, y por lo tanto estn dotados de un rigor
instrumental, que permiten defender los paradigmas de la ciencia de manera
ms estable. () Lo que hacemos es una abstraccin de lo que se supone es

Leccin 1. Poltica econmica y economa nacional
Estructuradas
por medio:
Los
problemas,
el marco
institucional,
la formacin
de polticas,
y las
polticas
y sus
resultados.
Leccin 2. La poltica de ajuste 1982-1985
Leccin 3. Recuperacin y reforma. La integracin en la
CE. Edad dorada o aos perdidos? 1986-1992
Leccin 4. Crisis, recuperacin y expansin bajo las
condiciones de convergencia 1993-1997.
Leccin 5. La peseta en el euro y el cambio de siglo:
Cambio de modelo? La poltica econmica espaola
ante la globalizacin 1998-...
Leccin 6. Espaa: la economa europea de mayor
dinamismo y con una senda de crecimiento ms estable
Capitulo 6
245
tu comportamiento, y lo convertimos en una variable, que forma parte de un
modelo matemtico. Este modelo matemtico se desarrolla y se llega a unas
predicciones.
En esta descripcin que hace de la Economa como ciencia, subyace la idea de
un conocimiento formalizado que modeliza el comportamiento humano y, que
adems permite hacer predicciones.
Tambin introduce la relacin entre Teora Econmica y Poltica Econmica:
RE1 (186:186) Haba una defnicin antigua sobre poltica econmica, y deca
que la poltica econmica es la teora econmica ms los juicios de valor () la
poltica econmica se consideraba la aplicacin de las ideas.
Aqu aparece de manera implcita la relacin entre Teora y Prctica del
conocimiento econmico. Desde sus palabras, anteriormente expuestas, se
puede deducir que es la teora la que informa a la prctica, que la prctica es la
aplicacin de la teora.
A partir de esta relacin entre la Teora Econmica y la Poltica Econmica (prctica),
emerge su posicionamiento; el posicionamiento personal, subjetivo frente al
conocimiento cientfco, a las diferencias entre las distintas reas del conocimiento
cientfco, incluyendo el de la economa.
RE1 (188:188) () los fsicos y qumicos tienen el conocimiento cientfco muy
organizado y estructurado. () Si un qumico pone tal y tal materia, sabe la
reaccin que provocar tal componente. O un bilogo si secciona una clula
con tal magnitud de densidad, y hace tal, le va a salir aquello y lo sabe al 100%.
Y cuando no sabe que va a salir lo experimenta y a travs de los experimentos
acaba obteniendo el 100% de los resultados positivos. Por lo tanto lo convierte
en ley, no?, o lo convierte en proposicin bsica ().
El conocimiento cientfco alcanzado desde la fsica y la qumica, como expresa la
profesora, es un conocimiento organizado y estructurado, que permite alcanzar
ciertos resultados que posteriormente se convierten en leyes que permiten predecir.
Mientras que en la Economa es distinto.
Capitulo 6
246
Nosotros no podemos hacer eso. Por eso nos basamos en reducir a
variables matemticas el comportamiento real de los agentes en una sociedad.
Este mtodo introduce fallas de apreciacin () El qumico reduce el universo en
su laboratorio, el fsico igual, el bilogo igual, nosotros no podemos.
Desde la Economa, dado que en la construccin de dicho conocimiento interviene
el comportamiento real de los agentes de una sociedad es difcil poder predecir, a
diferencia de los otros dos conocimientos cientfcos, como la fsica y la qumica.
El escenario de trabajo es sustantivamente diferente, no es el laboratorio, es la
sociedad misma.
En sus palabras aparece el conocimiento cientfco matematizado y modelizado
propio de reas como la fsica o la qumica, que puede establecer leyes y puede
predecir. Frente a ste introduce la posibilidad del error, del fallo, y la difcultad
y limitacin que tiene la economa como conocimiento cuando busca reducir a
variables matemticas el comportamiento real de los agentes en una sociedad.
Esta idea surge al plantear el lmite que tiene la economa cuando trata de reducir
en variables matemticas el comportamiento de los agentes de una sociedad, que
nos lleva al planteamineto de un conocimiento complejo.
RE1 (198:198) Trata de sintetizar excesivamente unos comportamientos reales
que son mucho ms complejos. Ese es el gran problema que tenemos. Mientras
no superemos eso, las predicciones son muy difciles de llevar a cabo
Al defnir la Economa como conocimiento plantea sus obstculos para poder
predecir, dado que los comportamientos reales son muy complejos para poder
reducirlos a variables. Un claro ejemplo de ello es el siguiente:
RE1 (198:198) Por ejemplo una de las cosas que ms se predicen en
economa es la evolucin demogrfca. Si tienes una poblacin potencialmente
activa, en edad de reproducir, tendras que tener unos parmetros muy claros de
cmo esa capacidad demogrfca va a actuar sobre la poblacin. En los aos
ochenta, los modelos demogrfcos predijeron el colapso. No se pens que iba
a cambiar radicalmente con la inmigracin.Estaban bien hechos?, s. Tenan
todas las variables cuantifcadas de cmo la mujer estaba teniendo menos hijos,
de cmo la mejora econmica llevaba a la familia a mayor eleccin por el ocio que
Capitulo 6
247
por la familia?, s. Estaban bien hechos. Nadie introdujo la variable inmigracin, y
cambi la tasa de natalidad, en Espaa, de una forma radical.
Este ejemplo muestra con claridad su posicionamiento frente a la capacidad de
prediccin de la Economa como ciencia. La complejidad de la realidad hace que
la economa como ciencia predictiva falle, cometa errores, y que por lo tanto se la
cuestione como conocimiento cientfco.
RE1 (186:186) para muchos la poltica econmica no es ciencia, ciencia es
la teora econmica. Se trata de abstraer realidades a comportamientos ms
matematizados o modelizados.
Continuando con su posicionamiento y como contraposicin a esta limitada
capacidad predictiva sobresale la capacidad de diagnosticar.
RE1(194:194) yo creo que una ciencia es aquella que diagnostica bien.
Nosotros nos parecemos un poco a los mdicos. El mdico en el fondo tampoco
es ciencia exacta. La ciencia que desarrolla es una suma entre las capacidades
y habilidades del mdico, los conocimientos que tiene sobre el comportamiento
de la enfermedad, la epidemiologa que tenga de esa enfermedad, los protocolos
de actuacin, la capacidad del propio hospital en investigacin sobre las mejoras
que hay que hacer sobre aquellos tratamientos, etc. Esa combinacin de todo es
lo que acaba teniendo un diagnstico () Nosotros lo mismo. Si lo hacemos
bien, salimos de la crisis, si no el pas estar sumergido durante muchsimos
aos.
Compara el conocimiento del economista y del mdico asemejndolos en su
capacidad de diagnstico. En la que se afrma como un conocimiento cientfco,
RE1(194:194) () yo creo que una ciencia es aquella que diagnostica
bien; Somos ciencia?, s. S, claro que lo somos porque tenemos
instrumentos cientfcos para analizar los fenmenos a los cuales tenemos que
dedicarnos.
La dimensin ideolgica es otro aspecto que hace ms complejo el conocimiento
construido sobre la realidad de la poltica econmica, as como su anlisis y
diagnstico.
Capitulo 6
248
RE1 (186:186) Estn los economistas que se han basado ms en el libre mercado
y hay otros que han credo ms en la intervencin. Esa es la agenda de la Poltica
Econmica. Por qu un gobierno en un momento determinado es capaz de
dotarse de ese aparato ideolgico ms favorable al libre cambio o de ese
aparato ideolgico ms favorable a la intervencin () no es lo mismo las
decisiones que tomar un gobierno de izquierdas que de derechas .
La complejidad del conocimiento econmico es an mayor cuando se entrecruza
esta capacidad de diagnstico con la fuerza de lo ideologico. Un claro ejemplo es
el siguiente fragmento:
RE2 (45:45) Fjate ahora mismo, sobre la crisis que tenemos, hay quien te dice
que hay que seguir interviniendo sobre los bancos, hay quien te dice que no. Hay
quien te dice que aparezca un nuevo Fondo Monetario Internacional, con una
moneda internacional. Por qu?, porque la magnitud de la crisis difculta un
anlisis racional. El que hace el diagnstico desde una posicin crtica de
equidad est criticando la libertad de los mercados ().
Otro punto que conforma el marco epistemolgico de Remei es la dimensin social
del conocimiento cientfco. Esta dimensin social tiene que ver con el planteamiento
que hacen algunos autores (Becher 2001; Kuhn, 2006) sobre las creencias, ritos,
mitos, sobre la identidad cultural que comparten un grupo de cientfcos de una
misma rea de conocimiento. Esta identidad cultural los defne, los contiene, y los
reafrma; as como los puede excluir. Como afrma Geertz (1994) esta identidad
cultural es una forma de estar en el mundo, de interaccionar con el mismo. Hay
una ntima relacin entre lo social y lo epistemolgico dentro de las comunidades
de conocimiento (Becher, 2001).
Los fragmentos que expongo a continuacin empiezan a revelar la dimensin
social caracterstica de las comunidades de conocimiento.
RE1 (188:188) hay una discusin muy fuerte sobre esto, tenemos elementos
sufcientes para predecir lo que va a pasar?, para diagnosticar lo que hay que
hacer?, no Tenemos elementos para entender lo que ha pasado. () Esa
discusin permite a mucha gente decir que no somos un conocimiento
cientfco estructurado y organizado. Tenemos un problema a la hora de
establecer predicciones.
Capitulo 6
249
A travs de este ejemplo la profesora revela como la economa es puesta en
tela de juicio como conocimiento cientfco por su frgil capacidad de predecir.
Pero adems en el siguiente fragmento aparece una clara distincin dentro de la
Economa entre la Teora Econmica y la Poltica Econmica.
RE1 (206:206) Yo creo que para la Teora Econmica es vlido pero para la
Poltica Econmica es mucho ms complejo porque no siempre acertamos
cuando queremos modelizarlo todo, es como paralizar las cosas. Pero es
la mayora dominante.
La Poltica Econmica se presenta como un conocimiento ms complejo
comparado con la Teora Econmica dado que desde la abstraccin de esta ltima
es posible alcanzar modelos mientras que desde la Poltica Econmica no. Pero
no solamente es ms difcil sino que adems es perjudicial, ya que como afrma
Remei implica paralizacin.
RE1 (214:214) Eso no est en los artculos matemticos, tericos, rigurosos
muy bien estructurados o con una econometra emprica de medicin de datos
maravillosa, pero que explica poco del por qu se toman las decisiones.
El peligro de paralizar el conocimiento a travs de modelos est porque no explica
el por qu se toman las decisiones en la poltica econmica.
Otra de las ideas que surge es el poder y la fuerza dentro de las comunidades
cientfcas. Hay una relacin de poder de una mayora que domina el campo de
conocimiento cientfco dentro de la Economa, aquellos que buscan establecer
modelos desde una mirada cuantitativa del conocimiento econmico.
RE1 (206:206) La ciencia Econmica est dominada por el cuantitativismo de
forma clarsima
En sntesis defne la poltica econmica como un conocimiento complejo, contrario
a la postura cientfca que trata de modelizar este conocimiento y acaba por
paralizarlo. Enfrentndose as de manera clara, a la mayora dominante, ms
cercana a una posicin positivista. Oponerse a esta posicin implica un posible
rechazo por parte de los miembros de esta comunidad, cuando no se responde a
los principios cientfcos que sustentan su identidad cultural.
Capitulo 6
250
RE1 (206:206) yo soy menos matemtica, por lo tanto estoy ms penalizada,
porque trabajo datos empricos y saco conclusiones con enfoque ms politlogo.
Pero esto est penalizado
Adems subraya las dinmicas de poder y jerarqua propia de la cultura de las
comunidades cientfcas, y cmo las mismas infuyen en la cultura acadmica y en
las polticas de acreditacin.
RE1 (268:268) los evaluadores hoy en da evalan ms sobre los conceptos que
ellos creen que es la ciencia, lo que ellos consideran que se tendran que desarrollar,
que los aspectos de calidad que hacen consistente una propuesta. Por ejemplo,
si a mi me evaluaran ahora y quisiera ser catedrtica, a mi me machacaran en mi
rea. Yo trabajo ms con los de ciencias polticas. Me machacaran y me diran
que yo he publicado en las revistas que son buenas en Ciencias Polticas pero
no en Economa. Por lo tanto no me dejaran pasar. Por que sera evaluada por
cuantitativistas que estn en mi rea, que estn totalmente dominndolo todo y
no me daran la oportunidad. En cambio si fuera a pedir la acreditacin a Ciencias
Polticas hace tiempo que ya podra ser catedrtica. Yo no lo encuentro justo.
Con lo desarrollado hasta aqu podemos sealar algunas caractersticas del marco
epistemolgico disciplinar de esta profesora:
1. Afrma que existe un conocimiento cientfco modelizado y matematizado, que
puede establecer leyes o posicionamientos bsicos y permite predecir.
2. Desde un punto de vista ms subjetivo se opone a que en su rea de
conocimiento, la Economa y la Economa Poltica, se pretenda matematizar
y modelizar el comportamiento del hombre. Considera que el conocimiento
econmico es complejo y en l confuyen dimensiones que hacen difcil la
prediccin pero s es factible el diagnstico, que asume la complejidad de la
realidad e incluye el factor ideolgico.
3. Se opone a una relacin jerrquica donde la Teora informa a la prctica. La
prctica, la Economa Poltica, es tan compleja que no es posible que est
informada por una Teora Econmica abstracta y matematizada.
4. Introduce las prcticas de poder y jerarqua que existen dentro de la comunidad
Capitulo 6
251
cientfca de las distintas disciplinas, y cmo las culturas dominantes
cuantitativistas imponen prcticas polticas de acreditacin acadmica.
6.4. Las concepciones educativas y su interrelacin con el marco
epistemolgico personal.
6.4.1 Sobre la concepcin de enseanza
Para Remei la enseanza es un concepto estrechamente ligado a la accin de
explicar.
RE1 (89:89)() lo que hacas era jugar con lo que haba en los apuntes
y aadiendo mucho ms. Era lo que haca el valor aadido de la clase.
(). Intentas buscar la calidad de la clase, precisamente explicando aquellas
cosas que no estaban en los apuntes, o que les permitiera entenderlo de
otra manera.
La explicacin por parte del docente se convierte en un valor agregado a los
apuntes, es el juego que hace el profesor entre lo que se puede encontrar en stos
y lo que aade l mismo. El docente es el intermediario entre el conocimiento
especializado (sustentado en la mirada epistemolgica personal) y el alumno. Esta
intermediacin depender de su concepcin de conocimiento, de cmo construye
el mismo y del contexto particular (institucional, poltico, personal, etc.). En esta
mediacin, el conocimiento disciplinar se transforma para llegar a ser enseable
a los estudiantes.
RE1 (38:38) () a veces para explicar una cosa muy compleja empieza con algo
muy sencillo o al revs. Cmo con una ancdota consigue llegar a la complejidad.
Todos esos trucos docentes...
Transformar el contenido especializado en otro ms cercano y comprensible para
los estudiantes es un proceso de transformacin conocido como transposicin
didctica, pasar del saber sabio al saber enseado (Chevallard,1997),
confguraciones didcticas (Litwin, 1997), conocimiento didctico del contenido
(Shulman, 1986,1987). Esta transformacin que hace el docente aparece de
Capitulo 6
252
distintas formas en la prctica dentro del aula, a travs de ejemplos, ancdotas,
tipos de preguntas, esquemas, sntesis, mapas conceptuales, etc (Shulman, 1986;
van Driel, et al., 1998).
En este caso y atendiendo a las palabras de la profesora Remei, la concepcin
sobre el conocimiento de la economa poltica como algo complejo se refeja en
la capacidad del buen docente de explicar lo complejo a partir de lo sencillo o al
revs. Esta capacidad se traduce en lo que algunos autores denominan como
conocimiento didctico del contenido (Grossman, 1995; Shulman, 1986, 1987;
van Driel, et al., 1998).
El concepto de explicar tambin implica algo ms, atraer a los estudiantes:
RE1 (47:47) () El que se compromete con el estudiante, tiene buena capacidad
de diccin, de exposicin en clase y atraccin ().
RE2 (126:126) T tienes que buscar que no se desconecten.
Evidentemente la explicacin, el desarrollo de un tema no es una simple transmisin
de contenido, tiene que atraer a los estudiantes, les tiene que interesar. Segn
Jackson (1998) tiene que haber una motivacin intrnseca hacia lo que est
explicando el docente. Esta explicacin tiene sentido si llega a los estudiantes, si
les genera inters, sino desconectan.
En la atencin de los alumnos porque el tema les atrae, aparece la relacin de lo
abstracto con lo emprico dentro de la disciplina.
RE1 (226:226) tuve dos profesores muy buenos () Tuve uno muy bueno de
Teora con un bagaje terico bueno pero adems emprico (). En esta Facultad
siempre ha tenido una mixta de profesor es que han estado implicados con la
poltica o con la empresa. Y por lo tanto si has tenido el privilegio de encontrar
esa combinacin de que les gustaba la actividad docente pero a la vez tenan esa
conexin con la actividad social y empresarial

La exposicin es atractiva cuando se logra conectar el bagaje terico con lo
emprico, cuando hay una conexin con la profesin. Fundamentalmente en el
contexto universitario esta combinacin es fundamental, esa conexin con el
mundo real para no perder de vista la relacin dialctica entre teora y prctica; un
conocimiento que se acerca al mundo profesional.
Capitulo 6
253
Esta relacin tambin permite mostrar y revelar la complejidad que implica el
conocimiento de la economa poltica; por ejemplo en la toma de decisiones.
RE2 (135:135) () recurro a cosas que parecen que pueden ir ms all de la
macro economa, la mayor parte del programa es poltica macro econmica;
poltica fscal, poltica monetaria, poltica laboral. Aparte de eso hay otra agenda
mucho ms compleja que t tienes que entender y que te afectan todas las
decisiones. Va ms all de la economa, entra en el campo de la sociologa, el
comportamiento grupal y de la poltica. Eso es lo que yo trato que entiendan ()
El posicionamiento epistemolgico personal de la Economa Poltica por un lado, y
su concepcin y posicionamiento de la formacin dentro del Plan de Estudio de la
carrera de Economa, se traducen en objetivos claros de su prctica de enseanza.
RE2 (135:135) Aqu se ve mucha Teora Econmica, mucho anlisis de la
complejidad del funcionamiento de las frmulas matemticas complicadsimas,
resulta que nunca se resuelve nada. Quiero romper con todo esto
En este caso concreto, la enseanza implica promover una desestructuracin,
pretende romper con un bagaje previo, que no es malo, al contrario, es muy
bueno segn las propias palabras de la profesora.
RE2 (31:31) Porque es comprobar que aquello que sabes no siempre se hace.
Aqu sabemos mucho de teora econmica pero la toma de decisiones es otra.
Esa idea de que la realidad es muy diferente. Nuestro objetivo es destrozar un
poco todo el bagaje que tienen, que es buensimo. Pero los colocamos en
la realidad. Sobretodo el hecho de que hay poltica, y la poltica es otro
tipo de anlisis, no es solo la economa.
Desestructurar forma parte del sentido de su enseanza, que busca generar
una ruptura entre las Teoras Econmicas basadas en modelos matemticos y la
prctica compleja de la Economa Poltica. Esta idea se asemeja a la propuesta de
deconstruccin o desaprendizaje, donde de manera refexiva se pretende examinar
aquellas estructuras tericas que se han ido asimilando, frecuentemente acrtica,
durante la trayectoria de formacin (Medina, 2003). Aqu se manifesta claramente
el marco epistemolgico disciplinar personal y la concepcin de enseanza.
Capitulo 6
254
Si ahondamos un poco ms aparece una enseanza que no se limita al
conocimiento disciplinar, sino que va ms all:
RE1(38:38) () Aprendes a ver una de las preguntas que me hiciste,
cmo determinada bibliografa se da y que va ms all de lo que es el
material de clase. Cuando l entraba en clase lo primero que haca, pona un
nombre en la pizarra y el nombre de la pizarra era Skidelski que era el que est
haciendo las memorias de Keynes, ..de repente te pona uno que era un flsofo,
Hay que leerlo. Nadie saba por qu Pero el te formaba, te formaba en la vida.
RE1(226:226) Los buenos docentes porque van ms all de lo que explican,
del temario. El temario es una excusa para explicarte economa. Estap explicaba
economa y si estbamos en la leccin tres o en la leccin cuatro era indiferente.
Esta enseanza que implica ir ms all de lo estrictamente disciplinar o de
la asignatura caracterizan segn sus palabras a la buena docencia. En esta
caracterizacin aparece un docente que tiene la combinacin entre el gusto por
la actividad docente y su profesin. Adems resalta que el buen profesor no es
aquel que se ata a un programa, sino que puede ir ms all.
En esta defnicin del enseante realizada a partir de su experiencia como alumna
y profesora novel, est marcando ciertas pautas de lo que es un buena prctica
docente universitaria desde su punto de vista. Estas experiencias forman parte
de la confguracin de su concepcin de una buena docencia (Feixas, 2004;
Imbernn, 1998).

6.4.2. Sobre la concepcin de aprendizaje
Indagando sobre el concepto de aprendizaje que emerge detrs de su discurso y
su prctica aparece la idea de cultura de los apuntes.
RE2 (56:56) Es romper con la cultura de los apuntes. No escribis nada, si
queris los esquemas porque os ayuda pues muy bien, pero no os dediquis a
escribir (...)
RE1 (89:89) Les decamos todo est en la red, no tomis apuntes. Aqu
Capitulo 6
255
vamos a explicarlo. Al examen iris con todo para que piensen para que
lo que ponen en un papel sea porque lo entienden no porque lo estn
copiando..
La cultura de los apuntes aparece aqu con una connotacin negativa, representada
por aquel alumno que va tomando notas sin a veces mediar comprensin con lo
que est apuntando. Comprender en la educacin superior, como revela Barnett
(2001), implica asir lo concreto de la idea, una idea que est fuera del estudiante
para llevarla a su interior. Esto conlleva poner algo propio por parte del estudiante.
En este caso la cultura de los apuntes deja al estudiante fuera de la idea. Esto
promueve, a veces, un aprendizaje esttico que no establece conexiones, un
aprendizaje empaquetado.
RE2 (116:116) Tenemos que formar a la gente con capacidad crtica. Para
mi eso es lo ms importante de la universidad. Dejar de tener personas que han
estudiado empaquetadamente el conocimiento.
Por el contrario, entiende el aprendizaje universitario como el que desarrolla la
capacidad crtica.
Por otro lado, es posible ver como a travs de la asignatura la profesora busca
promover cierto tipo de aprendizaje:
RE2(16:16) capacidad de leer, entender, interpretar, tener capacidad expositiva,
de anlisis, saber sintetizar .
RE2 (56:56) un poco el objetivo de mi asignatura es que piensen, que sean
crticos con las decisiones que toman
RE2 (55:55) S, que vayan ms all de lo que hay, que sepan interpretar. Que
sepan entender que las cosas no salen porque s. Que hay un guin construido y
t tienes que entender el guin que tiene construido.
Aprender signifca leer de manera comprensiva, interpretar, saber exponer, analizar,
sintetizar. Aprender tambin es pensar, ser crticos. Adems pretende que aprender
signifque hacer una lectura que vaya ms all de lo visible, de lo explcito. Esta
idea de un conocimiento que no es visible, no es explcito, se corresponde con un
Capitulo 6
256
marco epistemolgico que entiende el conocimiento propio de la economa como
un asunto complejo en donde el entramado de lo ideolgico est presente.
Este entramado de lo ideolgico en el contexto de la poltica econmica revela
y oculta, es por ello que para una lectura de la misma sea necesario ir ms all
de lo que se ve a simple vista, de lo que se explicita. Ms adelante, tanto en el
apartado de la enseanza preactiva como en la interactiva, se retomar esta idea
y se profundizar con mayor detalle.
6.4.3 Sobre la concepcin de evaluacin de los aprendizajes
RE2 (22:22) En ningn momento se est buscando suspender al estudiante,
sino que se est buscando que aprenda. No s est buscando controlarle... me
callo, me callo para ver qu nota es capaz de sacar, no. Se trata de ayudarle
().
Para Remei la evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje, no persigue
controlar al estudiante buscando aquello en lo que est equivocado, sino todo
lo contrario se pretende ayudarle para que aprenda. Tambin aparece aqu la
preocupacin por la cualifcacin, la nota, la valoracin del trabajo como algo
complejo.
Detrs de sus palabras surge la idea de evaluacin como proceso.
RE2 (22:24) La diferencia de cualifcacin es compleja, no es fcil valorar
exactamente () La combinacin de muchas cosas que te hacen decir este es
muy bueno, se ve () Tienes muchos inputs de su proceso que puedes valorar
si son adecuados, si son correctos.
Adems en este tipo de evaluacin, que acompaa todo el proceso, no slo
cumple un papel importante el estudiante, sino tambin el docente como tutor.
ste va guiando el proceso, dejando espacio a los estudiantes para que sean ellos
mismos los que puedan ir construyendo su propio aprendizaje.
RE2 (24:24) T en los controles de grupo, yo se lo dije siempre a Laura (profesora
ayudante) nunca llegues a tope. No les des a corregir todo, deja un poco que ellos
mismos vayan modelando la cosa. Vas a corregir los errores bsicos. Siempre
Capitulo 6
257
sugiriendo, falta esto, cuidado. Para que ellos vayan posicionndose en los
que les toca. No se trata tanto de hacer los controles para que tengan un diez
().
El docente va guiando al estudiante y le va dejando espacio para que pueda tomar
decisiones propias, va dejando espacio para que el estudiante sea protagonista de
la construccin de su propio aprendizaje.
La evaluacin fnal:
RE2 (72:72) I: El examen fnal cmo es?
R: Es en un aula con ordenadores y pueden acceder al campus virtual. Lo tienen
todo all colgado. Adems pueden venir con todos los papeles que quieran.
Pusimos el ordenador para que sea un elemento de consulta
La evaluacin como instancia fnal no se presenta como un instrumento
desconectado de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, sino todo lo
contrario pretende ser el cierre de todo ello, es una instancia fnal de anlisis.
RE2 (30:30) El objetivo es que al fnal el estudiante sepa analizar las decisiones,
sepa entender por qu se toman las decisiones. Y las decisiones no siempre se
toman como consecuencia de la teora econmica que han estudiado en esta
casa.
Est conectado con todo el proceso porque responde a los objetivos de la
asignatura, y la metodologa y actividades propuestas a lo largo del curso de la
misma; segn Biggs (1999) hay un claro alineamiento en la enseanza.
Desde este ejemplo puedo ver como se combinan el conocimiento econmico, el
marco epistemolgico personal y lo pedaggico-didctico. Forman un todo. En
este caso puntual aparece desde lo pedaggico-didctico la evaluacin fnal,
entrelazada con el razonamiento econmico.Hay una clara conexin entre el marco
epistemolgico disciplinar personal, el objetivo y el sentido de la evaluacin. Se
manifesta tambin cuando dice: El objetivo es que al fnal el estudiante sepa
analizar las decisiones, sepa entender por qu se toman las decisiones.
Y las decisiones no siempre se toman como consecuencia de la teora
econmica que han estudiado en esta casa. A travs de sus palabras expone
Capitulo 6
258
la relacin entre la Teora Econmica y la prctica de la economa, llevndola al
plano de la evaluacin de los aprendizajes.
El siguiente grfco muestra la interrelacin entre distintas decisiones que conforman
una planifcacin docente, focalizada en la evaluacin de los aprendizajes y la
interconexin con el marco epistemolgico disciplinar que sustenta la profesora.
Figura n 9 La evaluacin de los aprendizajes, su interrelacin con el curriculum y con el marco
epistemolgico personal. Fuente: Elaboracin propia.
6.5. La enseanza preactiva y la enseanza interactiva
La prctica docente no se limita a una accin visible dentro del aula, a la interaccin
con los estudiantes de manera presencial o no presencial, a una enseanza
interactiva, tambin incluye la enseanza preactiva (Jackson, 1998). Todo aquel
trabajo fuera del aula, como la elaboracin de la planifcacin, su evaluacin,
reajustes, la bsqueda de material o la elaboracin de material curricular, tambin
forman parte de la prctica docente.
En este apartado se analizar la interrelacin entre esta prctica de la enseanza y
EVALUACIN
PROCESO
IMPLICA APRENDER

O
B
J
E
T
I
V
O
S
C
O
N
T
E
N
ID
O
S

METODOLOGA
MARCO EPISTEMOLGICO PERSONAL
Capitulo 6
259
el marco epistemolgico disciplinar personal de Remei.
La propuesta de una asignatura se manifesta a travs de un proyecto curricular, y
en este caso concreto a travs del Plan Docente y se desarrolla mediante la prctica
pedaggica en el aula. Por un lado a travs del Plan Docente de la asignatura se
puede ir profundizando en la posible infuencia del marco epistemolgico sobre la
fundamentacin de la asignatura, los objetivos, las competencias, la organizacin
de los contenidos, la metodologa de enseanza y aprendizaje, los materiales
curriculares, la evaluacin, etc. Por otro lado a travs de la prctica de la enseanza
dentro del aula guiada por el Plan Docente, aparecen decisiones pedaggicas y
didcticas que responden o no a un marco epistemolgico disciplinar personal
del docente.
6.5.1 La enseanza preactiva: la planifcacin de la asignatura
En el contexto de la enseanza preactiva analizar el Plan Docente de la asignatura
Poltica Econmica III (de Espaa y de la Unin Europea). En l aparecen de
manera explcita distintos elementos que la confguran: fundamentacin terica,
objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y bibliografa. A continuacin
presentar como estos elementos se interrelacionan con el marco epistemolgico
personal.
6.5.1.1. La fundamentacin terica
La fundamentacin terica de la asignatura es una de las decisiones que aparecen
plasmadas de manera explcita dentro del Plan Docente. A travs del enfoque
terico de la asignatura, queda manifesto el posicionamiento epistemolgico de la
docente sobre el conocimiento propio de la Poltica Econmica.
RPD (441: 443) El enfoque del programa est basado en las propuestas
metodolgicas de la nueva economa institucional. Bajo este enfoque se plantea
que las decisiones de poltica econmica estn afectadas por mltiples variables
propias de cada realidad social que confguran estilos nacionales en la poltica
econmica.
Capitulo 6
260
() Esta combinacin de mercado y gobierno difere no slo entre los
pases, sino tambin en cada pas a lo largo del tiempo...
Por un lado, aqu aparece la multiplicidad de variables que se ponen en juego
en las decisiones de poltica econmica. Tambin destaca el binomio propio del
razonamiento econmico, el estado y el mercado. A continuacin es posible ver
como estas interrelaciones aparecen en un contexto que tambin infuye en la
toma de decisiones:
RPD (445: 445) Ahora bien, la aplicacin de estas ideas no conduce a sostener
que la poltica econmica espaola est aislada de los cambios profundos que
se producen en el mundo. (), el programa incorpora tambin el estudio de la
poltica econmica que se est realizando en la UE y que infuye, condiciona o
determina las decisiones nacionales y la formulacin y desarrollo de nuestras
propias polticas.
El siguiente fragmento refeja la preocupacin planteada en el marco epistemolgico
de la profesora, donde la poltica econmica desde su punto de vista no puede
ser entendida como una teora econmica aplicada, sino que hay una interrelacin
dialctica.
RPD (447: 447) Los enfoques institucionales y las investigaciones en el campo
del anlisis de las polticas de reforma introducen cada vez ms la necesidad de
interaccin entre la economa y la poltica para la correcta interpretacin de los
procesos de elaboracin de la poltica econmica. ()
Las elecciones polticas, desde este punto de vista, seran el resultado de un
proceso poltico entre las instituciones y los mercados, superando as los
conceptos tradicionales de mercado poltico y gobierno maximizador. ()
Desde este enfoque, para entender las polticas econmicas de reforma hay que
entender el proceso de elaboracin de las decisiones y la interaccin de ideas,
intereses e instituciones.
En este ltimo prrafo se manifesta como para comprender el signifcado de las
decisiones de poltica econmica es necesario adentrarse en la conjugacin compleja
entre las ideas, las instituciones y los intereses. De esta manera la fundamentacin
terica de la asignatura explicita de manera clara el posicionamiento que se asume
dentro de la misma. Y en ste hay una ntima relacin con los rasgos que defnen
Capitulo 6
261
el marco epistemolgico personal de Remei.
6.5.1.2 La organizacin de los contenidos
Desde la mirada epistemolgica sobre la Poltica Econmica, se organizan los
contenidos, para ello se tienen en cuenta los siguientes criterios:
RPD (455: 463) Utilizando estas aproximaciones metodolgicas las lecciones del
programa mantienen una estructura que identifca, para cada perodo elegido, los
siguientes trminos:
1. Los problemas de poltica econmica ms relevantes
2. El marco institucional existente, es decir, el conjunto de instituciones que
afectan al gobierno de la sociedad tanto desde el punto de vista poltico
como econmico, jurdico y social o cultural
3. La formacin de polticas, que analiza el papel de las ideas y la doctrina
econmica en la formacin de decisiones, el papel de los polticos y los
gobiernos en el manejo de la economa y la infuencia de los grupos de
inters, organizados o no, en los procesos de elaboracin y de implantacin
de la poltica econmica
4. Las polticas y sus resultados, donde se trata de analizar las polticas
llevadas a cabo y evaluar los resultados obtenidos por las mismas tanto en
lo que se refere a sus efectos macroeconmicos como en lo relativo a la
evolucin a largo plazo de la economa.
Se puede apreciar el carcter complejo del conocimiento de la poltica econmica
ya que aparecen otros conocimientos e intereses que lo afectan, quedando esto
refejado en la organizacin de los contenidos.
RE2 (13:13) Yo tengo estructuradas las lecciones en cuatro partes: problemas,
marco institucional, formacin de polticas y polticas. Eso no es neutro, por qu?
La idea metodolgica de explicarlo as, el conocimiento de poltica econmica,
porque es muy importante primero entender qu problemas tienes, el anlisis
de los datos.Qu dicen los datos de este perodo? Es diagnstico. Adems
intento centrar en los mismos problemas y en el cuadro macroeconmico
Esta forma de organizar las lecciones partiendo de los problemas, del anlisis
de los datos, permite alcanzar un diagnstico. En esta amalgama de lo
Capitulo 6
262
pedaggico y lo disciplinar se puede observar claramente la expresin de su marco
epistemolgico disciplinar. En esta forma de organizar las lecciones se devela el
sentido epistemolgico de la asignatura.
RE1 (194:194) En esta capacidad de diagnstico se reafrma un conocimiento
cientfco () yo creo que una ciencia es aquella que diagnostica bien.
La organizacin de los contenidos no es un listado de contenidos ordenados de
manera neutra, todo lo contrario. Aqu nos est mostrando cmo la organizacin
de los contenidos refeja una decisin respaldada en un marco epistemolgico
disciplinar, hay un sentido epistemolgico detrs de esta decisin curricular. Hay
una estrecha amalgama entre el conocimiento estructural de la poltica econmica
y el conocimiento pedaggico-didctico. Tambin aparece en esta decisin
curricular un conocimiento del estudiante en su recorrido acadmico dentro de la
institucin:
RE2 (13:14) La idea metodolgica de explicarlo as, el conocimiento de poltica
econmica, porque es muy importante primero entender qu problemas tienes, el
anlisis de los datos. Qu dicen los datos de este perodo? () Te sorprenderas
de ver a chicos que estn apunto de acabar la carrera y en realidad no han ledo
nunca un cuadro macro econmico. Lo han visto muchas veces pero no han
entendido lo que signifca, cmo eso se traslada a decisiones de poltica. Desde
que vi que esto era impactante para ellos. Cre que eso era muy importante. Eso
me sirve para hacer un guin de la clase.
El siguiente esquema muestra la red de interrelaciones entre los conocimientos
que se ponen en juego cuando la docente desde el Plan Docente de la asignatura
selecciona y organiza los contenidos.
Capitulo 6
263
Si bien desde el anlisis uno empieza a desglosar una prctica y pueden aparecer
distintos componentes de esta amalgama, conocimiento del contenido disciplinar
respaldado por el marco epistemolgico personal, conocimiento de las difcultades
de aprendizajes de los estudiantes (Dobey & Schafer, 1984 citado por Gess
Newsome 2001; Grossman, 1990 citado por van Driel, et al., 1998). En la prctica
esta amalgama se da en una interrelacin compleja.
Anteriormente y dentro del Plan Docente apareca un esquema que establece
ciertas interrelaciones y que refeja la concepcin de Poltica Econmica que
sustenta la profesora en el marco de la asignatura.
RE2 (39:40) Ponamos, esto es la economa, esto es la poltica, y se infuencian
mutuamente. Pero empezamos a complicar el esquema, aqu hay un
Estado que tiene unos partidos polticos. Por lo tanto es la poltica que tiene
MARCO EPISTEMOLGICO
PERSONAL
CONOCIMIENTO
SUSTANTIVO Y SINTCTICO
PLAN DOCENTE DE LA ASIGNATURA
SELECCIN Y ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
CONOCIMIENTO
DEL CONTENIDO
CONOCIMIENTO
PEDAGGICO
DIDCTICO
CONOCIMIENTO
DE LOS
ESTUDIANTES
Figura n 10 La organizacin de los contenidos un refejo de la complejidad del
conocimiento docente. Fuente: Elaboracin propia.
Capitulo 6
264
una maximizacin de intereses, en ese Estado hay una sociedad que tiene unos
grupos de presin, los sindicatos, los empresarios y otros, que afectan a la toma
de decisiones. Vamos complicando todo esto. Por ltimo hay parte de las
decisiones econmicas que lleva a cabo la poltica que ya no las tiene a cargo un
gobierno sino que las tienen agencias autnomas e independientes ( un Banco
Central, etc.). Esa es la idea que nosotros queremos que entiendan. Estos
son actores. Estos actores tienen una funcin de intereses...
Las interrelaciones que buscan refejarse en el esquema muestran un conocimiento
que es complejo, que se construye desde una multiplicidad de infuencias.
Evidentemente este esquema al que ella alude, que le permite ilustrar la complejidad
de dicho conocimiento a los estudiantes, es un refejo de su marco epistemolgico
personal. Est pensado como un instrumento didctico para hacer comprensible
la complejidad del conocimiento, a los estudiantes. Interesndose en hacer de lo
complejo algo simple. El esquema revela la complejidad de la Poltica Econmica,
guarda un sentido epistemolgico.
RPD (470: 472)
T ECON.
IDEOLOGIA
INTERESES
PROBLEMAS
FORMACION DE
LAS POLITICAS
GOBIERNO
Y AGENCIAS
SISTEMA
ECONOMICO
RESULTADOS
MARCO
INSTITUCIONAL
TIPO DE
CAMBIO
COMERCIO
EXTERIOR
MERCADOS
PRESUPUESTO
conductas
conductas
percepcin
percepcin influencia
opciones
regulaciones
y reformas
visiones
visiones
otras
polticas
Este esquema es un refejo del signifcado que distintos autores le otorgan al
conocimiento didctico del contenido (Grossman, et al., 2005; Shulman 1986,1987;
Turner Bisset, 1999; van Driel, et al. 1998). Desde la mirada de Turner Bisset (1999)
el CDC es una amalgama compuesta por una variedad de conocimientos que en la
prctica, por su peso, estn presentes a veces unos ms que otros. En este caso
Esquema interpretativo del proceso de formacin de la poltica econmica.
Capitulo 6
265
y desde la mirada de esta autora el esquema que aqu aparece representa esta
amalgama en donde el peso recae en el conocimiento especializado (sustentado
en el marco epistemolgico disciplinar) y el conocimiento didctico (focalizado en
este caso en lo curricular-organizacin de los contenidos).

6.5.1.3. Los objetivos
El Plan Docente contiene los objetivos que se pretende que los estudiantes
alcancen a travs de la asignatura.
RPD (193:204) 2.4 Resultados esperados al fnal del curso
Los alumnos al fnal del curso deben ser capaces de: 1) identifcar las
principales cuestiones relativas a la economa espaola y a las decisiones
de intervencin de los poderes pblicos y construir argumentos
econmicos adecuados usando los modelos tericos apropiados; 2)
considerar las cuestiones desde diferentes perspectivas y ejercer
juicios crticos; 3) tener soltura con la bibliografa bsica de la materia
(); 4) recoger datos estadsticos relevantes; 5) recoger informacin
sobre una variedad de fuentes; 6) escribir claramente y explicar hallazgos
o no especialistas; 7) construir y evaluar conclusiones.
Adems y a travs de las entrevistas se resalta el objetivo de desarrollar la capacidad
crtica:
RE2 (56:56) que vayan ms all de lo que hay, que sepan interpretar. Es
un poco el objetivo de mi asignatura, que piensen, que sean crticos. Que
incluso t puedas decir una tontera y puedan decirte, te has equivocado.
Tanto en el discurso escrito (Plan Docente) como en el oral (en las entrevistas),
hay una fuerte preocupacin por desarrollar la capacidad crtica de los estudiantes,
una capacidad de pensar que va ms all de la asignatura.
RE2 (116:116) Tenemos que formar a la gente con capacidad crtica. Para
mi eso es lo ms importante de la universidad. Dejar de tener personas que han
Capitulo 6
266
Es posible afrmar que hay un compromiso de ir ms all de la propia asignatura,
un concepto de conocimiento integral, complejo, que va ms all de lo meramente
disciplinar. Esto forma parte, desde su punto de vista, del sentido de la universidad
(Bain, 2007). Este sentido de la universidad forma parte de la propuesta de la
asignatura, quedando plasmada en un primer momento en el diseo del plan
docente.
RE2 (112:112) El objetivo bsico es a travs de una serie de decisiones que
los gobiernos han tomado, que usted adquiera la capacidad sufciente de
anlisis para tener opinin sobre por qu lo han tomado y si se podran
haber tomado de otra manera; porque al fnal eso es lo bsico. Porque al
fnal el 90% de ellos no van a ejercer de polticos, van a ser ciudadanos, y si
votan sin saber? (...). El objetivo primario es que tengamos ciudadanos
que voten adecuadamente, slo por esto
Se puede ver como se entrecruzan una dimensin axiolgica, a travs de la
formacin de un pensamiento crtico, del estudiante, de la persona, del ciudadano;
una dimensin del conocimiento especfco de la economa poltica; y por ltimo la
dimensin de lo pedaggico-didctico.
RE2 (51:51) Cuando nosotros rompimos con las clases magistrales era un
poco esto. Cmo los vamos a motivar? Vamos hacer que hablen, que
opinen. Que sean capaces de entender por qu estn sentados aqu, que no es
para aprobar una asignatura sino para construir el intelecto. Hacerles pensar
como economistas
A travs de sus palabras se puede apreciar la unin de lo pedaggico y lo
disciplinar. Hay una bsqueda alternativa a la clase magistral; es necesario que los
estudiantes hablen, que opinen, para que puedan ir desarrollando un pensamiento
como economistas.
Pensar como economistas es un objetivo de la asignatura y para ello es necesario
una metodologa que lo promueva. Este objetivo guarda una estrecha relacin con
la prctica profesional de carcter ms incierto. Esta se inserta en un contexto
complejo en donde la situacin a resolver no es clara y defnida, por lo que el
bagaje terico provoca un cierto desajuste. Desde la asignatura se pretende
ubicar al estudiante en una situacin en que la aplicacin de la teora y modelos
Capitulo 6
267
econmicos le resulte problemtico (Medina, Jarauta y Urquizu, 2005).
Por un lado, se puede ver que aparece un objetivo claro que se sustenta en
su mirada epistemolgica de la poltica econmica, por otro, una bsqueda
metodolgica para promoverlo. Una metodologa de enseanza y aprendizaje que
se presenta como alternativa a la clase magistral, que motiva a los alumnos y
alumnas a expresarse. Aparece aqu un coherencia entre lo que se espera que
los estudiantes desarrollen dentro de la asignatura y la metodologa a seguir. En
la coherencia de estos dos elementos curriculares, los objetivos y la estrategia de
enseanza se puede ver refejada la idea de alineamiento de la enseanza (Biggs,
2005), en donde lo que queremos, cmo enseamos y cmo evaluamos estn
alineados.
6.5.1.4. La propuesta metodolgica
En la propuesta metodolgica expresada en el Plan docente de la asignatura
aparecen:
RPD (224:239) Organizacin del curso
3.2.1 Sesiones magistrales
3.2.2 Sesiones de exposicin de una lectura obligatoria
3.2.3 Trabajo en grupo: soporte de una leccin
3.2.4 Trabajo de refexin sobre un tema de actualidad.
He tomado para el anlisis los tres ltimos puntos, ya que las sesiones magistrales
sern abordadas en el punto sobre la enseanza interactiva.
6.5.1.4.1. La lectura y exposicin individual
El trabajo individual consiste en la exposicin oral sobre un texto bibliogrfco
analizado por el estudiante, con esta actividad se pretenden desarrollar
determinadas capacidades.
RPD (236:251) 3.2.2 Sesiones de exposicin de una lectura obligatoria
Capitulo 6
268
Habilidades a desarrollar:
escritas: capacidad de lectura comprensiva y de sntesis de ideas;
orales: capacidad de comunicacin al resto del grupo de los aspectos
esenciales y capacidad de convencimiento sobre los argumentos defendidos
por el autor o de expresin de la posicin personal, a favor o en contra, por
parte del alumno;
de discusin y capacidad crtica: suscitar en el grupo el debate y el desarrollo
de ideas propias y estimular en el grupo hbitos de debate.
Hay una clara intencionalidad detrs de esta propuesta metodolgica:
En el dilogo con la docente a travs de la entrevista, van apareciendo otros
sentidos que sustentan esta propuesta:
RE2 (15:15) La leccin se prepara con muchos artculos. El 90% no va a leer esos
artculos, qu hicimos? Esto lo pensamos. Vamos a escoger obligatoriamente,
que lean por lo menos un artculo de anlisis de datos. Si son muchos se leen
casi todos los artculos, si son pocos se leen pocos. Ya depende del tamao
de la clase. Yo cuando empec que tena como 25, casi daba tres artculos por
leccin. Casi todo el mundo haba ledo El objetivo es que asuman que la
bibliografa hay que leerla, que mejor manera que obligar a uno que la
lea y que la exponga en clase. Pero adems de forma individual al que
tiene que hacer ese trabajo, hace el esfuerzo de sntesis de lectura de un
artculo.
El trabajo individual de escoger un artculo para trabajarlo de manera individual y
luego exponerlo al resto de los compaeros, es una decisin pedaggico-didctica
que responde a una intencionalidad clara: es necesario leer la bibliografa.
RE2 (51:51) Cuando nosotros dejamos de dar clases magistrales era un poco
esto. Cmo los vamos a motivar Vamos hacer que hablen, que opinen .
Por otro lado tambin responde a la necesidad de ir introduciendo espacios para
que los estudiantes puedan expresar lo que piensan, que puedan ir formando su
opinin, para ello es necesario motivarlos, dejarlos que hablen, que opinen.
Aparece una preocupacin por dar la palabra al alumno/a, que se exprese, que
opine, que se convierta en protagonista de su propia formacin. Como expres
Medina (2010), esto implica restituirle el derecho a utilizar la palabra en nombre
Capitulo 6
269
propio, pero slo es posible cuando l/la, profesor/a aprende a callarse,
cuando da la palabra.

Desde sus decisiones curriculares, especfcamente en el para qu (objetivos),
y el cmo (propuesta metodolgica) se revela la interconexin con el marco
epistemolgico que la misma sustenta. Esto queda refejado en el siguiente grfco.
Figura n 11 La interrelacin entre las decisiones metodolgicas, los objetivos y el marco
epistemolgico personal. Fuente: Elaboracin propia.
6.5.1.4. 2. El Trabajo grupal
Otra propuesta metodolgica que responde a un todo y al alineamiento de la
enseanza (Briggs, 2005) es el trabajo en pequeos grupos.
RPD (305:322) 3.2.3 Trabajo en grupo: Elaboracin de un trabajo especfco
perteneciente a una leccin. El objetivo de estas sesiones es el desarrollo
de la capacidad para trabajar en grupo, fomentar actitudes de liderazgo para
DECISIONES
METODOLGICAS
TRABAJO INDIVIDUAL

OBJETIVOS
RE2 (51:51) (...) Vamos hacer que hablen, que
opinen. Que sean capaces de entender por qu
estn sentados aqu, que no es para aprobar una
asignatura sino para construir el intelecto. Hacerles
pensar como economistas
EXPOSICIN ORAL
MARCO EPISTEMOLGICO DISCIPLINAR
Capitulo 6
270
obtener un trabajo del equipo adecuado, donde se observa la coordinacin y
compatibilidad de la informacin expuesta, el rigor en el tratamiento de los datos.
La idea es ir dejando mayor espacio de protagonismo al estudiante. Anteriormente
algunos temas ms complejos eran explicados por la profesora pero su propuesta
actual es que sean los propios alumnos y alumnas que lo trabajen en grupo.
Adems, hay que destacar que este trabajo grupal va acompaado de un proceso
de tutora:
RE2 (22:22) Tienen un seguimiento de dos tutoras, qu es controlar?,
controlar es ver cmo van evolucionando. Qu les obligas?, que en la primera
reunin de trabajo contigo te presenten un esquema de lo que quieren hacer. T
les corriges el esquema y la bibliografa. Es como si presentaran un proyecto
de investigacin () Entonces el primer da ellos te lo presentan, me
estis vendiendo a mi el producto por lo tanto yo tengo que ver si es
correcto si la bibliografa que vais a utilizar es adecuada, si el ndice que
me planteis es lgico En el segundo control t vas comprobando cmo
van trabajando ellos. Por lo tanto ah ves quin es el lder, cmo coordina el
equipo, cmo se reparten las tareas si es equilibrado o desequilibrado () Ves
perfectamente cmo lo han hecho.les preguntas quin se ha encargado de
esto?, por qu?, por qu habis hecho esto as?, quin ha sido el experto
de los scaneos o no s qu?, y ves un poco el power point que van a presentar.
() Cuando lo redactan, tambin lo vuelves a corregir. La idea es que haya un
feedback.
Aparece una nueva fgura de la docente dentro de todo el proceso, la fgura de
tutora. A partir de una propuesta de trabajo grupal se genera un trato ms cercano
entre un pequeo grupo y la profesora. Esto permite segn las palabras de la
docente, conocer a los estudiantes dentro del proceso de construccin del trabajo
grupal, en donde se acenta el feedback, la retroalimentacin.
6.5.1.4.3. La redaccin de un artculo, una propuesta de trabajo individual
Finalmente en la propuesta metodolgica aparece un segundo trabajo individual
RE2 (25:25) Y por ltimo el artculo periodstico
Capitulo 6
271
RPD (339:345) 3.2.4. Trabajo individual corto de refexin sobre un tema
de actualidad () Cul es el propsito de este ejercicio? Convertir una
informacin muchas veces muy compleja en una exposicin clara y
sencilla para la gente que no es experta en la materia. Asimismo, las notas
breves ayudan a preparar ensayos ms complejos como estudiante y a preparar
el camino para elaborar informes.
Aqu aparece de manera explcita y a travs del Plan docente el motivo y el objetivo
de este trabajo, pero detrs del mismo aparece el sentido epistemolgico de
dicha propuesta:
RE2 (25:25) Cul es el objetivo? La Poltica econmica puede ser muy
compleja pero al fnal la gente de la calle tiene que entenderla...
RE2 (29:29) El objetivo de ese artculo es la divulgacin. Por qu?
Estamos en Poltica Econmica, quiere decir la intervencin pblica en la
economa y por eso la gente lo ha de entender
El sentido de la propuesta es explcito La Poltica Econmica puede ser muy
compleja pero al fnal la gente de la calle tiene que entenderlo. El objetivo es que
puedan pasar de un conocimiento complejo a un conocimiento simple.
El sentido de la eleccin de una actividad de aprendizaje, en este caso la elaboracin
de un artculo periodstico, est relacionado con algunos objetivos de la asignatura,
guardando tambin una estrecha relacin con el marco epistemolgico de la
docente. Es decir hay una relacin ntima entre el sentido de la Poltica econmica
como una ciencia poltica, que tiende al bien comn y por lo tanto tiene que tener
una conexin con los ciudadanos y el sentido de la actividad de aprendizaje dentro
de la asignatura (desarrollar la capacidad de reducir en algo simple lo complejo
para que la gente comn lo comprenda).
6.5.1.5. El material didctico
Siguiendo la lgica de los elementos curriculares que aparecen en el diseo y en
el desarrollo de una planifcacin, a continuacin har referencia a los materiales
didcticos. Por materiales curriculares se entiende aquellos que son elaborados
o seleccionados por el docente para el desarrollo del proceso de enseanza y
Capitulo 6
272
aprendizaje.
En este caso aparece la bibliografa seleccionada para el trabajo individual y grupal
de los estudiantes, el material elaborado como anexo para la comprensin as
como tambin el mismo Plan docente que es utilizado en clase.
En relacin a la primera propuesta de trabajo individual la profesora expone lo
siguiente:
RE2 (55:55) cuando tienen el material para exponer en clase, tienen dos tipos
de materiales, estn clasifcados; artculos y documentos del gobierno.
Por qu los documentos del gobierno? Uno podra pensar que los
documentos del gobierno tienen el mejor anlisis de poltica econmica,
pero generalmente son los peores y son los que menos cumplen con la
realidad. Quiero que lo entiendan. Que leer economa, lo que ha puesto
la secretara de Estado de la economa de Solbes, puede no tener que ver
con la realidad de los datos obtenidos y que explican cmo querran que
fueran las cosas, pero no como son. Por eso hay que analizarlo y hay que
verlo. Eso es uno de los objetivos a lo largo del curso, que no se crean
lo que est escrito que tengan capacidad para crerselo si lo entienden.
Esta es una de las cosas que veo ms difciles en los ltimos aos.
Los artculos y documentos utilizados para esta actividad tienen un sentido,
responden a ciertos objetivos, no surgen de la nada o estn aislados del resto
de los elementos curriculares. En este caso estos artculos y documentos son los
que responden al posicionamiento poltico econmico del gobierno. Las lecturas
asumen cierta particularidad;
RE2 (141:143) I: El material que utilizas, los artculos, los informes, estn
pensados para alcanzar estos objetivos de.
R: No son neutros. No es aleatorio, todo est puesto de una determinada
manera. Agrupo los artculos y los documentos del gobierno de diferente
manera para que lo vean. Hay algunos textos que son autnticos planes
econmicos de Gobierno, solo para que vean cmo son capaces de
desfgurar la realidad. Un artculo de centro de derecha, es para que vean
el contraste
Esta particularidad del material didctico tiene como objetivo que los estudiantes
Capitulo 6
273
a travs de una lectura analtica y de refexin puedan ir ms all de lo que dice
el texto:
RE2 (55:55) Eso es uno de los objetivos a lo largo del curso, que no se
crean lo que est escrito, que tengan capacidad para crerselo si lo
entienden.
Detrs de esta seleccin hay una concepcin de poltica econmica, una concepcin
en donde los intereses polticos partidistas estn presentes y en donde pueden
actuar desde lo implcito, por lo tanto es necesario hacer una lectura entrelneas, ir
ms all de lo que est escrito. Se hace presente la fuerza ideolgica en el marco
de la poltica econmica como conocimiento complejo.
Capitulo 6
274
Figura n 12 La interrelacin entre el conocimiento docente y el marco epistemolgico disciplinar
a travs del material didctico. Fuente: Elaboracin propia.
Analizando el material didctico, en este caso las lecturas propuestas para ser
trabajadas de manera individual que luego sern expuestas ante el gran grupo,
observamos la amalgama entre lo pedaggico-didctico y lo disciplinar. La fgura
n 12 revela como detrs de este material didctico hay un sentido epistemolgico
de la disciplina que responde a su marco epistemolgico personal, la relacin de
teora y prctica dentro de la Ciencia Econmica, su posicionamiento frente a esta
relacin entendida desde una perspectiva cuantitativa.
DOCUMENTOS E INFORMES
DE GOBIERNO
MATERIAL DIDCTICO
DECISIONES DIDCTICAS
RE2 (44:44) (...) De hecho muchas
veces t pones las lecturas donde haya
contradicciones. Para que ellos se puedan
encontrar en la parte de la exposicin.
RE2 (1353:135) Aqu sabemos mucho de
teora econmica pero la toma de decisiones
es otra. Esa idea de que la realidad es muy
diferente. Nuestro objetivo es destrozar
un poco todo el bagaje que tienen, que
es buensimo. Pero los colocamos en la
realidad. Sobretodo el hecho de que hay
poltica, y la poltica es otro tipo de anlisis,
no es solo la economa.
MARCO ESPITEMOLGICO PERSONAL
REL. TEORA -PRCTICA
Capitulo 6
275
Con esta actividad pedaggica-didctica se pretende por un lado que puedan
ir ms all de lo que est escrito, que puedan interpretar que el conocimiento
econmico es complejo esa capacidad, que entiendan que las cosas no son
tan claras, aunque estn escritas no se las crean. Adems que puedan quebrar
ese bagaje previo en donde la Teora Econmica establece una relacin de poder
sobre la prctica.
6.5.1.6. La evaluacin de los aprendizajes
En este punto se indagar sobre si el sentido epistemolgico personal de Remei
se hace presente en la toma de decisiones en relacin a la evaluacin.
Desde el Plan docente se explicita lo siguiente:
RPD (412:419) La evaluacin de la asignatura se llevar a cabo de manera
individual y continuada teniendo en cuenta los siguientes criterios para cada
una de las personas del grupo:
Examen escrito sobre los contenidos de las sesiones magistrales y de
exposicin de lecturas. (). Se podr utilizar toda la bibliografa que cada
persona considere adecuada (se trata, por tanto, de una prueba no
memorstica). Es prctica habitual realizar la prueba en un aula informtica
para que se pueda disponer del contenido del dossier electrnico.
Asistencia a clase. La asistencia a todas las sesiones es obligatoria por lo
menos al 80% del total de sesiones. ()
Calidad de la sntesis escrita presentada y de la exposicin ().
Calidad del trabajo de grupo desarrollado para elaborar el trabajo ()
Intervenciones, preguntas y comentarios realizados en las sesiones
magistrales protagonizadas por otras personas.
Calidad del artculo corto de refexin sobre un tema de actualidad.
En primer lugar y en funcin de lo expresado en el Plan Docente, cabe destacar
que la evaluacin de los aprendizajes aparece aqu como un proceso continuo
en donde se tienen en cuenta criterios de valoracin de las distintas actividades
propuestas a lo largo del desarrollo del Plan Docente: calidad de la sntesis escrita,
calidad del trabajo en grupo, calidad del artculo corto, intervenciones, preguntas
y comentarios en clase, entre otros. Tambin aparece dentro de esta evaluacin la
Capitulo 6
276
asistencia a clase y un examen escrito.
RE2 (30:30) Entonces hace muchos aos ya empezamos a cambiar en el
examen escrito que tenan al fnal. Ahora es muy diferente () El objetivo
es que al fnal el estudiante sepa analizar las decisiones, sepa entender
por qu se toman las decisiones. Las decisiones no siempre se toman
como consecuencia de la teora econmica que han estudiado en esta
casa
A partir de sus palabras es posible ver como se unen marco epistemolgico (sepa
entender por qu se toman las decisiones. Las decisiones no siempre se toman
como consecuencia de la teora econmica que han estudiado en esta casa), su
concepcin de conocimiento econmico, y lo pedaggico-didctico (los
objetivos de la asignatura plasmados en el objetivo del examen escrito) forman un
todo. Esta relacin queda claramente expresada cuando la docente plantea que
lo que interesa es que los estudiantes en el examen fnal sepan entender por qu
se toman las decisiones en la poltica econmica, est expresando el quiebre entre
una teora basada en modelos matemticos y una prctica compleja. El enlace
est dado cuando aparece desde lo pedaggico-didctico el examen escrito
fnal y los objetivos de la asignatura, entrelazado con la concepcin compleja
del conocimiento de poltica econmica, su concepcin sobre la relacin entre la
Teora Econmica y la prctica de la Poltica Econmica.
6.5.2. La enseanza interactiva, la prctica ulica
En este punto nos introduciremos en las prcticas de enseanza dentro del
aula, en la enseanza interactiva en un espacio institucional concreto. En ella se
manifesta el desarrollo de un plan docente, de un discurso pedaggico escrito.
Las prcticas de enseanza estn constituidas por decisiones que van tomando los
docentes de manera consciente o inconsciente en el mismo escenario de accin.
Evidentemente profundizar en stas entendindolas como una complejidad en su
interrelacin con un marco epistemolgico personal no es sencillo, y si adems
asumimos esta interrelacin en un contexto institucional concreto la complejidad
Capitulo 6
277
se hace ms visible.
El desarrollo curricular en la misma prctica incluye aspectos como los objetivos,
la organizacin de los contenidos, la metodologa de enseanza y aprendizaje,
los materiales curriculares, la evaluacin, el clima del aula, la participacin de lo
estudiantes, etc. Todos estos aspectos expuestos de manera consecutiva se
desarrollan en el aula dentro de una compleja amalgama de interacciones y mutuas
infuencias atravesadas por el sentido didctico.
En este caso se analizar esta interaccin en un escenario ulico presencial.
Evidentemente aqu estoy resaltando que dicha amalgama atravesada por un
sentido didctico se desarrolla en un contexto micro, el aula y tambin este contexto
micro est enmarcado en un contexto marco institucional, en este caso la Facultad
de Economa y Empresa de la Universidad de Barcelona. Frente a esta complejidad
en un primer momento intentar focalizar mi mirada en esta interrelacin entre las
decisiones pedaggico-didcticas que hace el docente en el aula y su marco
epistemolgico personal. Se trata de tomar un momento de la clase, hacer un
recorte de esa amalgama y analizarla en esta interrelacin.
Empezar por centrarme en la exposicin magistral de la profesora, y cmo sta
se fue desarrollando, qu caractersticas fue asumiendo en la relacin con el marco
A lo largo de las exposiciones magistrales y de sus intervenciones aparecen una
variedad de ejemplos.
6.5.2.1. Los ejemplos didcticos
Estos ejemplos integran y caracterizan su exposicin magistral. Fueron apareciendo
distintos tipos de ejemplos que guardan una estrecha relacin con algunos rasgos
que defnen su marco epistemolgico: Ejemplo / Economa Poltica funcin de
diagnstico; Ejemplo/ Economa Poltica ideolgico; Ejemplo/ Economa Poltica
razonamiento econmico; Ejemplo/ Idea poltica Econmica: toma de decisiones;
Ejemplo / Poltica Econmica como conocimiento complejo.
Capitulo 6
278
6.5.2.1.1. Ejemplo: economa poltica funcin de diagnstico
El siguiente fragmento muestra un ejemplo en el que la profesora destaca la
funcin de diagnstico. Esta funcin es un atributo del conocimiento cientfco, el
conocimiento de la poltica econmica.
RO8 26/03/2008 (1155:1156) . En la mayora de los planes de estudio de
Derecho est muy desarrollado el anlisis de la Defensa de la competencia.().
En los planes de estudio de Economa se ven en, Teora Econmica, lo
vemos todo. Los efectos del monopolio, los problemas de las empresas
no competitivas, pero nadie ms lo ve en la aplicabilidad del sistema.
(...) un economista qu quiere decir? alguien que recoja datos, evale
el comportamiento de esos datos, vea el impacto de ese anlisis de
acuerdo?
6.5.2.1.2. Ejemplo: economa poltica ideolgico; ejemplo: economa
poltica razonamiento econmico
RO6 -11/03/2008 (877:885). R: porque los ms importantes son los afectados.
A ver, en cualquier proceso de deliberalizacin, desregularizacin. Siempre
estn los que ganan y los que pierden, y yo tengo que identifcarlos.()
Un gobierno de derechas cuando desregula, y saca de la actividad del
sector pblico al sector privado, quin gana?....
Aa: el sector empresarial
Otra Aa: las empresas (lo hace espontneamente)
R: Y en un gobierno socialista?
La misma alumna dicelos ciudadanos
R: Evidentemente los objetivos son diferentes.
En este caso surge un ejemplo que plantea el razonamiento econmico, donde
aparece esa relacin entre una mirada social y una mirada liberal. Desde este
razonamiento econmico que respalda la toma de decisiones en la poltica
econmica nace la complejidad de lo ideolgico.
6.5.2.1.3. Ejemplo: idea poltica econmica: toma de decisiones
RO8 -26/03/2008 (1214:1215). Vamos a elevar el debate. En energa, hemos
Capitulo 6
279
hablado de Endesa y Gas Natural qu le ha pasado a Espaa en los ltimos
aos en el sector energtico?...relacionado con la competencia.No ha dicho
nada el tribunal de la competencia, lo ha dicho la comisin nacional de energay
mucho qu ha ocurrido? Qu hemos tenido en este pas? Qu complejidad
importante de anlisis de posiciones de dominio?
a la vez otro competidor Gas Natural, en Espaa tambin quiere comprar
de acuerdo? Y entra en la gran rueda de mercado. Por qu se complica
el tema de los fallos?, se complica porque aqu en este pas, adems
siempre tenemos el debate territorial.Ya en ese momento cuando Gas
Natural hizo la compra .Lo primero que intent Gas Natural a travs de La
Caixa fue comprar Iberdrola. Que en aquel momento el gobierno del PP,
lo prohbe por qu?........supera el monopolio natural, adems dominar
dos tipos de energa y le dice que no.
Aqu aparece lo ideolgico de la poltica econmica. Tambin surge lo geopoltico,
los intereses territoriales junto con lo ideolgico.
RO8 -26/03/2008 (1215:1215) Adems evidentemente aparece el debate
territorial, el PP argumenta queGas Natural se repliega espera un
tiempo y vuelve a atacar sobre.Ya gobernando el partido socialista.
El PP al no estar en el poder no puede utilizar la comisin nacional de
la energa para defender sus intereses polticos. No son neutros estos
tribunales, eso hay que tenerlo en cuenta..el Parlamento decide la
composicin de ese tribunal el parlamento dominado por los partidos
ellos acaban decidiendo...
En estas decisiones de la poltica econmica se pone de relieve la fuerza de lo
poltico sobre lo econmico.
A pesar de que sean tcnicos, de que sean economistasPor lo tanto
hay un componente poltico muy importante
A travs de estos ejemplos queda claro como van apareciendo aquellas ideas
que sustentan el marco epistemolgico de la docente, y en este caso la idea
de una economa poltica que diagnostica, de un conocimiento complejo propio
de una economa poltica en donde lo ideolgico, el debate de las ideas est
presente. En donde los distintos tipos de intereses juegan un papel importante en
la toma de decisiones de la poltica econmica.En donde se pretende promover
Capitulo 6
280
un razonamiento econmico, aquel razonamiento que se sustenta en el binomio
econmico de las ideas.
Tambin se puede visualizar la relacin que se va estableciendo entre la economa
y la poltica.
RO8 -26/03/2008. Cundo me decanto ms a la cohesin social? ...
cundo un gobierno presiona ms pensando? Detrs de la cohesin
social hay?. ()Qu lleva detrs la cohesin Social cuando invierte en
infraestructuras? Qu objetivos persigue un gobierno, en el fondo? Los
enmascara con cohesin social pero detrs qu hay?
Ao: votos
R: S, seor. Clarsimo. Hay un problema importantsimo con los votos.
.Veis las obras planeadas por el ministerio de fomento, lo ponis en
un mapa inversiones pagadas por el ministerio. Y ponis en el mismo
mapa, votos del partido que gobierna, y veris la correlacin, absoluta.
Gobierna el PSOE, Andaluca, Extremadura, el sur. Infraestructura y
Competitividad como objetivo. No. Cohesin. Detrs de eso estn los
votos. de acuerdo?.
Con ejemplos de la realidad actual de ese momento o de otras pocas, de
polticas econmicas ms cercanas o lejanas se va estableciendo una relacin
entre la economa y la poltica. En esta relacin es posible ver como el peso de
los intereses polticos pesan ms sobre los intereses puramente econmicos.
Adems se pone de manifesto la complejidad que comporta el conocimiento de la
economa poltica, hay un claro inter juego de intereses.
La complejidad del conocimiento propio de la poltica econmica expresada
anteriormente en la interrelacin entre poltica y economa, tambin es posible
visualizarla en la interdisciplinariedad que plantea desde los ejemplos.
A travs de los ejemplos se puede interpretar que la poltica econmica no solamente
se construye en la interrelacin entre la economa y la poltica, sino tambin entre
otras reas del conocimiento; de ah la complejidad del conocimiento de la poltica
econmica.
RO7 -25/03/2008 (962:983).Fjate que adems en la anterior transparencia
Capitulo 6
281
una de las polticas que propone es ms poltica educativa y. Personas
poco cualifcadas an ser ms compleja la poltica educativa que
tendremos que desarrollar () Todo y as ha entrado mucha inmigracin
esto es del 2005. Del 2005 al 2008 an muchos ms. Por qu?, por qu
hemos seguido demandando tanta inmigracin?, por qu necesitamos
tanta inmigracin?
Aa: Porque se ha demandado mano de obra en sectores donde no se requiere
una alta cualifcacin tambin no? Como
R:()Convergemos en pluriempleo y hemos subido el nivel de renta.
Espaa est ya en un nivel que puede decirse pas desarrollado() Qu
permite a una sociedad en un momento determinado, una parte de su
poblacin yo no voy de taxista yo no voy de camarero yo no voy de pen
en la construccin?
Ao: El Estado de Bienestar.
R: () Qu problemas tengo como pas si me llega mucha inmigracin.
Y no creo empleo en los otros niveles() Qu les parece? Qu est
pasando?
Aos: Desempleo.
R : Desempleo, clarsimo() Hemos usado un modelo de crecimiento
determinado y ahora asumiremos sus consecuencias, lgicas por otro
lado()
Evidentemente estos ejemplos responden a un marco epistemolgico personal,
a una concepcin de conocimiento de poltica econmica particular, como una
toma de decisiones compleja. Esta mirada compleja sobre la toma de decisiones
propia de la poltica econmica queda refejada en la fnalidad de estos ejemplos,
que no son fortuitos, tienen una fnalidad, sustentada en el marco epistemolgico
de la profesora.
RE2 (135:135) Por eso recurro a cosas que parecen que pueden ir
ms all de la macro, la mayor parte del programa es macro; poltica fscal,
poltica monetaria, poltica laboral. Aparte de eso hay otra agenda mucho
ms compleja que t tienes que entender y que te afectan todas las
decisiones. Va ms all de la economa entra en el campo de la sociologa,
el comportamiento grupal. Eso es lo que yo trato de que entiendan. Porque
sino es muy frustrante. Aqu se ve mucha Teora Econmica, mucho anlisis
de la complejidad del funcionamiento de las frmulas matemticas
complicadsimas, resulta que nunca se resuelve nada. Quiero romper
Capitulo 6
282
con todo esto
Es importante detenernos aqu y refexionar sobre la compleja relacin entre ese
marco epistemolgico personal y el conocimiento pedaggico-didctico.
Este marco epistemolgico disciplinar es una construccin abstracta, constituida
por fundamentos que se sustentan en ideas, en abstracciones sobre el conocimiento
cientfco, creada en el contexto de la comunidad cientfca.
Los ejemplos anteriormente expuestos implican un esfuerzo por concretar el
nivel de abstraccin propio de un marco epistemolgico. Tienen el sentido de
acercar el mundo de las ideas a niveles ms sencillos de comprensin. Hay una
transformacin del conocimiento abstracto con la fnalidad de hacerlo comprensible.
Los ejemplos asumen un sentido didctico, tienen la fnalidad de hacer
comprensible aquello que se puede presentar complejo dentro de un proceso de
enseanza y aprendizaje. Focalizando en estos ejemplos es posible ver a travs
de los mismos que esa relacin entre lo disciplinar y lo pedaggico-didctico es
compleja, es una amalgama difcil de separar y cuantifcar en la prctica.
Capitulo 6
283
Figura n 13 El ejemplo didctico refejo del marco epistemolgico personal.
Tambin es posible ver como los ejemplos dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje en algunos casos buscan acortar la distancia entre la abstraccin de
una idea o un concepto y lo concreto de la realidad.
RO3 -27/02/2008 (449:456) R dirigindose a un Ao: Toma uno de lo agujeros
negros (artculo de Barea, que expone 10 agujeros negros), qu signifca un
gasto que no puede demorarse?
Ao (que ha expuesto) Por ejemplo una catstrofe.
R: Veamos un ejemplo, el agujero producido por el AVE en Bellvitge, esto
no estaba presupuestado..
Los ejemplos se usan en un doble sentido, por un lado para hacer comprensible
un concepto o idea como parte de la prctica de enseanza, cuando los aporta
Sentido
didctico
Marco
epistemolgico
disciplinar
AMALGAMA A A AA M ALG AMALG ALGAMA
ENTRETEJIDO TE TR OO IDO ENT NTRETEJIDO
E
J
E
M
P
L
O
E
J
E
M
P
L
O
E
J
E
M
P
L
O
E
J
E
M
P
L
O
E
J
E
M
P
L
O
Capitulo 6
284
el profesor: y por otro, para poder valorar el nivel de comprensin del estudiante
sobre un tema determinado, en este caso es el profesor el que lo solicita.
RO7 -25/03/2008 (1011:1020). R: Buscadme ejemplos de una empresa que
busque ser ms competitiva frente a los mercados del este, tambin los
asiticos. Que no dependa solo del presupuesto pblico y que le mejore
() el elemento clave, la productividad. Cmo introduciras cambios en las
empresas que no sea el salarial?
Ao: Formacin, educar a sus empleados
()
R: Cmo conseguiras ganar productividad? Cmo una empresa logra
ganar productividad, por lo tanto competitividad?
Aa: Mejorar la tecnologa
R: () y cmo se consigue mejorar?
Aa: Comprando maquinaria nueva, sustituyendo
A travs de este fragmento de la clase es posible ver el juego entre dar y solicitar
ejemplos como una estrategia didctica.
Estos ejemplos no slo refejan un marco epistemolgico implcito, sino que
adems conllevan un sentido didctico porque son ejemplos anecdticos, de la
realidad actual, cercanos a la de los estudiantes, por eso suelen despertar su
inters y animar su participacin.
6.5.2.1.4. Ejemplos: ancdotas personales
RO12 - 20/05/2008(1707:1721). R: Yo creo que si ha bajado la calidad()
No la calidad del servicio sino como se operativiza. Da un ejemplo Tuvieron
alguna vez problemas con telefnica?() Como particular, tuvimos
un problema. Estuvimos 2 meses desconectados. Comenta ancdotas del
cambio.
RO9-08/04/2008 (1410:1414). R: El otro da con las universidades lo
discutamos () hay medidas que les obligan a poner en marcha medidas
de favorecer a la estudiante() Yo el otro da estuve, organizamos una () y
estbamos todos los responsables de Espaa de poltica acadmica.
Somos ms o menos un 80% mujeres y un 20% hombres. (). Y
Capitulo 6
285
desde luego me deca estoy alucinada porque en mi pas no es as..
Espaa est muy avanzada. Yo le deca no lo que pasa que Espaa
como siempre llega tarde y mal a la reforma del espacio europeo, () los
rectores espaoles solo encuentran mujeres dispuestas a tirarse a la
piscina.
Este tipo de ejemplo surge de la vivencia y experiencia de la profesora, de la que
emergen ancdotas que dentro de la clase pueden servir para despertar el inters
del estudiante, para acercar lo terico a lo cotidiano y para dinamizar el ritmo de
la clase.
6.5.2.1.5. Ejemplos: cercanos a la realidad del estudiante
RO7 - 25/03/2008 (1102:1105). Eso ha llevado a que el gobierno central, haya
hecho una reforma en la cual el caso del profesorado de secundaria
tiene que ser licenciado de universidad. En estos momentos la normativa
espaola deca que tena que hacer el CAP. Ha cambiado esto, y a
partir de dos aos se exigir un master, un master de profesores de
secundaria, de todo un ao entero para formar una persona para que
entienda (). Facilsimo, Catalua en septiembre del 2008 ya pone en marcha
el master de secundaria. Solucin poltica, as de fcil OPORTUNISTA, sin
negociar nada. En la Universidad de Barcelona nos hemos negado, nos
enfrentamos al Conseller. Las presiones que nos llegaron Que estbamos
obstaculizando el desarrollo de la educacin de Catalua. Fueron unos
meses horrorosos, porque el seor Maragall quera ya poner en marcha
el master. Aguantamos, no lo hacemos.
Aqu aparece un ejemplo propio de la experiencia de gestin de la profesora,
donde les acerca la realidad de las discusiones en poltica econmica en el mbito
universitario. El inters que puede despertar este ejemplo est en que es un refejo
de las presiones, de los intereses que hay detrs de las decisiones de la poltica
econmica, y por otro lado que es cercano a su contexto.
Capitulo 6
286
6.5.2.1.6. Ejemplos: poltica actual
RO1 -20/02/2008 (49:49) Ayer visteis en todos los diarios sobre los Bancos
de UK, el gobierno tiene que intervenir para que no caigan. Esto forma
parte de una poltica fnanciera y monetaria.
RO4 -04/03/2008 (466:466) R: Estamos en perodo electoral: La poltica
econmica signifca tomar decisiones.() El gobierno toma decisiones.
Ejemplo los 400 euros que promete Zapatero. El presupuesto se
defne en diciembre, esta propuesta es de ahora. Tendra que ampliar el
presupuesto. Esto no lo prevea
Estos ejemplos muestran la actualizacin del contenido dado que refejan la
poltica econmica da a da. Adems promueven que el estudiante est alerta de
las decisiones de la poltica econmica de manera permanente.
6.5.2.1.7. Ejemplos: que van y viene en el tiempo
RO6 -11/03/2008 (832:854) R: ()En el ao 95 Felipe Gonzlez miente
a la sociedad espaola, le miente de una forma descarada. Por qu?,
porque se les estn descontrolando las cuentas pblicas y no puede hacer
nada, es un gran poltico y va a conseguir los fondos sociales europeos
y cuadrar las cuentas con los dineros que vienen de la Unin Europea.
Qu est pasando ahora?()Pero el gobierno te lo ha dicho?
Aa: No
R y el gobierno popular te lo ha dicho?
Otra Aa: Ha dicho que hay recesin
R: Trichet?, est actuando sobre la crisis europea? No. Quin te
acabar diciendo que en Europa hay crisis y profunda?()Europa dir
que tiene crisis? (haciendo referencia a la actualidad). No. Lo dir EEUU ,
que nos machaca.
De Espaa se dice que la crisis ser profunda pero hasta ahora Solbes
no poda hacer ningn reajuste, estbamos en momentos electorales
En aquel momento aquel gobierno no solo no deca que estaba entrando
en una situacin de crisis sino que como tena el norte de la convergencia,
() se olvid de esto cruz el puente y dijo ya me coloco en el ao 98
Capitulo 6
287
Finalmente aparece aquel ejemplo que es capaz de trasladarse en el tiempo, que
va y viene para hacer comprensible el tema que se est desarrollando.
La multiplicidad de ejemplos que aqu aparecen caracterizando las intervenciones
de la profesora revelan un claro conocimiento del contenido sustentado por su
marco epistemolgico disciplinar, un inters por la actualizacin del contenido,
entrelazndose con los objetivos de la asignatura, y la importancia de despertar
el inters de los estudiantes. Pareciera que la profesora tuviera una caja llena de
distintos ejemplos de los cuales hace uso en el momento oportuno del desarrollo de
la clase, promoviendo una comprensin signifcativa por parte de los estudiantes.
6.5.2.2. Los estilos de preguntas
Otra caracterstica que reviste el tipo de exposicin magistral de la profesora
Remei es el estilo de las preguntas que utiliza en el desarrollo de las clases. stas
aparecen con un importante peso dentro de la prctica en el aula y con distintos
estilos: preguntas retricas (Jarauta, 2008), preguntas que no esperan respuestas,
preguntas que van guiando un anlisis y preguntas que esperan respuestas por
parte de los estudiantes.
6.5.2.2.1. Sobre las preguntas retricas
A lo largo de su discurso van apareciendo algunas preguntas que estn pensadas
para ser contestadas por la misma docente, las preguntas retricas, este tipo de
preguntas hacen que el discurso no solo est expresado por afrmaciones sino que
tambin est integrado por interrogantes. Evidentemente este tipo de preguntas
no surge para valorar el conocimiento de los estudiantes sino que forma parte de
un estilo de discurso.
RO8 -26/03/2008 (1265:1265). Habiendo visto lo que habis visto hay alguna
diferencia respecto con lo que se ha hecho en los ltimos aos? No. Por
qu? Porque en el anlisis macro siendo del PP o del PSOE luego podrs
enfatizar mucho ms en el tipo de medidas.
Capitulo 6
288
RO9 - 08/04/2008.(1422:1423) (). Uno de los datos que comparaba era
la del rea metropolitana con los municipios () y Barcelona con municipios
residenciales. Y qu deca? que el consumo de agua en Barcelona es muy
inferior comparado con otras ciudades europeas. Somos el que menos
malgasta el agua. Y sin embargo los municipios adyacentes son los que ms
malgastan el agua. Diferente modelo de crecimiento por qu? Porque
hemos optado por una expansin en el territorio y por lo tanto casa
adosadas como unifamiliares, infnitamente ms consumidoras de agua
6.5.2.2.2. Sobre las preguntas que no esperan respuestas
Tambin aparecen aquellas que no esperan respuestas por parte de la docente
ni por parte de los estudiantes. Son interrogantes que no se resuelven en clase.
Puede formar parte de un estilo de discurso como las preguntas retricas. Pero
aqu se puede ir un poco ms all, busca generar cuestionamientos para que los
estudiantes piensen, para que vayan construyendo su propia mirada.
RO9 -08/04/2008 (1430:1430) siempre estaremos en este debate,
productividad o competitividad?, qu es mejor?, resolver los
problemas de productividad? O qu es peor?. Por qu datos hasta el
2001? Es que no han encontrado datos ms nuevos eso es as?, por
qu? Por qu el gobierno no suministra datos ms actuales?.
6.5.2.2.3. Sobre las preguntas que esperan respuestas y que guan el
anlisis
Por otro lado aparecen las preguntas dirigidas que esperan respuestas. Este
tipo de pregunta por un lado busca hacer partcipe al estudiante del discurso
que se est desarrollando y por otro, valora su comprensin en relacin al tema
que se est desarrollando. Es importante entender este interrogatorio como un
todo global porque el conjunto de preguntas constituye un todo de signifcado.
Este interrogatorio dirigido tiene un claro objetivo de anlisis de lo que se est
desarrollando.
RO4 -04/03/2008 (474:496). Vamos a la siguiente (diapositiva) le pide al Ao
Capitulo 6
289
que est en frente del ordenador. Podramos debatir algn da si el Estado tiene
que tener una televisin pblica. Siempre ha sido defcitaria. Va!, qu hay
detrs?.
Aa: Intereses polticos.
R: Por qu?, hay manipulacin. Convierte los intereses polticos en algo
positivo. El adjetivo poltico qu otro adjetivo pondra? Va a quin se
le ocurre() inters pblico, qu es inters pblico?
Aa: Para la sociedad
R: Pasemos ahora al concepto de lo poltico. Defende el inters pblico
qu hay detrs del inters pblico?. Va! a ver, t!
Ao: contesta, no es una respuesta breve sino que se extiende.
R: ()Es televisin pblica Qu signifca? Cul es la estructura de la
empresa? Qu te parece? Va. Hay que empezar a debatir. Le dirige la
pregunta a una alumna.
Como la Aa no sabe bien que responder la profesora va dirigiendo an ms : su
naturaleza jurdica cmo es? Cmo contrata? Qu soy yo? (Haciendo
referencia a profesora de universidad pblica).
Aa: Es un funcionario
R: Qu hay detrs de un funcionario? A mi no me despiden nunca si lo
hago bien o mal. Qu ms hay? Va!.
A partir de las evidencias expuestas es posible ver como la docente va generando
preguntas que permiten ir haciendo un anlisis del tema o concepto que se est
desarrollando. Son preguntas que esperan respuesta, promueven la comprensin
de lo que se est desarrollando y permiten valorar el conocimiento que tienen los
estudiantes. De manera implcita hay un inters por el estudiante, y su aprendizaje.
A partir de estos ejemplos de interrogatorio dirigido es posible ir un poco ms all y
visualizar la dimensin comunicativa del proceso de enseanza y aprendizaje. Este
punto ser abordado ms adelante.
Como se ha podido apreciar, a lo largo de las exposiciones aparecen distintos
tipos de preguntas: las retricas que forman parte del discurso, aportan
dinamismo a la exposicin y las responde ella misma; las abiertas, formuladas
sin la intencin de obtener una respuesta nica e inmediata; las respuestas que
s buscan respuestas, que permiten la participacin del estudiante, la valoracin
de su nivel de comprensin y favorecen la refexin; y por ltimo, encontramos
aquellas que conforman un todo, un conjunto de preguntas con un sentido global
Capitulo 6
290
de signifcado, este interrogatorio como totalidad permite ir construyendo a partir
de la participacin de los estudiantes un anlisis de la temtica desarrollada.
La multiplicidad de preguntas con sus distintas variedades y fnalidades nos permite
ver la importancia que las mismas adquieren en el discurso dentro de la clase.
Este dominio en el interrogatorio por parte de la docente se sustenta en un
profundo conocimiento del contenido (Grossman, et al. 2005) y un conocimiento
pedaggico-didctico, que le permite hacer uso de esta multiplicidad de estilos de
preguntas. A travs de este claro dominio se encuentra un profesor con experticia en
la docencia (Grossman, et al, 2005; Jarauta, 2008), donde el conocimiento experto
del contenido se entrelaza con el conocimiento de los objetivos, el conocimiento
pedaggico-didctico, el conocimiento de los estudiantes y del contexto del aula.
6.5.2.3. Una lectura que va ms all: objetivo implcito
Tambin es posible establecer una relacin entre el marco epistemolgico personal,
los objetivos implcitos y explcitos de la asignatura y algunos de los ejemplos.
Desde el marco epistemolgico disciplinar de la docente como ya se expres
anteriormente, es explcita y clara la relacin entre Teora Econmica y Prctica
Econmica.
Esta relacin, dentro de su mbito de conocimiento, tambin se refeja en su
funcin como docente y en los objetivos implcitos y explcitos de la asignatura.
Los objetivos implcitos son aquellos que no estn expresados de manera escrita
en el Plan Docente sino que son aquellos que se revelan en la prctica de la
enseanza.

RO12 -20/05/2008 (1635:1640) Vamos a un grfco haciendo alusin a
la exposicin y buscando responder el planteo de esta ltima alumna.Por
qu no hay datos ms modernos? son del perodo 1994 -2001 hasta
el 2008 han pasado muchas cosas. Vamos a ver qu ha pasado?. Por
qu datos hasta el 2001? Es que no han encontrado datos ms nuevos
eso es as? por qu? por qu el gobierno no suministra datos
ms actuales?. Respondo a t pregunta? (Refrindose a una Aa, que
anteriormente haba planteado un interrogante).
Capitulo 6
291
Hay algo que est pasando aqu. No quiero sufciente informacin
porque estoy desequilibrando la balanza entre efciencia y equidad.Es
una decisin compleja, incluso vosotros habis cogido un caso, el aeropuerto,
que an es ms evidente...
Este objetivo de ir ms all responde al concepto de conocimiento complejo en este
caso la poltica econmica implica una complejidad de intereses que no siempre
son visibles. Hacer una lectura ms all, implica en algunos casos profundizar en
el signifcado de las palabras, o tratar de leer entrelneas lo que est sucediendo.
RO10-15/04/2008 (1563:1577) Fijarosy vuelvo al cambio de gobierno
actual. Acaba de hacer un cambio importante. El MEC, el ministerio
abarcaba todas las fases del ciclo educativo desde que empieza hasta
que tericamente (), se ha desfasado en dos: una parte se queda en el
ministerio de educacin y se le aade social. Por lo tanto la educacin es
un objetivo social. Es la igualdad de oportunidades para toda la sociedad,
de acuerdo?. En cambio se coje la educacin superior y se la traslada a
otro ministerio. Bajo la rbita de economa.
A travs de las dos evidencias anteriores y de los interrogantes que va introduciendo,
se puede observar como pretende promover una lectura que va ms all de lo que
es visible.
RO4 - 4/03/2008 (476:481) Podramos debatir algn da si el Estado tiene
que tener una televisin pblica. Siempre ha sido defcitaria Va!, qu hay
detrs?.
Aa: Intereses polticos.
R: Por qu?, hay manipulacin. Convierte los intereses polticos en
algo positivo. El adjetivo poltico qu otro adjetivo pondra? Va!, a
quin se le ocurre() inters pblico (...)qu es inters pblico?.
Es posible ver cmo la profesora promueve que los estudiantes realicen una lectura
sobre la toma de decisin en poltica econmica que va ms all de lo visible. A
travs de sus interrogantes insiste, qu hay detrs?, qu nos estn diciendo
implcitamente?
RO8 - 26/03/2008 (1163:1163). La lucha anti o el control de abuso en el control
de dominio -lee la flmina- fjaros que son PALABRAS, y lo que estn dando
Capitulo 6
292
por defnicin () la poltica de defensa a la competencia mejora la
productividad de las empresas, nos dicen eso. Pero fjaos qu hace
para conseguir la competencia de los mercados? Qu est suponiendo
la lucha anti carcel? (...) el programa de clemencia o el control de
abusos...?, qu nos estn diciendo implcitamente esas sanciones?.
Este tipo de preguntas que buscan indagar en aquellas cosas, ideas, acciones que
estn detrs de lo que se muestra explcitamente, ms all de lo visible, que exigen
una lectura entre lneas, responden al objetivo claramente planteado de desarrollar
la capacidad crtica, el pensamiento crtico.
RE2 (55:55). S, que vayan ms all de lo que hay, que sepan interpretar. Que
sepan entender que las cosas no salen porque s..
Anteriormente hice alusin y expres las evidencias en relacin a los objetivos
implcitos, pero tambin aparece la idea de ir ms all, de tener una mirada crtica
desde los objetivos explcitos en el Plan Docente.
RPD (0176:0176) Plan Docente
Estimular la capacidad crtica y analtica y, a la vez, explicar a los no especialistas
las decisiones de poltica econmica adoptadas.
Promover una capacidad crtica en la construccin del conocimiento propio de la
poltica econmica, implica para la docente ir ms all de lo visible.
RE2 (55:55).S, que vayan ms all de lo que hay, que sepan interpretar. Que
sepan entender que las cosas no salen porque s.
Este objetivo tambin se ve refejado en las decisiones pedaggico-didcticas en
relacin al material didctico y a las decisiones metodolgicas:
RE2 (44:44) De hecho muchas veces t pones las lecturas donde haya
contradicciones. Para que ellos se puedan encontrar en la parte de la exposicin.
Aqu hace alusin a la bibliografa o informes que los estudiantes tienen que leer.
Estos documentos estn pensados para que generen contradicciones. Si el lector
recuerda esta propuesta de lectura se inserta en un trabajo de exposicin individual.
Capitulo 6
293
RO8 - 26/03/2008 (1143:1144). R:Antes de empezar con las preguntas ()
qu notis de esta intervencin con respecto a otras, distinta a las anteriores?
A ver t mismo. Qu has notado, en este artculo?, qu diferencias veis con
respecto a otros que hemos trabajado aqu? Qu has hecho?, has trabajo
muchos temas econmicos y datos, o ms bien has planteado cosas muy
puristas?
Otro punto de anlisis en el que aparece la unin entre lo epistemolgico
disciplinar y lo pedaggico-didctico propio del conocimiento del docente, es en la
interrelacin entre el marco epistemolgico personal, los objetivos de la asignatura,
la metodologa de enseanza y aprendizaje, los materiales didcticos y los ejemplos
didcticos.
Como objetivo explcito en el Plan Docente aparece el desarrollo de la capacidad
crtica, posteriormente a travs de la prctica de enseanza se puede observar
como esta capacidad se manifesta en el mbito de la poltica econmica, en la
asignatura: ir ms all de lo explcito, leer entrelneas, interpretar la realidad. Estos
objetivos son un claro refejo del marco epistemolgico que sustenta la docente
sobre la complejidad del conocimiento de la poltica econmica. Un conocimiento
que es complejo, que se debate dentro de un binomio de ideas, entre una mirada
liberal cuya tendencia es la efciencia y una mirada ms social tendente a la igualdad.
Este binomio de ideas no se ubica en el nivel de la abstraccin sino que dentro de
la prctica misma aparecen los intereses polticos, ideolgicos, territoriales, etc. Es
decir, que es un claro juego de intereses en un contexto y una realidad en donde
hay que tomar decisiones.
Como anteriormente expres esta concepcin de conocimiento de la poltica
econmica queda patente en las decisiones que ha tomado la docente a la hora de
disear y proyectar los objetivos en el Plan Docente, pero adems lo encontramos
en la toma de decisiones en relacin a los materiales didcticos, especfcamente
en los documentos e informes seleccionados para que los estudiantes analicen.
A su vez podemos afrmar que este objetivo, el de desarrollar la competencia de
la capacidad crtica, se ve refejado en el marco epistemolgico disciplinar de la
docente.
Capitulo 6
294
Concretamente cuando la profesora expone que el conocimiento de la poltica
econmica es un conocimiento complejo, que a la hora de tomar decisiones dentro
de la Economa Poltica se ponen en juego distintos tipos de intereses ideolgicos,
polticos, econmicos, territoriales, sociales, personales, etc. Esta complejidad
hace que algunos intereses sean ms visibles que otros.
Aqu se puede ver una vez ms esa amalgama entre el conocimiento especializado
con todo lo que ello implica (conocimiento de la estructura sustantiva y sintctica
del mismo) (Grossman, et al. 2005) y el conocimiento pedaggico-didctico.
6.5.2.4. La comunicacin, la participacin y el intercambio dentro del aula
A lo largo de las clases he observado, a travs de los tipos de preguntas y de las
intervenciones de los estudiantes, cmo la interrelacin entre la profesora y los
estudiantes se iba transformando. La participacin en clase de los estudiantes
durante el desarrollo de la asignatura pas por diferentes estadios. En un
primer momento fue en espera, pas a dirigida y fnalmente fue espontnea.
Para comprender el desarrollo de la participacin es necesario situarnos en mis
anotaciones, apreciaciones y refexiones como observadora no participante de las
clases.
Algunas de mis apreciaciones sobre la interrelacin entre la docente y los estudiantes
quedan refejadas en mi cuaderno de notas.
RO1 - 20/02/2008 (29:31). Los estudiantes miran, escuchan, toman
notas. No hay preguntas o intervenciones de los alumnos, no tienen
dudas?, inquietudes?, algn comentario? (45:45) La irn siguiendo
los alumnos? (55:55) Por qu no interacciona con los alumnos?, sobre
todo con los temas ms actuales. (86:87) Cmo van siguiendo estas
relaciones los alumnos? Recuerda a los alumnos?
Mis notas muestran claramente como la voz de los estudiantes no aparece, no
aparece su participacin observable.
RO2 -26/02/2008 (183:184) Cmo van procesando esto los alumnos? No
hay ninguna intervencin, ni afrmacin ni interrogacin. (196:196)Por
Capitulo 6
295
qu no aprovecha y hace que los alumnos participen?, sobre todo con un
tema tan actual. Adems seguro votarn. (222:222) Por qu no aprovecha
estos temas para que participen los alumnos? (275:277) La explicacin
va siendo bastante clara para m, es interesante: bla, bla, bla, bla, pero
qu van entendiendo los alumnos?, cmo la siguen?, tienen dudas?,
cmo las resuelven? Habla y habla pero no escucha.
A travs de mis apreciaciones, mis refexiones de lo que estaba observando,
plasmadas en mi cuaderno de notas, se puede percibir lo que estaba sucediendo
y cmo lo interpretaba. En las primeras clases que observ apareca la voz de la
profesora y la de los estudiantes estaba ausente, stos no participaban de manera
observable. Lo que me hizo cuestionar el posicionamiento de la profesora como
protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje.
A medida que las clases seguan su proceso, mi percepcin fue cambiando y es
aqu donde aparece la idea de una participacin dirigida. A continuacin aparecen
refexiones de mi observacin e interpretacin sobre la interaccin entre la profesora
y los alumnos:
RO4 -4/03/2008. (472:472). Si bien dirige las preguntas a alumnos concretos
no lo hace de forma violenta, es decir no genera tensin al preguntar
de esa manera directa. (476:478) Podramos debatir algn da si el Estado
tiene que tener una televisin pblica. Siempre ha sido defcitaria. Va!, qu
hay detrs?. (Se dirige a una Aa). (485:485) Pasemos ahora al concepto de lo
poltico. Defende el inters pblico qu hay detrs del inters pblico?. Va, a
ver t!. (532:532).Pareciera que los hace partcipes, a los alumnos.
(570:572). Refexiones acrnicas de mis observaciones: En esta clase pude
observar claramente cmo la profesora intencionalmente quera que participaran
sus alumnos. Anteriormente cuando planteaba un interrogante, inmediatamente
lo contestaba ella misma. No esperaba a que participara el alumno. Pero esta vez
cmo preguntaba, los espacios de tiempo (breves) que daba, el tono de voz, y el
VA! que utiliza, fuerza la situacin para que participen. Como en casi todos los
casos la participacin no es espontnea es ella la que dirige la pregunta a algn
estudiante directamente.
En esta clase se empieza a oir la voz de los estudiantes, esta participacin es
dirigida. Hay un claro inters por parte de la profesora para que los alumnos
Capitulo 6
296
empiecen a expresar sus ideas, sus dudas, su comprensin del tema.
RO5-5/03/2008 (619:628) Por qu las universidades hemos pasado de la
transmisin del conocimiento al desarrollo crtico? Qu os parece? Qu hay
detrs de ese cambio? Qu les parece que hay detrs?.
Dirige la participacin a partir de preguntas directamente dirigidas al no
aparecer ninguna respuesta espontnea. Fuerza la participacin
Los interrogantes que formula la profesora estn dirigidos explcitamente a los
estudiantes.
Aa: Yo creo que cuando vas a un trabajo tienes que saber exponer algo, debatir.
R: Qu ms? Ms ideas (dirige la mirada a una alumna en concreto)
Aa:
R T crees que te sirven a ti? Esto ya lo han hecho en la ESO o el Bachillerato?
No los han preparado para exponer?. Dos alumnas contestan.
Aqu ya empiezan a aparecer las voces de los estudiantes, hay una participacin
del estudiante a partir de preguntas formuladas por parte de la profesora que
esperan respuestas. La profesora plantea preguntas y espera las respuestas, hay
una participacin forzada por parte de los estudiantes, los pondr incmodos.
Adems aparece con mayor claridad la intencionalidad de este tipo de preguntas
y este tipo de participacin, para mi es muy importante el pensamiento
crtico.
Posteriormente, en las ltimas semanas de clase empiezan a aparecer
intervenciones de los estudiantes de manera espontnea sin ser forzadas por la
profesora. Hay una participacin espontnea por parte de los estudiantes, hay una
participacin activa observable.
RO6 -11/03/2008 (798:810). La exposicin va terminando. La misma alumna va
planteando algunas refexiones propias y adems plantea algunos interrogantes
a sus compaeros. Les pregunta directamente Qu creis?
Una Aa: contesta. Luego otra interviene. La profesora sonre.
Mis refexiones: Hay interaccin entre los mismos alumnos. Me pregunto
de qu dependi esta interaccin. La exposicin de la Aa? La promocin
explcita a la participacin, a la refexin y al pensamiento crtico por parte
Capitulo 6
297
de la profesora (de la clase anterior)?
(828:830)Un gobierno no puede ser pesimista?. No. Si empezamos a tener
ministros que dicen que vamos al fracaso absoluto ().No, por defnicin, un
gobierno ha de ser siempre optimista, sobre todo en sus previsiones.
Otra Aa espontneamente dice bueno, pero no les puede mentir
(835:843) El gran problema que tienen all, es no reconocer lo que est pasando.
No actuar frente a la crisis.
La misma Aa espontneamente cmo un gobierno no puede reconocer
que no hay crisis?
R : () qu est pasando ahora?, (). Pero el gobierno te lo ha dicho?
Aa: No
R: y el gobierno popular te lo ha dicho?
Otra Aa: (...)ha dicho que hay recesin
Estas dos evidencias muestran cmo la participacin de los estudiantes va
adquiriendo una forma ms espontnea, no es la profesora que directamente
interroga esperando una respuesta por parte de los estudiantes, sino que las
respuestas son espontneas. Adems son los mismos estudiantes los que
plantean las dudas.
RO13 -21/04/2008. (1774:1781). Vamos a la segunda pregunta que genera
ms debate qu piensan?, se ha de controlar o no el tema de la inmigracin?,
primera pregunta
Algunos alumnos participan espontneamente
R: qu medios se pueden usar para controlar?
Una alumna participa espontneamente
(1807:1820) Nadie tiene opinin?. Silencio
Hay una intervencin espontnea de una alumna. Van participando otros
a partir de esta primera apreciacin.
Una alumna interviene. Los salarios estn indexados y es una desventaja
total
R: Pero por qu estn indexados en Espaa?
Otra Aa interviene espontneamente
Promueve la participacin. Logra que sea ms espontnea a partir de
ciertos interrogantes
Un Ao participa espontneamente. Se establece un dilogo, corto y relajado.
Capitulo 6
298
A lo largo del desarrollo de las clases la participacin de los estudiantes, la
interaccin entre la docente y los alumnos fue aumentando, desarrollndose de
manera gradual.
En un primer momento slo se escuchaba la voz de la profesora. Posteriormente se
empiezan a escuchar las voces de los estudiantes pero a travs de una indagacin
dirigida, siendo la profesora la que fuerza la participacin. Por ltimo, ya fnalizando
el semestre, las voces de los estudiantes son espontneas y la interaccin no slo
se produce con la profesora, tambin tiene lugar entre los mismos estudiantes. Un
punto que cabe destacar aqu es que si bien en un primer momento los estudiantes
no participan de manera observable, esto no signifca que su participacin sea en
un principio implcita, hay una comunicacin que si bien no es observable, s est
activa.
Este proceso gradual de participacin encaja con la propuesta metodolgica
de enseanza y aprendizaje de la asignatura. En un primer momento cuando la
participacin de los alumnos es silenciosa, la metodologa central es la exposicin
magistral de la docente, pero cuando su participacin empieza a emerger de
manera dirigida la propuesta metodolgica es un trabajo individual de exposicin
al resto del grupo. Por ltimo, cuando la participacin es espontnea y activa por
parte de los alumnos, la propuesta metodolgica es la exposicin de un trabajo
grupal.
Evidentemente que encajen las piezas puede ser casual pero es importante ir ms
all de las conductas observables, qu hay detrs de estas acciones.
RE2 (57:57) Muchas veces hago preguntas y me las respondo yo misma, al
principio. Por qu? , porque no pretendo ponerlos en entredicho, no pretendo
que se pongan rojos. Cuando ya se van acostumbrando a las preguntas que
hago las acabo respondiendo yo, paso a la segunda fase, busco t que opinas
te ayudo con saca corcho, a sacar lo que piensan, que no tenga miedo y que
con equivocarse realmente no pasa nada..
Queda claro que hay una intencionalidad detrs de la accin de la profesora
en relacin a la comunicacin con los estudiantes, la interaccin con ellos, la
participacin. Aparece aqu a travs de sus palabras una preocupacin y un cuidado
Capitulo 6
299
por la participacin activa y manifesta de los estudiantes, est reconociendo que
la participacin de ellos est dependiendo por un lado de su actuacin.
RE2 (57:57) porque no pretendo ponerlos en entredicho, no pretendo que se
pongan rojos.que no tenga miedo y que con equivocarse realmente no pasa
nada.
Hay un cuidado y respeto por el estudiante fundamental para que pueda sentirse
con la confanza sufciente para participar. Es un cuidado por el ambiente del aula,
esencial para promover la interaccin, y generar un aprendizaje activo.
En el siguiente grfco se presenta el enlace entre los objetivos, la propuesta
metodologa, el estilo de la docente y la comunicacin y participacin dentro
del aula. A su vez revela como esta unin pedaggico-didctico se relaciona
ntimamente con el marco epistemolgico disciplinar de la profesora.
Capitulo 6
300
Figura n 14 La complejidad de la prctica de enseanza y su relacin con el marco epistemolgico
personal. Fuente: Elaboracin propia
6.6. Cierre
A travs del anlisis de los resultados obtenidos en el estudio sobre la prctica de
enseanza de la profesora Remei se ha podido ir develando cierta coherencia o
alineacin (Biggs, 2005) entre sus concepciones y creencias en el mbito educativo
y la enseanza preactiva e interactiva. Esta coherencia en la toma de decisiones
pedaggico-didcticas en muchos casos se manifest por el sustento dado por el
marco epistemolgico personal.
En este caso, el sustento epistemolgico revelado en un conocimiento profundo
PROPUESTA METODOLGICA
SESIONES MAGISTRALES
TRABAJO INDIVIDUAL Y EXPOSICIN ORAL
TRABAJO GRUPAL Y EXPOSICIN ORAL
TRABAJO INDIVIDUAL
ESTILOS DE PREGUNTAS
PREGUNTAS RETRICAS
PREGUNTAS QUE NO ESPERAN
RESPUESTA
PREGUNTAS QUE GUAN EL
ANLISIS
PREGUNTAS QUE ESPERAN
RESPUESTAS
PARTICIPACIN EN CLASE
PARTICIPACIN EN ESPERA
PARTICIPACIN DIRIGIDA
PARTICIPACIN
ESPONTNEA / ACTIVA
ER2 (50:50)La idea es que t tengas
unos argumentos slidos de por qu
te posicionas en aquella respuesta
OBJETIVO
MARCO EPISTEMOLGICO DISCIPLINAR
Capitulo 6
301
del contenido de la asignatura tiene una importante interrelacin con las decisiones
de la prctica educativa de la profesora. Si bien se ha evidenciado la funcin
importante que cumple el marco epistemolgico personal en la construccin
y desarrollo del conocimiento docente de la profesora, no se puede negar la
participacin de otras dimensiones en esta confguracin, como la personal, la
organizacional, las caractersticas del grupo y lo institucional.
303
CAPTULO 7
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DEL
PROFESOR DE MATEMTICAS
7.1. Introduccin
En este captulo se analiza la interrelacin entre el marco epistemolgico disciplinar
del profesor de Matemticas y su Conocimiento Docente.
En primer lugar y para dar sentido a la complejidad que comporta la mirada al interior
de este caso, se hace necesario presentar algunas caractersticas biogrfcas del
recorrido acadmico del profesor y la contextualizacin dentro del marco curricular
de la asignatura fuente de anlisis.
A continuacin se delimita el marco epistemolgico personal del profesor
Jordi, a partir de su concepcin de conocimiento cientfco, de la relacin de
las matemticas con dicho conocimiento, tambin se desprenden los lmites que
conlleva el conocimiento denominado cientfco, emergen las matemticas como
disciplina dentro del contexto acadmico y la relacin de las mismas en un contexto
cotidiano extraacadmico.
Posteriormente se presentan las evidencias de la interrelacin entre el marco
epistemolgico personal y el conocimiento docente, expresado al igual que en el
caso anterior a travs de algunas concepciones sobre la educacin, la enseanza,
el aprendizaje, la evaluacin; y tambin a travs de la enseanza preactiva, as
como a travs de la enseanza interactiva.
A diferencia del anlisis del caso anterior, el de la profesora Remei, en donde la
interrelacin se iba estableciendo a partir de las expresiones del conocimiento
Capitulo 7
304
docente (concepciones de educacin, enseanza preactiva, enseanza activa)
de manera separada cada una de ellas, en este caso estas expresiones se irn
intercalando indistintamente.
Se partir de algunos rasgos que defnen el marco epistemolgico disciplinar del
profesor para ir profundizando, en las relaciones que emergen con las distintas
expresiones del conocimiento docente. Toda esta secuencia discursiva queda
refejada en el siguiente esquema.

Figura n 15 La interrelacin entre el marco epistemolgico disciplinar y el conocimiento
docente de Jordi. Fuente: Elaboracin propia.
MARCO EPISTEMOLGICO
DISCIPLINAR
CONOCIMIENTO
DOCENTE
sus rasgos su expresin
Conocimiento cientfco - abso-
luto
Relacin jerrquica entre teora y
prctica
Teora Rigurosa
Conocimiento cientfco - absoluto
Relacin jerrquica entre teora y prctica
Teora Rigurosa
Su contextualizacin- el mbito acadmico
enseanza
preactiva
enseanza
interactiva
concepciones
educativas
concepciones
educativas
enseanza
preactiva
enseanza
interactiva
Capitulo 7
305
7.2. Los inicios y la actualidad del profesor de Matemticas
Jordi es Doctor en Ciencias Matemticas y profesor Titular de Escuela Universitaria,
pertenece al Departamento de Matemtica Econmica, Financiera y Actuarial de la
Facultad de Economa y Empresa de la Universidad de Barcelona.
Se inici en la docencia universitaria hace aproximadamente 20 aos, teniendo
como referente la fecha de las observaciones y las entrevistas, los aos 2008 y
2009.
Ingres en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales como profesor
asociado, trabajando el primer ao de manera simultnea en un Instituto de
Enseanza Media como profesor de Matemticas.
Posteriormente consigui la plaza de Profesor Titular de Escuela y desde entonces
se dedica nicamente a la enseanza universitaria. Comenz impartiendo
asignaturas de primer y segundo ciclo en la Escuela de Empresariales. Poco
despus su departamento fue absorbido por el Departamento de Matemticas de
la Facultad de Economa, Administracin y Direccin de Empresas, dedicndose
a ejercer la docencia, no slo en empresariales, sino tambin en la facultad de
Economa.
La recogida de informacin transcurre durante el ciclo lectivo 2008-2009 durante
el cual la docencia del profesor Jordi abarc las siguientes asignaturas:
- Matemtica Empresarial I, de la Licenciatura en Administracin y
Direccin de Empresas. Troncal de 1
er
ciclo (7,5 crditos).
- Introduccin a la Matemtica Econmica y Empresarial, en la
Diplomatura en Ciencias Empresariales. Libre Eleccin de 1
er
ciclo (6
crditos).
- Introduccin a las Matemticas, en la Licenciatura en Administracin
y Direccin de Empresas. Libre eleccin de 1
er
ciclo (6 crditos).
Adems era coordinador de la asignatura Introduccin a las Matemticas
y responsable del grupo consolidado de Innovacin Docente denominado
Innovacin en Matemtica Economa y Empresarial IMEE.
Capitulo 7
306
En cuanto a su lnea de investigacin, est centrada en la temtica de intervalos.
Su actividad investigadora est caracterizada por ser un proceso ms bien
individual, aunque en ese momento trabajaba con otro colega de la Universidad
Politcnica de Catalua.
Por ltimo, y en relacin a la funcin de gestin, se ha desempeado en cargos de
coordinacin de asignaturas, en ese curso desempeaba el cargo de vicesecretario
del Departamento.
En relacin a la observacin de las clases, se desarroll en el marco de la asignatura
Introduccin a la Matemtica Econmica y Empresarial, de la Diplomatura
en Ciencias Empresariales.
Esta asignatura es de libre eleccin, tiene una carga de 6 crditos y se imparte en
el primer cuatrimestre de cada ao. Est dirigida a aquellos estudiantes de nuevo
acceso a la universidad que consideran carecer de una formacin matemtica
adecuada para continuar los estudios universitarios en el rea de la economa y la
empresa.
El profesor Jordi a lo largo del ciclo 2008-2009 era responsable de uno de los
cinco grupos de esta asignatura, el horario de la misma transcurra los lunes y
mircoles de 18:00 a 20:00 en el edifcio de la antigua Escuela de Empresariales.
Los contenidos estn organizados en tres ejes temticos:
1. Matrices y sistemas de ecuaciones lineales
2. Funcin real de la variable real
3. Continuidad y derivabilidad
En cuanto a la propuesta metodolgica, expresada en la planifcacin de la
asignatura, estaba organizada en instancias de exposicin terica y prctica
por parte del profesor y en la resolucin de ejercicios prcticos por parte de los
estudiantes, tanto en clase como fuera de ella.
La asignatura tambin cuenta con material curricular propio, formado por una serie
Capitulo 7
307
de cuadernillos terico prcticos en soporte papel y en CD, elaborados por los
miembros del equipo docente.
7.3. La mirada epistemolgica de Jordi
El marco epistemolgico disciplinar del profesor Jordi se fue confgurando a
partir de algunas categoras que le fueron dando forma y sentido: Conocimiento
Cientfco / conocimiento fundamental - conocimiento matemtico / conocimiento
instrumental - Matemticas como disciplina / razonamiento matemtico.
Dentro de este marco, en primer lugar aparece de manera clara y explcita su
concepcin sobre el conocimiento cientfco;
JE1 (339:339) La ciencia es el conocimiento fundamental. Ya est,
slo te dira esto como defnicin. Luego tiene unas formas de aplicarse que
tienes que repetirlo con un experimento, que tienes que contrastarlo, que tienes
unas hiptesis que debes verifcarlas, que tienes que tener unos resultados
que sean de acuerdo con lo que predice el modelo que hayas (...) Eso es
ciencia.

El conocimiento cientfco aparece aqu como el que establece y alcanza modelos
que permiten predecir. Este conocimiento lo denomina fundamental. Es un
conocimiento que se alcanza a travs de la repeticin de experimentos que
permiten verifcar una hiptesis inicial.
Por otro lado destaca que estos modelos se construyen a travs de las matemticas,
que aparecen como la herramienta que permite alcanzar estos modelos.
JE1 (340:340) Pero cuidado las Matemticas es una ciencia pero son la
herramienta de una ciencia. Te proporcionan herramientas para crear un
modelo cientfco. Te diran ms modelos fsicos.
Las Matemticas como herramienta para alcanzar un modelo se constituyen en
la base del conocimiento cientfco. Sin el sustento de stas un conocimiento no
puede ser cientfco.
Capitulo 7
308
JE1 (341:341) Las Matemticas son las herramientas para modelizar.
Cuando una cosa es ciencia, ciencia de verdad, lo que tiene es una base
de matemticas.
Adems, estos rasgos que caracterizan al conocimiento cientfco lo diferencian
de otros tipos de conocimiento, estableciendo un claro criterio de demarcacin
consistente en la capacidad de prediccin.
JE1 (339:341) Aqu muchos hacen ciencia pero luego dices no ser tan
ciencia si fallan estos requisitos. Se oye hablar de la ciencia contable, de la
ciencia cual, de la ciencia tal. No todo es al nivel de ciencia () Un modelo
econmico falla porque no se puede repetir. () Un modelo no tiene que
explicar lo que ha pasado, el modelo si es bueno tiene que explicar lo que
vendr. Esto en economa no es cierto.
Una vez que el modelo cientfco es alcanzado sirve para predecir, si no predice
escapa de lo que l denomina como conocimiento cientfco, porque es un
conocimiento que depende de una multiplicidad de variables que no se pueden
manejar.
JE1 (357:359) I: Hablaras de otro tipo de conocimiento?
J: S. Lo otro lo puede predecir. No tengo en cuenta que a lo mejor maana el
sol pega una chupada que nos deja a todos fritos. Vale, soy consciente de que en
mi modelo no tengo en cuenta esto. Lo que ha pasado cada da no tiene por qu
pasar maana, sino todos seran ricos. Porque todos sabran lo que ira a pasar
maana. Cuando un modelo de seleccin de carteras de acciones, si funcionara
de verdad.
A partir de estos fragmentos se puede observar cul es la delimitacin, dentro
de este marco epistemolgico, del conocimiento que es cientfco de aquel que
no lo es. Aparecen otros tipos de conocimiento como el emprico, que no puede
predecir, que no puede establecer modelos. Los otros tipos de conocimiento se
diferencian y por lo tanto asumen otra categora frente al denominado cientfco.
El siguiente fragmento de Jordi revela la diferencia entre tipos de conocimientos
y ciencias.
JE1 (342:342) Cuando en econmicas me dicen por qu pas ayer tal
Capitulo 7
309
cosa pero no me saben decir qu pasar maana, no es la misma ciencia
que yo pienso que es la fsica. Cuando me dicen que maana llover y no
llueve. Entonces me dirs no es la misma ciencia. Son conscientes de lo
que falla es el modelo. El hombre del tiempo, que a lo mejor no es meteorlogo,
que dice maana llover y al da siguiente ha hecho sol. Es consciente de que
no le han funcionado las cosas y que el modelo no est funcionando. Pero s es
ciencia. Y el economista no? Es que el economista sigue con el mismo modelo,
maana, pasado te dir es que pas esto por tal motivo, el modelo lo explica.
No, tu modelo no explica a partir de aqu. El otro modelo puede no funcionar
correctamente, puede tener fallos, tiene que mejorarse pero es que el tuyo no
tiene este problema tiene problemas ms graves.
Aqu tambin emerge la polmica que genera el conocimiento cientfco dentro
de las distintas comunidades cientfcas. Y dentro de ellas aparece la relacin
jerrquica entre las mismas.
JE1 (344:346) I: El modelo econmico porque no puede predecir?
J: S, esto para mi rebaja. Si hay grados dentro de la ciencia esto para mi rebaja
el grado de ciencia. No lo pone al mismo nivel que la Fsica. Dos electrones o
chocan o se va el invento hacer puetas. No s si me explico?.
Desde la mirada epistemolgica de Jordi, la economa como ciencia social, ciencia
que incluye la variable humana, escapa del modelo que puede predecir. Por lo
tanto no estara aceptada dentro de los cnones del conocimiento cientfco.
JE1 (348:351) I: Es decir que cuando introduces la variable humana.
J: S, aqu no se puede hacer esto. La teora cuntica ya dice que no se puede
saber todo y esto es ciencia. La teora cuntica te est diciendo t no puedes
saberlo todo de un sistema, es imposible. Por lo tanto no quieras saberlo todo.
A veces es querer abarcar tanto que no se puede abarcar tanto. Ac todo el
mundo que se precia se pone el nombre de ciencia.
Ms an en esta diferenciacin del conocimiento introduce la jerarquizacin entre
los mismos.
JE1 (353:355) I: Esto que t me decas, que la ciencia es aquella que llega a
un modelo y que puede predecir, y aquella que no puede predecir no es ciencia
pero es ciencia.
Capitulo 7
310
J: Yo te he hablado que lo pondra en otro grado de ciencia. Antes haba
la mecnica de Newton hasta que lleg un punto que no explicabas segn qu
fenmenos. Es que no funciona (...). Pero a este tipo de fenmenos no llega.
Entonces vino la Teora de la Relatividad. La Teora de la Relatividad abarcaba todo
lo anterior y... pero sigue sin explicar segn qu. Pero las formas se consideran
vlidas. Un da llegar que se encontrar o se formular una teora ms completa.
Las otras son falsas? No. Tienen su mbito de aplicacin y en econmicas yo
pienso que muchas veces se sale de su mbito de aplicacin. Cuando t quieres
decir lo que yo har maana. S, maana te levantars a las seis, a las seis y
media pondrs el coche vendrs aqu, hars un repaso de lo que tengas que
explicar, irs a la Facultad. Todo es perfecto porque pasa cada da. Pero si se
me pincha la rueda esto no lo has predicho, ni se puede predecir. Es imposible
predecirlo. En cambio lo otro s puedes predecirlo.
Recogiendo lo expresado hasta aqu es posible afrmar que el marco epistemolgico
de Jordi se defne claramente por un conocimiento cientfco que establece modelos
que permiten predecir, el conocimiento cientfco por excelencia es el fundamental,
la Fsica. Para alcanzar esos modelos es necesario acudir a las matemticas, que
se constituyen en las herramientas y la base del conocimiento cientfco. Por lo
tanto las Matemticas se afrman como conocimiento cientfco.
Aquel conocimiento que escapa a la capacidad de predecir se ubica en otro escaln
del conocimiento, expresando as la polmica que se genera entre las distintas
comunidades cientfcas por querer validar su conocimiento como cientfco.
En sntesis, la distancia entre un conocimiento que puede predecir de otro que
no, est en su objeto de estudio. En este caso la Fsica se ocupa de fenmenos
naturales y a travs de las matemticas alcanza modelos que pueden predecir estos
fenmenos, mientras que la Economa se ocupa del comportamiento humano
y sus necesidades y si bien utiliza las matemticas para establecer modelos no
puede predecir cmo se comportar el hombre.
Indagando un poco ms aparece la concepcin sobre el conocimiento matemtico.
JE1 (64:64) Lo que pasa que en una asignatura como matemticas si yo
tengo que explicar cmo se hace la integral de este tipo. La integral de este tipo
se resuelve de esta forma y no hay vuelta de hoja. No es como un tema de
Capitulo 7
311
historia que a lo mejor puedes mirarlo desde otro punto de vista, o ms
intuitivo o buscar informacin y cambiar la metodologa. Cuando tienes
la integral delante de las narices, la tienes que resolver y tiene que dar el
resultado.
A diferencia del conocimiento propio de las ciencias sociales y humanas, en donde
aparecen distintos puntos de vista, el conocimiento matemtico tiene una sola
forma de presentarse. Esta diferenciacin impacta en la enseanza de las mismas.
JE1 (207:207) () en un congreso de Gerona, hace unos aos. Una profesora,
lo curioso es que era de Matemticas, intervine y casi me comen. Les explicaba a
chavales pequeos la distancia entre dos puntos, Qu es la distancia entre dos
puntos?, y entonces un alumno me dijo La distancia entre dos puntos depende
por donde vayas. No, tienes la obligacin de saber que en matemticas la
distancia no depende por donde vayas. Si la distancia es de aqu a aqu, coges
un metro y es esta. No que yo lo miro por aqu. Es que yo yo al fnal no
pude ms, aunque sean nios lo que no se les puede explicar es una mentira.
Porque la distancia no depende de nada. Yo soy matemtico, yo tambin
soy matemtica entonces lo sabrs, que ests diciendo una cosa que no es
cierta.
El conocimiento matemtico es un conocimiento preciso, unvoco y absoluto, que
no depende del punto de vista de quien lo interprete. Adems, como disciplina,
es una cadena interconectada de prerrequisitos que necesita de lo anterior para
comprender lo siguiente.
JE1 (69:69) Bueno, s, es el problema de las matemticas. Son una cadena,
lo han tenido desde prvulos y han hecho matemticas hasta que han entrado
en la Universidad y si se han perdido uno de los trozos falla
Si profundizamos un poco ms en las Matemticas como disciplina, surge la
relacin entre teora y prctica dentro de la misma.
JE2 (172:178) I: S. En esto de la relacin entre teora y prctica. Recuerdo que
a veces cuando empezabas un tema decas
J: S, siempre se empieza con teora
I: En matemticas siempre empiezan con teora?
Capitulo 7
312
J: S, siempre. S, porque si no, no tienes con qu trabajar.
En este caso la relacin entre teora y prctica es una relacin en donde la teora
informa a la prctica. Por ello en la enseanza de las matemticas es necesario
partir de defniciones tericas para luego poder pasar y comprender la prctica.
JE2 (182:182) Al principio cuando empiezas un tema empiezas con
defniciones. Lo normal. Esta asignatura es un poco distinta. Pero lo normal
es decir vamos a defnir tal cosa. Para entendernos, para hablar todos el
mismo lenguaje. Decimos, o se dice que un sistema de ecuaciones es..
Esto ya lo sabe la mayora. Vamos a defnir ahora qu es la matriz de
pues nosotros entenderemos que la matriz es esto de aqu.. Empiezas
con una serie de defniciones. Cuando ya tienes material, ya les puedes
plantear, vamos hacer tal cosa. Pero sin materialmalo.
Empezar por la teora es una opcin personal sustentada en su mirada
epistemolgica del conocimiento matemtico.
JE2 (183:183) Hay quien empieza con ejemplos, hay quien empieza el tema
diciendo. Imaginemos que tuviramos . Pero claro, no lo s, esto va un poco
a gusto. Si los alumnos no tienen ni idea de lo que ests haciendo el ejemplo le
suena mucho a chino. Yo prefero que la primera clase sea pesadsima pero al
menos a partir de la primera clase todos hablamos el mismo lenguaje. Yo s. Yo
en todas las clases doy primero. A la que tienes teora como para poder hacer
algo referente a lo que has explicado, yo hago algo, mientras no. La otra forma
no me gusta.
La relacin entre teora y prctica se puede observar en este caso desde las
matemticas como asignatura, en donde es necesario primero comprender ciertas
defniciones tericas para luego comprender el ejemplo prctico. Sera posible
afrmar que la prctica necesita de la teora; que la prctica es la teora puesta en
accin.
Otra dimensin que emerge del anlisis es la idea del aprendizaje de las
matemticas. Esta idea de aprendizaje tambin devela rasgos que contribuyen a
caracterizar el marco epistemolgico del docente.
Capitulo 7
313
Las matemticas como conocimiento no solamente se develan como disciplina
en una asignatura sino que tambin lo hacen en lo cotidiano. Por un lado desde
un aprendizaje formal en el mbito acadmico y por otro, desde un aprendizaje
informal en el contexto de la cotidianeidad.
JE2 (16:16) A veces las matemticas si estn en un pgina de pasatiempos
de un peridico es un entretenimiento y lo entendemos muy bien, si es una cosa
de cada da lo entendemos muy bien. Pero el simple hecho de ser la asignatura
de matemticas ya no se entiende. Un sistema de ecuaciones que es una sopa
de nmeros que hay tres ms y hay un espacio en blanco igual a ocho, a lo
mejor esto se sabe hacer y es un sistema de ecuaciones. Si les pongo el mismo
sistema en clase ya no lo saben hacer ...
Hay una percepcin del profesor sobre un conocimiento matemtico desplegado
en lo cotidiano y otro que se despliega en el mbito acadmico. Un conocimiento
matemtico que dentro de lo acadmico tiende a paralizarse mientras que en lo
cotidiano fuera de las paredes escolares se desinhibe.
JE2 (154:154) Esto como lo que te pona antes de ejemplo, el pasatiempo.
Es posible ir desde este punto hasta este otro punto sin cortar esta recta?, me
tienes que decir sin levantar el lpiz del papel. Esto para ellos es rigor. Es rigor.
Ir desde este punto hasta este punto si la funcin es continua forzosamente
tienes que pasar por aqu. Es cierto, es un teorema de matemticas, que
se entiende a la perfeccin. Pero si es un pasatiempo de la vanguardia
se entiende mucho ms, aunque tengas la funcin continua. No s si me
explico.
El conocimiento matemtico en el mbito acadmico implica rigor terico.
JE2 (156:157) El rigor tiene que estar. Eso se llama Teorema de Bolzano, si
t les dices enuncia el teorema de Bolzano y simplemente te dicen que para ir
desde un punto situado debajo de una recta hasta otro punto situado en la parte
superior de la misma recta, forzosamente hay que cortar la recta en un punto,
tienes que decirles que est mal enunciado, porque me tenas que decir que la
funcin era continua. solo por eso me pones mal?.
Entonces, a qu nivel de rigor tenemos que hacer nosotros las
matemticas? Si t eres la alumna y me vienes a decir me has puesto mal
el ejercicio slo porque me he olvidado de poner que es continua es que te
Capitulo 7
314
lo has olvidado todo. No s si me explico. Hasta qu nivel aprietas de teora?
Aprender a razonar? Esto es saber razonar. Es que me he olvidado lo ms
importante del teorema.
Otro aspecto que cabe destacar sobre el contexto acadmico, relacionado con
lo anteriormente expuesto, es el signifcado que asumen las matemticas en este
caso en el contexto curricular de la Diplomatura de Ciencias Empresariales, en la
Facultad de Economa y Empresa, donde le asignan un sentido particular a partir
de una relacin subsidiaria con el resto de asignaturas.
JE2 (131:131) Las matemticas en una carrera como sta tienen un
problema muy gordo, es que es una asignatura instrumental. Pero
hacerlo todo diciendo esto lo vais a usar en no s qu asignatura, esto es
nefasto. Si es cierto que la exponencial les saldr en cualquier tipo de inters
compuesto necesitarn logaritmo. Bueno, se utiliza peroesto cuando vean
el inters compuesto vern la funcin exponencial. Solo instrumental, me
parece pobre.
JE1 (263:263) Porque no son asignaturas de econmicas o de empresariales.
Las matemticas son un instrumento.
En este caso las matemticas como disciplina inserta en una carrera de economa
o administracin de empresas asumen un rasgo instrumental, que tiene una
utilidad. A su vez este rasgo le otorga una relacin subsidiaria con el resto de las
asignaturas de la carrera. Este tipo de utilidad que adquiere se transforma en un
medio para despertar la motivacin y el inters por la misma.
JE2 (132:132) O motivas con cosas que les ven algn tipo de utilidad,
instrumental. Pero no instrumental, que ya lo vern dentro de dos aos
y a lo mejor dentro de dos aos tampoco lo ven. Instrumental para que
vean que lo que vamos a ver me resuelve una situacin. Sin el logaritmo no
podrn resolver estas cosas. Qu cosas?. stas, stas que te estoy diciendo.
Esto que tu piensas que t sabes hacer, cmo lo haras si en vez de tener un tres
al cuadrado tuvieras un 2,5 elevado a la 3,8 cmo lo haras? Pues no lo s.
Entonces necesitamos.... Motivar algo.
Por otro lado y en un nivel de mayor rango, las matemticas en el contexto de
Capitulo 7
315
la formacin del Matemtico aparecen como puras, son las matemticas por las
matemticas su sentido cambia.
JE2 (131:131) Est la matemtica pura, para entendernos, son las
matemticas por hacer matemticas. Aqu no podemos hacer esto. Llega
un momento, segn qu ests haciendo, me parece que estamos haciendo
matemticas simplemente por hacer matemticas. Eso pasaba ms antes, cuando
hacamos muchas demostraciones. A ver, las demostraciones para qu las
estamos haciendo, lo tenemos claro para qu lo estamos haciendo? El rigor.
S el rigor, pero el rigor no justifca a lo mejor qu cosas ests haciendo.
Queda claro que Jordi muestra cmo las Matemticas como disciplina y asignatura
adquieren sentido en el marco de un contexto concreto. En este caso la asignatura
fuente de anlisis, asume un carcter instrumental por estar inserta en un curriculum
como el de una formacin en administracin empresarial y econmica.
En el marco de las matemticas como disciplina y como asignatura tambin
aparece la idea del razonamiento matemtico, qu es?
JE2 (139:141) I: Aqu buscas desarrollar un razonamiento matemtico?
J: Esto es lo que tendra que ser (), ensear a razonar. Lo que ellos llaman
en el examen. No solo en el examen. Lo que ellos llaman un ejercicio con
enunciado. Me refero una empresa compra a tal precio y tiene que vender
pero quiere sacar unos benefcios del 3% y por lo tanto. Un enunciado
que t tengas que Qu tengo? Qu me piden? Cmo lo planteo?
Algo de razonar. Lo que nosotros hacemos en matemtica se presta a
estas cosas, a poner ejercicios de estos. .
El razonamiento matemtico es la traduccin de un enunciado procedente de una
situacin determinada a trminos matemticos, para ello es necesario atravesar
una serie de interrogantes que permiten hacer esta traduccin. Este tipo de
razonamiento es el que afrma que va ms all.
En un nivel ms prctico surge el razonamiento matemtico que me permite decidir
qu camino seguir frente a una determinada ecuacin:
JE2 (231:231) el razonamiento matemtico es aquello que te deca
Capitulo 7
316
que va ms all. Traducir el enunciado a trminos matemticos. Eso es lo
que no se promueve.
Una ecuacin logartmica la voy a resolver de esta forma porque me doy
cuenta de que aparece esto. Tambin es razonamiento matemtico, es
un nivel prctico. El otro es el que yo pienso que se tendra que promover.
A partir de lo expresado anteriormente y de manera sinttica, el marco epistemolgico
disciplinar de este profesor se caracteriza por concebir el conocimiento cientfco
como el conocimiento fundamental, el conocimiento que establece modelos y que
puede predecir. No es un conocimiento emprico, no da a lugar distintos puntos
de vista. Caracterizando al conocimiento denominado cientfco de esta manera
aparece la Fsica como la ciencia, reuniendo todas estas condiciones.
Las Matemticas son la herramienta que permite alcanzar estos modelos, son la
base de todo conocimiento cientfco.
Figura n 16 La concepcin del conocimiento cientfco y las matemticas como herramienta.
MATEMTICAS
HERRAMIENTAS
CONOCIMIENTO CIENTFICO
MODELOS
QUE PERMITEN PREDECIR
Capitulo 7
317
Aquel conocimiento que no asuma estas caractersticas es un conocimiento que
se encuentra en otro escaln dentro del marco cientfco, en un escaln ms bajo.
Dentro del mbito de las Matemticas como disciplina se trasluce la relacin
entre la teora y la prctica, una relacin en donde la teora alimenta la prctica,
profundizando un poco ms aparece el contexto. En este caso el contexto se
traduce en la Plan de Estudio donde est inserta las Matemticas como disciplina.
Aqu aparece la Matemtica Pura y la Matemtica Instrumental.
El razonamiento matemtico es otro rasgo de este tipo de conocimiento, que
asume por un lado un carcter ms prctico y otro que pretende ir un poco ms
all. Las Matemticas como disciplina se confguran desde una teora rigurosa que
se refeja en la prctica de la misma. Esta interrelacin conlleva un razonamiento
matemtico.

Por ltimo, tambin aparece la problemtica del conocimiento matemtico
contextualizado por un lado en el mbito acadmico y por otro, en el mbito
cotidiano extraacadmico. En esta problemtica aparece el rigor de la teora
matemtica propia del mbito acadmico generando a veces cierta inhibicin en
el razonamiento matemtico.
Capitulo 7
318
Figura n 17 Las Matemticas entre el contexto cotidiano y el acadmico.
Desde un contexto acadmico ms rgido y un contexto cotidiano extraacadmico
alejado de esa rigurosidad aparecen ciertas diferencias; la rigurosidad genera
inhibicin, cierto temor, mientras en lo cotidiano el desarrollo es mejor, sin que
la rigurosidad y el respeto paralizador se hagan presentes. A su vez dentro del
mbito acadmico tambin emergen algunas diferencias entre las matemticas
puras para la formacin de matemticos y las matemticas instrumentales para la
formacin en el mbito de la administracin y la economa.
7.4. La interrelacin entre algunos rasgos del marco epistemolgico
personal y el conocimiento docente
Teniendo en cuenta las ideas claves que defnen el marco epistemolgico disciplinar
es necesario presentar cmo se desarrollar el anlisis de interrelacin entre dicho
marco y el conocimiento docente.
MATEMTICAS
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
COTIDIANO
MATEMTICA
PURA
MATEMTICA
INSTRUMENTAL
CONTEXTO
ACADMICO
Capitulo 7
319
Como anteriormente expuse el conocimiento docente se expresa en este caso a
travs de algunas concepciones sobre la educacin, la enseanza, el aprendizaje
y a travs de la enseanza preactiva e interactiva.
A diferencia del anlisis del caso anterior, en donde la interrelacin se iba
estableciendo a partir de las expresiones del conocimiento docente (concepciones
de educacin, enseanza preactiva, enseanza activa) de manera separada cada
una de ellas, en este caso estas expresiones se irn intercalando en el anlisis.
El anlisis ir conjugando algunos rasgos del marco epistemolgico personal y las
expresiones de su conocimiento docente.
7.4.1. Conocimiento cientfco absoluto. Relacin jerrquica entre teora y
prctica. Rigurosidad terica
Es importante recordar aqu que una de las ideas clave que aparece confgurando
el marco epistemolgico disciplinar es la relacin que se establece entre la teora y
la prctica de las matemticas.
JE2 (174:174) S, siempre se empieza con teora.
Esta idea de una teora que informa a la prctica se puede ver de manera explcita
en el Plan Docente de la asignatura, dentro de la propuesta metodolgica.
JPD (58:58) El treball a laula consta de: - Explicacions teriques
(imprescindibles, perqu la difcultat de la matria demana la presncia
del professorat com a tutor guia per a la transmissi de coneixements). -
Resoluci dexercicis utilitzant lentorn de laula; lalumnat ha de resoldre exercicis
seleccionats
A travs de este fragmento del Plan Docente es posible interpretar el rol docente
que sustenta la propuesta. Un docente que maneja esta teora rigurosa y que la
transmite a sus estudiantes. El aprendizaje de stos se traduce en la resolucin de
los ejercicios, de la puesta en prctica de esta teora.
Capitulo 7
320
Es la teora que se aplica a la prctica, la teora abstracta que se ve refejada en
ejercicios prcticos.
JE2 (183:183) A la que tienes teora como para poder hacer algo referente
a lo que has explicado, yo hago algo, mientras no. La otra forma no me gusta.
Adems recordemos como se expres anteriormente dentro de los rasgos del
marco epistemolgico personal, esta teora guarda la rigurosidad del conocimiento
cientfco, una rigurosidad que permite establecer modelos. No cabe aqu la
posibilidad de un conocimiento que se confgure desde distintas miradas, es un
conocimiento absoluto.
JE2 (156:157) El rigor tiene que estar. Eso se llama Teorema de Bolzano, si t
les dices enuncia el teorema de Bolzano y simplemente te dicen que para ir
desde un punto situado debajo de una recta hasta otro punto situado en la parte
superior de la misma recta, forzosamente hay que cortar la recta en un punto,
tienes que decirles que est mal enunciado, porque me tenas que decir que la
funcin era continua. solo por eso me pones mal.
Entonces, a qu nivel de rigor tenemos que hacer nosotros las matemticas? Si
t eres la alumna y me vienes a decir me has puesto mal el ejercicio slo porque
me he olvidado de poner que es continua es que te lo has olvidado todo.
No s si me explico. Hasta qu nivel aprietas de teora? Aprender a
razonar? Esto es saber razonar. Es que me he olvidado lo ms importante
del teorema.
En el marco de la enseanza interactiva dentro del aula tambin es posible ver
refejada esta relacin.
JO3 - 21/10/2008 (367:368) Todo lo que tenga una traduccin en nmero es
una funcin real (...) En la vida real cualquier cosa que se puedan imaginar que le
asignen nmeros es una funcin real. Cualquier cosa Qu entendemos por la
representacin grfca de una funcin? Normalmente un grfco es una funcin.
Desde la teora pretende acordar un mismo lenguaje.
JO3 - 21/10/2008 (381:391) Funcin real de la variable real es una
aplicacin entre el conjunto de los nmeros reales y el mismo conjunto
Capitulo 7
321
de los reales. Qu quiere decir?, ()Qu es dominio de la funcin?, el
dominio de la funcin() Importantsimo este concepto.Es una entrada
muy terica. No podemos hacer prctica si no tenemos una base terica.
Yo ya les he dicho que primero necesito la teora. Sin saber lo que es el
dominio de una funcin no puedo Primero necesito tener esas cuatro
cosas.
Este recorte de la prctica dentro del aula revela la relacin entre la teora y la
prctica que se sustenta en el marco epistemolgico personal del conocimiento
matemtico.
JO3 - 21/10/2008 (409:409) Queda claro? Intento aclarar una defnicin mal
hecha. Con todas estas explicaciones intento aclararporque no he hablado
de correspondencia, no he hablado de aplicaciones, de imagen...Intento ser
riguroso.
Esta teora conlleva la rigurosidad propia del conocimiento matemtico. Para ello
es necesario un lenguaje formal que hay que comprender y compartir.
JO4 - 23/10/2008 (614:615) Sino explicamos el lenguaje formal nos
encontraremos con una gran difcultad. Es importante no solamente el
qu sino el cmo se lo explica. Es un objetivo de la asignatura, es comenzar
a acostumbrarse al lenguaje. Hay que acostumbrarse al lenguaje de las
matemticas.
El siguiente ejemplo muestra con claridad la importancia que asume la teora
como informante de la prctica:
JO5 - 30/10/2008 (971:971) Cmo podramos resolver este logaritmo,
tomemos la propiedad() La defnicin de logaritmo la tienen que
tener siempre a un costado. La defnicin de logaritmo no sabemos bien
cuando la vamos a utilizar, pero en cualquier problema que puede ser
que nos demande la defnicin, no lo demanda el problema, sino que lo
demanda el poder continuarlo.
A lo largo de estos fragmentos de la enseanza preactiva, con el Plan docente y el
material didctico, y la enseanza interactiva a travs de la presencial, la relacin
entre teora y prctica es clara. Hay una teora que informa a la prctica y una
Capitulo 7
322
prctica que necesita de una teora para ser comprendida.
Esta aproximacin permite derivar, como anteriormente expuse, una concepcin
de enseanza y una de aprendizaje, un rol de docente y uno de estudiante.
Si es la teora la que informa a la prctica establecindose una relacin jerrquica
entre teora y prctica, es posible interpretar que hay un docente dueo de un
conocimiento terico matemtico que transmite a unos estudiantes que no saben.
Hay una relacin de poder entre el que maneja el conocimiento terico y el que
lo recibe a travs de su transmisin. Hay un profesor transmisor y un estudiante
receptor, desde las palabras de Freire (1998) habra una educacin bancaria.
7.4.2. El conocimiento cientfco absoluto, la relacin jerrquica entre
teora y prctica y la rigurosidad terica en el mbito acadmico
En el marco epistemolgico disciplinar las matemticas aparecen como la
herramienta que por su rigurosidad permiten alcanzar el conocimiento cientfco,
aquel que establece modelos que permiten explicar y predecir la realidad objeto
de estudio.
Las matemticas aparecen como un conocimiento abstracto y riguroso. Un
conocimiento complejo por su abstraccin, que difculta su aprendizaje. Es
necesario desarrollar un razonamiento matemtico que permita traducir los
enunciados a trminos matemticos.
Es un conocimiento que se complejiza porque ...

JE2 (159:159) las cosas en matemticas se demuestran y si no se
demuestran no se puede considerar que sean ciertas. No me sirve decir esto
es siempre cierto, porque si cojo esto y cojo esto otro, funciona. No, t has
cogido un caso particular en el que funciona, pero nadie te asegura que siempre
sea as (...), pero en matemticas las cosas no funcionan de esta forma. Esto de
aprender a razonar tendra que ser muy importante, ....
JE2 (89:89) .No se trata de que haya explicado cuatro reglas y que sepa
Capitulo 7
323
ir como los burros mirando para adelante. Mira alrededor y aqu hay muchas
cosas.
Esta idea de razonamiento matemtico muestra otra cara de una teora que
no solamente establece reglas rigurosas a aplicar sino que busca promover un
razonamiento complejo.
JE2 (159:159) En esta asignatura a veces explico teora, porque hay cosas
que si que pienso que ensean, aunque no se la tengas que preguntar, si que
ensean un razonamiento .
La teora que aqu aparece implica una comprensin compleja que deviene en un
razonamiento. No es una teora que se queda en lo conceptual, sino que va ms
all, conlleva un razonamiento matemtico.
7.4.2.1. Contextualizacin de las matemticas en el mbito acadmico
El contexto de enseanza y aprendizaje de las matemticas revela caractersticas
que infuyen en la toma de decisiones que hace el profesor.
El siguiente fragmento se retoma para facilitar al lector la idea de contextualizacin
que aqu se desarrolla:
JE2 (16:16) A veces las matemticas si estn en un pgina de pasatiempos
de un peridico es un entretenimiento y lo entendemos muy bien, si es una cosa
de cada da lo entendemos muy bien. Pero el simple hecho de ser la asignatura
de matemticas ya no se entiende. Un sistema de ecuaciones que es una sopa
de nmeros que hay tres ms y hay un espacio en blanco igual a ocho, a lo
mejor esto se sabe hacer y es un sistema de ecuaciones. Si les pongo el mismo
sistema en clase ya no lo saben hacer.
JE2 (154:154) Esto como lo que te pona antes de ejemplo, el pasatiempo.
Es posible ir desde este punto hasta este otro punto sin cortar esta recta?, me
tienes que decir sin levantar el lpiz del papel. Esto para ellos es rigor. Es rigor.
Ir desde este punto hasta este punto si la funcin es continua forzosamente
tienes que pasar por aqu. Es cierto, es un teorema de matemticas, que
Capitulo 7
324
se entiende a la perfeccin. Pero si es un pasatiempo de la vanguardia
se entiende mucho ms, aunque tengas la funcin continua. No s si me
explico.
Estos dos fragmentos revelan un reconocimiento por parte del profesor de las
matemticas como un conocimiento complejo por su rigurosidad y abstraccin,
propia de un mbito acadmico, y como un conocimiento matemtico que se
despliega con mayor desinhibicin en lo cotidiano fuera de lo acadmico.
Se reconoce una difcultad en el aprendizaje de este conocimiento matemtico
riguroso, generada por considerarlo complejo, abstracto, lejano y acadmico. Un
conocimiento que despierta cierto temor.
El reconocimiento de las difcultades de aprendizaje que puedan tener los
estudiantes refeja un conocimiento docente que resalta la experticia del mismo.
Como afrman algunos autores (Dobey & Schafer, 1984 citado por Gess Newsome
2001; Grossman, 1990 citado por Hashweh 2006; Medina y Jarauta, en prensa);
una de las dimensiones que componen el conocimiento didctico del contenido
es el conocimiento de las difcultades, del entendimiento, de las concepciones
previas que puedan tener los alumnos sobre un determinado tema o en este caso,
del conocimiento matemtico general dentro del contexto acadmico.
Con mayor precisin y en palabras de McEwan (1987), lo que emerge aqu por
parte del profesor son interpretaciones didcticas. Interpretaciones sobre las
creencias que construyen los mismos estudiantes en relacin a la disciplina, a las
matemticas en este caso; creencias que incluyen preconcepciones y malas
concepciones del estudiante, sus conocimientos previos sobre la disciplina.
7.4.2.1.1. Bajar el nivel de temor al conocimiento matemtico
Como anteriormente se expres hay un reconocimiento por parte del profesor del
temor y respeto que generan Las Matemticas dentro del mbito acadmico,
que lo impulsa a tomar decisiones que promuevan bajar el nivel de ansiedad que
despiertan las mismas.
Capitulo 7
325
JE2 (63:71) I: Esto tiene que ver con lo que t decas anteriormente de perder
el miedo a las matemticas.
J: S, s. Por el simple hecho de que estamos hablando de matemticas.
I: Percib que t le sacabas ese miedo de las matemticas, es as?
J: S, s. Quitarle el miedo, caray, que solo estamos haciendo... Muchas de las
cosas no las sabes pero las puedes saber ().
En este contexto de la clase tambin aparece el reconocimiento de cierto respeto
por el conocimiento de las matemticas, por su aprendizaje.
JO7 - 11/11/2008 (1212:1214) Empecemos con el clculo del dominio de un
logaritmo neperiano 1-Calculen el dominio de la funcin f(x)=ln (4x -8x).Ex3 pg.
31
Calma, porque a veces nos espantamos frente a un problema que
JO5 -30/10/2008 (758:765) Funcin exponencial. Qu es una funcin
exponencial?. a
x
. Transparencia en la pizarra. Esto lo tienen en el libro
Presentacin de la funcin exponencial. Ya vern que no es algo para
espantarse.
En el siguiente fragmento de la clase el profesor se posiciona en un lugar en donde
l tambin puede equivocarse frente a un problema complejo de matemticas,
esto genera un acercamiento por parte del docente al aprendizaje del estudiante,
a su temor, y al asumir la posibilidad de equivocarse como algo que forma parte
del mismo proceso de aprendizaje en el rea de las matemticas.
JO3 -21/10/2008 (499:503) En esto os podis equivocar vosotros,
me puedo equivocar yo, se puede equivocar todo el mundo, cuando el
problema est un poco complicado. Es difcil cuando no trabajamos con
nmeros y trabajamos con letras. Porque aqu en vez de tener -X es -A. X. ()
el problema es complicadsimo.
Yo lo que recomiendo en estos casos es hacer. Primero trabajemos en igualdad.
Trabajemos con 3-X=0 X=3. Segundo representa los puntos obtenidos en una
recta.
Tambin encontramos el reconocimiento de la complejidad y abstraccin del
conocimiento de las matemticas: (...) Es difcil cuando no trabajamos con
nmeros y trabajamos con letras (...). Frente a lo abstracto es posible pasar a un
Capitulo 7
326
nivel ms concreto e intentar reducir la complejidad y a su vez el temor. Esto refeja
la preocupacin por parte del docente por hacer comprensible aquello que puede
resultar ms difcil por su nivel de abstraccin.
JE2 (25:27) La difcultad que tiene por el simple hecho () seno de X y,
en cambio cuando les pones un nmero, lo ven clarsimo. Es lo mismo, si
entiendes con el nmero lo otro es igual. Estn en la parte de trigonometra,
t le explicas la trigonometra pero cuando sale una cosa de esas que en realidad
es lo mismo que estaban haciendo, lo bajo. Trivializar lo que estn haciendo,
y quitar miedo. Un logaritmo de () da ms miedo que ver un nmero, y es lo
mismo matemticamente.
Esto s que lo hago mucho. Cuando una cosa ms abstracta no se
entiende bajo a lo concreto. Ellos entienden lo concreto, sera bueno que
entendieran lo abstracto pero cuesta mucho.
Hay una claro inters por hacer accesible aquello que resulta complejo. Mostrar la
abstraccin yendo a lo simple a travs de ejemplos claros y cercanos, nos revela
el conocimiento didctico del contenido del profesor CDC- (Marcelo, 1993;
Shulman, 1987). Autores como van Driel, Verloop & De Vos (1998) nos diran que
la transformacin de lo disciplinar, en este caso de lo abstracto a lo concreto y
simple para ser comprendido por los estudiantes, el CDC, es un elemento del
conocimiento integrado que representa el conocimiento sabio (craft knowledge)
del profesor.
Profundizando un poco ms, el CDC no solamente acude a lo simple para hacer
comprensible el conocimiento matemtico sino que pretende disminuir el miedo o
temor que su complejidad y abstraccin puede generar.
7.4.2.1.2. Pasar de lo abstracto a lo concreto
A lo largo de las clases y por medio de algunos ejemplos y ejercicios matemticos
de los diversos temas abordados, el docente plantea pasar de lo abstracto de las
letras a algo ms concreto, los nmeros.
JO11 - 2 /12/2008 (1787:1788) Este es difcil g) y= Ln(
a
x
), borra la letra
Capitulo 7
327
(y) le pone un 7. Vamos, hganlo Parece que es ms fcil (por lo del 7)
pero es lo mismo
JO5 - 30/10/2008 (830:836) Por qu escribo esto? Lo hago porque a
veces la manera de plantear el problema condiciona que sepamos o no hacer el
problema. Si lo que hace nosa (si lo que molesta) de este problema es el 5
x
. Lo
que tenemos que pensar es cambiarle el nombre.
5
x
= X
X+3X=100
4x=100 x=25
X en mayscula es X=5
x

Nosotros nos hemos inventado X
El profesor, de manera explcita, se adelanta a la difcultad que pueda generar
la abstraccin de una letra en una ecuacin y lo transforma en un nmero para
hacerlo ms concreto. Hay un claro conocimiento por su parte de las difcultades
que puedan plantear determinados problemas, que le permite tomar decisiones
en la prctica. Estos ejemplos revelan una clara amalgama entre el conocimiento
del contenido, el conocimiento de los estudiantes y el conocimiento pedaggico y
didctico, cuando el docente toma esta decisin en la prctica misma dentro del
aula.
JO10 - 27 /11/2008 (1672:1675) f) y= (ax2 + bx+c) (ax-b). El ejercicio f
tiene letras. Me da igual que tenga letras. Ahora ya lo pueden hacer
Piensen que las letras son nmeros

Evidentemente la decisin del profesor de pasar de letras a nmeros, busca hacer el
ejercicio ms cercano a la comprensin de los estudiantes. Hay una preocupacin
por los estudiantes y un claro objetivo por parte del docente.
En otros casos dependiendo del tema tomaba la decisin de pasar de la abstraccin
de los nmeros a objetos concretos de la realidad:
JO5 - 30 /10/2008 (820:827) Se entiende este ejemplo? A ver otra situacin
con la que se pueden encontrar. 5x + 3.5 x= 100. Pensemos cmo hara este
problema si yo os hubiese planteado 1 manzana + 3 manzanas= 100
4 manzanas = 100.
Capitulo 7
328
Manzanas =
4
100
= 25 manzanas
En el siguiente ejemplo vemos como introduce el concepto del lmite del infnito
dando un grito en clase. Pasa de un concepto terico, abstracto a una traduccin
concreta del mismo.
JO9 - 18 /11/2008 (1545:1547) El concepto del lmite del infnito es que
tiene una tendencia hacia un valor concreto, por ejemplo hacia 0. Hace
un dibujo en la pizarra. Imagnense un grito muy fuerte. AAAAAAAA (est
gritando), de lejos se escucha cada vez ms dbil, cada vez se acerca al
0. Ese es el concepto del lmite del infnito.
JO9 - 18 /11/2008 (1556:1557) El 0 por el infnito, esto es clarsimo. Si t
tienes una cosa que no vale absolutamente nada, y tienes 10 toneladas
de esa cosa que no vale nada cunto vale esas 10 toneladas de eso
que no vale nada? No vale nada, es un problema. 0 por infnito es 0. Pero
si eso que no vale nada, s vale aunque sea algo. Agarra un trocito de
papel. Diez toneladas de este trocito de papel, cunto vale?Cul es
la situacin de verdad? Ese trocito de papel no es que no vale nada, es
que su valor tiende a valer 0. Pero que tiende a valer 0, es simplemente
quiere decir que estamos en una situacin lmite.
JO3 - 21 /10/2008 (446:449) Seguramente algunos pensarn Y si el
numerador es igual a 0, qu pasara? Porque el numerador igual a 0 no tiene el
mismo tratamiento que el denominador igual a 0. Lo de los caramelos. Querer
repartir una bolsa de caramelos entre un grupo de estudiantes y que
ese da no venga ningn alumno a la clase. Cmo reparto, si no hay
alumnos? Eso es el denominador igual a 0.
Pero si yo vengo como hoy sin ningn caramelo, cuntos caramelos
les tocan? Ninguno. El problema no est en el que en el numerador haya
un 0. La situacin es diferente. Una cosa es que yo traiga caramelos para
dividir y otra es no traer la bolsa de entrada.
Estos ejemplos revelan un cuidado e inters por parte del profesor en hacer
comprensible aquello que en un principio no solamente no lo es, sino que adems
genera cierto temor. Esta transformacin del conocimiento del contenido para
Capitulo 7
329
hacerlo comprensible, el denominado conocimiento didctico del contenido, se
sustenta por un conocimiento profundo del contenido que le permite hacer estas
transformaciones y por un conocimiento pedaggico y didctico. En la prctica se
presenta en una amalgama en donde ambos conocimientos son indispensables
para alcanzar esta transformacin.
En un primer momento, a travs de sus palabras y de su discurso escrito aparece
un profesor especialista en su rea que transmite un conocimiento riguroso. Desde
los enfoques educativos (Grundy, 1987) basados en la teora del conocimiento de
Habermas (1982) esta mirada se enmarcara dentro de una perspectiva tcnica.
sta enaltece el conocimiento especializado del profesor, el docente asume un rol
de transmisor de este saber que domina; plantea una relacin jerrquica entre la
teora y la prctica; considera al estudiante receptor pasivo de este conocimiento
propio de una educacin bancaria (Freire, 1998); y parece no tener en cuenta el
contexto.
Figura n18 Una primera aproximacin a la interrelacin entre el marco epistemolgico y
el conocimiento docente. Fuente: Elaboracin propia.
PLAN DOCENTE:
El treball a laula consta de:
* Explicacions teriques
(imprescindibles, perqu la
difcultat de la matria demana la
presncia del professorat com a
tutor guia per a la transmissi de
coneixements).
PRCTICA ULICA:
JE2 (182:182)() Al principio cuando
empiezas un tema empiezas con defniciones.
Vamos a defnir ahora qu es la matriz de
() (...) pues nosotros entenderemos que
la matriz es esto de aqu.. Empiezas con
una serie de defniciones. Cuando ya tienes
material, ya les puedes plantear, vamos
hacer tal cosa. Pero sin materialmalo.
CONCEPCIN DE ENSEANZA:
Transmisin de conocimietno experto por parte del profesor a los estudiantes.
MARCO EPISTEMOLGICO PERSONAL
LA TEORA RIGUROSA INFORMA LA PRCTICA
Capitulo 7
330
Pero, si buscamos ir ms all de esa primera impresin y comprender los
signifcados de esa accin educativa, empiezan a emerger otras caractersticas de
esta realidad compleja. Aparece un contexto, hay un reconocimiento del temor
que genera el contexto acadmico en la comprensin del conocimiento
matemtico, interpretacin didctica (MacEwan, 1987). No slo se reconoce el
temor que puede desencadenar un conocimiento riguroso, complejo y abstracto
como las matemticas, sino que se manifesta una clara preocupacin por lo que
dicho temor puede obstruir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En la prctica del aula se puede apreciar el propsito de bajar este nivel de
ansiedad y temor frente a este conocimiento, buscando asumir la posibilidad de la
equivocacin como algo que forma parte del proceso de aprendizaje y acercando
lo abstracto a lo concreto.
Frente a este anlisis emerge un signifcado de transmisin explicitado en el
Plan Docente de la asignatura. En este caso transmitir un conocimiento signifca
establecer lazos y provocar un acercamiento de lo abstracto y riguroso a lo concreto;
permitiendo as tambin reducir el mito del temor que genera el aprendizaje de las
matemticas.
Capitulo 7
331
Figura n19 Una mirada compleja frente a la interrelacin entre el marco epistemolgico
y el conocimiento docente. Fuente: Elaboracin propia.
Profundizar en la complejidad que implica el proceso de enseanza y aprendizaje
nos permite ver, en este caso concreto, cmo el marco epistemolgico disciplinar
de este profesor est presente en sus decisiones pedaggicas y didcticas, dentro
y fuera del aula, y cmo aparece un contexto que se tiene en cuenta, que infuye en
la toma de decisiones que hace el profesor. No hay un marco epistemolgico que
se interrelaciona con un conocimiento docente aislado de una realidad educativa,
de su contexto.
La toma de decisin pedaggica y didctica del profesor aparece aqu fundamentada
desde la fusin entre un conocimiento matemtico abstracto, riguroso y predecible
y el conocimiento de una realidad compleja educativa que incluye lo humano como
algo impredecible.
PLAN DOCENTE
PRCTICA AULICA
ENSEANZA: acercamiento
de lo abstracto a lo concreto
CONCEPCIN DE ENSEANZA
TRANSMISIN = ESTABLECER LAZOS, ACERCAR
LO ABSTRACTO A LO CONCRETO. HACER
COMPRENSIBLE LO RIGUROSO
CONTEXTO ACADMICO: MITO
MATEMTICAS - TEMOR - OBSTRUYE
Y DIFICULTA EL APRENDIZAJE
MARCO
EPISTEMOLGICO
PERSONAL
Capitulo 7
332
7.4.2.1.3. Propuesta Metodolgica
7.4.2.1.3.1. Centrada en el docente
Si continuamos con el anlisis y examinamos detenidamente lo que signifca la
transmisin de conocimiento por parte del docente, aparecen nuevos elementos
dentro de la propuesta metodolgica explicitada en el Plan Docente de la asignatura:
JPD (58:58) El treball a laula consta de: - Explicacions teriques
(imprescindibles, perqu la difcultat de la matria demana la presncia
del professorat com a tutor guia per a la transmissi de coneixements)
().
Estas explicaciones del docente estn compuestas no solamente por una teora
rigurosa sino tambin por su demostracin, a travs de ejemplos preparados.
JE2 (185:187) Yo enseguida que pueda hacer un ejercicio lo hago,
enseguida lo hago porque sino se hace pesadsimo. Vamos a un ejemplo
aunque sea una chorrada, vamos enseguida a un ejemplo. A lo mejor
tenemos que seguir con la teora hasta que el tema d para ms. Esto es
cosa ma, ya lo se. No todo el mundo lo hace igual.
En esta transmisin del conocimiento aparece una relacin entre teora y prctica,
esta prctica est dada en este caso por los ejemplos preparados que utiliza el
profesor en clase. Qu signifca un ejemplo preparado?
JE1 (94:94) Yo nunca he bajado a clase sin preparrmela. Esto lo tengo
clarsimo. Ahora que doy clases a las ocho, me tengo que levantar a las 6. Me
preparo la clase por la noche. Yo no puedo ir a clase sin saber
Un ejemplo preparado que lo has hecho media hora antes, sabes lo que
pasar cuando llegars a este punto y sabes que para que no te pase
esto das la vuelta y as no tendrs este problema.
Un ejemplo preparado signifca anticiparse al desarrollo, anticiparse a lo incierto de
un ejercicio desarrollado en clase, por qu?
Capitulo 7
333
JE1 (98:98) Muchas veces el problema es que con los nmeros no puedes
predecir si saldr un 7 o saldr un 8, 23. Si sale un 7 el ejemplo es fantstico
porque has podido hacerlo. Si sale un 8,23 has tenido que coger la calculadora y
hacerlo; porque empiezan a salir nmeros decimales y esto hace que el problema
se haga largo, ms engorroso de trabajar. La multiplicacin es la misma, la resta
tambin pero claro tienes que ir trabajando con la mquina. En vez de salir raz
de 4 que es 2, me sale la raz de 5 que es 2,2.
Este fragmento revela el conocimiento profundo del contenido por parte del profesor.
Sabe que ahondar por nmeros con decimales puede desviar la atencin de los
estudiantes de aquello que es necesario que comprendan. Hay un conocimiento de
las difcultades y riesgos que puede generar un ejercicio espontneo desarrollado
en clase, esto hace que prefera anticiparse para evitar confusiones y promover la
comprensin por parte del estudiante. En esta decisin hay una clara preocupacin
por el aprendizaje del estudiante.
En esta relacin entre teora y prctica, surge desde la prctica el ejemplo preparado,
aqul pensado en su proceso de resolucin; de esta manera permite mostrar en
detalle este proceso en clase. En este caso, en las matemticas, es pensado para
hacer signifcativa la teora.
JE2 (39:39) Suelo usar siempre la misma tcnica. A lo mejor no lo hago pero
intento siempre. Intento hacer yo primero uno. Yo con todo detalle. Lo
equivocado tambin lo hago. Suelo acabar y poner un ejemplo de, o
un ejercicio. Si la cosa es complicada de verdad hago dos ejercicios yo.
Un ejemplo preparado permite mostrar distintas vas de resolucin en donde el
camino equivocado tambin aparece. Revelar la va equivocada tambin permite
hacer comprensible el tema.
Algunas evidencias que muestran cmo el profesor explicita el por qu de un
ejercicio preparado:
JO4 - 23/10/2008 (732:734) Las races hay que prepararlas, cuando
el profesor les da un problema, calculen la raz de este polinomio, el
profesor antes lo haba preparado, para que salga. Porque sino no sale. La
realidad de los polinomios, si no tienen la raz entera (). Un ejemplo.
Capitulo 7
334
Cmo podemos calcular? Ex Arrels de 5x3+5x2-20x= p (x).
Puntualiza y resalta lo importante del tema:
JO3 - 21/10/2008 (465:474) II El dominio de un polinomio es el conjunto de
todos los reales. III Cuando la funcin tiene raz cuadrada de 4 (races 4, 6,8). Es
necesario excluir del dominio los puntos que obliguen a calcular la raz cuadrada
de un nmero negativo. Una cosa es el Qu y otra es el Cmo se hace.
Vamos a los ejemplos
Ex3=domini de y:
a
No me importa saber el resultado, me importa
saber si se pude calcular. Si yo tomo l x=1, queda la raz cuadrada de menos
1. La raz cuadrada de un nmero negativo no se puede calcular. No porque yo
no sepa calcularla sino porque no existe esa raz cuadrada. Esa es la diferencia
vale?.
El desarrollo de estos ejemplos preparados van acompaados de la explicacin en
la pizarra, por parte del docente de los pasos que va siguiendo para su resolucin.
El profesor va explicitando cmo va resolviendo el ejercicio.
JO4 - 23/10/2008 (712:716) () Lo va resolviendo en la pizarra y lo va
explicando en voz alta. Los que ya han hecho esto es fcil pero para aquel que
no, al principio no es fcil. Vamos a hacer ms ejemplos. Ex 2x
3
-5x
2
+7x+1 / x+2.
Lo va resolviendo en la pizarra y lo va explicando en voz alta. A medida que lo
va explicando va haciendo preguntas para saber si van comprendiendo qu
quiere decir esto?, estn de acuerdo?.
Los pasos que va siguiendo en el desarrollo del ejercicio van acompaados de
preguntas. Algunas son preguntas retricas que forman parte del estilo de su
discurso, otras buscan indagar en el conocimiento previo de los estudiantes en
relacin al tema.

JO6 - 5/11/2008 (1157:1162) Plantea un problema. Lo va explicando Si
sabemos el seno de un ngulo hay alguna manera de encontrar el valor
de este ngulo? De dnde podemos sacar el valor de este ngulo?,
Qu sabemos de este ngulo? (...) De este ngulo sabemos muchas cosas
por ejemplo () Cmo podemos calcular el ngulo a partir de lo que se
denomina trigonomtricas inversas? Yo puedo calcular el ngulo alfa se
Capitulo 7
335
denomina funcin arc seno, habl de esto el da pasado, y aqu es cuando
se perdieron ()
JO6 - 5/11/2008 (1170:1185) Jordi va explicando y escribiendo en la pizarra.
Si nosotros agarramos la calculadora y decimos cul es el ngulo que
su seno vale 0,5? Si yo digo (mientras lo anota en la pizarra)
4
100
= arc seno (0,5)
qu resultado nos dara la calculadora? Hganlo, hganlo qu resultado
les dio la calculadora? Les dio 30, Qu problema tenemos, entonces?
La calculadora me dio 30, pero yo quera 150. La calculadora no nos da
todas las soluciones, nos tenemos que far 100% de la calculadora?,
no.
La explicacin del profesor busca una interaccin permanente con los estudiantes,
los va haciendo partcipes a travs de las preguntas e interrogantes que genera a
lo largo del desarrollo del ejercicio preparado.
JO6 - 5/11/2008 (1170:1185) Cuando le pedimos a la calculadora la raz
cuadrada de 4 nos pone 2. Pero es +- dos y no nos enojamos con la calculadora.
Aqu pasa lo mismo. Aqu qu va a pasar? Va a pasar lo siguiente. Va
explicando, hace un grfco en la pizarra. Cul es el seno de un ngulo
de 30? Es ()estn de acuerdo?. Lo va explicando con el grfco. Miren
los dos tringulos tienen la misma altura estn de acuerdo con eso?
Este ngulo el de 150, tambin tiene como seno 0,5. Cmo s que tiene
150 si la calculadora nada ms me da como resultado 30?, cmo se
que ngulo es este de aqu?, los mira. Tenemos que hacer este dibujo
(seala el que hizo en la pizarra), y pensar un poco qu es lo que est pasando?
Les sigue explicando con el grfco. cunto vale de aqu hasta aqu?, eso es
180-30= 150 (lo anota en la pizarra).
Aparecen otras caractersticas que visten la explicacin del desarrollo de los
ejemplos preparados, de la transmisin del conocimiento por parte del profesor:
- muestra caminos alternativos para su resolucin;
- presenta de qu la manera l lo resolvera aclarando que no
es la mejor ni la nica;
- resalta la difcultad que plantea el ejercicio o problema;
- en algunas ocasiones muestra el camino equivocado, el error;
- simplifca la difcultad del problema
Capitulo 7
336
Ejemplos que revelan estas caractersticas expuestas:
Muestras de cmo a travs de un ejercicio preparado con anterioridad, el profesor
va explicando su desarrollo a travs de distintos caminos alternativos de resolucin.
JO7 - 11/11/2008 (1297:1298) Les propone el ejercicio nmero 5. Una
opcin es esta (). Una segunda opcin sera () Tenemos dos formas
de resolverlo, a mi me da lo mismo con cual de las dos lo resuelven.
JO10- 27/11/2008 (1662:1662) Desarrolla dos opciones para el ejercicio
c. La primera que me imagino que preferen. Primero multiplico los dos
polinomios Es una forma de hacerlo. Y sino pueden ().
Mostrar caminos alternativos dentro de las Matemticas tiene un sentido.
JE2 (087:089) I: Te parece esto importante para el aprendizaje de las
matemticas?, mostrar las distintas vas?
J: A mi me gusta hacerlo porque siempre hay. Yo soy consciente que estoy
enseando Matemticas a gente que no son matemticos y no lo sern nunca.
Pero siempre hay alguien que mira un poco ms all () No se trata de
que haya explicado cuatro reglas y que sepa ir como los burros mirando
para adelante, mira alrededor y aqu hay muchas cosas. Yo te enseo
esto pero ves lo que hay. Pero tambin soy consciente que a ellos les interesa
el camino correcto.
Al plantear la posibilidad de varias resoluciones vlidas para un ejercicio, aparece
un objetivo que va ms all de la propia asignatura. Proponer distintos caminos
implica no quedarse con un aprendizaje memorstico y absoluto de las matemticas,
sino intentar que vean la amplitud del abanico de posibilidades.
Se conoce el inters que tienen particularmente los estudiantes de la carrera de
empresariales por los temas de matemticas, un inters ms bien instrumental.
Si bien el profesor reconoce este inters, no se encasilla en el mismo y tambin
busca mostrar cosas que van ms all. Hay una sensibilidad y preocupacin por la
heterogeneidad de intereses que se pueden presentar en un grupo de estudiantes.
Capitulo 7
337
JE2 (090:092) En esta asignatura es ms difcil sobre todo en cuestiones variables
yo enseo un poquito, pero hay un teln que si lo abrohay muchas cosas.
A lo mejor estoy explicando una cosa y les digo y luego. No les explico porque
no toca. Pero s les hago ver que hay ms cosas. (). Mostrar lo otro, a mi
me parece bien.
Este planteamiento de la diversidad de caminos alternativos de resolucin, cabe
destacar el del propio Jordi.
JO4 - 23/11/2008 (673:687) Propone una divisin en la pizarra. Lo va
resolviendo y lo explicando en voz alta para todos.
3x
3
+5x
2
+2x+5 / x+8
3x
3
+24x
2
3x
2
-19x+154
-19x
2
+2x+5
- (-19x
2
-152x)
(154x+5
-154x-1232
-1227
Yo prefero bajar los 2. No signifca que lo otro est mal (bajar de a uno)
JO9 - 18/11/2008 (1536:1537) Despus de unos minutos empieza a resolverlo
en la pizarra. Yo recomiendo. Normalmente un problema de una funcin
es al revs. Estudias todas estas cosas y cuando ests estudiando
haz el dibujo. No hagas el dibujo y luego lo estudias todo lo que viene
a continuacin () Yo no digo que lo hagan as sino que sta es otra
manera de hacerlo.
Otra de las posibles vas de resolucin que apareci en clase es mostrar el camino
errneo, incorrecto. Esto signifca adelantarse a posibles errores que puedan
cometer los estudiantes en el momento de resolverlo. Evidentemente la experiencia
le ha permitido construir al profesor un conocimiento de los posibles problemas
de aprendizajes (Dobey & Schafer, 1984 citado por citados por Gess-Newsome,
2001; Grossman, 1990, citado por Hashweh, 2006) en relacin a un determinado
tema.

JE2 (82:82) I: la pregunta n4, esta forma de plantear los ejercicios cuando
muestras el camino incorrecto.
J: El camino incorrecto se tiene que mostrar, bueno, se tiene que
mostrar. Es bueno mostrar () Pero ellos no tienen por qu saberlo, y
Capitulo 7
338
tienen que aprender.() si yo lo hago pude haber hecho en vez de .. Pude
haber cogido ese otro camino, ese camino dnde lleva? A una cosa que no
saben.
Evidencias de prcticas dentro del aula que muestran el camino equivocado:
JO5 - 30/10/2008 (782:790) Me dirn que me he olvidado de poner esta
propiedad: ax+bx=(a+b)x la escribe en la pizarra. No existe y es falsa
3
2
+4
2
= 7
2
9+16= 29
JO7 - 11/11/2008 (1255:1260) El problema que nos podemos encontrar es el
siguiente. (Va a la pizarra y plantea una operacin) Escuchar y no copien porque
tienen muchos como este. Imagnense que les pide descomponer el siguiente
polinomio
2x
2
-8
2x
2
-8 = 0 Esto tiene dos soluciones x=-2 y x=2. La descomposicin sera
(x-2)(x+2)
si? Mentira porque si yo multiplico (x-2) por (x+2) me queda (x2-4)
El conocimiento de las posibles difcultades en el aprendizaje que puede presentar
un determinado contenido, tambin permite destacar aquellos ejercicios, o aquellos
pasos del ejercicio que presentan mayor difcultad en su resolucin.
JO6-5/11/2008 (1109:1116) Es la parte ms delicada porque la
calculadora no siempre me dice la verdad () Diferencias entre el primer y
segundo ejemplo. Les muestra las diferencias de los dos ejemplos en la pizarra.
Da otro ejercicio.
Arc sen(0,9) 642
Sin (642)= 09
La calculadora no da el 1er cuadrante, no da el 2do qu has de hacer?
JO7-11/11/2008 (1223:1224) Esa no es la difcultad del problema, la
difcultad empieza ahora. () La difcultad empieza al ponerla en la recta
Otra manera de resolver el ejercicio es simplifcando su difcultad. Permite verlo
desde un lugar ms sencillo y as reducir el temor que ste puede generar para su
resolucin.
Capitulo 7
339
Tambin y desde las Matemticas, la simplifcacin de una ecuacin forma parte de
un mtodo estndar que permite centrarse en el verdadero problema del ejercicio.
JE2 (222:226) este es un mtodo estndard, no es un mtodo
inventado por m. Este tipo de ejercicio se resuelve con este mtodo
() En matemticas se llaman cambios de variables. A veces tienes un
problema enorme y resulta que es enorme porque aparece mil veces
seno de X, y si en vez de poner seno de x le pones una letra, el problema
era solo eso () Lo suelen entender bien
() Hacer ver ms el problema que no no s si me explico. El problema
es el mismo si yo pongo una X mayscula, el problema sigue siendo el
mismo, pero lo veo ms Ah, es este el problema. Esto son los cambios
de variables.
Veamos algunos ejemplos sobre la simplifcacin de un problema dentro del
contexto del aula.
JO5 - 30/10/2008 (856:857) Cuando una cosa es muy redundante y
lo nico que consigue es hacer perder de vista el problema, hacemos un
cambio. Un cambio de variable. Pierdes de vista esta difcultad agregada
y ves el problema. () Tenamos Una exponencial que no nos dejaba
ver el problema de verdad.
JO10 - 27/11/2008 (1683:1692) Esto se podra simplifcar -sin2 (x) - cos
2 (x)
Aa: Yo hice - (sin (x))
2
J:

-3.-3. 3 no sera +-(-3)
3
Desarrolla en la pizarra
-4.4= sera -16, no (-4)
2
(-4). (-4) = (-4)
2
-4.4 = -(4)
2
El anlisis hasta aqu revela una propuesta metodolgica ms centrada en el
docente, en la exposicin del docente, como transmisor de la teora. Por lo tanto
es posible establecer una relacin con el marco epistemolgico disciplinar en
donde la teora informa a la prctica.
Capitulo 7
340
En la prctica del aula, la propuesta pedaggica didctica revelada en el Plan
Docente empieza a mostrar caractersticas que la presentan con una mayor
amplitud de gamas. En un primer momento est centrada en el docente, pero en
su exposicin de la teora empieza a revelar otras caractersticas.
Los ejemplos preparados dejan traslucir una preocupacin del docente por el
aprendizaje de las matemticas por parte de sus estudiantes. Pasar de lo abstracto a
lo concreto, mostrar distintas vas de solucin, mostrar las vas incorrectas, resaltar
el punto de difcultad, simplifcar el problema, es la forma a travs de la cual los
ejercicios que refejan la teora se van desarrollando a lo largo de la exposicin.
Este manejo del conocimiento disciplinar confrma un claro conocimiento por parte
del docente de las difcultades, las concepciones errneas, los conocimientos
previos de los estudiantes en relacin al conocimiento matemtico. (Grossman, et
al. 2005; van Driel, et al. 1998). Se manifesta una clara preocupacin por generar
y provocar el aprendizaje, por acercar el conocimiento matemtico abstracto,
riguroso, y complejo al alcance de los estudiantes. Hay un cuidado por el entorno
de aprendizaje.
Tabla n 18 Caracterizacin de la propuesta metodolgica centrada en el docente segn el
profesor de matemticas. Fuente: Elaboracin propia.
PROPUESTA METODOLGICA
Ejemplos preparados
PASAR DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO
MOSTRAR DISTINTOS CAMINOS
MOSTRAR EL CAMINO EQUIVOCADO
MOSTRAR SU CAMINO COMO UNA POSIBILIDAD ENTRE
OTRAS
RESALTAR DNDE APARECE LA DIFICULTAD
SIMPLICAR EL EJERCICIO
I
r

m
s

a
l
l
R
e
d
u
c
i
r

e
l

t
e
m
o
r
E
s
t
a
b
l
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c
e
r

L
a
z
o
s
A
c
e
r
c
a
r

l
a
s

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
EXPOSICIN DOCENTE
Capitulo 7
341
7.4.2.1.3.2. Centrada en los estudiantes
Dentro de la propuesta metodolgica tambin aparecen los estudiantes,
JPD (058:058) () - Resoluci dexercicis utilitzant lentorn de laula;
lalumnat ha de resoldre exercicis seleccionats. La resoluci dexercicis
a laula s fonamental per detectar les difcultats de lalumnat i conixer
el temps que necessita per elaborar la feina que es demana fora de laula.
A travs de lo explicitado en el Plan Docente y dentro de la propuesta metodolgica
aparece una preocupacin por detectar las difcultades que puedan tener los
estudiantes en la resolucin de los ejercicios, es por ello que se propone la
resolucin de algunos de ellos en el aula.
JPD (058:058)- Posada en com dels problemes plantejats (tant els fets a
laula com els de treball fora de la classe) que es resolen fent, prviament,
una posada en com de les difcultats i de les diferents possibilitats
de resoluci. Treball per compte propi El treball per compte propi es
fonamenta en lestudi de les explicacions, la resoluci de problemes i algun
petit estudi dampliaci del temari. Aquestes ampliacions sexposarien a
laula dins de lapartat de posada en com esmentat abans. ()
Como bien se expresa en el Plan Docente, la propuesta metodolgica abarca
tanto la resolucin de ejercicios dentro como fuera del aula; hay un ejercicio grupal
dentro del aula y uno individual fuera de ella. La puesta en comn tambin forma
parte de lo metodolgico de la asignatura.
En el contexto del aula aparece la importancia que tiene la resolucin de los
ejercicios,
JE2 (037:040) I: Con respecto a las distintas formas que planteas los ejercicios,
la pregunta nmero 3, a veces vea que planteabas el ejercicio y lo empezabas
a resolver t mismo, ibas mostrando cada paso lento, mostrabas los distintos
caminos, y otras veces lo planteabas y esperabas que ellos lo resolvieran.
J: Pero luego qu pasa, si no lo hacen solo ellos .. Yo soy de los que
piensa que es preferible que ellos hagan uno y no que yo haga diez. No
suelo dar tiempo para que lo acaben, habr quien lo haga en un minuto y
Capitulo 7
342
quien necesitar media hora, sobre todo un primer ejemplo. Me da igual.
Por lo menos ellos lo habrn pensado, lo habrn visto parecido al que yo
he hecho. Pero si esto es una forma de hacerlo. A m lo que ms me gusta
es dejar un rato en clase para que ellos puedan hacerlo. Y es lo que me
gusta. Pasearme por la clase.
En clase, la propuesta es dar un ejercicio para que sean los mismos estudiantes los
que lo resuelvan. Desde el punto de vista del docente tiene cierta ventaja, por un
lado para el aprendizaje del estudiante, le permite ejercitar e ir desarrollando por
l mismo el ejercicio, permitiendo as ver que difcultades se le pueden presentar;
por otro lado le permite al mismo docente valorar cules son los aspectos que
pueden causar mayor difcultad y cules no; es decir que a su vez el docente va
construyendo un conocimiento de las difcultades, y conocimientos previos de los
estudiantes. (Grossman, et al. 2005; van Driel, et al., 1998). Este conocimiento le
permitir al docente poder ir tomando decisiones curriculares en cuanto al qu y
al cmo.
Una vez que el profesor plantea el ejercicio les da a los estudiantes unos minutos
para que lo puedan resolver. En esos minutos el profesor se va acercando a los
estudiantes a medida que ellos lo demandan. Posteriormente y en la mayora de
los casos, una vez que pasaron unos minutos empieza a resolverlo en la pizarra y
a explicar el proceso de resolucin, antes que los estudiantes lo hayan acabado.
JO4 - 23/11/2008 (718:722). Luego les propone otro ejercicio. La tienen
que hacer vosotros, es ms difcil Intentarlo hacerlo vosotros de aqu
en un momento
Los alumnos lo empiezan a resolver. Un Ao lo llama, l se acerca, otra Aa tambin
le hace una pregunta.
Esta evidencia nos revela la importancia que tiene en este contexto la resolucin
de los ejercicios en clase, los estudiantes pueden ir consultando al profesor las
dudas en la medida que lo van solucionando.
JO10 - 27/11/2008 (1650:1651) Vamos al ejercicio 13. El ejercicio 13 es un
poco aburrido, es parecido al 12, pero como tenemos que aprender juguemos
al aburrimiento Anota el ejercicio en la pizarra y espera. Se acerca a los alumnos
a los bancos. Despus de dar un tiempo para que lo resuelvan, lo empieza a
Capitulo 7
343
desarrollar en la pizarra.
JO7 - 11/11/2008 (1220:1228) Despus de darles un tiempo. Comenzamos
la resolucin? Necesitan ms tiempo? Proyecta el resultado en la pizarra. Lo va
explicando. Hasta aqu todos lo han hecho. Esa no es la difcultad del problema,
la difcultad empieza ahora La difcultad empieza al ponerla en la recta .Lo
proyecta en la pizarra. Esta sera la solucin. Dudas? Se entiende un poco de
que va este logaritmo? () La difcultad dnde est?
A partir de esta dinmica, dentro del aula emergen una serie de aspectos
indispensables en este anlisis. Uno de ellos es el trabajo de los estudiantes y la
agrupacin entre ellos; de manera indistinta, individual, en parejas o en pequeos
grupos.
En este caso el profesor propone un ejercicio para que empiecen a resolverlo,
a partir de aqu los estudiantes, ya sea de manera individual, en parejas o en
pequeos grupos, empiezan a resolverlo. Son los estudiantes los que deciden
cmo trabajar.
JO1-14/10/2008 (28:28) Los alumnos trabajan tanto en grupo como
individualmente. Se han ubicado aparentemente como ellos han querido.
JO3 - 3/10/2008 (528:529) Jordi, espera, se pasea, se acerca a los alumnos,
con alguno de ellos va comentando en voz baja. Va viendo cmo lo van resolviendo.
Algunos lo hacen individualmente y otros de 2 o 3.
En este caso, la posibilidad de los estudiantes de agruparse como ellos elijan nos
revela una propuesta metodolgica de aprendizaje en donde ellos mismos son los
que asumen el protagonismo de eleccin, segn sus necesidades y afnidades.
Esto genera un ambiente de confanza que contrarresta el temor del mito de un
conocimiento matemtico riguroso, abstracto, e incomprensible. Una vez que
los estudiantes empiezan a resolver los ejercicios, es el profesor el que se va
paseando entre los bancos y se va acercando a los estudiantes a medida que ellos
lo llaman.
El trabajo distendido y en un ambiente de confanza tiene un sentido para Jordi:
JE2 (042:044) I: Vea que la forma en como ellos se agrupaban para resolver
Capitulo 7
344
era espontnea. Algunos solos, otros de a dos, tres
J: Sabes qu pasa?, muchos tienen vergenza de preguntarme. En tres meses
ves que la vergenza a algunos no se les pasa. El primer da es normal, la primera
semana es normal, pregunto algo y a lo mejor da vergenza.
El profesor conoce los temores y preocupaciones de los estudiantes frente
al conocimiento matemtico, al grupo y al profesor. Es por ello que generar un
ambiente adecuado en donde el estudiante se sienta en confanza es fundamental
para que puedan plantear dudas sobre el contenido, y as promover el aprendizaje
(Bain, 2007)
JE2 (044:045) A m me da igual que pregunten una tontera, si no lo preguntas
no lo vas a entender, pregntame lo que sea. Esa es una forma, que te paseas
aunque estn haciendo un ejercicio muchas de las llamadas no van sobre el
ejercicio, aprovechan esto que has explicado aqu por qu.... O sea del ejemplo
que t les has puesto no han entendido una parte. Entonces aprovechan para
preguntarte, y otra parte s te preguntan por cmo se resuelve el ejercicio. Yo
creo que con eso se gana. Se gasta mucho tiempo, si fuera una asignatura con
un temario muy apretado, eso no se podra hacer. Pero bueno tengo esta suerte.
Me puedo arriesgar a decir que el marco de este mito en donde el conocimiento
matemtico riguroso propio de un mbito acadmico es posible transferirlo y verlo
refejado en la persona del profesor, genera cierto distanciamiento con el aprendizaje
del estudiante. Cmo quebrar este mito? Cmo acercar ese conocimiento que
genera temor a un nivel de confanza y de aprendizaje?
Desde las palabras del propio profesor es posible ver como esta decisin didctica
dentro del aula pretende generar un ambiente en donde el estudiante pierda la
vergenza y se anime a plantear sus dudas, aquello que no comprende o que
todava no termina de comprender. Es una decisin que se alimenta por un lado
del conocimiento que tiene el docente de las caractersticas de los estudiantes
(muchos tienen vergenza de preguntarme) y el objetivo implcito de hacer
comprensible las matemticas rigurosas a su comprensin y, si es posible, su
razonamiento.
Tambin es posible ver cmo en las decisiones que toma el docente aparece
ms una preocupacin por la comprensin de los estudiantes y no tanto por el
Capitulo 7
345
manejo del trabajo en s mismo, rasgo que algunos autores atribuyen al profesor
experto (Borko & Lockard, 1993 citado por Gess- Newsome, 2001; Hollon,
Roth & Anderson, 1991 citado por Gess-Newsome, 2001). Esto tambin queda
claramente refejado en el punto que se desarrolla a continuacin.
7.4.2.1.3.2.1. Las dudas, las preguntas y el ambiente de confanza
Para el profesor es fundamental que los estudiantes se sientan en confanza para
que puedan plantear cualquier duda o difcultad que surja, y para ello su rol es
clave en esta propuesta metodolgica.
Las preguntas que hagan los estudiantes se constituyen en un elemento
fundamental, tanto para el aprendizaje de ellos mismos como para la enseanza
por parte del profesor.
Generar dudas, reconocer que las hay, plantearlas y resolverlas forma parte del
proceso de aprendizaje. Desde la prctica de enseanza, el docente puede
conocer y valorar este proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes e ir
tomando decisiones en funcin de ellas.
JE2 (47:53) I: A veces t recogas las dudas que aparecan en los grupos y las
planteabas para todos.
J: S, porque algunas son buenas entonces las planteo en general. A
veces te plantean la misma duda dos. Cuando hay dos que te plantean la
misma duda la tienes que explicar.
I: Te sirve para socializar
J: S, que vean que todo el mundo tiene dudas. Yo no s si lo consigo, esto me
lo dirs t. Parece que una duda es una cosa muy importante. Luego no s
si lo consigo, no me ro de las dudas. A veces te preguntany esto no
te lo pueden preguntar que me muero. Me da igual. Yo intento que ah
parezca una duda ms, y se tiene que responder. Lo consigo?.
Sus palabras muestran la importancia que tiene que los estudiantes no se guarden
las dudas por ms simples y obvias que puedan parecer. Para ello es necesario
generar un clima de confanza y respeto, en donde el rol del profesor es clave.
JE2 (109:111) I: ... Hacan preguntas muy bsicas. Lo que yo percib es que
Capitulo 7
346
eran espontneas y no tenan vergenza. No tenan vergenza si eran ridculas o
no.
J: No tenan vergenza. Los primeros das les cuesta ms, pero luego ya
van viendo; t preguntas esto y otro preguntar otra cosa. Me esfuerzo
mucho en que pregunten. No s si t notaste o no notaste esto. Sobre todo al
principio que pregunten. Porque yo puedo estar explicando el logaritmo y
lo que no sepan es una cosa ms simple, que va antes. Prefero que me lo
pregunten, lo que sea. Prefero perder una hora de clase explicando algo
que necesitar aunque no sea de la materia, que pregunten lo que sea.
JE2 (094:096) I:En clase haba muchas frases tuyas, ir planteando las
preguntas que me fueron haciendo... se aprende equivocndose, quedan dos
semanas para el examen, pregunten lo que quieran, no importa si son chorradas.
J: Hay que tener confanza. En grupos pequeos eso se puede hacer muy
bien. En grupos grandes es ms difcil porque se te puede desmadrar el
grupo.
Esta clara preocupacin del profesor por generar un ambiente para que surjan las
dudas y puedan plantearse sin temor, se puede observar en la prctica del aula.
JO7 - 11 /11/2008 (1290:1292) Les da un tiempo para que lo resuelvan. Va
pasando por los bancos. Una de las alumnas que lo llama pareciera que
le dice que no entiende nada y le pasa el lpiz a l. Hay una relacin de
confanza.
JO11 - 2/12/2008 (1791:1796) Cuando fnaliza Va preguntas!. Un alumno,
hace una pregunta. J: Va ms preguntas!. Una alumna plantea una duda,
Jordi lo anota en la pizarra 3(sin (x). Eso es un nmero por una funcin.
Dejas el nmero tranquilo y derivas la funcin. A partir de ah plantea un
ejercicio para aclarar esta duda y la va explicando.
JO13 -9 /12/2008 (2007:2012) Una Aa. le hace una pregunta. J: Tienes
ms dudas sobre este ejercicio?. Un Ao. le hace una pregunta y otra
alumna tambin le consulta una duda. J: A ver, a ver -se va a la pizarra
anota el ejercicio-, a ver si he entendido lo que me han preguntado. Lo
desarrolla en la pizarra. Cometer este error es frecuente si no tengo la precaucin
de primero estudiar la continuidad .
Capitulo 7
347
Lo refejado en las observaciones de clase muestra un ambiente en donde los
estudiantes se animan a plantear sus dudas, pareciera que no tienen vergenza.
En algunos de los fragmentos previos, se puede ver tambin cmo esas dudas
e interrogantes son estimulados de manera explcita por parte del docente.
Aparece una constante preocupacin por parte del docente por provocar el
planteamiento de las dudas que pudiesen tener sus estudiantes: Tienen alguna
pregunta?, ningn problema al calcular la inversa?; se entiende?; Estn
de acuerdo?; Alguna pregunta de este problema o del rango en general?;
Va!, seguro que hay dudas. No creo que no haya dudas no? se entiende?;
Alguna otra pregunta?.
El estar abierto a las preguntas de los estudiantes y ms an de promoverlas
muestra confanza, no slo en el manejo de su propio conocimiento especializado,
sino del pedaggico-didctico. Autores como Grossman, Wilson y Shulman (2005)
manifestan que estar abierto a las preguntas que formulan los alumnos muestra
un importante dominio del conocimiento disciplinar y de su estructura (sustantivo
y sintctico) por parte del profesor. Por lo tanto es posible afrmar la importancia
de ste, dada su infuencia en las decisiones pedaggicas y didcticas que toma
el docente.
Adems y como anteriormente expuse la necesidad por parte del profesor de
generar dudas, de promoverlas, de que tengan la confanza sufciente para plantear
las difcultades con las que puedan encontrarse los estudiantes, es una evidencia
clara de su preocupacin por la comprensin del conocimiento.
7.4.2.1.3.2.2. Corregir los errores del profesor
Otro elemento que tambin forma parte de la prctica de enseanza dentro del
aula es la correccin de errores por parte del estudiante. Qu signifca esto?,
qu implicaciones tiene para el aprendizaje de los mismos?, qu implicaciones
tiene en la toma de decisiones didcticas por parte del profesor?
JE2 (102:107) S, la duda, s. Lo bueno es cuando te corrigen. (). A mi
no me molesta que me corrijan. Lo que me molesta es que me corrijan al
fnal del ejercicio y me digan lo del principio estaba mal. A m me gusta
Capitulo 7
348
que me corrijan.
I: Te parece importante esto para el aprendizaje de ellos?
J: Si te corrigen es que entienden. Es una forma de captar que te
siguen. Te has equivocado en esto eso quiere decir que hasta aqu has
comprendido. A m me parece bien. A m me gusta que me corrijan y no
me sabe mal..
El docente tiene otra estrategia para valorar la comprensin de los estudiantes: la
correccin que los mismos le pueden hacer cuando se equivoca en la resolucin
de algn ejercicio. sta le permite al profesor asegurarse de que los estudiantes
estn siguiendo el desarrollo del ejercicio.
JO3 21/10/2008 (478: 479) Una Aa le dice que no es menos (-) sino que es
positivo (+). J: S, s me he confundido
JO4 - 23/10/2008 (698:699) Los Aos le dicen que el resultado no est bien.
Jordi se da cuenta y lo cambia.

JO8 - 13/11/2008 (1344:1345) Los alumnos le corrigen un resultado. Le falt
agregar el (-) J: Ah, s
JO5 - 30/10/2008 (966:969) La nueve ser la base para resolver las mayora
de ecuaciones logartmicas, por ejemplo () Cuando termina de resolverlo dice,
sino me creen y sera bueno que no me creyeran, agarren la calculadora. No se
crean todo lo que dice el profesor () Surgen dos. Esta es una manera y esta
es otra manera de resolver el mismo problema. Les pide a los alumnos que
duden de l.
Un estudiante se siente capaz de corregir al profesor gracias al ambiente de
confanza necesario para poder hacerlo, imposible si no hay un docente que con
una actitud favorable que permita establecer una relacin de confanza entre los
estudiantes y el docente.
A travs de las palabras del mismo profesor y de los testimonios de las observaciones
de las clases, es posible percibir cierta humildad en el conocimiento especializado
del docente, que permite la equivocacin y espera que sean los mismos estudiantes
los que lo corrijan.
Capitulo 7
349
Corregir al profesor y que el profesor se pueda equivocar no signifca que el docente
se encuentre en el mismo nivel de conocimiento que los estudiantes, lejos est de
ello este planteamiento. Por un lado aparece un profesor experto en su rea que es
capaz de equivocarse y reconocerlo, y por otro hay un grupo de estudiantes que
necesita aprender y construir conocimiento pero que no por ello son incapaces
de razonar y no darse cuenta de que a veces los docentes se pueden equivocar.
Esta posicin del docente nos muestra una actitud frente al propio conocimiento
y un reconocimiento de las capacidades del estudiante, genera un ambiente para
que el estudiante sienta la confanza sufciente para desplegarlas.
Si a partir de lo expuesto anteriormente profundizamos sobre las distintas
concepciones que de ello pueden derivar es posible afrmar que hay una
concepcin de aprendizaje y de estudiante; ste no aparece como un receptculo
al que llenar o una tabla rasa que empieza de cero. El aprendizaje no implica una
memorizacin sin comprensin.
El docente es un experto pero no por ello no es susceptible al error. La enseanza
implica decisiones por parte del docente, en las que resalta la importancia del
ambiente del aprendizaje. Tambin implica tambin un control del ambiente de
clase, cuidar la relacin entre estudiantes y docente para crear unas condiciones
que promuevan el aprendizaje de los estudiantes.
7.4.2.1.3.2.3. El ejemplo construido en la prctica
Plantear preguntas, dudas que surgen, difcultades que aparecen en el camino, por
parte de los estudiantes, nos lleva al terreno de lo incierto de la prctica docente.
Permitir que se planteen dudas en el contexto del aula sitan al docente en la
improvisacin, en la necesidad de tomar decisiones en la prctica misma. Algunos
autores (Grossman, et al., 2005) afrman que dejar paso a los interrogantes y en
este caso promoverlos, es propio de un profesor que tiene un conocimiento de
las estructuras del contenido, es decir, que tiene un profundo conocimiento del
contenido que se sustenta en un marco epistemolgico personal.
Capitulo 7
350
En este caso a partir de las dudas, interrogantes, difcultades que surgen aparece
la construccin del ejemplo en clase, el ejemplo espontneo que busca
responder la situacin planteada.

JO9 - 18/11/2008 (1598:1598). En relacin a los ejercicios que plantea en
clase, me dice (el profesor) que algunos de ellos le surgen en el momento y otros
los tiene anotados en un papelito (es cuando los prepara)
JE2 (197:199) I: ... y a veces te sueles llevar chuletas no? Ejercicios
preparados. Pero tambin me he dado cuenta que, no s, es como que vas
construyendo en el mismo momento porque les das pie a ellos. Si repiten
un ejercicio porque ves que no Si bien lo tienes preparado tambin
das la posibilidad para que eso se cambie?
J: S. A ver, s que lo hago.
JE1 (94:94) T haces un ejemplo que no te lo has preparado y tienes
que ir mucho ms lento, mucho ms lento tampoco. Tienes que ir y esto?
vigila tienes que ir. Y eso me imagino que ayuda a los alumnos a ver cmo
se hace, se piensa ms, se va ms despacio, comentan. Dices fjaros en, en
realidad el que me estoy fjando soy yo porque no se qu va pasar. Piensas
deben haber pensado que esto era terrible, que has ido poco a poco, que este
ejemplo se ha hecho eterno. Y entonces acaba la clase, y esto ha ido bien? ,
s, si. Entonces piensas no todo es el prepararse las clases a vecesaunque
estaba preparada de una forma lo has hecho de una forma completamente
distinta y la clase ha salido bien.
En esta puesta en escena de lo incierto en la enseanza interactiva es posible
ver cmo el profesor frente a una situacin nueva, que necesita de introspeccin,
tiende a ir ms lento, es ms refexivo, pausado y cauteloso. Esta es una de las
caractersticas del profesor intuitivo (Claxton, 2000), que tiene la capacidad de
hacer una lectura holstica de la situacin y de dar pasos lentos, pero seguros,
frente a problemas que necesitan introspeccin.
A travs de sus palabras tambin se manifesta la capacidad de llevar a cabo la
refexin en la accin (Schn, 1992). Aqu Jordi frente a una situacin nueva propia
del terreno de lo incierto de la interaccin dentro del aula, lo que Schn denomina
como zona indeterminada de la prctica, es capaz de ir conversando de manera
Capitulo 7
351
refexiva consigo mismo sobre lo que se va desarrollando en el mismo momento
que lo va haciendo reajustando la situacin.
Pareciera que este ir paso a paso, lentamente, promueve una mayor comprensin
por parte de los estudiantes.
JE (100:102) I: De alguna manera como t dices, ellos tambin lo ven
como algo positivo cuando es algo no tan preparado, que t puedes
J: S, s es curioso. Yo me imagino que es porque se va ms lento y
ms razonado, todo lo razonas ms, porque antes de seguir al paso
siguiente
En clase es posible ver cmo estos ejemplos o ejercicios que surgen de manera
espontnea, no estn pensados con anterioridad, no estn preparados antes de
entrar en clase, se construyen en la misma prctica.
JO3- 21 /10 /2008 (512:520) Una Aa le hace una pregunta. J Le va explicando
Les planteo () A ver cmo lo hacen. Lo escribe en la pizarra. () A ver qu
hacemos aqu para que resulte fcil. Lo est escribiendo en la pizarra, lo
va construyendo. Prueben de hacerlo vosotros. Genera situaciones ms
inciertas. Propone un ejercicio para generar dudas y para que surjan en
clase.
JO7 - 11/11/2008(1187:1191) No digo que sea fcil, es el primero que
hacemos, pero han de ser capaces de ver qu nos da la calculadora, qu es lo
que necesito yo. Haz un dibujo de lo que t tienes, de lo que t quieres.
Un Ao espontneamente le hace una pregunta
J: Hagamos otro ejemplo () Imaginemos que tenemos () va anotando
en la pizarra, conocemos el coseno (
a
x
) = 0,3, y
4
100
es un ngulo del
cuarto cuadrante. Calcular
D
. Pareciera que este nuevo ejemplo surge a
partir de la pregunta de la alumna.
JO8 - 13/11/2008 (1422:1429) Le da la palabra para que el alumno que
tena una duda de exponencial plantee su duda. El alumno le dicta el
problema, le hace la pregunta.
J: Imagnate que tienes (plantea un ejercicio)
El mismo alumno plantea otra duda, por ejemplo ... y le da lo siguiente.
J: Eso no es un polinomio. No puede tener decimales ni negativos.
Capitulo 7
352
Contesto tu duda?
Ao: s, s .
En estos casos aparece la fgura del estudiante, sus dudas, sus difcultades, y
es a partir de ellas que el profesor plantea otros ejercicios que va resolviendo en
algunos casos en voz alta. Son ejercicios y ejemplos espontneos que surgen de
la interaccin de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Como afrman Calderhead y Miler (1985 citado por Grossman, et al., 2005), estas
nuevas propuestas de ejemplos y ejercicios por parte del docente en funcin de
las necesidades de aprendizajes de los estudiantes responden a un conocimiento
de accin pertinente del docente. Es el profesor el que entreteje un conocimiento
previo de lo disciplinar con el conocimiento inmediato de la realidad de la clase,
generando as ese conocimiento de accin pertinente. Adapta el conocimiento
del contenido al contexto (Grossman, et al., 2005), en este caso a la comprensin
de los estudiantes en relacin al tema abordado (Elbaz, 1983).
Hay una interaccin entre la exposicin del docente y el trabajo del estudiante
(individual, en parejas o en pequeo grupo) en el contexto de la propuesta
metodolgica, hay una retroalimentacin, no son dos propuestas aisladas entre s.
La exposicin del docente no siempre queda en el terreno de lo cierto y preparado,
sino que al interaccionar con el proceso de aprendizaje de los estudiantes en la
exposicin de sus dudas, hace que esta exposicin transite tambin el camino de
lo incierto.
Capitulo 7
353
Figura n 20 La complejidad de la propuesta metodolgica puesta en prctica, y el terreno de lo
incierto. Fuente: Elaboracin propia.
7.4.2.1.4. La autoevaluacin y la evaluacin de los aprendizajes
En relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, aparecen
distintos aspectos a analizar. En primer lugar desde la asignatura, aparece la
autoevaluacin de los conocimientos previos de los estudiantes, posteriormente y
en el contexto del desarrollo de la asignatura aparece la valoracin y la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos.
La autoevaluacin de los aprendizajes previos de los estudiantes surge desde el
sentido de la asignatura. Introduccin a las Matemticas es una asignatura de libre
eleccin pensada para nivelar los conocimientos matemticos que los estudiantes
traen del nivel secundario.
EXPOSICIN DOCENTE
TRABAJO INDIVIDUAL, EN
PAREJAS O PEQUEOS GRUPOS
ejemplo preparado
ejercicio preparado
surgen y se plantean dudas
TERRENO DE LO INCIERTO
ZONA INDETERMINADA DE LA PRCTICA
construccin de ejemplos y ejer-
cicios ejemplos espontneos
resolucin de los ejercicios
Capitulo 7
354
JPD (18:18) Aquesta assignatura va destinada a alumnes de nou accs
que tenen mancances en la seva formaci matemtica. No creiem que
lhagin de fer aquells que han cursat un batxillerat cientfc o tecnolgic.
Los estudiantes pueden acceder a una autoevaluacin para que sean ellos mismos
los que valoren si es necesario o no matricularse en la asignatura.
JE1 (135:135) En la pgina web haba por ejemplo una prueba de
autoevaluacin para entrar. Si alguno la haca bien no tena que
matricularse .
Sobre la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en la asignatura aparece,
desde el Plan Docente de la misma, la siguiente propuesta:
JPD (63:63) Lassignatura aposta decididament per un sistema davaluaci
continuada, tendint cap a la flosofa que marca la implantaci dels nous crdits
ECTS. Lavaluaci es basa en exmens i controls escrits de tipus objectiu,
i en la valoraci del treball continuat i de les intervencions a classe.
La evaluacin continua se entiende como la suma de exmenes y controles,
trabajos e intervenciones dentro del aula.
Per als alumnes que segueixen lavaluaci continuada, la nota fnal es
determina de la manera segent: Nota de classe. Lltim dia de classe
de cada setmana, durant els darrers 10 minuts de classe, es proposa
un exercici o una refexi, sobre el que sha explicat als alumnes al llarg
de la setmana. Aquest exercici es recull en acabar la classe i savalua.
Excepcionalment, es pot proposar algun daquests exercicis per resoldre
per compte propi, fora de laula. De la totalitat de les notes daquests
exercicis se nextreu la nota de classe, que es calcula fent la mitjana
aritmtica de les notes de tots els exercicis, considerant que els exercicis
no presentats computen zero punts. () Exmens parcials. Un cop
fnalitzat cada tema, es fa un examen parcial (nhi haur tres).
Queda clara la propuesta de evaluacin continua en el marco de la asignatura,
una evaluacin basada en una nota de clase ms tres exmenes parciales que
Capitulo 7
355
se corresponden con cada uno de los temas desarrollados en clase. Tambin se
hace referencia al sistema de puntuacin que se utilizar, y cmo la media de los
resultados de los tres exmenes ms la nota de clase arrojar una puntuacin que
permitir al estudiante aprobar la asignatura o pasar a otra instancia fnal en donde
se incluye todo el temario.
Lalumne aprova lavaluaci continuada si la nota de classe i la nota dels
tres parcials s superior o igual a 5 punts. En el cas que una de les quatre
notes tingui una puntuaci entre 4 i 5 punts (i la resta igual o superior a 5
punts), si la mitjana aritmtica de les quatre notes s ms gran o igual a 5
punts, lalumne tamb aprova lavaluaci continuada. En ambds casos,
la nota que consta a lacta s la mitjana aritmtica de les quatre notes. Si
una de les quatre notes s inferior a 4 punts, lalumne ha dacollir-se a un
examen de la totalitat del temari, per aprovar lassignatura. ()
Una evaluacin continua planteada desde estos parmetros nos muestra una
evaluacin sumatoria, la misma implica una suma de evaluaciones parciales de
carcter fnal, cerrado en s mismo y nico. La cuantifcacin nos muestra una
construccin del aprendizaje susceptible de ser cuantifcable, por lo tanto medible.
Es posible afrmar cmo una mirada disciplinar rgida y rigurosa se ve refejada
en la propuesta de evaluacin de los aprendizajes. Un conocimiento matemtico
medible es posible evaluarlo de manera cuantitativa. Por lo tanto, en el marco
de la propuesta de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes explicitada
en el Plan Docente, hay una sentido epistemolgico disciplinar refejado en un
conocimiento matemtico rgido, absoluto y riguroso.
Haciendo una lectura ms exhaustiva dentro del Plan Docente aparece tambin
una valoracin del aprendizaje desde una perspectiva ms fexible. Especfcamente
en la propuesta de trabajo de los estudiantes en clase, la resolucin de ejercicios.
JPD (58:58) La resoluci dexercicis a laula s fonamental per detectar les
difcultats de lalumnat i conixer el temps que necessita per elaborar la feina que
es demana fora de laula.
Es necesario seguir profundizando ms en lo que implica la evaluacin de los
aprendizajes en este contexto; la prctica de la misma revela nuevos signifcados.
Capitulo 7
356
Una semana antes del examen parcial de cada unidad temtica, la propuesta de
trabajo en clase era distinta. El sentido de las mismas es el repaso, la ejercitacin, el
planteamiento y resolucin de dudas. Estas clases preparadas por dos profesores
que se complementaban en su interrelacin con los estudiantes.
JE1 (164:164) De vez en cuando bajaba otro profesor y hacamos ejercicios
en la clase, y entre los dos o tres profesores y se poda ir consultando. Entonces
lo adaptamos aqu, pero cmo lo adaptamos? , un da cualquiera?, no. Bueno,
para preparar el examen. () Sobre todo en grupos muy grandes esto va bien, va
bien para los alumnos. En la Facultad lo hicimos un ao. Luego si tienes 30, como
este ao, tampoco era muy necesario en grupos pequeos. Por la maana eran
70, 80 ya es distinto, para un profesor solo se vuelve mico, un par de profesores
es otra historia.
Estas clases de repaso previo para el examen parcial implican un esfuerzo para el
docente.
JE1 (110:110) (). Son las ms duras de todas las clases, son de las ms
cansadoras. Lo que pasa es que lo agradecen mucho. Les gusta, les va
bien.
El trabajo en clase es en equipo, dos profesores trabajaban de manera ms
personalizada con los estudiantes.
JO7 -11/11/2008 (1218:1221) Los alumnos van resolviendo. Jordi y la
otra profesora se van acercando a medida que los van llamando. Estn
prximos a los estudiantes, a veces se sientan al lado y les van explicando.
Despus de darles un tiempo. Comenzamos la resolucin? Necesitan ms
tiempo?
JO7- 11/11/2008 (1238:1245) Proyecta el segundo problema 1.Descomponer
en factores el polinomio p(x) = -x
3
+6x
2
-11x+6 .Lo explica oralmente. Empiezan
a resolverlo de manera individual, grupal, en parejas. El se va acercando
igual que la profesora.
Estas clases de repaso, una semana previa al examen parcial de la unidad temtica,
muestran otra mirada de la evaluacin y del proceso de aprendizaje; distinta a
Capitulo 7
357
la expresada anteriormente con la propuesta de evaluacin refejada en el plan
docente de la asignatura.
En estas clases de repaso, en donde participan dos profesores, se pretende resolver
dudas de los estudiantes de manera ms personalizada. Hay una propuesta de
ejercicio por parte del docente, los estudiantes lo resuelven ya sea de manera
individual o grupal. En esta resolucin los profesores se van acercando a los
estudiantes que resuelven dudas relacionadas con ese ejercicio o con otros. Esta
aproximacin permite una valoracin del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
que no es tan cuantifcable como la anterior, pero permite en este caso resolver
dudas y difcultades.
Pareciera que conviven dos miradas sobre la evaluacin y valoracin de los
aprendizajes de los estudiantes: una rgida, que responde a cuestiones ms
administrativas, como dar resultados que permitan acreditar el conocimiento del
estudiante y otra de corte ms cualitativo, que permite hacer otro tipo de valoracin
del aprendizaje, que permite realizar reajustes dentro del mismo proceso.
Profundizando un poco ms en esta mirada ms cualitativa de la evaluacin,
aparecen desde la prctica otras instancias de valoracin ms informal. Como
anteriormente se expres emerge una valoracin que surge de los interrogantes
y preguntas que van planteando los estudiantes y de los errores que pueden ir
corrigiendo al profesor.
7.4.2.1.5. El profesor observador
Una constante a lo largo de todo el proceso de enseanza, relacionada con esa
bsqueda y preocupacin por parte del docente de generar dudas y plantearlas
por parte de los estudiantes, es la capacidad de observacin del profesor.
JE1 (508:510) I: A mi me sorprendi que cuando t preguntabas, si haban
entendido, los mirabas mucho y.
J: S, lo ves. Si no han entendido nada, a veces te equivocas. S lo ves.
Encontramos a un profesor que observa a sus estudiantes, atento a la realidad
Capitulo 7
358
con la que est interactuando. En esta observacin pretende valorar cul es la
comprensin de los estudiantes desde una interaccin que va ms all de lo
verbal, hay una interpretacin del proceso de aprendizaje de stos.
JE1 (512:515 ) I: Has terminado un ejercicio y dices lo vamos hacer de nuevo
aunque ellos no te hayan dicho nada.
J: Porque notas que estn fros, que miran el ejercicio. Cuando han
entendido un problema se ve que lo han entendido. Cuando en general la
gente de la clasehoy he hecho un ejemplo se entiende este ejemplo?
Veas que se entenda el ejemplo. He hecho otro ejemplo ah no podramos
haber hecho Esto es que se entiende. Cuando no se entiende la gente
est quieta, la gente no reacciona mucho, no te mira a los ojos. A lo mejor
se ha entendido y yo me pienso que no. No se ha entendido, seguro que
no se ha entendido. Igual me equivoco. Yo me fo de la intuicin en ese
sentido.
La mirada y valoracin de la situacin, de la realidad ulica es global. Hay un
dominio de lo incierto y una toma de decisin que se basa en lo intuitivo.
JE1 (517:519) I: Utilizas mucho la intuicin?
J: S, s. Si me da la impresin que una cosa no queda clara o lo vuelvo a
explicar o lo explico de otra forma. Si es un ejemplo hago otro ejemplo. Ya no
hay ms porque estn hartos de estos ejemplos, ya haremos ms porque veo
que no acaban de entenderse.
Si nos detenemos en esta prctica de la observacin podemos afrmar que aqu
la enseanza no solamente es transmisin de conocimiento (con la complejidad
que anteriormente se plante), sino que adems implica observacin por parte del
docente, una observacin al estudiante, al ambiente del aula. Esta observacin se
maneja en el mbito de lo intuitivo, y de lo incierto; infuye en la toma de decisiones
pedaggica-didcticas. Esta capacidad de observacin, implica una lectura
holstica de la situacin, percibe el todo y los detalles del mismo, construye un
conocimiento intuitivo (Claxton 2000).
En esta prctica de la observacin hay una clara concepcin de enseanza mucho
ms compleja que una simple transmisin del conocimiento especializado.
Capitulo 7
359
JO6 - 5 /11/2008 (1100:1104) Hace un dibujo. Yo no quera hacer, pero
sus caras me lo demandaban (haciendo referencia al dibujo).Observa los
rostros.
JO7 - 11/11/2008 (1202:1203) Han entendido lo que ha pasado. Supongo
que s. Los mira y en funcin de las caras) un poco ms a la fuerza.
Aa: No.
JO3 - 21 /10 /2008 (522:525) Se entiende? Se acerca a una Aa.
Aparentemente la Aa le dice que s. J: Tenas una cara que aparentaba no
entender
Observacin de la cara de los alumnos para ver si van comprendiendo o
no.
JO13 - 9/12/2008 (1977:1983) La segunda es ms complicada, le explicar
con ms detalle Est proyectado el resultado en la pizarra. El que quiere hacerlo
de esta manera lo puede hacer, el que quiere hacer la derivada de manera
tradicional la puede hacer.(). Uy, veo caras que no me convencen
quieren que lo haga en la pizarra?
Aos: s...
Lo desarrolla en la pizarra y lo va explicando.
J: Los veo ms convencidos de este. Alguna pregunta?
Aa:S.
He recogido aqu algunos fragmentos que muestran de alguna manera esta
observacin por parte del docente. En ellos se puede ver cmo se manifesta esta
capacidad de observar a los estudiantes, de hacer una interpretacin de sus caras
o posturas, de hacer una lectura global de lo que est sucediendo dentro del aula
y tomar decisiones. Como anteriormente expres el profesor, hay una confanza en
su propia intuicin en esta manera de observar, de percibir e interpretar la realidad.
Transitar lo incierto, la zona indeterminada de la prctica (Schn, 1992) por parte del
docente en la prctica del aula no solamente implica un dominio del conocimiento
del cual es especialista sino tambin de esta confanza en la propia intuicin que
no niega su posibilidad de equivocarse, pero que se promueve porque tiene como
sentido, buscar la comprensin por parte del estudiante por su aprendizaje.
Capitulo 7
360
7.4.2.1.6. El ambiente en el aula
En sntesis, podemos afrmar que la propuesta metodolgica de enseanza y
aprendizaje adquiere un sentido en el contexto de un ambiente donde se despliegan
el proceso de enseanza y el de aprendizaje.
Figura n21 El ambiente de confanza dentro del aula una pieza fundamental en el proceso de
enseanza. Caso Jordi. Fuente: Elaboracin propia.
EXPOSICIN DEL
DOCENTE:
Ejemplos preparados
( mostrar caminos alternativos,
mostrar el camino errneo,
resaltar la difcultad, simplifcar
el problema, acercar lo
abstracto a lo concreto)
TRABAJO
INDIVIDUAL,
EN PAREJAS O
EN PEQUEOS
GRUPOS:
Resolucin de
ejercicios
BUSCA:
generar dudas, que planteen dudas
y difcultades;
corregir los errores del profesor;
METODOLOGIA
confanza para plantear dudas, difcultades;
actitud del profesor frente al conocimiento;
docente capaz de cometer errores, y
reconocerlo;
estudiantes capaces de corregir al profesor
docente que reconoce las capacidades de
los estudiantes y las promueve
busca reducir el temor a la rigurosidad del
conocimiento matemtico
AMBIENTE DENTRO DEL AULA
Capitulo 7
361
Este ambiente no surge al azar, hay una intencionalidad de crearlo con estas
caractersticas, que incluyen el respeto al estudiante, a su aprendizaje.
A continuacin expondr dos ejemplos en los que la decisin del docente es el
resultado del enlace entre el conocimiento profundo del contenido; el conocimiento
de los estudiantes, de sus temores y difcultades frente al aprendizaje de las
matemticas; el conocimiento de los objetivos; el conocimiento pedaggico en el
manejo y gestin de la clase y su ambiente; y fundamentalmente el respeto hacia
el aprendizaje de los estudiantes.
El caso de la manzana y la X
En clase el profesor para simplifcar un problema en donde apareca una X lo pasa
a manzanas, hacindolo ms concreto.
JE2 (60:62) I: El respeto con el alumno. (). Por ejemplo en una clase
cuando estabas explicando un problema y lo pasaste a manzanas.
Lo explicaste y despus en un momento pediste disculpas por haber
utilizado lo de la manzana. Pareciera que est esa preocupacin.
J: S, puedes no darte cuenta que un alumno se sienta ofendido. Eso te das
cuenta con los aos. Ah s, es muy fcil y t los has dicho como queriendo decir
te lo explico enseguida porque es fcil de explicar, y que el alumno lo haya
tomado mal, me dice que una cosa es muy fcil cuando yo no lo entiendo. ()
El profesor es consciente de que el uso de una simplifcacin con estas caractersticas
puede ofender al estudiante por la simpleza del mismo. Esta toma de consciencia
hace que el docente tenga una doble preocupacin, por un lado que el estudiante
comprenda el ejercicio, por eso lo simplifca a un nivel muy elemental; por otro, su
preocupacin porque el alumno no se ofenda por esta explicacin.
JE 2 (71:75) J: Y lo de las manzanas, hablar de una ecuacin que tiene
X y les hablas de manzanas, quizs pueden pensar, ste me est tratando
como un cro. S, si le ped disculpas era por eso. Trivializar puede llegar
hasta un punto, el punto es el que otro est pensando me est tratando
como si fuera...
I: Es decir, esto lo tienes en cuenta? Para vos es importante establecer una
buena relacin?
Capitulo 7
362
J: S, s. .
JO5 - 30/10/2008 (845:853) Aa hace una pregunta. No entiende de dnde
sale la X.
J: La X porque en Matemticas si te encuentras con un libro y dice
manzanas. Dirs que malo este libro. Para que no nos pase eso los
matemticos hablamos de X, pero es lo mismo
Aa: por qu inventar la X?
J: 5x hace que el problema se complique. Para simplifcarlo me invento
la X y el problema es ms sencillo.
Se puede apreciar la humildad en el reconocimiento del origen de la X. Jordi Le
pide disculpas por lo de la manzana.

El caso de la divisin
Este caso se trata de la divisin de polinomios. El profesor para que comprendan
este tema les explica la divisin a un nivel de primaria.
JE2 (29:35) I: Recuerdo que les explicamos cmo se haca la divisin y
era una explicacin de primaria...
J: De primaria o de preprimaria. S, la divisin de polinomios. Primero me
quiero asegurar que saben bien
I: Vos crees que eso a los alumnos les puede molestar?
J: No. Creo que no, lo contrario. Si lo pensaran no lo hara. Pienso que
cuando a los de la tarde les pongo la divisin, se dan cuenta que ellos no
hubieran dicho que la divisin era esa. El ejemplo de la divisin en concreto.
Creo, no lo s..
En clase:
JO4 - 23/10/2008 (649:653) Saben lo que es divisin? lo pregunto
porque a veces dicen que s y luego es que no. Si yo digo por ejemplo 7
entre dos 3 y medio 7 entre 3 Qu es dividir 7 entre 2? Son dos nmeros que
tienen una relacin. No es un nmero que cumpla esta relacin. Dividir polinomios
es lo mismo que dividir nmeros cmo sabemos que una divisin est bien
hecha? Cuando el dividendo es igual al divisor por el cociente ms el residuo.
Explica la divisin de tal manera que no causa ridiculez o incomodidad
Capitulo 7
363
en los alumnos.
Estos dos casos muestran el inters del docente en que el estudiante aprenda,
comprenda la temtica que se est desarrollando, para ello recurre a ejemplos,
analogas y simplifcaciones que a veces pueden caer un poco en lo obvio,
corriendo el riesgo de ofender al interlocutor. Tambin se puede apreciar en los tipo
de ejemplos, en las analogas y simplifcaciones que utiliza el docente un cuidado
en la utilizacin de las mismas para no ofender o hacer sentir mal al estudiante.
Hay una preocupacin y respeto por el estudiante y por su aprendizaje.
Estos ejemplos muestran una clara interconexin entre el conocimiento matemtico
y el conocimiento pedaggico-didctico. Esta amalgama a la cual hace referencia
Shulman (1986; 1987) y otros autores (Grossman, et al. 2005; Marcelo, 1992;
Turner-Bisset 1999, van Driel, et al., 1998), el CDC, aparece en cada uno de
estos ejemplos anteriormente citados. Tiene el sentido de hacer comprensible un
determinado tema o concepto; pero en este caso aparece algo que va ms all de
hacerlo simplemente comprensible, es el cuidado en respetar al estudiante en su
conocimiento, no ofenderlo. Va ms all de lo estrictamente disciplinar.
En esta amalgama aparece una importante consideracin por el otro, su lugar, su
conocimiento, y su aprendizaje previo. Esta consideracin tambin infuye en la
comprensin del tema por parte del estudiante.
En el profesor se puede observar una toma de conciencia de la importancia del
ambiente de clase para el proceso de enseanza y aprendizaje. La relacin entre
el docente y los estudiantes se constituye en un elemento clave en las clases de
este profesor.
JE1 (473:473) Yo soy consciente que si voy demasiado a saco con que callen
al principio. Al principio tienes que conseguir que se callen. O al menos
que vean que si tienen que hablar, tienen que hacerlo respetando y que
no se puede or como hablan. Pero yo soy consciente de que si estoy dos
semanas dando caa que tienen que quedarse callados voy a fracasar.
Lo tengo clarsimo (). Soy cascarrabias pero s que si pasas un punto
determinado el curso ir mal
A travs de las palabras de Jordi vemos por un lado a un profesor con un
Capitulo 7
364
conocimiento de s mismo, el profesor es consciente de su forma de ser. Por
otro lado tambin emerge un conocimiento del ambiente del aula, el profesor es
consciente de que l es el gestor principal del clima del aula, conoce los lmites
a los que puede llegar en su rol. Ser consciente de estos lmites necesarios para
generar un buen ambiente y su preocupacin por alcanzar el mismo, lo lleva a
tomar algunas decisiones dentro del aula.
Tienes que conseguir un poco equilibrarlo. Hay que dejar espacios, dejar
ratos en la clase para que puedan hablar. Probad hacer este ejercicio
Lo hago un poco para que aprovechen. Muchas veces lo que hablan es de
la asignatura, yo lo s pero que me lo pregunten a m. Yo cobro y el vecino no.
Ves que estn sealando cosas de la pizarra sabes que le estn preguntando.
Claro si el pregunta y el otro tambin pregunta soy cascarrabias en este
sentido pero s que no me puedo pasar. Llega un punto que tengo que
decir basta, si continuas as vas a fracasar. Porque al fnal habr una mala
sintona.
Este fragmento nos revela esta preocupacin y cuidado por la relacin entre el
docente y los estudiantes, la importancia que tiene esta relacin en la construccin
de un ambiente de enseanza y aprendizaje. La bsqueda de una buena sintona
entre el docente y los estudiantes tiene como base el conocimiento de s mismo
que tiene el docente y el conocimiento de los alumnos, de sus caractersticas.
Conoce a los estudiantes y la necesidad de hablar entre ellos. Esto le hace tomar
una decisin pedaggica didctica que le permita controlar estos dos polos, es
necesario equilibrar un poco, les propone algunos ejercicios para resolver en
clase para que puedan conversar entre ellos. Genera un espacio para que los
alumnos puedan satisfacer la necesidad de conversar sin que por eso perjudique
la relacin con el profesor.
El contexto inmediato de la clase, el ambiente que se genera, la relacin entre el
docente y los estudiantes, y entre ellos mismos, se constituye en un elemento
clave para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Evidentemente en este caso el ambiente del aula, la relacin que se establezca
entre los estudiantes y el profesor, la confanza que tengan los estudiantes para
plantear sus dudas, sus inquietudes autnticas y espontneas, son claves en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Capitulo 7
365
Especfcamente, en el proceso de enseanza este ambiente promovido por
el profesor, permite que se establezcan enlaces entre lo abstracto, lejano,
del conocimiento matemtico y lo concreto, cercano; es una enseanza que
promueve el acercamiento y donde el ambiente y el clima de la clase juegan un
papel fundamental.
7.5. Cierre.
El anlisis detallado del conocimiento docente de Jordi a travs de su prctica de
enseanza nos revela la complejidad que comporta la misma.
El conocimiento profundo del contenido (sustentado en su marco epistemolgico)
nos revela su consciencia de las difcultades o temores del aprendizaje de las
matemticas. El conocimiento del mito sobre la a difcultad de las mismas y de
las caractersticas de los estudiantes que ingresan a la universidad, infuye en la
toma de decisiones pedaggico-didcticas. Destaca por su importante peso la
constante preocupacin por los estudiantes y su aprendizaje, por ello se cuida
especialmente la relacin con ellos y se intenta crear una ambiente adecuado
dentro del aula. Esta preocupacin atraviesa y forma parte de la amalgama del
entretejido que constituye su conocimiento docente.
A travs de lo expuesto, de las evidencias de este caso es posible ver cmo la
relacin entre el conocimiento pedaggico-didctico y el conocimiento profundo del
contenido sustentado en su mirada epistemolgica adquiere sentido y signifcado
por la fuerza y preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes.
367
CAPTULO 8
EPISTEMOLGICO PERSONAL Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE DEL
PROFESOR DE MEDICINA
8.1. Introduccin.
Este captulo se centra en la bsqueda de evidencias y argumentos que permitan
revelar si existe y de qu tipo es la interrelacin entre el marco epistemolgico y el
conocimiento docente en el caso del profesor de inmunologa.
Una vez descrito el perfl del Pedro, su contexto y los rasgos generales de la
asignatura de Inmunologa, perteneciente a la Licenciatura de Farmacia, se exponen
las caractersticas que revelan el marco epistemolgico disciplinar que sustenta
el protagonista, teniendo en cuenta su concepcin de ciencia, de conocimiento
cientfco, de metodologa cientfca, la relacin entre la inmunologa como ciencia
y el conocimiento farmacutico como tecnologa. Finalmente se presentan
las pruebas y argumentos que permiten ver la relacin entre dicho marco y el
conocimiento docente. ste queda expresado a travs de algunas concepciones y
creencias educativas, de la enseanza preactiva (Plan Docente, material didctico)
y de la prctica de la enseanza dentro del aula.
La relacin entre el marco epistemolgico y las expresiones del conocimiento
docente se presentan de manera intercalada como lo refeja la siguiente fgura.
Capitulo 8
368
Figura n 22 La interrelacin entre el marco epistemolgico disciplinar y las expresiones del
conocimiento docente del profesor de Inmunologa. Fuente: elaboracin propia.
8.2. Pedro, un investigador que hace docencia
Pedro es Profesor Titular, pertenece al Departamento de Biologa Celular,
Inmunologa y Neurociencias de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Barcelona (UB). Inici su carrera como profesor universitario hace un poco ms
de 10 aos. Ingres en la Universidad en el marco del programa de investigador
reincorporado del Ministerio, como una de las alternativas posibles para seguir su
carrera en el mbito de la investigacin.
Su reducida experiencia previa como docente se reduca a un programa
de doctorado y en un M.D./Ph.D
1
en la Universidad de Duke de Carolina del
Norte, donde realiz una estancia de investigacin posdoctoral, dedicndose
principalmente a la investigacin cientfca dentro de su rea de especializacin.
Sus primeros aos en la UB implicaron un importante proceso de trabajo y
creacin, tanto en su funcin como docente como investigadora simultneamente.
Por un lado la asignatura de inmunologa era de creacin reciente; esto signifc
organizar la misma en las carreras de Farmacia, Campus Pedralbes; Medicina,
Campus Casanova; Medicina, Campus Bellvitge; Podologa y Odontologa,
Campus Bellvitge. Por otro, el Departamento de Biologa Celular al que perteneca
1. MD Master Degree / PhD Doctorado
Concepciones
educativas
Enseanza
interactiva
Enseanza
preactiva
CONOCIMIENTO
DOCENTE
MARCO EPISTEMOLGICO
DISCIPLINAR
Capitulo 8
369
estaba dividido en unidades, y la Unidad de Inmunologa tambin era de nueva
creacin, siendo l el director y el nico profesor titular dentro de la misma, lo que
supuso un importante trabajo y esfuerzo para poner en marcha del laboratorio de
investigacin.
En cuanto a la investigacin, en la actualidad es responsable del grupo Inmunologa
Molecular y Celular y miembro investigador del grupo de investigacin consolidado
por el gobierno de Catalua, Inmunoreceptores, perteneciente al Instituto de
Investigacin Biomdica August Pi i Sunyer (IDIBAPS).

La docencia estuvo centrada en la Licenciatura de Medicina, y la Licenciatura
de Farmacia durante la recogida de datos, as como tambin en la docencia de
posgrado. En la primera imparta la asignatura Estructura y Funcin de la sangre
y Sistema inmune, con una carga de 7,5 crditos; en la segunda, la asignatura
Inmunologa, y con una carga de 6 crditos. Adems, era responsable del
trabajo dirigido de carrera en Farmacia, en donde poda participar un nmero
reducido de estudiantes, previa seleccin, durante el mes de julio en su laboratorio
de investigacin.
En la interrelacin entre sus tres funciones de docencia, investigacin y gestin, el
mayor peso recae en la investigacin.
PE1 (43:44) Mi dedicacin a la investigacin representara ms de un 75%,
a la gestin un 5%, y a la docencia un 20% (). De hecho mi dedicacin a la
investigacin es mucho ms pero es a costa de trabajar ms horas al da. La
realidad es que el horario es de 8:30 de la maana a 8:30 de la noche, si es
que hay suerte. Yo te dira, que mi perfl es el de un investigador que hace
docencia.
-Inmunologa en la Carrera de Farmacia
Inmunologa es la asignatura de la Licenciatura en Farmacia donde se centr la
observacin de clase no participante, en el transcurso del primer semestre 2008
2009, en un aula perteneciente al edifcio nuevo de la Facultad de Farmacia,
ubicada en la calle Joan XXIII s/n.
Capitulo 8
370
Es una asignatura obligatoria con 6 crditos dentro del itinerario curricular de la
carrera, pertenece al 5to semestre. En este momento est en proceso de reajuste
dentro del plan de estudio, en el marco de las polticas del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
Durante la observacin, la asignatura se imparta en cuatro grupos de la carrera de
Farmacia, tres por la maana y uno por la tarde. La recogida de datos se centr
en la clase del segundo grupo de la maana, que se desarrollaba desde las 10:00
hasta las 11:00 horas, los lunes, mircoles y algunos viernes, con una asistencia
aproximada de entre 80 y 70 estudiantes. Aunque el profesor Pedro comparta
junto con otros profesores asociados los otros 3 grupos restantes, ya que muchas
veces el tiempo entre una clase y otra era muy reducido.
Sobre la planifcacin de la asignatura, los objetivos estaban organizados en
tres apartados, uno referido a los conocimientos, el segundo a las habilidades
y destrezas y el ltimo a las actitudes, valores y normas. Los contenidos se
organizaban en cinco bloques temticos:
1- Introduccin al sistema inmunitario.
2- Bases celulares de la inmunidad.
3- Molculas del sistema inmunitario.
4-Regulacin de la respuesta inmunitaria
5- Inmuno patologa e inmunoterapia.
La propuesta metodolgica giraba en torno a clases tericas, clases prcticas de
laboratorio (en grupos reducidos) y seminarios.
En cuanto a la evaluacin, adems de la instancia fnal tambin se daba la
posibilidad a los estudiantes de realizar autoevaluaciones online de los distintos
bloques temticos.
8.3. Los rasgos epistemolgicos que confguran la mirada cientfca de
Pedro
Para presentar los rasgos que defnen el marco epistemolgico de Pedro es
Capitulo 8
371
fundamental empezar con algunas ideas expresadas en la presentacin anterior:
su perfl se confgura fundamentalmente por su funcin de investigador
en el rea de salud en la especialidad de Inmunologa. Si bien su
funcin docente en relacin a la investigacin es menor, aquella se
extiende en la formacin de grado de mdicos, farmacuticos, as
como de posgrado, dentro de la Universidad de Barcelona.
Este estudio se focaliz en la docencia de Pedro dentro de la carrera
de Farmacia, en el marco del plan de Estudio anterior a la reforma del
EEES, en la asignatura es Inmunologa del tercer ao de la carrera.
Teniendo en cuenta estas caractersticas de su perfl, de su formacin y del
ejercicio como profesional investigador y cientfco en su especialidad, se deduce
su concepcin de ciencia, de conocimiento cientfco, y del conocimiento que no
es cientfco, la seudo ciencia.
Ciencia / Conocimiento Cientfco/ Espritu Crtico / Inmunologa como conocimiento
experimental / Tecnologa: Farmacia / Ciencia, Tecnologa y Sociedad, son las
categoras que en su interrelacin permiten delinear el marco epistemolgico de
Pedro.
8.3.1. Sobre la concepcin de ciencia y de conocimiento cientfco
PE1 (85:85) cmo es la ciencia? Un instrumento para generar
conocimiento. Se puede trabajar en el laboratorio haciendo experimentos con
unos tubos que pueden permitir hacer observaciones, como puede ser ver los
niveles de una substancia determinada en unos pacientes o hacer experimentos
en el laboratorio para generar conocimiento. Estos experimentos estn diseados
para testar hiptesis. Esta es una diferencia importante. Yo veo a la ciencia
como un instrumento para generar conocimiento mediante la utilizacin
del mtodo cientfco.
En estas palabras se revela su concepcin de ciencia. A travs de la distincin
que marca entre lo que considera ser investigador y ser cientfco. La ciencia es
el instrumento que permite generar conocimiento, y el cientfco, como l mismo
Capitulo 8
372
se defne, dentro del laboratorio est generando conocimiento. Esta distincin que
hace entre el cientfco y el investigador muestra una profesin cientfca que si
bien es experimental porque se desarrolla dentro de un laboratorio a travs de la
observacin y experimentacin, no se limita a hacer pruebas con tubos y ensayos,
sino que va ms all, asume la envergadura de generar conocimiento cientfco.
PE1 (86:86) puede parecer bastante ortodoxa mi idea sobre la ciencia y la
investigacin, lo entiendo como algo que realmente genera conocimiento, no como
una literatura. Algunas tendencias flosofas ven a la ciencia como una literatura
que se va modifcando por las modas o por el ambiente del pensamiento general,
o no tiene ms valor que podra tener un relato. Yo no estoy de acuerdo con esa
visin de la ciencia. Pienso que la capacidad que tiene la ciencia de generar un
conocimiento y que ese conocimiento tiene una utilidad para la vida de la gente.
Ejemplos, del impacto de los conocimientos de la Inmunologa en la sociedad son
la produccin de nuevas vacunas, los tratamientos para evitar el rechazo de los
transplantes o la terapia del cncer con anticuerpos monoclonales.
Profundizando en su idea sobre la ciencia como aquella que genera conocimiento,
aparece el conocimiento que no es cientfco, al que denomina literatura porque
se va modifcando con las modas, asignndoles el valor de un relato y no valor
cientfco. Esta literatura se asocia con la flosofa de la ciencia y la idea de
inconmensurabilidad planteada por Kuhn (2006), en donde los nuevos conceptos
y marcos conceptuales tienen signifcados totalmente disyuntivos de los viejos
(Bunge, 1985), negando el progreso de la ciencia.
En el siguiente ejemplo, surgido en la prctica dentro del aula, es posible ver
refejada la distincin entre un conocimiento cientfco y aquel que no lo es:
PO19 - 17/11/2008 (1472:1472) Los alerglogos para intentar curar la alergia
utilizan un tratamiento denominado de hipo sensibilizacin. Este tratamiento
consiste en la inyeccin de pequeas cantidades de alergeno para hacer que
esos pacientes produzcan anticuerpos de tipo IgG y dejen de producir de tipo
IgE, que son los responsables del proceso alrgico () Pero la verdad es
que esta tcnica est entre lo cientfco y lo no cientfco. En observaciones
que no han sido validadas por el mtodo cientfco. De hecho este tipo de terapia
naci en los aos 20, cuando no se tena ni idea de cmo funcionaba la respuesta
del sistema inmunolgico y prcticamente no se ha variado los protocolos de
tratamiento. Por eso se mueve entre lo cientfco y lo no cientfco. Pero este
Capitulo 8
373
es el tratamiento que utilizan la mayora de los alerglogos. Es un campo un poco
raro. Lo que ocurre es que hay ms o menos un 40% de los pacientes que
responde correctamente a ese tratamiento, aunque no saben muy bien
como. Es muy probable que si hubieran utilizado cualquier otro tratamiento se
hubieran curado. Esto es debido a las regresiones espontneas de la enfermedad
o bien a factores de tipo sicosomtico. Hay muchos pacientes, muchos nios que
cuando llegan a la adolescencia dejan de ser alrgicos. Entonces cmo sabes
que es un tratamiento adecuado y no hay estudios rigurosos utilizando el
mtodo cientfco .
Aqu se revela el concepto de validez del conocimiento cientfco. Se pone en duda
la cientifcidad del conocimiento de los alerglogos porque no se sustenta en la
validez de sus estudios, no es un conocimiento que al aplicarse en las mismas
condiciones a todos por igual obtenga los mismos resultados.
El siguiente fragmento es una clara evidencia que nos da pistas sobre la concepcin
de conocimiento cientfco distinguindolo de aquel que no lo es.
PE1 (86:86) Por ejemplo a mi me desagrada las tcnicas teraputicas que
no estn basadas en el conocimiento cientfco. No me desagrada que la
motivacin inicial pueda ser una tradicin cultural, que esta sea el impulso inicial
para comprobar qu es lo que hay de real en una prctica determinada. Por
ejemplo, una cultura milenaria como la China tiene una medicina sofsticada que
ha ido evolucionando durante muchos siglos y que utiliza prcticas que se han
ido consolidando durante la historia. Eso est muy bien, que esas prcticas sean
la motivacin para estudiarlas mediante el mtodo cientfco, y que pueda llevar al
desarrollo de nuevas terapias pasando por una metodologa cientfca. Si hay
una tribu que curaba una enfermedad con una planta, mi flosofa no es tmate
esa planta cuando tengas esa enfermedad. Sino que vamos a estudiar cul es
el principio activo y el mecanismo de accin, de esa manera sabremos si nos
podemos aprovechar de esta observacin procedente de otra cultura .
Sus palabras manifestan un conocimiento cientfco alcanzado por una exploracin
cientfca; el conocimiento generado por la ciencia se ha de crear a travs de un
mtodo exclusivamente cientfco. El ejemplo que aqu aparece, propio de su rea,
la salud, nos muestra cmo aparecen dentro de la misma, tcnicas o medicinas
que no responden a un conocimiento asentado en un mtodo cientfco, un mtodo
que sigue reglas rigurosas que no estn al vaivn de las modas.
Capitulo 8
374
8.3.2. Sobre el conocimiento cientfco y el espritu crtico
El conocimiento cientfco y el espritu crtico son dos conceptos que se entrelazan
en la mirada epistemolgica de Pedro. Como sntesis de lo expuesto, la ciencia es
el instrumento que genera un conocimiento a travs de una exploracin cientfca
y que no responde a vaivenes que cambian segn las modas, sino que es todo lo
contrario, es riguroso frente a ellas. Es un conocimiento validado.
A su vez, y lo que se incluye en esta concepcin, es que el cientfco que genera
este conocimiento desarrolla una mirada crtica frente al conocimiento.
PE1 (86:86) Yo creo que tiene que tener un componente cientfco. Y cientfco
signifca ser crtico
PE1 (78:78)La ciencia es pensamiento crtico. Si el estudiante asume
acrticamente todo lo que le van explicando eso va en contra de mi flosofa ().
Adems, el espritu crtico es un elemento esencial para el progreso cientfco. Los
cientfcos estn continuamente cuestionando el conocimiento actual.
Este espritu crtico permite distinguir entre el conocimiento cientfco y aquel que
l denomina como literatura, que se gua por parmetros movibles, por tradiciones
culturales e histricas (haciendo referencia al ejemplo expuesto sobre la cultura
milenaria de la medicina China). Por lo tanto es posible interpretar que este
conocimiento cientfco es un conocimiento ahistrico y neutral.
8.3.3. La ciencia, la tecnologa y la sociedad: el conocimiento inmunolgico
y el conocimiento farmacutico
Otro rasgo que surge dentro de su marco epistemolgico es la relacin entre ciencia,
tecnologa y sociedad. Esta relacin emerge cuando aparece la Inmunologa como
ciencia experimental, la Medicina y la Farmacia como tecnologas infuenciadas por
la ciencia.
La Inmunologa aparece como una ciencia experimental
PE1 (80:80) La inmunologa es una ciencia experimental. Est basada
en conocimiento obtenido con experimentos.
Capitulo 8
375
La Inmunologa como ciencia que genera conocimiento tiene un importante
impacto sobre la sociedad, sobre las personas.
PE1 (85:85) generar conocimiento () ah est la inmunologa, con
ese descubrimiento despus puedes infuir o tener un impacto sobre la
calidad de vida de la gente. Como est tan ligada a la salud, a prevenir las
enfermedades, a curar enfermedades. Ese conocimiento tambin lo puedes
aplicar a mejorar la calidad de vida y eso es un estmulo para mi dentro del
trabajo.
Es un conocimiento experimental porque se alcanza a travs de experimentos y
a su vez aplicado porque se puede aplicar para mejorar la calidad de vida de las
personas, a travs del empleo de Tecnologas como la Farmacia o la Medicina.
PE1 (78:78) En Farmacia o en Medicina (). Farmacia, no es estrictamente
una ciencia, es tecnologa. Pero es una tecnologa que debera estar
basada en la ciencia.
Dentro del rea de salud es clara la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad.
La ciencia es generadora de conocimiento cientfco y la tecnologa infuida por esa
ciencia aplica ese conocimiento para prevenir y curar enfermedades, para mejorar
la calidad de vida de los miembros de esa sociedad. Esta interrelacin presentada,
nos muestra una Ciencia y una Tecnologa que no estn aisladas de su contexto
sino que responden a una dimensin social.
8.3.4. La interrelacin entre la Inmunologa como ciencia y la Farmacia
como tecnologa: la mirada crtica
La Inmunologa, como ciencia generadora de conocimiento cientfco, favorece el
desarrollo de un espritu crtico que infuye y est presente en el conocimiento
farmacutico que se manifesta como una tecnologa.
PE1 (86:86) Creo que es muy importante desarrollar un espritu crtico para
enfrentarse la prctica diaria de profesiones como la medicina o la farmacia.
Si un mdico no sabe leer en forma crtica un artculo cientfco cuando
venga un representante de una compaa de productos farmacuticos,
Capitulo 8
376
si no sabes interpretar crticamente el artculo que te estn presentando,
cmo vas a tomar una decisin sobre si aplicar o no un frmaco concreto.
Sabes valorar las estadsticas que hay detrs?, Cmo se ha hecho el
estudio? Las casas comerciales intentan imponer sus productos a su
manera y aqu es donde el espritu crtico de la persona es muy importante
PE1 (86:86) Hay que ser consciente de que parte de los efectos teraputicos
poseen un componente psicolgico importante, y que muchos de los efectos
de tcnicas teraputicas son debido a estos efectos denominados placebo. Un
ejemplo es de la homeopata, que no tiene ninguna base cientfca. La mayora
de los estudiantes de Farmacia piensan que la homeopata es una
prctica teraputica vlida como cualquier otra. De hecho los productos
homeopticos estn incorporados naturalmente dentro de la ofcina de
farmacia, parece que estos son iguales que cualquier otro frmaco que se
dispensa. Sin embargo representa un fraude con enormes consecuencias
econmicas y en ocasiones muy peligrosas para los enfermos. Por ejemplo,
el retrasar innecesariamente la aplicacin de tcnicas quirrgicas o mdicas para
tratar un cncer en sus fases iniciales.
Aqu se est expresando de nuevo que una mirada cientfca es una mirada crtica,
una mirada que sabe distinguir entre un conocimiento riguroso de aquel que no lo
es. A su vez aparece, como anteriormente se expres, la relacin entre la ciencia
y la tecnologa, concretamente dentro del rea de la salud, donde por infuencia de
la ciencia, la tecnologa, en este caso la medicina y la farmacia, tambin tienen que
estar impregnadas por este pensamiento crtico. Es decir, si bien el conocimiento
farmacutico es un conocimiento tecnolgico, por estar infuenciado por la ciencia,
tambin tiene que estar atravesado por un espritu crtico.
Como consecuencia, si esta tecnologa no est impregnada por este espritu se
corre el riesgo de que no se distinga entre lo cientfco y lo seudo cientfco, de que
la prctica profesional del tecnlogo se separe de la infuencia de la ciencia como
conocimiento crtico.
PE2 (69:69) La cuestin es si al fnal de su carrera un estudiante de Farmacia
pondr al mismo nivel un frmaco que es producto de una seudo ciencia o seudo
tecnologa o uno que este basado en la aplicacin estricta del mtodo cientfco.
Capitulo 8
377
Con mayor claridad en el siguiente fragmento extrado de la prctica del aula,
aparece este especial cuidado en ser crtico para saber distinguir entre un
conocimiento cientfco de aquel que no lo es.
PO22 - 26/11/2008 (1616:1619) (.) no me resisto a decirlo aqu. Plantea el
tema del Movimiento anti vacunas, a travs de los artculos de prensa en los
que aparecen temas sobre la triple vrica, polio, sarampin. Ir con cuidado, es
informacin no contrastada. La consecuencia de estas campaas de opinin
ha sido el rebrote de estas enfermedades en pases islmicos como Nigeria
o Indonesia, cuando prcticamente estaban erradicadas. Da el ejemplo de
Sudfrica donde se corra el rumor, avalado por el Presidente del pas, de que
no es verdad que el virus HIV sea la causa del SIDA sino de los medicamentos
que se utilizan para su tratamiento. Esto causa un dao terrible, especialmente
en una regin en que un de cada cinco personas puede estar infectada. Por lo
tanto eso no son solo disquisiciones de tipo flosfco o terico sino que pueden
tener un impacto importante en la salud de la poblacin.
Cuando Pedro plantea la idea de la seudociencia se refere a la falsifcacin de la
ciencia, aquella que presenta como cientfco lo que no es, con el perjuicio que
esto causa en la sociedad.
Su peligrosidad est en (a) intentar hacer pasar especulaciones o datos no
controlados por resultados de la investigacin cientfca, (b) dar una imagen
equivocada de la actitud cientfca, (d) es accesible a millones de personas, (e)
goza del apoyo de poderosos grupos de presin. Tambin como expresa Bunge
(1985), este peligro est en la seudotecnologa porque (a) se ha convertido en un
negocio multimillonario que explota la credibilidad del pblico y (b) pone en peligro
el bienestar fsico de mucha gente, e incluso el porvenir de algunas naciones.
(pg. 65)
Los dos fragmentos anteriores refejan claramente esta idea de seudociencia y
seudotecnologa, y con ello a la peligrosidad que alude Pedro..
A continuacin se presentan unos esquemas y grfcos que permiten tener una
mirada sinttica de los rasgos ms caractersticos que conforman el marco
epistemolgico de Pedro.
Capitulo 8
378
Figura n 23 La ciencia, la exploracin y el conocimiento cientfco.
La idea de ciencia como generadora de conocimiento cientfco tiene un peso
importante dentro de su mirada epistemolgica, fundamentalmente porque dentro
de su rea experimental, como es la inmunologa, busca valorar al cientfco
como aquel que si bien est dentro de un laboratorio con tubos experimentando y
explorando, es generador de conocimiento.
CIENCIA
EXPLORACIN
CIENTFICA
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
a travs
genera
Capitulo 8
379
Figura n24 La mirada crtica de la formacin cientfca.
La mirada crtica propia de una formacin cientfca es aquella que permite
distinguir un conocimiento con validez y rigurosidad cientfca, del que no lo es.
Esta distincin es clave en la formacin del cientfco y del tecnlogo por la utilidad
y el cuidado necesario en la prctica profesional.
Por ltimo, la fgura que a continuacin se presenta, muestra la interrelacin entre
la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad. La ciencia genera conocimiento e infuye
FORMACIN
CIENTFICA
MIRADA
CRTICA
distingue
entre
Conocimiento vlido
y riguroso
Conocimiento
cientfco
Conocimiento de
tradicin cultural
Seudo Ciencia
Conocimiento con
poca validez cientfca
conlleva
DISTINCIN NECESARIA PARA
EL PROGRESO DE LA CIENCIA
Capitulo 8
380
sobre la tecnologa que aplica su conocimiento para mejorar la calidad de vida de
las personas. Especfcamente en el rea de la salud y dentro de la especialidad
de Pedro, la inmunologa como ciencia infuye sobre la Farmacia como tecnologa,
buscando prevenir o curar enfermedades.
Como anteriormente se expres, en esta infuencia entre la ciencia y la tecnologa
aparece la mirada crtica como un rasgo distintivo de la formacin profesional en el
rea de la salud, en este caso tanto del cientfco como del tecnlogo.
Figura n 25 La Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad.
8.4. La relacin entre el marco epistemolgico y el conocimiento docente
del profesor de Inmunologa
INMUNOLOGA
conocimiento experimental
CIENCIA

FARMACIA
MEDICINA

TECNOLOGA
CALIDAD DE VIDA
DE LAS PERSONAS

SOCIEDAD
Capitulo 8
381
8.4.1. La mirada crtica del conocimiento cientfco en su interrelacin con
el conocimiento docente
En el punto anterior se expres como rasgo caracterstico del marco epistemolgico
el espritu crtico propio del conocimiento cientfco aqu aparece en el contexto de
la formacin universitaria.
PE1 (128:130) I: Esto tiene que ver con lo que decas del espritu crtico? El
vivir ms la vida universitaria, el poder interaccionar ms
P: Bueno, claro. Aqu estamos todos separados. Si t ests por ejemplo en
Oxford tu compaero de habitacin es un flsofo y el otro estudia
ingeniera. T te los encuentras en el desayuno, por la tarde o jugando al ftbol.
Aqu esto no ocurre. Eso tambin crea un ambiente propicio al intercambio
de opiniones. Es ms positivo que te hagas amigo de uno que haga la carrera
literaria que a lo mejor que de otro cientfco. A lo mejor ganas ms en esa
etapa de formacin si el vecino es un fsico y t eres un mdico
La concepcin de espritu crtico no solamente est ligada a un rea de conocimiento
cientfco o a una disciplina, sino que desde sus palabras debera impregnar la vida
universitaria. sta aparece en sus declaraciones como una formacin universitaria
ideal, donde a travs del intercambio cotidiano entre estudiantes de distintas
reas, se promueve el desarrollo de una mirada crtica desde una perspectiva
interdisciplinar.
Un elemento importante que se deja ver aqu, es la formacin crtica a travs
del ambiente, de lo que rodea. Es decir que el contexto promueve un tipo de
aprendizaje, un aprendizaje universitario que no se restringe a las paredes del aula
y a una nica interrelacin entre el docente y el estudiante, o a una asignatura
especfca, sino que va ms all de la misma.
PE1 (130:130) Yo creo que ese ambientillo universitario, el poder estar
con gente que es diferente, eso tambin sirve para el desarrollo del
espritu crtico. Quizs deberamos tener una asignatura de flosofa de la
ciencia y tecnologa en los estudios de Medicina o Farmacia. En Medicina
se pretenda hacer una asignatura de este tipo, con una mezcla de antropologa
fsica, una parte ms flosfca sobre el hombre pero una de las difcultades era
Capitulo 8
382
de donde sacar a los profesores que pudieran dar esta asignatura. Al fnal la
idea original qued diluida. Los profesores de salud pblica son los encargados
de hacer esta asignatura, que ha quedado en algo as como el hombre en su
contexto social. Pero eso se puede producir de una forma ms natural
en un ambiente universitario con ms interaccin entre profesores y
alumnos de diferentes disciplinas. Aqu teniendo las facultades repartidas
en diferentes campus.
La mirada crtica propia del conocimiento cientfco tambin se hace presente en
la enseanza preactiva, dentro del Plan Docente de la asignatura y a travs de
aquellos objetivos que promueven actitudes y valores.
PPD (14:14) Referits a actituds, valors i normes () - Mostrar una actitud
cientfca i un esperit crtic.
Adems aparece como una propuesta metodolgica:
PE1 (72:72) Yo me acuerdo que durante un curso recomendaba un libro de lectura
no obligatoria. Lo copi de los telediarios que durante una poca al fnal de
cada programa recomendaban un libro. El libro poda ser de divulgacin
cientfca y no estar especfcamente relacionado con el temario, incluso
algo de literatura que pudiera inspirar de alguna manera. ().
En este caso, promover la mirada crtica aparece dentro del aula como una
estrategia de cierre de la clase al fnal de la semana. Esta estrategia implica
recomendar un libro cuyas caractersticas permitirn inspirarse de alguna manera
hacia lo crtico. Pero esta estrategia pedaggico-didctica se entrecruza con la
cultura de la evaluacin encarnada en este caso en los estudiantes, donde todo
contenido que aparece en clase es evaluable, o lo relevante es aquello que se
evala sino pierde inters.
PE1 (72:72) Eso desconcertaba absolutamente a los alumnos.
Los alumnos venan y te decan entonces yo tengo la obligacin de
lermelo? Me vas a preguntar algo sobre el libro?. Aquello no acababa
de funcionar del todo. Si te salas un poco del guin los alumnos quedaban
totalmente descontrolados.
Esta interrelacin se puede ver en la siguiente propuesta metodolgica:
Capitulo 8
383
PE1 (78:78) Si t en una asignatura que es eminentemente cientfca no
existe el espritu crtico. Por ejemplo un intento que tambin he fracasado
era intentar hacer que una parte de lo que t explicaras estuviera basada
en experimentos, pero eso llevaba mucho tiempo. All t ves cul es el
pensamiento que ha llevado a alcanzar una conclusin determinada y cmo eso
ha cambiado un concepto, visin anterior o incluso un paradigma () .
En esta propuesta aparece una clara interrelacin entre el marco epistemolgico y
el conocimiento docente. La explicacin del docente en ese caso como propuesta
metodolgica pretende mostrar el proceso de construccin del conocimiento
cientfco experimental propio de la inmunologa; mostrando cmo un pensamiento
lleva al desarrollo del mismo o cmo supera al anterior.
Detrs de sus palabras emerge la idea de un progreso cientfco entendido como
una evolucin del mismo, en donde permanecen algunos principios generales que
impulsan la investigacin objetiva, tambin aparecen un agregado incesante de
datos, tcnicas , hiptesis, teoras, etc, y por ltimo, las revoluciones ocasionales,
respetan partes del transfondo de conocimiento y alteran otras (Bunge, 1985, pg.
49). Esta concepcin de progreso cientfco se opone a la tesis que estn de moda
y a aquel conocimiento que avanza principalmente por reemplazo o por una crisis.
A travs de esta idea de progreso de la ciencia pretende promover el espritu crtico
propio del conocimiento cientfco.
Esta decisin metodolgica que toma Pedro se basa en un claro conocimiento
sintctico (Grossman, et al., 2005) del conocimiento inmunolgico, este
conocimiento pretende estar presente en el trabajo dentro del aula a travs de la
explicacin magistral.
A esta clara interrelacin entre el rasgo epistemolgico y la propuesta metodolgica
se suma un elemento propio de la realidad educativa institucional, el tiempo
curricular de una asignatura. El tiempo provoca un reajuste que no permite llevar
la propuesta pedaggica-didctica a buen puerto, y como expresa Pedro pueden
conducir al fracaso.
A travs de las evidencias anteriormente expuestas ha ido apareciendo la
interrelacin entre el marco epistemolgico y el conocimiento pedaggico-
Capitulo 8
384
didctico de Pedro. Se pudo apreciar cmo el desarrollo del espritu y la actitud
crtica propia del conocimiento cientfco es un objetivo claro de la asignatura y que
adems se traduce en la propuesta metodolgica, como afrma Biggs (2005) hay
un alineamiento entre el objetivo y lo metodolgico en la propuesta.
Tambin se han puesto de manifesto algunos elementos claves en esta interrelacin,
como la cultura de la evaluacin instalada en la mirada del estudiante y la limitacin
del tiempo curricular. Estos dos elementos que se ponen en juego en la prctica
de la enseanza provocan reajustes en las propuestas iniciales, en ambos casos
estos reajustes llevaron a suprimirlas.
El conocimiento del contexto de la institucin, de la organizacin y administracin
del aula le lleva a tomar decisiones sobre la amalgama entre lo epistemolgico
que le da sentido al conocimiento del contenido y al conocimiento pedaggico-
didctico. Este conocimiento del contexto que forma parte de la toma de
decisiones, muestra un rasgo de experticia docente (Berliner, 2001). Con esto se
manifesta la idea que el conocimiento experto de la asignatura no es lo mismo
que el conocimiento experto del docente. El docente con experticia no solamente
maneja el contenido en profundidad sino que adems le da la forma adecuada a
partir del conocimiento del grupo de estudiantes, del contexto organizacional y
administrativo, conocimiento del curriculum, etc (van Driel, et al., 1998).

Si bien estos reajustes llevaron a suprimir las propuestas, la intencionalidad de
promover el espritu cientfco sigue presente en la misma explicacin que hace el
profesor en clase.
PE1 (80:80) A veces intento introducir en las clases, porque hay una parte
que es de culturilla cientfca, noticias que aparecen en los peridicos y que
est relacionadas con tu disciplina; que los estudiantes tendran que tener
sufciente nivel de conocimiento para leerlo de una forma crtica.
PE1 (90:90) (). S que intentas en la docencia introducir algo como esto
estuvo de moda y se ha visto que no era cierto o `los mdicos son muy
afcionados a utilizar este tipo de tratamiento pero que no tiene una muy
buena base cientfca .
Aqu el profesor afrma que est presente la intencin de promover esta mirada
Capitulo 8
385
crtica en el estudiante, pero en este caso es a travs de la explicacin que l hace
donde va introduciendo esta culturilla cientfca.
Como se expuso anteriormente, en los rasgos del marco epistemolgico, la actitud
crtica implica saber distinguir entre aquel conocimiento cientfco alcanzado por
una exploracin cientfca y aquel conocimiento que no lo es. Esta distincin
aparece claramente en el siguiente ejemplo dentro del aula, en el desarrollo de la
enseanza activa.
PO2 - 22/09/2008 (134:135) Tema: Receptores tipo Toll Primero se
descubrieron en la mosca. Comenta la historia de cmo se descubri este
receptor. No es una historia de yogures, sino una historia molecular ().
Esta distincin que hace Pedro, como ya expres anteriormente, es simplemente
una introduccin. El profesor es consciente de que esta exposicin de ejemplos y
ancdotas, no desarrollan una actitud crtica que permita al estudiante hacer esta
distincin entre el conocimiento cientfco y aquel que no lo es.
PE1 (90:90) () S que intentas ir introduciendo algn elemento pero que
realmente ests construyendo con eso aisladamente y con ancdotas
esparcidas generando una dinmica de espritu crtico, no. (). El sistema
establecido es que t transmites una informacin, el estudiante la apunta, y esto
tampoco favorece el desarrollo del espritu crtico. Yo creo que esta metodologa
era una dinmica muy difcil de romper.
Adems asume que una metodologa centrada en una explicacin del docente
donde l mismo transmite una idea y el estudiante lo apunta, no genera un
aprendizaje que promueva una mirada crtica frente al conocimiento.
Si nos detenemos en sus palabras aparece una concepcin de enseanza y
aprendizaje en la universidad dado por un sistema aparentemente instalado
por la propia dinmica cultural de la institucin. El docente es el que maneja el
conocimiento y el estudiante es el receptor aparentemente pasivo que recibe este
conocimiento. La enseanza es una transmisin de contenido, y el aprendizaje
implica la recepcin de dicho contenido. Esta relacin entre la enseanza y
aprendizaje forma parte de este sistema que Pedro considera como un problema
difcil de romper. Un sistema as planteado no promueve un aprendizaje crtico.
Capitulo 8
386
PE1 (72:72) Lo que no me gusta en absoluto es la dinmica de transmisin del
conocimiento que se establece. El proceso ahora consiste en que t preparas
algo, vas a una clase magistral y lo presentas, ellos lo apuntan y t despus le
preguntas lo que t has explicado. Esto es totalmente antipedaggico, y lo
que conlleva adems es que el alumno no es crtico en absoluto.
Este sistema difcil de cambiar est relacionado con una concepcin de la
universidad masifcada por la cantidad de estudiantes que promueve dicho sistema.
PE1 (64:64) Yo estudi medicina en el pico mximo de masifcacin de la
universidad. En nuestro grupo ramos unos 380 alumnos. El paraninfo ocupa
tres pisos de estos, era enorme estbamos por las escaleras de pie. Era ultra
masifcado. El contacto con el profesor era cero, ni siquiera le podas ir a
preguntar algo o hablar, era casi imposible().
Desde su experiencia como estudiante de medicina aparece la idea de la
universidad masifcada, el desborde en la cantidad de estudiantes que provoca
una desventaja en la interrelacin entre el profesor y los estudiantes. Propiciando
as una enseanza que transmite un contenido y un aprendizaje receptor sin que
entre ello medie una comunicacin bidireccional o multidireccional.
Regresando a tiempos ms cercanos Pedro escenifca una situacin de masifcacin
similar a la vivida como estudiante, pero ahora desde el rol de profesor.
PE1 (71:71) () El ao que viene voy a tener la nueva asignatura en segundo y la
de tercero. En segundo voy a tener 400 alumnos y en tercero 350 alumnos
como este ao. Cmo voy a poder implementar una docencia con criterios de
Bolonia. Es imposible, aunque la universidad va a pedir un refuerzo de profesores
para este ao. Pero consguete un profesor competente para un contrato de un
solo ao y que sepa dar las clases ().
Dentro del escenario planteado en donde la cantidad de estudiantes es un factor
que infuye en la toma de decisiones, tambin aparece otro elemento que forma
parte de dicho escenario, la poltica docente en la contratacin del personal, en
este caso en una etapa de transicin.
PE1 (71:71) Entonces, si t no puedes aumentar el profesorado, cmo
Capitulo 8
387
vas a repartir a la gente en grupos ms pequeos. Cmo vas a hacer ms
nfasis en la tutora, el trabajo autnomo que t le vas a pedir tambin exige
una evaluacin. Ahora puedo ir a mi grupo de 350 y les digo que trabajen sobre
un tema polmico, de actualidad que genere despus un debate; esto cmo
lo voy a hacer en la prctica, si yo despus tengo que corregir 350 trabajos. O
mantener un forum de discusin con 350, aunque lo haga con grupos de cinco,
ni en grupos de 10 podra ser capaz de evaluar esos diez trabajos. Es imposible.
Y dedicarme a la investigacin. Eso es tcnicamente muy complejo.
En estos prrafos vemos el posicionamiento de Pedro, en un escenario de
masifcacin de estudiantes, las decisiones pedaggicas-didcticas son
condicionadas.
Este escenario est caracterizado por las polticas institucionales universitarias
macro, un perodo de transicin de la implementacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior ( la misma asignatura de tercero ser implementada en segundo
ao para los del nuevo plan de estudio ), por polticas micro de contratacin de
personal docente que responden a las caractersticas del profesorado ( contratar
por este perodo de un ao de transicin a personal docente; cmo encontrar
personal de calidad por un ao que quiera hacer el esfuerzo que implica sin
garantizarle la continuidad).
Adems est condicionado por la disponibilidad que se deduce de su propio perfl
como investigador, si se mira el ao entero, la dedicacin a la investigacin sera
ms de un 75%, a la gestin un 5%, y a la docencia un 20% PE1 (43:43).
El siguiente grfco destaca que la toma de decisiones pedaggico-didcticas
que se entrelaza con el marco epistemolgico, en este caso concreto sobre el
desarrollo de una actitud crtica propia de un conocimiento cientfco, no se da
de manera aislada sino que se enmarca dentro de un contexto en este caso
institucional. El conocimiento docente est infuenciado por aspectos sociales,
polticos y organizacionales del contexto (Feixas, 2004).
Este punto, junto con otros, se retomar y desarrollar con mayor profundidad en
el anlisis transversal.
Capitulo 8
388
Figura n26 El marco epistemolgico personal, el contexto y la cultura institucional. Presentes en
la toma de decisiones curriculares. Fuente: elaboracin propia.
8.4.2. La relacin entre la profesin de cientfco y la docencia como valor
agregado
A travs del perfl de Pedro, un investigador que ejerce la docencia, aparece con
un importante peso la interconexin entre la profesin en este caso de investigador
en su rea, de generador de conocimiento cientfco y su funcin docente dentro
del aula y fuera de ella.
PE2 (77:77) () hay especialmente en esta facultad () una desconexin
entre lo que es el da a da de una disciplina y lo que se explica en clase.
Yo creo que es la diferencia que puede hacer un profesor que realmente est
trabajando en ese campo, investigando o tratando con los enfermos ().
MARCO EPISTEMOLGICO
MIRADA CRTICA
CONTEXTO Y CULTURA
INSTITUCIONAL
PROPUESTAS
METODOLGICAS
OBJETIVOS
Capitulo 8
389
Esta interconexin infuye por un lado en la enseanza preactiva, en la planifcacin
de la asignatura, en la seleccin y organizacin de los contenidos; y por otro,
tambin en la enseanza interactiva, la utilizacin de ejemplos, ancdotas
actualizadas del rea de conocimiento.
PE1 (47:47) () si es un docente que no hace investigacin, que es
bastante habitual, est totalmente desconectado. Su ndice es un manual
que despus l interpreta y traslada a los alumnos. () Uno de los objetivos,
era,os voy a hablar de lo que realmente tengo una experiencia, porque
lo he trabajado, lo he vivido(.) El factor aadido a las clases, yo estoy
hablando de algo de lo que realmente s.
()Como yo te he dicho, hay manuales muy buenos de inmunologa. T
imagnate una persona con cierto conocimiento cientfco coge el manual
lo estudia, lo entiende, entonces ya est plenamente capacitado para
dar la clase, no. Cul es la diferencia entre ese profesor y un profesor que por
ejemplo est trabajando en el laboratorio? La diferencia a la hora de explicar,
es que t puedes hablar de lo ltimo que se est descubriendo, el del
manual no lo sabr. O de algo que t has descubierto, o de alguien que t
conoces. En el mbito en que nos movemos, conozco a casi todos los cientfcos
de mi campo, algunas veces comentaba alguna ancdota de cmo era ese
seor que hizo un descubrimiento, algo curioso. Por qu? Porque eso es algo
que t puedes aportar y otro que est transmitiendo un manual no puede.
Sus palabras acentan la importancia de la conexin entre la profesin y la
docencia favorable para el proceso de enseanza y aprendizaje (Medina y Jarauta,
en prensa; Litwin, 1997). Esta conexin genera un valor agregado, permite mostrar
al estudiante a travs de ancdotas y/o ejemplos un conocimiento actualizado,
posible porque el docente es tambin, en este caso, un generador de conocimiento
cientfco.
Si nos detenemos ms en sus palabras podemos ver como la buena enseanza
es aquella en que la explicacin incluye ejemplos, ancdotas propias de su rea;
no es una transmisin de contenidos extrados de un manual.
Esto nos muestra desde la mirada de Pedro que el conocimiento del contenido
no es superfcial sino que va ms all, se actualiza permanentemente, conoce
los detalles del ejercicio y de la prctica del mismo. Es un conocimiento terico y
Capitulo 8
390
prctico, un conocimiento profesionalizado del contenido (Martn del Pozo y Porln,
1999) que hace posible que la enseanza adquiera un valor agregado.
PE1 (49:50) Yo creo que si un alumno va a todas las clases a lo mejor tiene
una idea de lo que es el proceso de investigar. No el tema concreto que t
ests trabajando, pero s intentar transmitir lo que es el mundo real de la
investigacin. Intentar introducir si hay un descubrimiento en el campo.
Por ejemplo esto en el manual an no ha salido. A veces como un seminario,
o como una clase normal. Esa es un poco la idea. Esa es la parte positiva.
Aqu seala que este conocimiento no se queda en un contenido concreto sino
que tiene que ver tambin con el conocimiento de un contexto de trabajo, en este
caso del mundo real de la investigacin.
Otro aspecto relevante que emerge de sus palabras es la interrelacin entre este
conocimiento y la modalidad de enseanza. Este conocimiento actualizado puede
presentarse tanto en la explicacin magistral dentro del aula, como a travs de la
modalidad de seminario.
En este lltimo caso es posible ver cmo este conocimiento actualizado tambin
implica poder plantear los problemas que se presentan en el campo de la profesin,
las dudas e inquietudes de la realidad prctica.
PE2 (28:28) seminario es un poco llevar, por ejemplo, casos ms cercanos
a lo real. Por ejemplo, lo que se est investigando ahora, puedes hacer
una clase sobre las vacunas, decir cules son los procedimientos, qu tipos de
vacunas hay, cules son las vacunas que se estn utilizando. Un seminario puede
ser sobre los intentos de producir vacunas contra el sida, ya que hasta
ahora no hay ninguna vacuna efectiva contra el sida, aquello que se est
intentando hacer. Cules son los problemas?, cul es la realidad?()
Tambin transmitir la idea de que no todo est descubierto.
En el contexto del aula y a travs de la explicacin de los temas aparecen otros
ejemplos.
PO4 - 29/09/2008 (246:249) Tema: Marco de membrana leucocitaria CDs.
Marcadores que estn en la membrana. El prximo ao habr un congreso
en BCN para defnir esta nomenclatura.
Capitulo 8
391
PO4 - 29/09/2008 (291:291) Puede ser que en un libro esta no aparezca pero
es la clula estrella en los artculos cientfcos en los ltimos aos ().
PO11 - 20/10/2008 (828:830) Tema: Complejo TCR MHC. En un artculo
que se present hace unos aos, muy importante, es la primera vez que se
visualiz cmo se produca esta interaccin del TCR con la molcula MHC .
PO12 - 22/10/2008 (958:959) Tema: Intergrinas. Solo un detalle , el tratamiento
que hay hoy en da , y esto est publicado de este ao, es ms efciente
contra la esclerosis mltiple, () que es un anticuerpo que va dirigido contra esta
integrina () es ms efciente para tratar a los pacientes con esclerosis mltiple.
Esto es para que veis la relevancia que tiene .
Dentro del contexto dentro del aula a travs de la explicacin de los temas que
se van desarrollando, aparecen ejemplos, acotaciones, informacin actualizada,
ancdotas del conocimiento inmunolgico, que se desarrollan en la prctica de
la profesin. El ejercicio de sta le brinda un conocimiento prctico, que en su
interrelacin con la enseanza le adjudica a la misma un valor agregado. Este valor
hace que se despierte cierto inters por parte de los estudiantes.
Capitulo 8
392
Figura n 27 La interrelacin entre la profesin y la enseanza en el docente universitario. Fuente:
Elaboracin propia
La fgura representa la interrelacin entre dos funciones que convergen en Pedro
como profesor universitario, su funcin docente y su funcin investigadora como
profesin. Esta interconexin permite enriquecer el conocimiento didctico
del contenido, por ejemplo a travs de ancdotas o referencias actuales que
despiertan el inters de los estudiantes.
8.4.3. El Conocimiento del contenido inmunolgico y las decisiones
pedaggico didcticas
El dominio profundo del conocimiento inmunolgico implica conocer la estructura
de dicho conocimiento; signifca manejar tanto el conocimiento sustantivo como el
sintctico (Grossman, et al., 2005) e implica sustentarse en un marco epistemolgico
personal que le da sentido.
PROFESIN
INVESTIGADOR
DOCENCIA
MARCO
EPISTEMOLGICO
interrelacin
Esta interrelacin entre la profesin con la
enseanza hace que la docencia adquiera un
valor agregado.
Capitulo 8
393
8.4.3.1. La seleccin y organizacin de los contenidos
En relacin a la seleccin y organizacin de los contenidos de una asignatura
tambin se hace presente este conocimiento experto de la inmunologa.
PE2 (33:33) (). T puedes comenzar explicando las molculas, despus explicar
las clulas, el sistema inmune completo y al fnal las enfermedades; o podras ir
al revs. Empezar por las molculas representa una estrategia muy reduccionista
del asunto. Entonces primero hacemos unas primeras clases introductorias, ms
generales para cuando empieces con la molcula puedas entender un poco de
qu va. ().
A travs de sus palabras es posible ver claramente como est presente
ese conocimiento experto del contenido inmunolgico, en donde su mirada
epistemolgica est presente. Hay una fundamentacin epistemolgica en la toma
de decisiones en relacin a la seleccin y organizacin de los contenidos.
PE2 (33:33) () Despus vas subiendo los niveles de complejidad y luego tienes
que volver hacia atrs. El problema aqu es cmo introducir algo, por dnde
romper con el crculo vicioso del conocimiento. Yo creo que en inmunologa o
en neurobiologa es difcil por dnde empezar. A veces hay que ir introduciendo
cositas que despus se van a desarrollar ms adelante y despus volver sobre
ellas.
Esta mirada sobre la complejidad del conocimiento inmunolgico como ciencia se
traduce en la complejidad de la organizacin y desarrollo de los contenidos de la
asignatura Inmunologa.
PE2 (33:33) El problema es que muchas veces es muy difcil entender algo hasta
que no lo has explicado del todo. Por eso muchas veces tienes que decir os
adelanto esta informacin, an no lo vais a entender del todo pero os
adelanto esto y despus ya volveremos a verlo con mayor profundidad.
Aqu est planteando cmo la complejidad del contenido hace que la organizacin
y desarrollo del mismo sea espiralado. Es decir que en la medida que se avanza
se vuelve a contenidos desarrollados anteriormente para profundizarlos y
Capitulo 8
394
enriquecerlos.
A continuacin se presentan algunos ejemplos desarrollados en clase:
PO15 - 03/11/2008 (1194:1195) Tema: Maduracin de clulas T. Recordar una
cosa importante que os dije que para entender esto. CD8 se una con (..) y
CD 4 con () y ahora veris que para todo lo que ir explicando es necesario
saber todo lo que les expliqu sobre las molculas, si no, no se entiende
nada.
PO9 - 13/10/2008 (704:704) Para entender esto tengo que volver a esa
transparencia donde os explicaba los diferentes segmentos gnicos ().
PO11 - 20/10/2008 (841:841) Fijaos la cantidad de jotas que hay, (seala
en la transparencia) entre 50 y 70. Si recordis cuando hablamos de los
segmentos j de los anticuerpos normalmente haba 5 o 6, en cambio aqu
hay una cantidad enorme. Cul es la importancia de esto? Si vuelvo atrs con
la transparencia anterior () el hecho de tener ms de 50 en esta zona genera
gran variabilidad.
Cuando va desarrollando el tema, el profesor toma o recuerda aquellos que se
interrelacionan con el actual. Para comprender lo que est desarrollando se hace
necesario relacionarlo con temas anteriores. El desarrollo no es lineal sino que
responde ms bien a la fgura de un bucle en donde a medida que vuelve a lo
anterior lo profundiza y adquiere un nuevo sentido.
Dentro de esta dinmica tambin en algunos casos adelanta o anticipa temas que
luego se retomarn con mayor profundidad:
PO6 - 06/10/2008 (486:491) Va explicando cada una de las propiedades
y va dando ejemplos. La peor de todas es por la va oral, no hay respuesta
inmunolgica. Pero qu pasa con la vacuna polio? No es un antgeno, es un
virus que est atenuado. (...) Lo mejor es que las dosis sean muy bajas,
suministradas varias veces (...) Esto ya lo entenderis ms adelante.
PO6 - 06/10/2008 (433:440) Tema: Tejido linfoide asociado a mucosas.
Les va mostrando lo que va explicando en el grfco. Producen anticuerpos
(especfcamente) IgA ya lo veremos ms tarde.
Capitulo 8
395
PO8 - 10/10/2008 (651:652) El IgE aqu ya ha dejado de trabajar, es ms
susceptible a reaccionar a cosas que no tienen que reaccionar, esto lo veremos
ms adelante cuando veamos las alergias.
Otra caracterstica del desarrollo del contenido es la introduccin de un tema
de diferentes maneras, con diferentes niveles de profundidad. El siguiente caso
muestra cmo Pedro utiliza distintas estrategias grfcas para que los estudiantes
puedan comprender el mismo contenido.
PO7 - 08/10/2008 (554:560) Tema: El lugar de la unin de antgenos. Va
explicando con la proyeccin de la transparencia.

Utiliza la metfora de la mano y la manzana. La escenifca y la tiene proyectada.
Metfora () que realmente ayuda a entender el rgimen hper variable
Mi mano(), lo muestra con su mano. Dos manos, tiene tres dedos de cada
mano y los va moviendo mostrando cmo el anticuerpo se va acomodando al
antgeno.
Tambin presenta la metfora de la llave y la cerradura.
La utilizacin de esta transparencia muestra el contenido de manera grfca de
tres maneras distintas. Adems l mismo escenifca la metfora con sus propias
Capitulo 8
396
manos y les va explicando. Evidentemente el uso de distintos recursos didcticos
permite abordar el mismo tema de diversas maneras.
El conocimiento experto del contenido le permite transformarlo y presentarlo de
distintas formas para hacerlo comprensible lo que algunos autores denominan
como conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1987; Marcelo, 1993;
van Driel, et al., 1998). Aqu se puede apreciar la amalgama entre la mirada
epistemolgica base del conocimiento experto y el conocimiento pedaggico-
didctico.
El conocimiento profundo sobre el contenido le permite moverse en una red
conceptual propia de la estructura de la disciplina, sustentada a su vez en su mirada
epistemolgica. Esta red le posibilita anticipar contenido, volver a explicaciones
anteriores retomarlas y enriquecerlas; frente a un contenido presenta distintos
niveles de profundidad (Litwin, 1997).
8.4.3.2. Estrategias didcticas
Una valiosa constante que encontramos a lo largo del desarrollo de los
contenidos dentro del aula, es el uso de distintas estrategias didcticas para
hacer comprensible dichos contenidos y sus relaciones. Las mltiples formas
que adquieren los contenidos, se resguardan en la intencionalidad didctica
de hacerlos comprensibles a los estudiantes (Litwin, 1997), estn revelando un
conocimiento didctico del contenido por parte del profesor (Medina y Jarauta, en
prensa; Lougrhan, Mulhall & Berry, 2003; van Driel, et al. 1998).
8.4.3.2.1. La metfora
La metfora es una de las formas que manifesta el conocimiento didctico del
contenido por parte del docente.
PO12 - 22/10/2008 (982:987) Las clulas que van a emigrar son los leucocitos.
Hay algunos que dicen que esto es como una especie de cdigo postal.
() Si decimos que la selectina. E I V de una clula no activada tendramos
Capitulo 8
397
el cdigo postal 0 1 0, aqu no migra ninguna clula. Ahora tenemos una
migracin, tenemos 1 1 0, la clula que migra con este cdigo postal sera
el neutrofo
Escribe en la pizarra E selectina I cam Vcam
Con este cdigo postal 0 1 0 (x) no migra
1 1 0
PO15 - 03/11/2008 (1174:1182) Transparencia: Maduracin de las clulas T.
Aqu veremos cmo se producen los procesos de seleccin (), para que lo
entendis mejor en esta transparencia, lo que se ha hecho es que se ha utilizado
una licencia, es como si la clula en su proceso de maduracin tuviera que
contestar una pregunta, las clulas no contestan preguntas; es una manera
de que lo entendis mejor
Esto de color marrn sera la corteza y esto () sealando en la transparencia
Pueden ocurrir dos cosas, reordenamiento productivo o el reordenamiento
no productivo (). Dibujo Es capaz de reconocer MHC propias? (pregunta
Capitulo 8
398
planteada desde la transparencia) Este es un concepto importante, TCR
reconoce la molcula
Slo sern seleccionadas aquellas que reconozcan una molcula MHC propio
A travs de esta transparencia vemos cmo para hacer comprensible el contenido
por parte de los estudiantes el profesor elabora y utiliza un material que revela el uso
de trminos denominados antropomrfcos (Fagndez, 2006 citado por Jarauta,
2008). Esto signifca que el contenido se transforma y se le atribuyen cualidades
humanas a un contenido o fenmeno natural. Aparece como un recurso didctico
para captar el inters, ayuda a identifcar lo que se explica, hacer ms prximo
un contenido complejo, en sntesis promover la comprensin por parte de los
estudiantes.
Pareciera cierto lo que afrma Jarauta (2008) cuando manifesta que este recurso
didctico es ms comn verlo refejado en la docencia de disciplinas de las ciencias
naturales.
Tambin es posible ver cmo en la utilizacin de metforas por parte del profesor
aparece la intencionalidad de hacer ms accesible y comprensible un contenido
que en un principio no lo es.
PE2 (46:48) I: Por qu utilizas las metforas?. P: Porque creo que es una
manera ms intuitiva de conocer. Por ejemplo la interaccin molecular de
un anticuerpo, un antgeno, la manera de visualizarlo son estos modelos
moleculares, muy complicado. Entonces hay que buscar una manera
ms simplifcada de explicarlo; esto es como dos estructuras que encajan
entre una y otra. Si t buscas una metfora de repente se hace mucho
ms comprensible. Esto en muchos manuales no est o como est descrito
resulta muy complejo. En cambio puedes decir que es como una llave
que encaja dentro de una cerradura. Es una metfora que es bastante
buena porque cada llave est descrita para encajar en cerraduras muy
diferentes. Esta metfora es muy til.

Las metforas como conocimiento didctico del contenido se muestran ligadas
estrechamente con temas y tpicos especfcos, tal como lo sealan algunos
autores (van Driel, et al., 1998).
Capitulo 8
399
PE2 (49:49) Por ejemplo la metfora del cdigo postal, hay muchas
molculas de adhesin diferente y dependiendo de qu molcula tenga
un linfocito en la membrana va ir a un sitio u a otro. Esto est copiado de
un investigador de una conferencia, lo explic de esa manera. Me pareci una
manera muy ilustrativa para poder explicarlo.
8.4.3.2.2. Los ejemplos
Los ejemplos didcticos son aquellos que adquieren sentido en el proceso de
enseanza buscando promover el aprendizaje de los estudiantes. Son ejemplos
que pueden buscar despertar el inters de los estudiantes, acercar el conocimiento
complejo a la comprensin de los mismos, ilustrarlo, situar al estudiante en el futuro
medio profesional. Por lo tanto, su sentido en particular responde a un objetivo de
enseanza y aprendizaje. Est pensado desde el docente para el aprendizaje de
los estudiantes. Para su formulacin es necesario un conocimiento didctico del
contenido por parte del profesor.
PE2 (93:93) Antes del sida explicbamos qu importante es la poblacin
de linfocitos CD4, es importante porque regula, t lo explicabas lo mejor que
pudieras pero todos podan estar bostezando, pero si t dices fjaros que el
virus solo ataca a este tipo de clula, imagnate todo lo que puede pasar a un
paciente. De repente este ejemplo de la realidad, ahora ya ms conocido ilustra
de una manera, de unos que bostezan a otros que ya no bostezan.
PO3 - 26/09/2008 (193:193) Ejemplo de lo importante que son: HIV (ya lo
veremos con mayor profundidad), infecta a esta clula Th, y las va matando.
Va bajando el nmero de clulas, ya no puede ayudar a los linfocitos B y TC.
Empiezan a tener problemas bacterianos.
PO14 - 29/10/2008 (1125:1126) Una de las cosas que ha complicado
enormemente el estudio de estas molculas, () eso ha hecho que el estudio
de estas molculas ha sido enormemente complicado () otra de las cosas que
es importante de los receptores, y que ya est marcada en esta transparencia
es que estos receptores son muy importantes para la infeccin del virus HIV,
es el virus que causa el sida, ya veris que para que el virus pueda infectar las
clulas adems de la molcula CD4, la molcula CD4 es el receptor para el virus.
Adems hace falta la participacin de los receptores de las quimiocinas. Ya veris
que hay tratamientos para el sida que se estn desarrollando ahora que estn
Capitulo 8
400
basados en interferir estos receptores (...)ya veris que cuando hablemos del sida
hablaremos de estos receptores. El papel de esos receptores es muy importante
en la infeccin () .
A travs de estos ejemplos formulados para despertar el inters y hacer atractivo el
tema, es posible ver cmo aparece la mirada epistemolgica de Pedro. Valindose
de un estudio experimental ha alcanzado un conocimiento cientfco. ste ha
permitido dar respuesta a travs de la tecnologa, de los tratamientos mdicos, a
la necesidad de la sociedad.
Captar la atencin de los estudiantes sobre un tema muestra el inters del
profesor por su aprendizaje. As como un conocimiento del contexto del aula y
las posibilidades que un ejemplo atractivo puede brindar en la atencin de los
estudiantes durante el transcurso de una hora de clase, con un grupo de 70
alumnos, en romper con la monotona que pueda generar un tema.
PO10 - 17/10/2008 (804:807) Dos ejemplos histricos, donde se ha visto lo
dramtico que puede ser. Uno es en una isla de la Polinesia, donde la poblacin
derivaba de un mismo cacique. El polimorfsmo que tena esa poblacin era
mnima, prcticamente todos eran hermanos. Cuando llegaron los ingleses unos
de los virus que es muy habitual en nuestra poblacin ().Todos los individuos
de la isla fallecieron, por esa infeccin. Esa infeccin normalmente a nosotros
no nos hace nada. Despus se vio que sus molculas MHC no podan encajar a
ninguna de las protenas del virus. El hecho de tener un polimorfsmo tan limitado
hizo que () cuando lleg un nuevo patgeno con el cual ellos nunca haban
estado en contacto.
Una historia parecida es la de los indios de Latino Amrica, mirando las molculas
MHC, puedes averiguar de dnde vienen las diferentes poblaciones humanas,
cmo han migrado. Despus se vio - Indios en Latinoamrica, un polimorfsmo
muy bajo (poblacin riesgo muy elevado). La Viruela, Sarampin lo llevaron los
colonizadores. Los indios con un nmero restringido de polimorfsmo, fueron muy
vulnerables a nuevos antgenos. Aparte de los que se cargaron los espaoles, en
Sto. Domingo no qued ninguno.
Este ejemplo ilustra y hace comprensible un contenido complejo como las
molculas MHC y el polimorfsmo, constituyndose en una ancdota que hace
interesante un tema.
Capitulo 8
401
PE (92:92) El concepto polimorfsmo gentico de las molculas MHC es realmente
complejo; sin embargo si pones un ejemplo de medicina forense, como los
estudios de paternidad, ya tienes la gente mucho ms interesada. Por ejemplo si
t dices: quieres saber si t padre es t padre? all los has enganchado. Este
tipo de ejemplo no sale de un manual. Un manual no pone este ejemplo sino que
dice esta tcnica sirve para medicina forense y punto. Esos pequeos ejemplos
son los que enganchan a la gente.
Queda patente el inters, preocupacin y compromiso por el aprendizaje de los
estudiantes, formulando ejemplos que pueden surgir de un libro o un manual, pero
en su mayora procedentes de la experiencia investigadora de Pedro.
PE2 (92:92) La informacin sobre la utilizacin de las molculas MHC para poder
estudiar las migraciones de los indios de Latinoamrica desde sus origines en
Asia hasta la Patagonia, vino de una conferencia a la que asist que se escapaba
de lo que es estrictamente mi rea de conocimiento, o temas relacionado con
la evolucin que de vez en cuando van saliendo en clase. Por ejemplo, como
una infeccin puede saltar de una especie a otra. Hace poco estuve en una
conferencia que aparentemente no me tena que interesar mucho fue antes de la
aparicin de la gripe aviar, estaban explicando que haban virus del cerdo que se
poda recombinar con un virus humano, o sea que se podan producir mezclas
entre el virus humano y el del cerdo. Justamente lo que ha pasado ahora con el
brote de la gripe A. Esa conexin con lo que est pasando o con la historia hace
que sea ms atractivo.
Capitulo 8
402
PO27 - 15/12/2008 (1846:1850). Xenotransplante
Espaa - Catalua. Ms transplantes del mundo en cantidad de personas (...)
El problema de transplantar de un animal a otro (cerdo - hgado), rechazo hper
agudo. La manera de cmo solucionarlo. Cerdo transgnico.
Pasar un virus de una especie a otra (combinacin de virus - nuevo virus ms
peligroso) ejemplo, gripe aviar
Casos en que se conecta al estudiante con el mundo profesional farmacutico:
PO22 - 26/11/2008 (1588: 1590) El problema de utilizar un vector, en el que se
puede insertar en un gen y producir cncer En estudios de terapia gnica: se ha
visto que puede aparecer este problema. Se est investigando para evitar
este riesgo.
PO19 - 17/11/2008 (1434:1434) Es muy importante desde el punto de vista de
la investigacin conocer cmo funciona el receptor porque se pueden intentar
desarrollar frmacos para inhibir su activacin, si logramos inhibir la activacin del
receptor de la Ig podemos evitar las reacciones alrgicas.
Capitulo 8
403
PO12 - 22/10/2008 (966:966) He remarcado cuatro, por qu estos cuatro
miembros de la familia de las inmunoglobulinas? Porque son las dianas teraputicas
que se estn estudiando en este momento, o bien ya estn en el mercado o estn
a punto de ir al mercado. En principio lo que se ha hecho hasta el momento son
anticuerpos que bloquean la funcin de estas molculas. Probablemente con el
tiempo se puedan desarrollar otras molculas ms pequeas que los anticuerpos
para tratar a estos pacientes.
Estas exposiciones atraen al estudiante de Farmacia porque lo sitan en su mundo
profesional y por ser actualizados del mundo cientfco. Pero implcitamente estn
introduciendo la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. La ciencia, el
conocimiento cientfco, infuye en la tecnologa, la generacin de frmacos. Es
decir, estos frmacos se respaldan en el conocimiento cientfco experimental de
la inmunologa. y, a su vez estos frmacos, terapias, buscan dar respuesta a la
necesidad y problemtica de los integrantes de la sociedad.
Tambin aparecen ejemplos que se sustentan en un conocimiento cientfco
experimental:
PO27 - 15/12/2008 (1807:1809)
No voy a hablar mucho de esto. No tenis que anotar, ya lo sabis
Capitulo 8
404
PO13 - 27/10/2008 (1048:1048) Ejemplo de redundancia, ejemplo de ratones
en el laboratorio. Esta redundancia es importante porque, por ejemplo una de
las estrategias que han utilizado los inmunlogos para ver la importancia de una
protena es crear ratones manipulados genticamente que no puedan expresar
una protena concreta, eso es lo que llamamos ratones decientes o ratones KO
().
PO23 - 01/12/2008 (1651:1651) Sndrome de inmunodefciencia. Sndrome
de George: defecto en la maduracin de las clulas T. Ratn atimic (sin pelo
- desnudos). Es un ratn que se utiliza mucho en el laboratorio. Se utiliza para
estudiar tumores.
En estos casos se muestra como de manera implcita aparece la conexin con la
investigacin cientfca, con la exploracin experimental como mtodo cientfco.
Confrmndose una mirada epistemolgica que sin ser organizada explcitamente,
est presente dentro del aula a travs de los ejemplos y ancdotas que surgen.
PE2 (69:73) En las farmacias venden los productos homeopticos, que para
mi la homeopata es una seudociencia. A lo mejor no hay ninguna asignatura
que explique el mtodo cientfco. No te puedes parar para explicar el mtodo
cientfco, pero a lo mejor.
I: A lo mejor a travs de los ejemplos, implcitamente?.
P: S, a lo mejor los ejemplos. Yo creo que indirectamente se destila algo pero no
de una forma estructurada. No consciente ahora voy a introducir esto para ver
si esta idea queda ms clara.
8.4.3.3. Las transparencias como material didctico y su interrelacin con
la mirada epistemolgica
Cabe destacar que las transparencias que se proyectan en clase muestran el
contenido a travs de fotografas, grfcos, esquemas, dibujos, cuadros y
animaciones. El uso constante de las mismas como recurso didctico nos revela
la importancia que adquiere para el aprendizaje. Los estudiantes tienen acceso a
ellas antes de la clase, muchos las tienen impresas y van tomando sus apuntes
sobre las mismas.
PO8 - 10/10/2008 (643:645) Transparencia Transporte de la IgA dimnerica a
Capitulo 8
405
travs del epitelio
Mirad un momento la transparencia que ya habis anotado lo importante.
PO11 - 20/10/2008 (859: 861) Transparencia: Asociacin de las cadenas
del TCR y el CD3. Esto es ms fcil que lo veis() Fijaos ahora en la
transparencia estas molculas de CD3 y TCr estn en la membrana todas
juntas ()
Capitulo 8
406
PO12 - 22/10/2008 (937:941) Transparencia: Ligadas y funcin de las
selectivas. Esta tambin es solo para mirar() Este es un corte de un
ganglio linftico, todas estas clulas que se ven por aqu que estn de color
rojo, son los linfocitos () en este corte se ve una vena del endotelio alto, esta
sera la luz de paso () las que veis aqu estn pasando de largo () y de
repente hay linfocitos que van a empezar el rolamiento y se van a enganchar de
forma fja. Va sealando en la imagen de la transparencia () este de
aqu, y este de aqu se han enganchado al endotelio fjaros esta de aqu
ya ha entrado de la sangre al () o sea que estn pasando de la sangre
hacia el interior del endotelio.
Por ltimo esta imagen que est sacada de un artculo, es de un tipo de
ensayo que se han utilizado varios cortes de un ganglio linftico y los incubas
con linfocitos entonces se ve que los linfocitos se unen a las clulas endoteliales
(). Les va mostrando en la imagen, (...)este ensayo se utiliza para hacer
screening de molculas que puedan inhibir esta interaccin.
El material didctico elaborado, las transparencias, revela una clara intencionalidad
de hacer comprensible el contenido a los estudiantes. Como se puede constatar,
los dibujos y fotografas microscpicas son muy importantes para la enseanza y
el aprendizaje de una asignatura como la Inmunologa. El uso de la transparencia
Capitulo 8
407
como una herramienta didctica permite hacer ms accesible el contenido a travs
de este material visual, que de otra manera no sera posible.
8.4.3.3.1. La mirada epistemolgica en la construccin de las transparencias
Las transparencias utilizadas se constituyen en el material didctico construido
para el desarrollo de la asignatura, revelando un claro conocimiento didctico del
contenido. Su elaboracin responde a un proceso que implica un conocimiento
experto de la disciplina, un conocimiento que llega a la estructura del contenido, y
una clara preocupacin y compromiso por hacer comprensible dicho contenido a
los estudiantes.
PE2 (53:53) Si te fjas en las lecciones tanto la iconografa como lo que presento
y la manera en cmo lo presento viene de muchas fuentes diferentes. La
manera en cmo lo hice al principio es partir de cuatro o cinco manuales. En
inmunologa, la ventaja que hay a diferencia de otras disciplinas, es que hay
muchos manuales que estn muy bien escritos. Hay algunos que son ms para
estudiantes, que son ms bsicos y otros que son ms para investigadores.
(). En una misma transparencia puede haber tres o cuatro fuentes distintas. La
manera que yo tengo de irlo actualizando es que cada ao durante el mes de
septiembre o agosto siempre cojo un manual nuevo, cada ao hay uno nuevo.
Entonces cojo uno ya sea una nueva edicin o uno nuevo y lo leo completo y
voy cogiendo notas sobre lo que creo que se puede ir incorporando. A veces
sencillamente es iconografa, o a veces ha mejorado la imagen. Entonces
escaneamos la imagen y la incorporamos. Cada ao voy renovando.
Tras lo expuesto constatamos que la seleccin y organizacin de los contenidos
se sustentan en un conocimiento experto del contenido. Revela el conocimiento
sustantivo y sintctico del mismo, es decir, la mirada epistemolgica y metodolgica
de dicho conocimiento.
PE2 (54:54) Pero claro es el trabajo de muchos aos de ir aadiendo. Tambin
lo que fui haciendo durante los aos, es ir aadiendo texto. () Ese es un
poco el proceso. Es un proceso que no para. Es un proceso que est en
construccin. No slo de que se ha descubierto algo nuevo y lo incorporas,
sino que vas actualizndolo y mejorndolo.
Capitulo 8
408
Aqu se muestra cmo la construccin y constante actualizacin del material corre
en un carril paralelo a la actualizacin del conocimiento de la inmunologa en un
nivel cientfco. Esto no quiere decir, como en otro fragmento tambin se destac,
que se incorporan los avances de trabajos especfcos con la profundidad propia
de la investigacin dentro del rea, sino que aparecen como ancdotas, o como l
lo denomina culturilla inmunolgica o cientfca.
8.4.3.3.2. El sentido de las transparencias y su relacin con el aprendizaje
de los estudiantes.
Otro punto a destacar sobre las transparencias como material didctico es la
multiplicidad de sentidos que adquiere en relacin al aprendizaje de los estudiantes.
En algunos casos y como anteriormente se desatac, la imagen vale ms que una
simple explicacin.
PO7 - 08/10/2008 (542:547) Reg. Hipervar. Forman una cadena, anilla (...) Es
ms fcil verlo que explicarlo.
Capitulo 8
409
En otras situaciones se pretende retomar temas anteriores, lo que permite ir
estableciendo relaciones entre los contenidos:
PO4 - 29/09/2008 (304:306) Las prximas dos (transparencias) las he aadido,
como suelo ponerles, para que podis retomar en la prxima clase.
A veces presentan resmenes de lo desarrollado, facilitando el estudio por parte
de los estudiantes:
PO10 - 17/10/2008 (765:767) Transparencia: Funcin del MHC. Aqu se va
generando la super chuleta de esta clase.
PO2 - 22/09/2008 (147:147) He aadido a ltima hora (transparencia) que les
va a servir (...) Esta la he agregado ahora, es muy buena. Como chuleta, es
muy buen resumen (...) Les servir para estudiar ms adelante.
PO21 - 24/11/2008 (1543:1545) Transparencia: Respuesta adaptativa contra las
bacterias intracelulares. Lo tenis resumido en esta transparencia (grfco)
Capitulo 8
410
Otras para el uso dentro del laboratorio:
PO23 - 01/12/2008 (1638:1639) Transparencia: Sndromes de inmunodefciencia
humana. Tabla simplifcada de inmunodefciencia Esto es muy til de
cara al laboratorio.
PO4 - 29/09/2008 (254:254) El mensaje de esta transparencia es cmo se
mira en el laboratorio.
Tambin aparecen aquellas que brindan mayor informacin y van ms all de los
objetivos explcitos de la asignatura.
PO27 - 15/12/2008 (1816:1822) Transparencia. Bases inmunitaria del rebuig.
Cuando lo veis en casa fjaos en los colores.
Capitulo 8
411
No tenis que apuntar es para que la miris. Transplante de rin
Transparencia: Tipos de rebuig clnico. Para que la miris en casa.
PO12 - 22/10/2008 (971:972) Transparencia 15. Molculas de adhesin de la SF
Ig. Las 2 siguientes transparencias. Es para que las miris en casa..
A travs del sentido (visualizacin, resumen, sntesis, complementariedad) de las
distintas transparencias y de las ancdotas que ilustran el contenido que se est
desarrollando, se revela un manejo experto por parte del profesor del conocimiento,
pero adems este conocimiento experto se entrelaza con la fnalidad de promover
el aprendizaje por parte de los estudiantes, de ah que se transforme aquel para
hacerlo accesible y comprensible a los destinatarios. Las decisiones en relacin a
la confguracin de las transparencias, de las ancdotas y ejemplos que emergen
en la prctica con un fuerte sentido pedaggico-didctico se sustentan en un claro
dominio del conocimiento y la estructura del mismo.
En este apartado se han presentado diversos casos en los que el conocimiento
experto del contenido, incluyendo en el mismo el conocimiento de las estructuras
(Grossman, et al. 2005), infuye en la toma de decisiones pedaggico-didcticas
que hace el profesor fuera y dentro del aula.
Esto no signifca que para una buena enseanza sea necesario nicamente el
dominio del contenido. La enseanza implica mucho ms, implica conocer
el contexto, lo institucional, las dinmicas culturales, un conocimiento de los
Capitulo 8
412
estudiantes, de s mismo como docente, de las posibilidades y limitaciones del
tiempo y el espacio, entre otros conocimientos que se ponen en juego en la toma
de decisiones que hace un docente.
Figura n 28 La toma de decisiones pedaggico-didctica una amalgama de conocimientos.
8.4.4. La evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la mirada
epistemolgica
8.4.4.1. La evaluacin como instancia fnal
En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes y desde la Plan Docente de la
Conocimiento sustantivo
Fundamento epistemolgico
Conocimiento sintctico
Fundamento metodolgico
CONOCIMIENTO EXPERTO DEL CONTENIDO
SELECCIN, ORGANIZACIN Y
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
EN EL MARCO DE LA EXPLICACIN
DOCENTE: ANCDOTAS, METFORAS
Y EJEMPLOS
ELABORACIN DEL MATERIAL
CURRICULAR: TRANSPARENCIAS
DECISIONES PEDAGGICO-DIDCTICAS
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO: INSTITUCIONAL (POLTICO, ORGANIZACIO-
NAL Y CULTURAL ) ; CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES; CONOCIMIENTO
DE S MISMO
Capitulo 8
413
asignatura la evaluacin aparece como una instancia fnal.
PPD (253:253) Lexmen ser tipus test amb proposicions mltiples i amb un
nombre variable de respostes vlides. Es faran un total de 60 preguntes, cada
pregunta t cinc opcions de les quals una o ms duna poden ser vlides. Les
preguntes contestades correctament es puntuen amb un 1 i les contestades
incorrectament -tant si hi ha un error com si nhi ha ms- es puntuen amb 0. No hi
ha puntuaci negativa. Per aprovar lexmen cal obtenir un 50 % de la puntuaci
mxima.
La evaluacin tipo test con mltiples opciones es un tipo de evaluacin de carcter
cerrado, sin la posibilidad de anlisis y refexin como respuesta.
Pareciera que la relacin entre un marco epistemolgico que se asienta en la idea
de una ciencia, una tecnologa que promueven el desarrollo de una mirada crtica
y la evaluacin fnal tipo test de mltiple opcin, no se correlacionasen. Tambin es
cierto, recordando las palabras de Pedro en prrafos anteriores, que no es posible
promover el desarrollo de una actitud cientfca crtica a travs de ancdotas y
ejemplos expuestos en clase. Esta evaluacin fnal responde a una evaluacin
centrada mayormente en la comprensin del contenido.
PE1 (159:159) Este examen con respuesta mltiple, una pequea modifcacin
de la pregunta ya hace que la respuesta sea diferente. T tienes que haber
estudiado. En este examen copian mucho, pero no me importa que copien. Que
le copie al que est al lado es irrelevante. El que no sabe no lo acierta.
Otra dimensin que nos permite comprender esta propuesta de evaluacin fnal
es el contexto, la cantidad de estudiantes y los docentes que participan en la
asignatura. En este caso los estudiantes de Farmacia matriculados en la asignatura
conformaban 4 grupos de aproximadamente entre 70 y 80 estudiantes cada uno,
un total aproximado de 350 estudiantes. Por lo tanto, se est planteando una
asignatura cuya evaluacin fnal es evidentemente masifcada, cmo introducir
una pregunta o una consigna de anlisis, de refexin crtica en una instancia de
evaluacin fnal si luego hay que corregir 350 trabajos?
PE1 (160:160) () Era incluso una evaluacin de pregunta corta la que le
hacamos hace unos aos. Antes era un test y preguntas cortas. Despus
Capitulo 8
414
tenamos muchos alumnos que venan a protestar porque t le habas puesto un
cinco y ellos consideraban queo tal profesor no explic.Era muy confictivo,
entonces en un sistema bastante masifcado vamos a un test como este ms
complejo.
8.4.4.2. La autoevaluacin como un sistema alternativo que promueve el
aprendizaje como un proceso
PPD (253:253) Es faran quatre exmens dautoavaluaci voluntaris. Cada exmen
contestat valdr 0.25 punts per la nota fnal. ()
A lo largo de la asignatura se propone a los estudiantes que participen de manera
voluntaria en una autoevaluacin on line. Son cuatro exmenes sobre los cuatro
primeros bloques temticos. Los exmenes estn disponibles on line, una vez que
el tema fue abordado y trabajado en clase tienen diez das para poder resolverlo.
PE1 (19:19) () el concepto era hacer que los estudiantes no empiecen a
estudiar hasta el fnal, cuando llegaba el examen fnal. Tambin les daba
una idea del nivel que estamos exigiendo ()
(20:20)()Nosotros les damos 10 das para hacerlo. ()
(22:22)() Nuestro sistema era, por el hecho de hacer la autoevaluacin,
independientemente que se hubieran sacado 8/10 o 9/10, ya les dbamos
unos puntos, que era 0,25 por cuatro, un punto. Alguien que obtenga un
cuatro en el examen fnal aprobara la asignatura. Eso era un estmulo, obvio,
para que lo hicieran.
Como Pedro expresa, en los prrafos anteriores la autoevaluacin que se propone
a los estudiantes pretende que los mismos puedan ir estudiando a lo largo de
la asignatura sin esperar una instancia fnal. Los diez das de margen para que
puedan resolver la evaluacin permite al estudiante revisar sus apuntes, consultarlo
con sus compaeros, tomar el tiempo necesario para resolverlo. Esta propuesta
de autoevaluacin revela una concepcin de evaluacin que implica un proceso
de aprendizaje, una evaluacin cuya fnalidad no es la puntuacin o la medicin de
un resultado, sino que la fnalidad es que los estudiantes puedan detenerse en un
momento del proceso de aprendizaje y puedan autoevaluarse dentro del mismo.
Capitulo 8
415
Hay una complementariedad entre la evaluacin fnal, que responde a un sistema
de acreditacin de los aprendizajes, y la autoevaluacin, que responde a un sentido
de proceso y aprendizaje que va ms all del resultado y la puntuacin.
Cabe destacar que la toma de decisin con respecto a la evaluacin implica
una multiplicidad de factores o dimensiones que tiene en cuenta el docente.
Comprender una toma de decisin en este caso pedaggico-didctico como
la evaluacin de los aprendizajes, implica comprenderla inserta en un contexto
institucional, departamental, ulico y personal.
8.4.4.3. La evaluacin continua como poltica institucional
Desde la Universidad de Barcelona se promueve de manera transversal la
evaluacin continua de los aprendizajes de los estudiantes, cmo repercute esta
poltica institucional en la toma de decisin de Pedro?
PE1(20:20) () De hecho ahora nos cogen con un pie cambiado, el hecho de
imponer la evaluacin continua. Nosotros tenemos que transformar la
evaluacin, esta autoevaluacin en una evaluacin continuada que nos
genera problemas tcnicos. El programa te permite hacerlo, pero entonces
tienes que limitar el acceso a un tiempo. Nosotros les damos 10 das para
hacerlo. El problema de la evaluacin continuada es.., si todos vamos
hacer evaluacin continuada, y evaluacin continuada signifca hacer
tests o pruebas o lo que quieras, tres o cuatro antes de una evaluacin
fnal, en una asignatura que es semestral pero en realidad es trimestral.
Vamos a saturar a los alumnos a lo bestia. Yo creo que se va a perder el
sentido que tena. ().
Las palabras de Pedro nos muestran un conocimiento del contexto ms all de
su propia asignatura, y la importancia que tiene tenerlo en cuenta en la toma de
decisiones. Sus palabras tambin nos revelan una toma de decisin que no se
encasilla dentro de un modelo o una receta didctica, son decisiones que se
piensan dentro de un contexto.
PE1(22:22) Yo creo que la respuesta es buena y lo que le hemos pedido a la facultad
es que nos permitan continuar con el sistema. Considerar que es una evaluacin
Capitulo 8
416
continuada. Con eso no interferimos en la evaluacin de otros y continuamos con
el mismo sistema. Estrictamente no es una evaluacin continuada. Pero yo creo
que los objetivos que tiene la evaluacin continuada son bastante coincidentes
con esto. Tcnicamente si lo quisiramos convertir sera complejo, tendras que
poner a todo el mundo en una sala con ordenadores, tendran que conectarse a
la misma hora. Ellos ahora pueden entrar y salir. Tambin le podra decir tienen
10 minutos para contestar o cinco. As uno no se podra comunicar con otro.
No permitir que se imprima...bueno no s..Perdera el sentido que tiene ahora.
8.4.5. La clase de tres niveles
Durante las clases de Inmunologa han ido apareciendo en unos casos
transparencias que agregaban ms informacin al tema en desarrollo y en otros,
ancdotas que ilustraban el contenido, (culturilla inmunolgica o cientfca).
Ejemplo de Culturilla inmunolgica:
PO10 - 17/10/2008 (802:803) Cul es la ventaja que en una poblacin haya
tanta variedad de molculas MHC, la ventaja es que asegura que diferentes
individuos podrn presentar y responder a diferentes pptido microbianos. El
hecho de que haya variabilidad aumenta la posibilidad (). El ejemplo del virus
de la gripe aviar, es un virus que los humanos no hemos estado en contacto y de
repente se carga una gran parte de la poblacin. Pero esa variabilidad hace que
haya algunos individuos que s que tengan algunas molculas MHC que encajen
bien. Por ejemplo durante la Primera Guerra Mundial hubo una infeccin por el
virus de la gripe mat a ms individuos que la misma guerra (). Aparentemente
era un virus que pas de las aves a los humanos. Muchos de los individuos
que fallecieron eran porque no tenan ninguna molcula MHC capaz de () pero
como la poblacin europea es muy variable en molculas MHC, esa variabilidad
().
Tanto las transparencias cmo las ancdotas complementaban el conocimiento
que se iba desarrollando, as como otros materiales suplementarios que el profesor
aconsejaba consultar en casa.
PE2 (102:103) Muchas veces cuando t ests montando la clase, de repente ves
algo que es excesivo pero que est bien. Por ejemplo a veces hay algo que est
en ingls pero que est muy bien resumido pero que es excesivo, o de repente t
Capitulo 8
417
ves que es demasiado largo, entonces lo pongo como material suplementario.
(). Muchas veces puede ser porque hay un exceso de informacin o a lo mejor
est repetido pero de otra manera y al que le interese ms lo tiene all.
Agregar material e informacin complementaria tiene un sentido, busca despertar
o satisfacer el inters heterogneo de los estudiantes.
PE2 (175:175) ()Por eso siempre intento que haya dos o tres niveles de
lectura de la clase. Uno bsico que es lo que tienes que aprender, es donde
est la chuleta, el otro que le puede interesar a un 10 o 15 % pero que
tambin tengan un poquito de eso. Por ejemplo con lo del cncer, o lo de las
vacunas, quedan muchas vacunas por hacer. Porque cuando te explican en
una clase parece que todo est descubierto; dar la idea que an queda
mucho por descubrir.
Este fragmento devela el conocimiento del grupo de estudiantes, que por su
heterogeneidad no presenta el mismo inters de aprendizaje en todos sus
miembros, de ah que el diseo de las clases tengan dos o tres niveles. Es decir
que est pensado para el que quiere aprender lo bsico de la asignatura y para
el que quiere ir ms all de lo fundamental y necesario para la acreditacin de la
asignatura. Por lo tanto, el material suplementario est pensado para ste ltimo.
PE2 (172:174) () El nivel ms bsico es que tengan una serie de conceptos
claros, que despus les pueden ser tiles para su desarrollo profesional.
() Incluso pensando en alguien que est en una Farmacia por lo menos sepa
como es el sistema inmune, qu cosas se pueden dar, qu cosas no se pueden dar.
Que tenga una cultura general de la inmunologa y que eso lo pueda hacer
servir tanto profesionalmente, y tambin para interpretar crticamente
las noticias. Por ejemplo si ha habido tcnicas sobre la vacuna del papiloma?,
yo ya les he explicado cmo funcionan las vacunas, qu problemas pueden
haber, los benefcios que pueden sacar. Que tengan el sufciente conocimiento
porque forman parte del sistema sanitario, que tambin puedan aconsejar a otra
persona. En relacin a los antibiticos que no se dan sin recetas, que sepan lo
que ests haciendo, qu sepan que problemas puedes generar. Que tengas los
conocimientos bsicos, y que tengas una culturilla de inmunologa que te
permita interpretar de una manera crtica lo que est en el peridico, una
pregunta de un enfermo().
Luego captar la atencin de estos que ya tienen algo ms de inters y
Capitulo 8
418
los ves ms entusiasmados hacia la investigacin en general.
Es interesante ver cmo la clase y el material elaborado para la misma estn
pensados y desarrollados para responder a las necesidades heterogneas de los
estudiantes.
PE 1 (102:103) () en Farmacia tienes unos intereses muy variados, desde
una persona que lo que piensa es ganar dinero, de un dependiente de una
farmacia a una persona que quiere hacer anlisis clnicos en un hospital,
a una persona que quiere descubrir una nueva vacuna para curar algo y
trabajar en la industria. Tal vez trabajar en un ayuntamiento controlando los
alimentos o el agua. Hay un gran abanico de intereses, el abanico es muy
grande.
Concebir una clase de esta manera, con dos o tres niveles de lectura, implica
necesariamente un dominio experto del contenido, un claro conocimiento del
grupo de estudiantes y sus intereses y del curriculum en el cual est inserta la
asignatura.
PE2 (179:182). Querer hacer una clase que tengan varios niveles de
lectura es como hacer una pelcula que tenga dos niveles de lectura. Una
que sea de aventuras y que la puedan ver los nios, y que despus haya algo ms
detrs que sea ms flosfco. Eso es muy difcil. A lo mejor lo consigues en una
clase pero conseguirlo en todas es prcticamente imposible. Aquel que tenga
un poco ms de inters que pueda sacar un poco ms. (). El material est
organizado as, la manera de explicar est organizada un poco as. La chuleta
sera lo que todo el mundo se tiene que llevar como idea, la ancdota es la
culturilla inmunolgica que se tendran que llevar todos y que es ms agradable,
y un nivel ms de la investigacin del potencial que tiene el descubrir cosas
nuevas.
No slo encontramos un conocimiento experto del contenido y un conocimiento
de los estudiantes, de sus intereses y difcultades (Grossman, et al. 2005; van
Driel, et al. 1998), sino que adems hay una preocupacin y compromiso por el
inters heterogneo de aprendizaje de los estudiantes dentro del aula. El diseo de
una clase con estas caractersticas est avalado por una experiencia docente que
se sustenta en la prctica y en la refexin de la misma.
Capitulo 8
419
8.5. Cierre
A lo largo de este captulo se ha recorrido la prctica de enseanza de Pedro,
profesor de Inmunologa. Este recorrido ha signifcado interiorizar las caractersticas
que identifcan su prctica. Revelarlas ha implicado ir ms all de lo observable,
agudizar la mirada, indagar en aquello que est detrs de las conductas, preguntar
por las razones
Las evidencias que aqu se han expuesto muestran las decisiones pedaggico
-didcticas que ha llevado a cabo el profesor en un contexto concreto. Estas
decisiones se convierten en lo que Edith Litwin (1997) conceptualiza como
confguraciones didcticas. La forma de organizar el contenido, los objetivos, la
metodologa adoptada, las caractersticas de estas exposiciones, la relacin de
los contenidos, el uso de los ejemplos, las analogas, las ancdotas, el recurso
antropomrfco, la elaboracin del material y la propuesta de evaluacin continua
en lnea, constituyen en su conjunto una manera particular de favorecer la
construccin del conocimiento de los estudiantes.
Estas confguraciones didcticas son personales y, como se ha puesto de
manifesto, estn infuidas por esa mirada epistemolgica de la ciencia, pero
adems por factores polticos y organizacionales de la institucin en la cual est
inserta la prctica.
Tambin se ha podido registrar transformaciones de contenidos concretos en
ejemplos, analogas, o ancdotas que revelan el conocimiento didctico del
contenido de Pedro, donde se aprecia la amalgama entre lo pedaggico- didctico
y el conocimiento profundo de la asignatura.
Tomando como referente el eje de inters de este trabajo, comprender la relacin
entre el marco epistemolgico personal y el conocimiento docente, y el caso
particular de Pedro, es posible afrmar que la relacin entre ambos es estrecha.
No se trata de una relacin jerrquica o de una yuxtaposicin de una sobre otra;
sino que constituyen una amalgama, hay una integracin, que enriquece cualquier
mirada que pretenda fragmentar esta relacin como una suma.
Por ltimo, es importante destacar que esta interrelacin entre lo epistemolgico-
Capitulo 8
420
disciplinar y lo pedaggico-didctico en el conocimiento docente de Pedro, est
impregnada por la dimensin moral de su prctica de enseanza. Esto se traduce
en una preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes, un inters por que
stos comprendan y construyan signifcados.
421
CAPTULO 9
EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN SU
INTERRELACIN CON LA MIRADA EPISTEMOLGICA PERSONAL.
UNA MIRADA TRANSVERSAL QUE REVELA LA COMPLEJIDAD DEL
CONOCIMIENTO DOCENTE
9.1. Introduccin.
Este captulo presenta un anlisis transversal de la relacin entre el conocimiento
docente y el marco epistemolgico personal en los tres profesores participantes
en el estudio.
En los tres captulos anteriores se profundiz e interioriz en la complejidad de esta
relacin en cada uno de los casos, de Remei, Jordi y Pedro: en este apartado, una
mirada inter-caso, transversal, los traspasa sin perder por ello su particularidad.
En primer lugar se presentan evidencias que sustentan la interrelacin entre el
conocimiento profundo del contenido, sustentado por una mirada epistemolgica
personal y el conocimiento docente del profesor universitario, que se refeja en sus
decisiones de enseanza preactivas e interactivas.
En segundo lugar, la interrelacin presentada anteriormente cobra sentido dentro
de un entretejido ms amplio constituido por el conocimiento complejo del profesor
universitario.
En esta trama destaca la dimensin ontolgica, aparece la mirada del otro, del
estudiante, de su aprendizaje en un compromiso con la funcin propia de la
docencia en la universidad.
Por ltimo, emerge el conocimiento docente en su proceso de construccin.
Emerge como un conocimiento prctico personal, en donde las experiencias
Capitulo 9
422
El conocimiento del profesor universitario en su interrelacin ...
aparecen como vivencias clave para la construccin del mismo. Las caractersticas
de estos tres casos, profesores universitarios con una trayectoria mayor de
15 aos y valorados positivamente por sus estudiantes y por sus colegas, nos
revelan que las experiencias vividas no constituyen una sumatoria, sino que son
experiencias que se refexionan. Esta mirada refexiva en la accin, ms intuitiva y
tcita, y a veces ms consciente y analtica muestra una docencia preocupada y
comprometida con su funcin.
9.2. El conocimiento profundo del contenido y el sentido epistemolgico
de las decisiones pedaggico-didcticas
Uno de los interrogantes eje de este proceso de investigacin implica comprender
e indagar sobre cmo se conforma el conocimiento profesional del profesor
universitario en interrelacin con el marco epistemolgico personal confgurado en
el seno propio de su disciplina.
Este marco epistemolgico es el que da el sustento y las bases al conocimiento
del contenido que maneja el profesor especialista en un rea del conocimiento.
Un conocimiento del contenido profundo implica manejar la estructura del mismo,
su dimensin sustantiva y sintctica (Schawb, 1961 citado por Grossman, et al.,
2005).

La mirada epistemolgica personal le permite al profesor tener un dominio del
conocimiento y del contenido de la asignatura que va ms all de lo superfcial, se
adentra en las capas ms profundas del mismo. Quizs para el profesor bastara
con conocer el contenido de la asignatura, pero cul es el valor agregado que
supone una mirada epistemolgica sobre ese contenido.
Dentro del mbito de la investigacin y en distintas reas del conocimiento (Ball &
Bass, 2000; Grossman, et al. 2005; Ma, 1999; van Driel, et al., 1998) se expresan
evidencias sobre cmo el conocimiento profundo del contenido permite al docente
tomar decisiones pedaggico-didcticas ms slidas y enriquecidas con el
fundamento que le da ese conocimiento profundo de la disciplina.
Capitulo 9
423
El acadmico universitario en su rol de profesor e investigador es un profundo
conocedor de la estructura del conocimiento en su rea de especializacin.
A lo largo de su formacin de grado y posteriormente en su trayectoria como
acadmico, se ha ido confgurando y ha ido construyendo este conocimiento, esta
mirada epistemolgica sobre la naturaleza del conocimiento cientfco y sobre el
proceso de construccin del mismo. Por lo tanto, es posible afrmar que todos estos
aos avalan un slido conocimiento de la estructura del contenido. Es importante
comprender cmo infuye esta mirada sobre la construccin de su conocimiento
docente, cmo infuye en la toma de decisiones pedaggico-didctica desde su
funcin como profesor universitario. Esta importancia radica en sus derivaciones
para las polticas de formacin del profesorado en la universidad y las caractersticas
de los programas de formacin inicial y permanente, as tambin sus implicaciones
para ayudarlos a comprender las buenas prcticas.
Desde el rea de la Economa y como present anteriormente en el informe intra-
caso de la profesora Remei, es posible ver cmo la mirada epistemolgica impacta
en la seleccin y organizacin de los contenidos de la asignatura. A continuacin
veremos cmo se refeja dicha interrelacin.
En este caso la organizacin de los contenidos en lecciones se caracteriza por
estar encabezadas cada una de ellas por epgrafes:
RPD (477:477) Todas las lecciones estn encabezadas por un epgrafe en el
que se analizan de forma sinttica pero sistemtica los principales problemas de
poltica econmica escogidos y olvidados en el perodo analizado.
RE2 (158: 159) Nosotros defnimos los epgrafes de la asignatura, los epgrafes
de las distintas lecciones, () Con frases condicionaba el anlisis el rotundo
fracaso
El super ministro de economa, t ya ests queriendo decir algo.
Estos epgrafes que son los encabezamientos de cada una de las lecciones de
la asignatura de Poltica Econmica de Espaa estn pensados para subrayar
y anticipar los principales problemas de un determinado perodo analizado, los
explcitos y los implcitos, los ocultos u olvidados.
Cabe recordar que desde su mirada epistemolgica sobre la Economa Poltica el
Capitulo 9
424
conocimiento aparece como algo complejo difcil de modelizar y predecir.
RE1 (198:198) Trata de sintetizar excesivamente unos comportamientos reales
que son mucho ms complejos. Ese es el gran problema que tenemos. Mientras
no superemos eso, las predicciones son muy difciles de llevar a cabo.
RE1 (206:206) () para la poltica Econmica es mucho ms complejo porque
no siempre acertamos cuando queremos modelizarlo todo, es como
paralizar las cosas.
Lo ideolgico y lo poltico partidista estn presente.
RE1 (186:186) Estn los economistas que se han basado ms en el libre mercado
y otros que han credo ms en la intervencin. Esa es la agenda de la Poltica
Econmica. Por qu un gobierno en un momento determinado es capaz de
dotarse de ese aparato ideolgico ms favorable al libre cambio o de ese aparato
ideolgico ms favorable a la intervencin
Estos intereses que estn por detrs de las decisiones que se toman en la poltica
econmica no siempre son explcitos, sino que muchas veces son implcitos,
queriendo adems ocultar aspectos de la realidad.
Expresarlo a travs de un epgrafe refeja que el conocimiento explcito de la
poltica econmica devela pero tambin oculta. A partir de estos epgrafes se est
sugiriendo una lectura que vaya ms all. Hay una intencin didctica que responde
a un conocimiento de la poltica econmica, a un marco epistemolgico disciplinar.
Hay un sentido epistemolgico detrs de la presentacin de las lecciones a
partir de problemas expresados en epgrafes. Por ejemplo:
RPD (608:610) Leccin 3. Recuperacin y reforma. La integracin en la CE.
Edad dorada o aos perdidos? 1986-1992
RPD (699:701) Leccin 5 La peseta en el euro y el cambio de siglo: Cambio de
modelo? La poltica econmica espaola ante la globalizacin 1998-...
Esta primera evidencia nos muestra la interrelacin entre el marco epistemolgico
que sustenta el conocimiento de la Poltica Econmica de la profesora y las
decisiones en este caso curriculares que hace Remei desde su funcin como
Capitulo 9
425
docente. Un conocimiento profundo del contenido se traduce en una decisin
en la enseanza preactiva, en la organizacin de los contenidos de la asignatura
dentro de un Plan Docente.
Dentro del rea de la salud y especfcamente en la especializacin de la inmunologa
la prctica de la enseanza por parte del profesor Pedro, tambin muestra una
ntima interrelacin entre su marco epistemolgico y las decisiones pedaggico -
didcticas.
Algunos ejemplos que van apareciendo a travs de sus explicaciones en clase,
espontneos unos y preparados otros, van marcando una relacin con la
concepcin y naturaleza que para Pedro tiene el conocimiento cientfco en general
y el conocimiento inmunolgico en particular.
En el desarrollo del tema Genes MHC en clase hallamos el siguiente ejemplo:
PO10 - 17/10/2008 (761:763) al cabo de unos das la piel era rechazada. Los
mdicos ingleses se dedicaron a estudiar cul era la razn de que fuera rechazada.
Descubrieron que ese rechazo se produca por el sistema inmunolgico()
empezaron a investigar qu genes eran responsable de ese rechazo. Y para eso
empezaron a utilizar ratones () y a fnales de los 50 se pudo descubrir que haba
unos genes que eran responsables de ()
Experimento con ratones: transplante de piel.

Capitulo 9
426
A travs de este ejemplo que aparece en clase (enseanza interactiva) y del
material didctico elaborado, la transparencia (enseanza preactiva), aparece el
conocimiento inmunolgico como un conocimiento experimental. Es decir que
ste conocimiento se construye por medio de experimentos, a travs de una
exploracin fundada en hiptesis que permite alcanzar un conocimiento cientfco.
PE1 (80:80) La inmunologa es una ciencia experimental. Est basada en
conocimiento obtenido con experimentos.

Jordi el profesor de Introduccin a las Matemticas, tambin destacaba, desde
su mirada epistemolgica personal que las matemticas son la herramienta que
permite alcanzar un modelo cientfco.
JE1 (340:340) Pero cuidado las Matemticas es una ciencia pero son la
herramienta de una ciencia. Te proporcionan herramientas para crear un
modelo cientfco. Te diran ms modelos fsicos.
Si no hay una base matemtica en el conocimiento, no hay conocimiento
denominado cientfco.
JE1 (341:341) Las Matemticas son las herramientas para modelizar.
Cuando una cosa es ciencia, ciencia de verdad lo que tiene es una base
de matemticas.
A su vez en el interior de la disciplina aparece una clara relacin tcnica entre la
teora y la prctica, es la teora la que informa a la prctica:
JE2 (172:182) S, siempre se empieza con teora() S, porque sino no tienes
con que trabajar. () () lo normal es decir vamos a defnir tal cosa. Para
entendernos, para hablar todos el mismo lenguaje. (). Empiezas con una serie
de defniciones. Cuando ya tienes material, ya les puedes plantear, vamos hacer
tal cosa.
Esta relacin entre teora y prctica se ve refejada en la elaboracin del material
didctico, una serie de cuadernillos terico- prctico elaborados para el desarrollo
de la asignatura.
Capitulo 9
427
JMD (18:18) En ells lalumne hi trobar en primer lloc una explicacin terica
dels conceptes del tema, amb exemples aclaridors. A continuacin sincluo
un llistat dexercicis resoles, que recomanem que lalumne intenti solucionar
pel seu compte, i per acabar afegim exercicis proposats dels que donem les
solucions per que lalumne pugui avaluar el grau dels conexeiments adquirits del
tema corresponent.
Estas evidencias aqu presentadas y las expresadas en el interior de cada caso
revelan una estrecha interrelacin entre el conocimiento profundo del contenido,
la estructura del conocimiento disciplinar (dimensin sustantiva y sintctica), la
mirada epistemolgica personal y las decisiones pedaggico-didcticas que toma
el profesor tanto en la enseanza preactivas como interactivas. Estas decisiones
docentes guardan un sentido epistemolgico.
Figura n 29 El conocimiento docente en su interrelacin con el conocimiento profundo del
contenido. Fuente: Elaboracin propia.
El sustento epistemolgico personal de la propia disciplina es uno de los elementos
que gua las decisiones que hace el docente.
En la prctica de la enseanza interactiva, el sustento epistemolgico, una de las
ONOCIMIENTO CCO
DOCENTE
TOMA DE DECISIONES PEDAGGICO -DIDCTICAS
CONOCIMIENTO
PROFUNDO
DEL CONTENIDO
Capitulo 9
428
capas del conocimiento del contenido, permite direccionar y dar coherencia a
su intervencin didctica. Es decir que la mirada epistemolgica personal sirve
de gua, de sustento en la toma de decisiones imprevistas que toma el docente
dentro del aula.
PO9 - 13/ 10/08 (721:722) Tema mecanismos de recombinacin de segmentos
Fijaos que se conoce con bastante exactitud como funcionan () Por lo tanto
lo que les voy a pedir es que no copiis nada, os voy a explicar cmo funcionan,
para que aquellos que quieran saber cmo funciona, que no es magia
sino que se ha estudiado muy bien cmo funcionan estas combinaciones
.
Este ejemplo, anteriormente expuesto, ilustra cmo el conocimiento profundo
del contenido avalado por una mirada epistemolgica personal infuye en
aquellos ejemplos que utiliza el profesor para hacer comprensible un tema al
estudiante.
El sentido de la explicacin que hace el profesor en este caso, est ntimamente
relacionado con su concepcin de conocimiento cientfco, como conocimiento
vlido. El mensaje detrs de sus palabras devela que los resultados que se
alcanzan como conocimiento devienen de un proceso de experimentacin riguroso
y validado (conocimiento sintctico del contenido), y no por obra de la magia (de
manera irnica).
En el caso de Remei es posible apreciar esta interrelacin en los tipos de preguntas:
RO13 -21/05/2008 (1834:1835) La Caixa de pensiones, cogi todo su negocio
de tesorera y se fue a Madrid. Por qu?, porque el negocio fnanciero
No os habis preguntado nunca porque La Caixa Forum o el museo de
la ciencia est en Madrid. Por qu no importa eso?, porque no es lo
mismo tener una flial que tener a una sede corporativa que tiene mucha
ms capacidad para invertir en otras cosas.
La profesora a travs de preguntas que van surgiendo en el desarrollo de un tema
va promoviendo interrogantes sobre algunas decisiones de la economa poltica
que no siempre son explicadas, para que los estudiantes puedan ir ms all,
puedan ir haciendo una lectura entrelneas de las decisiones que se toman en el
Capitulo 9
429
rea de la poltica econmica.
El sustento epistemolgico personal del conocimiento del profesor universitario se
asemeja al taxista con experiencia en el conocimiento de una ciudad: puede llegar
a lugares importantes de diversas formas, con fexibilidad y de manera adaptativa
(Ma, 1999 citado por Ball & Bass 2000).
Es decir, que la solidez en el conocimiento de la asignatura est dada, en parte
por el sustento epistemolgico que sirve de gua al profesor en las decisiones
preactivas e interactivas de su enseanza.
Esto me permite afrmar que el conocimiento docente del profesor universitario se
enlaza estrechamente con la mirada epistemolgica sobre la disciplina que tiene
cada profesor. El para qu (seleccin y organizacin de los objetivos, competencias),
qu (seleccin y organizacin de los contenidos) y cmo ensear (estrategias
de enseanza y aprendizaje) y evaluar, estn atravesados por la concepcin de
ciencia, de conocimiento cientfco y la construccin del mismo.
Aqu se presentan evidencias de tres casos en tres reas distintas del conocimiento,
Matemticas, Economa e Inmunologa. Estos tres casos no pretenden establecer
parmetros estandarizados en la interrelacin entre el marco epistemolgico
y el conocimiento pedaggico-didctico, desde cada una de estas tres reas
del conocimiento. En el interior de cada una de estas disciplinas se presentan
una variedad de miradas epistemolgicas y metodolgicas del conocimiento
cientfco. Es esta mirada, como afrma Quinlan (1997) a travs del estudio de
casos con dos profesoras de historia, cada una con una mirada distinta sobre la
misma disciplina, se refeja cmo esta perspectiva disciplinar se entrelaza con la
construccin del conocimiento docente. Las decisiones que toman los profesores
universitarios estn determinadas por una mirada epistemolgica personal sobre
la propia disciplina. Lo que aqu se pretende poner de relieve es cmo la mirada
epistemolgica disciplinar y no la disciplinar en s misma es la que interacta en un
entretejido con las decisiones que toma el docente.
Hasta aqu se han expuesto evidencias sobre la relacin que se establece entre
la mirada epistemolgica personal y el conocimiento docente, haciendo hincapi
en la importancia del conocimiento en profundidad de la propia disciplina. Un
conocimiento que tiene como fundamento una mirada epistemolgica sobre
Capitulo 9
430
la ciencia en general y la propia disciplina en particular. Es esta mirada la que
se manifesta en las decisiones pedaggico-didcticas que toma el profesor
universitario en su prctica de enseanza.
Si bien el foco de anlisis en esta investigacin cualitativa se ha posado sobre esta
interrelacin no es posible entender el conocimiento docente y su construccin en
la simpleza de esta interrelacin como la nica. Creer que el conocimiento docente
se confgura a partir de este conocimiento profundo de la disciplina es caer en el
simplismo de creer que para ser profesor basta con ser experto en un rea del
conocimiento, con un dominio de su estructura ms profunda (epistemolgico y
metodolgico).
En la docencia universitaria el conocimiento profundo del contenido sustentado
en la mirada epistemolgica personal es muy importante en la toma de decisiones
pedaggico-didcticas. Pero esta importancia adquiere sentido en un entretejido
ms complejo que confgura el conocimiento docente. Sin este entretejido el
conocimiento profundo del contenido pierde fuerza y relevancia en el marco de la
funcin docente en la universidad.
9.3. El conocimiento profundo del contenido un elemento ms de la
compleja amalgama del conocimiento del profesor universitario
La interrelacin entre lo pedaggico-didctico y lo epistemolgico da a lugar a una
amalgama que no se puede entender fuera de un contexto personal, institucional
y cultural (Feixas, 2004). sta adquiere sentido en una red de interrelaciones con
otras dimensiones: el conocimiento de los fnes educativos, del curriculum, de lo
pedaggico general, de los estudiantes, del contexto, de lo didctico del contenido,
de lo personal ( Shulman, 1987; Turner-Bisset, 1999 ).
9.3.1. El conocimiento de los fnes educativos: un conocimiento cercano a
la mirada epistemolgica personal del docente
Los fnes educativos, los objetivos que se plantean en una asignatura representan
el sentido que tiene la misma dentro de un plan de estudio, y ms all de eso el
Capitulo 9
431
sentido que tiene en la formacin global del estudiante como universitario.
RE2 (56:56) el objetivo de mi asignatura es que piensen, que sean crticos.
RE2 (116:116) Tenemos que formar a la gente con capacidad crtica. Para mi
eso es lo ms importante de la universidad. Dejar de tener personas que han
PE1 (80:80) a veces yo intento en las clases, porque hay una parte que es de
culturilla cientfca, es lo que t lees en un peridico que est relacionado con tu
disciplina; que alguien tendra que tener sufciente nivel para leerlo de una forma
crtica. Esta noticia sobre las vacunas cmo la puedo yo interpretar de una forma
crtica.
JE2 (132:132) no instrumental, que ya lo vern dentro de dos aos y a lo
mejor dentro de dos aos tampoco lo ven. Instrumental para que vean que lo que
vamos a ver me resuelve una situacin. Sin el logaritmo no podr resolver estas
cosas. Qu cosas?. stas, stas que te estoy diciendo. Esto que tu piensas
que t sabes hacer, cmo lo haras si en vez de tener un tres al cuadrado tuvieras
un 2,5 elevado a la 3,8 cmo lo haras? .
Los tres primeros fragmentos revelan un claro conocimiento de los fnes educativos,
objetivos de la asignatura que se respaldan en objetivos propios de una formacin
universitaria crtica. El sentido de la formacin crtica est respaldado por el marco
epistemolgico que sustenta cada uno.
La formacin crtica para la profesora de economa implica RE2 (55:55) que
vayan ms all de lo que hay, que sepan interpretar. El conocimiento de la Economa
Poltica, es un conocimiento complejo porque las interrelaciones que se producen
no siempre son explcitas, sino que muchas veces actan desde lo oculto, es por
ello que sea necesario ir ms all de lo explcito, que sepan interpretar, que sean
crticos.
Para Pedro, leer de forma crtica implica estar respaldado por una mirada cientfca,
saber discernir entre aquel conocimiento alcanzado por un proceso metodolgico
de experimentacin riguroso, de aquel que no lo es.
La intencionalidad de una formacin en donde la mirada crtica propia de un
Capitulo 9
432
conocimiento cientfco se constituye en un claro objetivo, se sustenta en el
conocimiento profundo de la asignatura (sustantivo y sintctico del conocimiento).
En el caso del profesor de matemticas ir ms all como objetivo en el marco de
la asignatura signifca no quedarse en un conocimiento instrumental subsidiario de
otras asignaturas del plan de estudio de la carrera, sino que implique resolver una
situacin porque se est razonando sobre ella.
Por un lado los objetivos concretos de una asignatura, que a su vez cobran sentido
dentro de la propuesta curricular del plan de estudio, y por otro, aquellos objetivos
que van ms all de la misma y que responden a la formacin universitaria
transversal, se respaldan no solamente en el conocimiento del contenido de la
asignatura, sino que adems se asientan en el marco epistemolgico personal.
Este marco va ms all de lo estrictamente disciplinar.
9.3.2. El conocimiento del otro, los estudiantes: otra dimensin del
conocimiento docente
Adems del conocimiento profundo de la disciplina y del conocimiento de los
fnes educativos, la amalgama que constituye el conocimiento docente tambin
est integrada por un conocimiento de los estudiantes. Veamos el caso de Pedro
respecto a los de Farmacia:
PE 2: (59:59) los estudiantes de farmacia tienen intereses muy variados. No
es lo mismo un estudiante que su familia tiene una farmacia y que su carrera
est orientada para estar en una farmacia; ah cules son las cosas que le van
a interesar ms?, la legislacin, cmo es la gestin de una farmacia?. Si t le
explicas los mecanismos moleculares de no s que, a este lo tienes totalmente
fuera de combate. A ese tambin tienes que intentar atraerlo un poco. Si va a
estar dispensando pastillas en una farmacia, la estructura del tomo tambin se
le escapa, pero tambin le puedes explicar de una forma que le puede interesar
y que le sirva para su formacin.
El profesor se sita en el lugar de los estudiantes, en cules son sus intereses en
relacin a la asignatura y su futura insercin profesional. Aqu el docente especialista
Capitulo 9
433
en el rea de la inmunologa est refexionando sobre cul es el sentido de estos
contenidos para un estudiante de la carrera de Farmacia. De all seleccionar y
reorganizar los contenidos en funcin de sus intereses, sin por esto perder de vista
los contenidos mnimos. Nos encontramos con un profesor gestor del conocimiento
experto que lo transforma en funcin de los intereses de sus estudiantes.
PE2 (172:174) El nivel ms bsico es que tengan una serie de conceptos
claros, que despus les pueden ser tiles para su desarrollo profesional.
() Incluso pensando en alguien que est en una Farmacia por lo menos sepa
cmo es el sistema inmune, qu cosas se pueden dar, qu cosas no se pueden
dar. Que tenga una cultura general de la inmunologa y que eso lo pueda
hacer servir profesionalmente, y tambin para interpretar crticamente
las noticias. () Que tengan el sufciente conocimiento porque forman parte
de la escala de la sanidad, que tambin puedan aconsejar a otra persona. En
relacin a los antibiticos que no se dan sin recetas, que sepan lo que ests
haciendo, que sepan qu problemas puedes generar.
Sus palabras nos permiten ver cmo emerge, en su decisin de seleccionar y
organizar determinados contenidos, un conocimiento profundo del conocimiento
(lo sustantivo y sintctico), un conocimiento de los estudiantes de Farmacia y
un conocimiento de los fnes educativos dentro del mbito universitario (que se
entrelazan con su mirada epistemolgico-metodolgica personal). Cabe resaltar
que si bien aqu se est desglosando una prctica de enseanza para un anlisis,
en la prctica misma esto aparece en forma de una amalgama compleja, de difcil
desagregacin.
JE1 (206:206) Cmo llegan del Bachillerato ahora y antes? Bueno que saben
menos cosas. Pero esto no es un problema. Pues si saben menos yo tengo que
ser consciente de que antes saban hasta aqu y ahora saben un poco menos.
Y este trozo no lo puedo dar por sabido. Al principio la pelea era, pues esto lo
tienen que saber, que si, que no, pero si no lo dan, no est en los programas,
eso no lo podemos dar por sabido () Conocer lo que tenemos, lo que nos llega,
qu podemos hacer con el tiempo que tenemos? Qu sacamos?.
RE 2 (151:154) Es gente que iba por la maana o que iba por la tarde y que
trabaja todo el da y solo va a esa hora porque le va bien. Es variopinto, es tan
heterogneo que hay que encontrar un elemento que los identifque, que los
Capitulo 9
434
motive. Claro, si t no te conoces con el vecino entrar en un proceso de dilogo
entre l y el otro es muy difcil. Yo lo reconozco, hay grupos con los que lo consigo
y otros que no. Hay algunos que no han abierto la boca nunca.
El conocimiento del estudiante, del grupo les permite a Jordi y a Remei tomar
decisiones pedaggico-didcticas.
Desde el fragmento de Jordi es posible ver la preocupacin por el conocimiento
previo que tienen los estudiantes al ingresar a la universidad y a su asignatura
de introduccin. Este inters lo lleva a seleccionar y reorganizar los objetivos y
contenidos de la asignatura de Introduccin a las Matemticas. En este caso y
desde las palabras de Turner-Bisset (1999) hay un conocimiento de la dimensin
cognitiva de los estudiantes.
El conocimiento de los estudiantes tambin implica en el caso de Remei, conocer
a los mismos como grupo, las relaciones entre ellos y como esto infuye en la
participacin en la clase. Este inters por conocer las dinmicas entre los estudiantes
como grupo tambin la llevan a tomar decisiones desde lo pedaggico-didctico.
Retomando la idea de conocimiento cognitivo de los estudiantes (Turner- Bisset,
1999) surge un punto interesante, el conocimiento de las difcultades de aprendizaje
del contenido.
En este caso el profesor en su explicacin se adelanta a ciertos errores o difcultades
que puedan llegar a tener los estudiantes en relacin a ese tema en particular
JO (2036:2044) Cuando digo que hay que simplifcar el problema no signifca
empezar a atacar. A veces hacen disparates como

2
4 2
=4 (queda escrito en la pizarra)

2
4 2
=6
Lo mismo pasa con las letras
x
x 2
Cambian el problema radicalmente. Las letras no son comodines
PO8 10/10/2008 (664:664) Este es un tema complejo, voy a ir despacito
Pensaris que esto no es importante pero lo necesitaris para poder entender
Capitulo 9
435
el siguiente tema.
9.3.3. El conocimiento pedaggico general
Existen conocimientos pedaggicos generales que tambin se ponen en juego
en el momento en que el profesor toma decisiones en funcin de su prctica de
enseanza. Son aquellos que se relacionan con aspectos como la organizacin y
gestin del aula, el tiempo y el espacio; los procesos de planifcacin curricular, la
evaluacin, la metodologa de enseanza, el contexto socio-cultural que infuye en
la prctica educativa. Es decir, que un conocimiento pedaggico general es aquel
que abarca aspectos generales del proceso de enseanza y aprendizaje dentro de
un contexto.
A continuacin expondr algunas evidencias sobre la toma de decisiones que
hacen los docentes, en donde se ve refejada una amalgama entre el conocimiento
pedaggico general planifcacin curricular-, y el conocimiento profundo del
contenido.
RE1 (258:258) no es lo mismo cada ao. Este ao tenamos pocos alumnos
extranjeros. El ao pasado eran todos alumnos extranjeros, la mitad de la clase
eran extranjeros. No tiene nada que ver, la clase funciona hacia otro ritmo. Este
ao haba muchos que trabajaban (). T vas adaptndote a aquella realidad.
Por ejemplo el trabajo individual lo vamos a poner con otros criterios o el trabajo
en grupo lo vamos a tener que hacer. Vas cambiando. Hay aos que he hecho
dos, otros que he hecho uno y aos que no he hecho. Por qu tienes que hacer
siempre lo mismo?
Detrs de sus palabras hay una concepcin de planifcacin fexible, que se ajusta
y reajusta en funcin de la realidad educativa. Hay una lectura de la realidad
educativa dentro del aula como una realidad compleja, movible y en funcin de
esa realidad se van realizando algunos ajustes curriculares.
RE1 (258:258) Por ejemplo si yo bajara ahora me la pasara hablando de la
crisis. Cogera la crisis del 29... Vamos a analizar las situaciones de crisis de la
comunidad espaola, las situaciones de crisis de los pases europeos y cmo lo
enfrentaron y cmo lo estamos enfrentando ahora y me olvidara del programa.
Capitulo 9
436
Sera mala la decisin que he tomado? Yo creo que no..
Los reajustes de la planifcacin tambin se generan en funcin de un conocimiento
profundo del contenido que se actualiza permanentemente.
Hay una concepcin de planifcacin que busca hacer partcipe al estudiante
JE1 (268:268) Yo siempre digo que es bueno que el alumno sepa exactamente
lo que tiene que hacer, cmo lo tiene que hacer, cmo se le va a evaluar ()
El plan docente es fundamental. Lo que pasa es que no se lo miran mucho los
alumnos() Es para que veis toda la asignatura, para que veis cmo est
hecha, su estructura, cmo vamos a explicar. Todo es el plan docente.
El Plan Docente no solamente aparece como un instrumento que facilita la prctica
de enseanza, sino que tambin aparece el estudiante como partcipe del mismo.
JE1 (273:273) Antes estaba el programa de la asignatura, haba ndice y
bibliografa, y el examen. Ahora se tienen que pensar las cosas y esto lo vamos
hacer as de esta forma y esto de esta otra por tal motivo y explicamos este tema
por esto. No puedes explicar ecuaciones de segundo grado porque se ha hecho
siempre en la vida. A lo mejor las ecuaciones de segundo grado no se tienen que
explicar aqu porque no pega. Se tuvo que plantear muchas cosas y esto est
bien.
Se asume la planifcacin como un elemento que va ms all de la seleccin y
organizacin de unos objetivos y contenidos. Es un instrumento que permite al
mismo docente refexionar sus decisiones para as fundamentarlas. Hay una clara
relacin dialctica, terico y prctica sobre la idea de planifcacin de la asignatura.
La Planifcacin no se constituye como el marco terico fjo que informa a la prctica
en su desarrollo, sino que en un primer momento aparece como orientadora de
la prctica pero que su desarrollo prctico va informando esa primera propuesta
curricular y la va reajustando.
9.3.4. El conocimiento didctico del contenido,
El conocimiento didctico del contenido (CDC), constructo conceptual expresado
en diferentes ocasiones en este escrito, ha sido desarrollado y abordado por
Capitulo 9
437
diferentes autores a partir de los trabajos seminales de Lee Shulman (Gess
Newsome & Lederman; 2001; Grossman 1995; Loughran, Mulhall & Berry, 2003;
Marcelo, 1993; Medina y Jarauta, en prensa; Shulman, 1986, 1987; van Driel, et
al. 1998). Todos ellos, en un primer nivel de conceptualizacin, hacen referencia a
una amalgama entre el conocimiento del contenido y el conocimiento didctico: el
sentido de sta es hacer comprensible para el estudiante el contenido disciplinar
que en un principio no lo es. En un segundo nivel de signifcado del constructo
el CDC se relaciona ntimamente a un tpico especfco (van Driel, et al.), o a la
relacin entre los tpicos.
Pedro, investigador especialista en inmunologa y profesor de la asignatura
Inmunologa en la carrera de Farmacia revela su conocimiento didctico del
contenido intentando hacer comprensible la relacin de los distintos tpicos y
temas que conforman la globalidad de la asignatura a travs del uso de distintos
materiales didcticos, las transparencias y la pizarra.
PO17 10/11/2008 (1319:1322) La presentacin antignica va explicando
apoyado con el dibujo de la transparencia.
Despus hace otro dibujo en la pizarra Para que lo veis de otra manera
La forma de presentar un mismo contenido a travs de un grfco en la
transparencia, un grfco en la pizarra y su explicacin, trata de acercar el contenido
Capitulo 9
438
a la comprensin de los estudiantes.
PE2 (98:98) Cuando el tema es complejo. El problema al explicar es
establecer una escala de lo que es lo fundamental. Muchas veces explicamos
bastante cosa pero lo fundamental, las cuatro o cinco ideas, aquellos conceptos
que quieres que se lleven a veces se pueden perder.
La consciencia de esta situacin que puede generar incomprensin en los
estudiantes es posible por su conocimiento profundo de la disciplina, de los
problemas que puede tener una explicacin y de la comprensin de los estudiantes.
sta ltima le hace tomar una decisin didctica.
PE2 (98:98) Es una estrategia; por ejemplo en muchas lecciones hay algo que
est en la pizarra que es lo ms importante y con lo que te tienes que quedar.
Normalmente eso no slo es lo ms importante con lo que te tienes que quedar
sino que es lo ms importante para poder entender lo siguiente, porque si no te
queda eso ya no puedes entenderlo. Eso es lo que est resumido en la pizarra,
es para hacer nfasis en lo que es lo ms importante. Si no, no se diferenciara lo
que es ms importante de lo que no es tan importante. A lo mejor al fnal slo nos
tenemos que quedar con eso. Eso est bastante organizado, sobre todo cuando
es algo que es muy complejo lo dejo fjado en la pizarra.
La profesora de Economa Poltica utiliza distintos tipos de ejemplos para hacer
comprensible los temas que se abordan en la asignatura. Algunos se referen
a la poltica econmica actual. Por ejemplo un grupo de estudiantes hace una
exposicin sobre el tema Inversiones en infraestructura, al fnalizar la profesora
relaciona el tema con la equidad y la efciencia a travs de un ejemplo actual:
RO12 20/05/2008 (1656:1657:) Hoy en daAlitalia ()Uno de los compradores
dijo yo lo compro pero qu haca, los compradores eran Lufhtansa. Lufhtansa
deca, el aeropuerto que compite conmigo no es Fiumichino, el aeropuerto que
compite conmigo es Miln () a trasladar todos los vuelos de una empresa,
que a mi me interesen y que compitan conmigo, los cerrar y los que no los
trasladar a Fiumichino () Sin embargo all las infraestructuras son privadas
y diferenciadas para los aeropuertos. No solo la infraestructura cuenta para la
efciencia-equidad. Son dos niveles. La infraestructura y el operadorEs la
combinacin de muchas cosas Como se ha desmontado la venta de Alitalia
por Lufhtansa.
Capitulo 9
439
Este ejemplo expuesto por la profesora revela la amalgama que conforma el
conocimiento profundo del contenido y el conocimiento pedaggico y didctico,
buscando hacer comprensible un tema especfco de la asignatura, a travs de un
ejemplo de la realidad poltica econmica actual.
El contenido didctico del contenido tambin se manifesta al pasar de lo abstracto
a lo concreto de un tema, para hacerlo comprensible
JO12 04/12/2008 (1897:1898) Les va explicando, hace un grfco. Este punto
que est aqu es el que se conoce como mximo. Qu quiere decir mximo
relativo? Miro a mi costado y busco el punto ms alto. Subo a la punta de la
montaa y miro. S, es el punto ms alto. Es un punto relativo, si miro ms arriba
y veo un punto ms alto de la montaa. Les muestra, seala el grfco. Aqu
tenemos otro mximo. Tambin es relativo, por qu? () relativo qu quiere
decir? Absoluto qu quiere decir?.
Estos tres ejemplos muestran un inters por parte del docente de hacer
comprensible un tema o tpico a los estudiantes. El conocimiento didctico del
contenido en la primera evidencia aparece a travs del uso del material didctico, a
travs de la combinacin de las transparencias y de la pizarra pretende mostrar el
contenido de diversas formas, enfatizando sobre aquello que es ms importante.
Las otras dos evidencias muestran el uso de ejemplos, stos se constituyen en
ejemplos didcticos porque su intencin es hacer comprensibles los contenidos
y conocimientos de un tema a los estudiantes. El que presenta la profesora de
Economa es un ejemplo actualizado del conocimiento. Estas exposiciones que
refejan la actualidad de la realidad no solamente buscan acercar la comprensin a
un determinado tema, sino que adems hace que la misma sea ms enriquecedora,
por la motivacin que generan temas propios de la realidad actual. El otro ejemplo
de matemtica refeja cmo hacer comprensible un tema a partir de pasar de lo
abstracto a lo concreto.
9.3.5. La dimensin personal del conocimiento docente
En el mbito universitario el acadmico se mueve entre tres funciones la docencia,
Capitulo 9
440
la investigacin y la gestin. El recorrido que hace cada uno es personal, un camino
que confgura su biografa (Elbaz, 1983; Goodson, 2000; Tamir, 2005; Turner-
Bisset, 1999) dentro de la universidad como profesional. Las decisiones que toma
el docente tambin estn impregnadas de la historia y trayectoria personal que
hace cada uno (Feixas, 2004; Verloop, van Driel & Meijer, 2000).
El profesor de Matemticas ingresa a la Universidad de Barcelona como profesor
asociado para impartir la enseanza de asignaturas del primer ao en la Escuela
de Empresariales. Su perfl cuando ingresa est delineado por un importante peso
de su funcin docente en relacin a la funcin de gestin y de investigacin. Su
experiencia docente hasta ese momento estaba centrada en el nivel secundario.
Esta experiencia se manifesta en ciertos rasgos que defnen su perfl como docente
dentro de la universidad.
JE1 (78:79) a mi me gusta estar cerca de los alumnos. Esto es del Bachillerato,
de cuando di clases en el instituto. Aqu no lo he podido lograr, estar ms cerca
del alumno, y esto me duele..
Estar ms cerca de los estudiantes implica conocerlos, comprenderlos, y as
poder partir de sus propias necesidades en el contexto de la asignatura. Como
anteriormente se expuso Introduccin a las Matemticas es una asignatura de
libre eleccin para aquellos estudiantes que al ingresar a la carrera de Empresariales
o Economa consideran que tienen un handicap en el rea de las Matemticas.
Es una asignatura pensada para nivelar los conocimientos bsicos de esta
disciplina. Nivelar conocimientos implica conocer desde donde se parte y para ello
es importante que el estudiante se sienta con la confanza necesaria para poder
preguntar aquello que no comprende. Para ello Jordi propone como metodologa
la resolucin de ejercicios en clase, los estudiantes se agrupan de acuerdo a sus
intereses.
JE2 (042:045) A m me da igual que pregunten una tontera, si no lo preguntas
no lo vas a entender, pregntame lo que sea. Esa es una forma. Te paseas.
Aunque estn haciendo un ejercicio muchas de las llamadas no van sobre el
ejercicio, aprovechan esto que has explicado aqu por qu.... O sea del ejemplo
que t les has puesto no han entendido una parte. Entonces aprovechan para
preguntarte, y otra parte s te preguntan por cmo se resuelve el ejercicio. Yo
creo que con eso se gana. .
Capitulo 9
441
La decisin pedaggico-didctica de Jordi de hacer que los estudiantes se agrupen
para resolver ejercicios, tiene la fnalidad de que sean los mismos estudiantes los
que vayan resolviendo el ejercicio, pero fundamentalmente de que a travs de
la resolucin del mismo vayan surgiendo dudas, individuales y colectivas; y que
adems las puedan plantear sin temor. Para ello, y cuidando que el estudiante
se sienta cmodo para plantearlas, Jordi se va acercando a los distintos grupos,
se va paseando entre los bancos. Hay un acercamiento a los estudiantes. La
preocupacin porque se sienta cmodo, parte del conocimiento que tiene de los
estudiantes de primer ao, que estn en un proceso de transicin entre el nivel
secundario y el universitario, cuyo perfl es ms cercano a un estudiante de la
secundaria que al superior universitario.
Esta evidencia revela cmo las decisiones que toma el docente fruto de un
conocimiento docente, no solamente est dado por un conocimiento profundo
de la asignatura, sino que adems est alimentado por un conocimiento de los
estudiantes y un inters y preocupacin personal que proceden de un trayecto
biogrfco recorrido en la docencia.
Otra muestra de la conexin con la dimensin personal del conocimiento docente
la encontramos en el caso de la profesora Remei. El recorrido en su biografa
como profesora universitaria revela la importancia y el peso ganado por su funcin
en la gestin dentro del gobierno de la Universidad de Barcelona. A lo largo de
su trayectoria ha trabajado como Secretaria Acadmica y como Directora del
Departamento, como Vicedecana de la Facultad de Economa y como Vicerrectora
de Poltica Acadmica y Convergencia Europea. La experiencia obtenida desde la
gestin y dentro del gobierno de la universidad se entrecruza con el conocimiento
profundo de la asignatura, Economa Poltica y las decisiones pedaggico
-didcticas.
El siguiente ejemplo surge de su experiencia en la gestin, el mismo ilustra la
complejidad del conocimiento propio de la poltica econmica en donde lo poltico,
traducido en los tiempos polticos, est presente.
RO7 25/03/2008 (1102:1102) a partir de dos aos se exigir un master,
un master de profesores de secundaria, de todo un ao entero () Es un cambio
radical muy importante. Pero esto no se hace en dos das. El gobierno espaol
Capitulo 9
442
decidi en diciembre del 2007 que haca esto. Pues en diciembre del 2007 el
conseller nuestro de turno ah, esto hay que implementarlo en Catalua ya. En
septiembre del ao que viene master obligatorio de secundaria. Catalua en
septiembre del 2008 ya pone en marcha el master de secundaria. Solucin
poltica, as de fcil OPORTUNISTA, sin negociar nada.
Se manifesta claramente el peso de lo poltico, de los intereses que estn detrs
de la toma de una decisin.
RO7 25/03/2008 (1103:1103) En la Universidad de Barcelona nos hemos
negado, nos enfrentamos al conseller Aguantamos, no lo hacemos. Estamos
al revs, hace un mes nos reunimos cada 15 das discutiendo el modelo Como
todo es el oportunismo, todo es yaPero si no hay proyecto, de nada sirve el
dinero.
Su perfl de gestin se hace presente en este ejemplo en donde hay un profundo
conocimiento del contenido de la asignatura, sustentado por una mirada
epistemolgica sobre el conocimiento de la Economa Poltica.
Esta conexin con la poltica universitaria, desde su funcin de gestin, le
proporciona elementos de la realidad emprica de la misma. Este contacto con
la realidad emprica y compleja de la poltica le permite romper con esa relacin
jerrquica entre la Teora Econmica y la Prctica de la Poltica Econmica.
Esta experiencia le permite dar ejemplos didcticos, ancdotas, en donde hay una
conexin con la realidad de la poltica econmica, con la realidad de toma de la
decisiones.
Esta dimensin personal tambin est integrada por las caractersticas personales
que defnen al profesor de una determinada manera. La profesora se defne como
una persona que lee mucho la prensa y que adems relaciona mucho, tambin
agrega soy muy emprica (haciendo referencia a los ejemplos que da en clase),
bajo mucho a la realidad; por ah en esto pierdo academicismo, las formas.
Puedo caer en que me banalicen RO (560:563). Hay un conocimiento de s misma
que forma parte dentro de la amalgama de su conocimiento docente (Beijaard,
Verloop & Vermunt, 2000; Tamir, 2005; Turner-Bisset, 1999).
Capitulo 9
443
9.3.6. El conocimiento del curriculum
Como anteriormente subray, la toma de decisiones que hace cada profesor se
sustenta en una amalgama compleja que es el conocimiento docente. Aqu me
centrar en cmo el conocimiento del curriculum de la carrera se entrelaza con el
sentido de la asignatura, infuyendo en las decisiones pedaggico-didcticas que
toma el profesor. Hay un conocimiento macro en relacin a lo micro dentro de lo
curricular.
La profesora Remei posiciona la asignatura de Economa Poltica de Espaa en
relacin a la formacin previa dentro de la carrera de Economa:
RE2 (31:31) Aqu sabemos mucho de teora econmica pero la toma de
decisiones es otra. Esa idea de que la realidad es muy diferente. Nuestro objetivo
es destrozar un poco todo el bagaje que tienen, que es buensimo. Pero los
colocamos en la realidad. Sobretodo el hecho de que hay poltica, y la poltica es
otro tipo de anlisis, no es solo la economa.
El conocimiento del Plan de Estudio se entrelaza con su mirada epistemolgica
sobre la Economa, la relacin entre Teora Econmica y la Economa Poltica. Este
conocimiento fundamenta el sentido de la asignatura proyectndose ste en el
objetivo, destrozar el bagaje que tienen.
RE2 (135:135) Aqu se ve mucha Teora Econmica, mucho anlisis de la
complejidad del funcionamiento de las frmulas matemticas complicadsimas,
resulta que nunca se resuelve nada. Quiero romper con todo esto.
El dominio profundo del conocimiento de la disciplina se entrelaza con el
conocimiento del curriculum y el conocimiento del para qu, los objetivos de la
asignatura.
Otra evidencia que muestra este conocimiento del curriculum entrelazado dentro
de una amalgama con el conocimiento profundo de la disciplina es el que relata
Jordi en el rea de las Matemticas. Sita las Matemticas dentro del Plan de
Estudio de Empresariales y Economa. Las Matemticas dentro de este contexto
curricular se transforman en algo instrumental, teniendo as una relacin residual
con respecto a las otras asignaturas de la carrera.
Capitulo 9
444
JE1 (131:131) Las matemticas en una carrera como esta tienen un problema
muy gordo, es que es una asignatura instrumental. Pero hacerlo todo diciendo
esto lo vais a usar en no s qu asignatura, esto es nefasto.
JE1 (263:263) Porque no son asignaturas de econmicas o de empresariales.
Las matemticas son un instrumento. .
Situar la asignatura en este contexto curricular implica tomar algunas decisiones
con respecto a cmo motivar el inters de los estudiantes, buscando ir un poco
ms all de lo meramente instrumental. Entendiendo lo meramente instrumental
como un anexo de segundo orden en relacin a las otras asignaturas del Plan de
Estudio.
JE 2 (132:132) O motivas con cosas que le ven algn tipo de utilidad,
instrumental. Pero no instrumental, que ya lo vern dentro de dos aos y a lo
mejor dentro de dos aos tampoco lo ven. Instrumental para que vean que lo
que vamos a ver me resuelve una situacin. Sin el logaritmo no podr resolver
estas cosas. Qu cosas?. stas, stas que te estoy diciendo. Esto que t
piensas que t sabes hacer, cmo lo haras si en vez de tener un tres al cuadrado
tuvieras un 2,5 elevado a la 3,8 cmo lo haras? Pues no lo s. Entonces
necesitamos.... Motivar algo.
9.3.7. El conocimiento docente, un conocimiento que se construye y
desarrolla dentro de un contexto
El conocimiento docente constituido en una amalgama compleja en donde el
marco epistemolgico propio de un conocimiento profundo de la disciplina es
fundamental, se sita en un contexto. Un contexto social-cultural e institucional
(Feixas, 2004) que infuye en la construccin del conocimiento docente y que
adems forma parte del mismo dentro de esa amalgama compleja.
Si asumimos que el perfl del docente infuye en el aprendizaje de sus estudiantes,
por qu no infuir el contexto, el ambiente en el cual est inserto el profesor, en su
docencia. Tanto el contexto ms cercano, el aula, el Departamento, la Facultad,
como aquel en donde se desarrollan los acontecimientos socio-poltico-culturales
ms amplios infuyen en la trayectoria del docente, en la construccin de su
Capitulo 9
445
ste es un conocimiento situado (Montero, 2001) y que adems pasa a formar
parte de ese contexto.
Las polticas y la organizacin institucional impactan en la construccin del
conocimiento docente universitario.
PE 1 (10:10) El problema era que yo era el nico profesor titular de la Unidad
de Inmunologa que se cre dentro del departamento de Biologa Celular.()
El problema ms importante que haba era que no existan las facultades. Las
facultades estaban organizadas en divisiones. Entonces era la divisin de
Ciencias de la Salud. Eso implicaba organizar la docencia de Farmacia, Medicina
Campus Casanova, Medicina Campus Bellvitge, Podologa y Odontologa. El
apoyo que daba el Departamento slo eran profesores asociados a tiempo
parcial que estaban con estos contratos de 3 + 3.
No slo aparece la dimensin organizacional de la institucin, sino adems
las polticas departamentales en relacin a la docencia. Este contexto poltico,
organizacional infuye en la prctica de la enseanza y en la construccin del
PE 1 (10:10) La primera fase fue muy complicada, primero porque hubo que
organizar todo esto, y porque an as eran muchas horas de clases. Yo tambin
organizaba la parte prctica. Estos profesores asociados, la parte prctica,
no la podan hacer porque tena sus vinculaciones profesionales. O sea que al
principio fue muy complejo. En Farmacia, en la Licenciatura de Farmacia tena
600 alumnos, ahora han bajado a la mitad pero nosotros tuvimos 350 alumnos.
Empezar a preparar las clases, todo el programa, organizar cmo hacerlo.
Distintos autores (Feixas, 2004; Gibbs, 2003) refejan que la calidad de las prcticas
de enseanza no slo puede depender de la iniciativa interna de los profesores,
sino que tambin dependen de las polticas institucionales que promuevan las
mismas.
Estas polticas de apoyo a la docencia infuyen sobre el conocimiento docente y su
puesta en prctica en el proceso de enseanza.
JE1 (119: 127) )yo poda montar la asignatura como quisiera. Muchas
facilidades. El departamento da muchas facilidades () Entonces logramos hacer
un grupo de profesores que el primer ao nos pusimos a dar esta asignatura.
Capitulo 9
446
Empezamos a trabajar juntos, hicimos un grupo de innovacin de la Universidad
de Barcelona. Nos dieron el grupo de innovacin. A partir de aqu es cuando
empezamos hacer pequeas cositas y cada ao intentbamos sacar una cosa
nueva, respecto al otro ao. Por ejemplo lo de la evaluacin continua.
Este contexto tambin est conformado por una cultura institucional, una cultura
propia del departamento que est en ntima conexin con la cultura de la propia
disciplina (Becher, 1994).
RE 1 (38:38) Pero el problema es que en este departamento, somos muchos,
sobre todo ha habido mucha divisin ideolgica () fueron los que en aquel
momento ms defendan el intervencionismo planifcador de la Unin Sovitica,
(). En cambio haba otros que defendan mucho el liberalismo acrrimo ().
En este caso es posible ver como la cultura departamental est fuertemente cruzada
por la cultura propia de un rea de conocimiento como la poltica econmica en
donde lo ideolgico est muy presente. Lo que impacta en la docencia, en el
RE 1 (38:38) Por lo tanto aqu haba unos planteamientos muy diferentes, y en
la forma de ensear un programa de poltica econmica se nota.(). Eso
ha llevado a que ha prevalecido ms lo que es la libertad de ctedra, el excesivo
parcialismo de mi chiringuito, en esta asignatura soy yo la que mando, en este
grupo soy yo el que mando y hago lo que se me da la gana.
A lo largo del recorrido que se ha ido planteando se pretende poner de relieve con
evidencias, que si bien el inters de la investigacin se centra en la interrelacin
entre el conocimiento profundo de la asignatura y el conocimiento docente, esta
interrelacin carece de sentido si no tenemos en cuenta todas las otras dimensiones
que se ponen en juego, y que aqu se han develado a travs de los tres casos.
Capitulo 9
447
Figura n 30 La interrelacin entre el conocimiento profundo del contenido y el conocimiento
docente, en el marco de una multiplicidad de interrelaciones. Fuente: Elaboracin propia.
Una investigacin acerca su mirada a un aspecto de la realidad, es imposible
abarcar toda la complejidad, y en este caso mi mirada de investigadora se ha
focalizado en la interrelacin entre el marco epistemolgico personal que da sustento
al conocimiento del contenido y el conocimiento docente. A su vez comprender el
sentido y signifcado de esta interrelacin implica entenderla en una complejidad de
mltiples interrelaciones que conforman la amalgama del conocimiento docente.
CONOCIMIENTO
DOCENTE
CONOCIMIENTO
PROFUNDO DEL
CONTENIDO
(mirada epistemolgica)
A
B
C
D
E
F
G
A. Conocimiento de los fnes educativos D. Conocimiento didctico del contenido
B. Conocimiento de los estudiantes E. Conocimiento de s mismo, personal
C. Conocimiento pedaggico general F. Conocimiento del curriculum
G. Conocimiento del contexto
Capitulo 9
448
En la prctica misma de la enseanza este conocimiento se presenta como una
amalgama compleja, tiene un signifcado holstico e integrado; es por ello que
en el proceso de investigacin se hace difcil querer abordarlo separando cada
uno de los elementos (Mulholland & Wallace, 2005). Los lmites entre los distintos
componentes del conocimiento docente, no son claros y tienden a desdibujarse.
(Gess-Newsome, 2001).
A partir de lo expuesto es posible afrmar que el conocimiento docente es una
amalgama constituida por una complejidad de conocimientos. Cuando el profesor
universitario toma una decisin pedaggica-didctica esta amalgama rescata
ms unos conocimientos que otros en una complejidad de interrelaciones. Si bien
el conocimiento profundo de la disciplina, de los rasgos epistemolgicos que lo
sostienen cumplen un papel muy importante en la toma de decisiones (como se
ha evidenciado en este trabajo de investigacin), esta toma de decisin no deja
de ser un refejo de la amalgama compleja de interrelaciones que confguran al
9.4. La preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes un sentido
que atraviesa y forma parte de la amalgama compleja del conocimiento
docente
Otra dimensin que forma parte de la complejidad que es el conocimiento docente
es la dimensin ontolgica de la accin del profesor.
La interrelacin de conocimientos que se pone en juego cuando el docente toma
una decisin pedaggica-didctica tambin est atravesada por una dimensin
ontolgica.
Una mirada ontolgica en la prctica de la enseanza se desprende de la
concepcin del otro, en este caso del estudiante, de su aprendizaje. Emerge una
estrecha relacin entre la educacin y lo ontolgico, dado que la perspectiva que
adoptemos en lo ontolgico se ver refejada en lo educativo (Heiddeger, 1968
citado por DallAlba & Barnacle, 2007). Es decir que la mirada sobre el ser, en este
caso el estudiante que asuma el profesor se refeja en su prctica de enseanza.
Capitulo 9
449
Cabe subrayar que esta dimensin surge en la prctica de enseanza de estos
tres profesores experimentados. Profesores que han sido valorados positivamente
desde su funcin docente tanto por sus estudiantes como por sus colegas, (ver
muestra).
Es posible ver la preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes en lo que
anteriormente se expuso como conocimiento didctico del contenido. En estos
tres casos se presentaron evidencias en donde tanto los dos profesores como la
profesora transformaban el contenido de la asignatura para hacerlo (respaldado
por un sentido epistemolgico) comprensible a los estudiantes.
Esta transformacin se presenta a travs de distintos tipos de ejemplos, analogas,
historias anecdticas, esquemas, grfcos, estilos de interrogaciones, seleccin y
organizacin de los contenidos, de la evaluacin, elaboracin y utilizacin de los
materiales didcticos, entre otros.
Detrs de estas transformaciones hay una preocupacin por el estudiante, una
preocupacin por su aprendizaje. Cuando, por ejemplo el profesor de inmunologa
decide implementar una autoevaluacin de los contenidos de manera continua a lo
largo del semestre, est pensando en el aprendizaje de sus estudiantes
PE1 (19:19) el concepto era hacer que los estudiantes no empezaran a
estudiar cuando llegaba el examen fnal. Tambin les daba una idea del nivel que
estamos exigiendo.
Hay una preocupacin porque los estudiantes empiecen a estudiar durante el
proceso, permitiendo por un lado que puedan plantear aquellas dudas que vayan
surgiendo, y por otro que el profesor pueda ir refexionando sobre la relacin entre
la enseanza y el aprendizaje:
PO5 - 03/10/2008 (326:327) Las estadsticas de las respuestas sirven para ver
qu han entendido. Por ejemplo si el 20 % de los alumnos ha contestado bien
una pregunta, luego har aclaraciones, ser que no he explicado bien.
Como anteriormente se expres, durante las clases de Introduccin a las
Matemticas los estudiantes suelen resolver distintos ejercicios, para ello se
agrupan segn sus intereses y necesidades. A medida que ellos van resolviendo
Capitulo 9
450
los ejercicios, algunos de manera individual, otros en pareja, o en grupos ms
numerosos, el profesor va pasando por los bancos.
Esta propuesta de trabajo por un lado permite que los estudiantes puedan
ir resolviendo en clase los ejercicios, y as puedan ir emergiendo dudas o
inconvenientes que de otra manera no surgiran. Por otro lado permite que los
estudiantes se sientan en un ambiente cmodo para poder plantear dudas en
relacin a esos ejercicios u otros.
JE2 (042:045) muchos tienen vergenza de preguntarme. () A mi me
da igual que pregunten una tontera, si no lo preguntas no lo vas a entender,
pregntame lo que sea. Esa es una forma, te paseas aunque estn haciendo un
ejercicio muchas de las llamadas no van sobre el ejercicio, aprovechan esto que
has explicado aqu por qu.... O sea del ejemplo que t les has puesto no han
entendido una parte. Entonces aprovechan para preguntarte, y otra parte s te
preguntan por cmo se resuelve el ejercicio. Yo creo que con eso se gana. .
En esta decisin hay una clara preocupacin porque el estudiante se sienta cmodo
y pueda plantear los interrogantes y dudas que tenga sin que por ello sienta
vergenza. La preocupacin por generar un ambiente con estas caractersticas
para que los estudiantes planteen sus dudas, implica una preocupacin por el
aprendizaje de los mismos.
Cuando Remei profesora de Economa Poltica de Espaa dice:
RE2 (57:57) Muchas veces hago preguntas y me las respondo yo misma, al
principio. Por qu? , porque no pretendo ponerlos en entredicho, no pretendo
que se pongan rojos. Cuando ya se van acostumbrando a las preguntas que
hago las acabo respondiendo yo, paso a la segunda fase, busco t que opinas
te ayudo con saca corcho, a sacar lo que piensan, que no tenga miedo y que
con equivocarse realmente no pasa nada..
Es para cuidar el ambiente, est pensando en el otro, el estudiante. En el marco de
su asignatura promover un pensamiento crtico frente a las decisiones de poltica
econmica es un objetivo clave, para ello es necesario que los estudiantes puedan
ir expresndose en clase. Aunque este mbito sea el universitario el temor al
ridculo, a la vergenza frente a la duda o a equivocarse est presente.
Capitulo 9
451
Cuidar e ir construyendo un ambiente de clase para que el estudiante se sienta
cmodo para expresarse, revela por parte del profesor una preocupacin por el
aprendizaje de los mismos.
A lo largo del anlisis intercaso y en la profundizacin en el interior de cada uno de
los tres casos se ha puesto en evidencia el sentido epistemolgico de la prctica
de la enseanza. Este sentido est respaldado por el conocimiento profundo que
tiene el profesor universitario de la disciplina que se refeja en las decisiones de su
prctica de enseanza.

Abordar el sentido epistemolgico de la prctica de la enseanza nos revela la
dimensin del otro, del estudiante y con ello emerge la dimensin ontolgica de
esta prctica.
Figura n 31 La dimensin ontolgica en el conocimiento docente. Fuente: Elaboracin propia.
CONOCIMIENTO
DOCENTE
CONOCIMIENTO
PROFUNDO DEL
CONTENIDO
(mirada epistemolgica)
OCIMIENT
DOCENTE
NTO
TE
OC
D
D
I
M
E
N
S
I
N

O
N
T
O
L
G
I
C
A
Capitulo 9
452
9.5. El conocimiento prctico docente, un proceso de construccin
Otra de las caractersticas del conocimiento docente de estos tres profesores
universitarios que apareci en el estudio fue su carcter prctico. Un conocimiento
que se ha ido construyendo en un proceso de aprendizaje en la misma prctica;
a travs de la experiencia y de la refexin sobre la misma (Feiman-Nemser &
Remillard, 1996; Fenstermacher, 1994; Marcelo, 2002; Meijer, 1999; Montero,
2001; Oosterheert & Vermunt, 2003; Perrenoud, 2004).
La experiencia de cada uno de ellos, su recorrido ha estado marcado por un sello
personal que ha ido conformando su biografa como docentes universitarios.
Los inicios en la docencia universitaria van trazando ese primer recorrido que se va
haciendo, en donde la experiencia va adquiriendo forma.
PE1 (55:55) Yo me acuerdo que en las primeras clases no vea, yo no vea a los
alumnos. Yo iba y explicaba lo que me haba preparado, ya est.
JE1 (94:94) Antes me preocupaba mucho no hacer el ridculo en la clase, no
equivocarme; uy equivocarme sera terrible. Ahora, bueno me he equivocado y lo
arreglamos y ya est. Cuando se empieza supongo que todo el mundo lo tiene,
el equivocarse, hacerlo mal, ahora no.
En estos dos casos la preocupacin se centraba en el dominio del contenido, en
no cometer errores en relacin a lo que se estaba explicando. Ambos profesores
ingresaron en la docencia por diferentes caminos. Pedro con una importante
experiencia en la investigacin, y despus de un postdoctorado en una universidad
de prestigio extranjera decide ingresar en la universidad como una opcin para
continuar su carrera investigadora. Jordi profesor de Matemticas de Instituto
ingresa a la universidad despus de estar ejerciendo la docencia en el nivel medio
durante tres aos.
Por otro lado Remei se inicia en la docencia universitaria como una extensin de
su estancia como becaria de colaboracin (poca de estudiante universitaria),
ayudante y becaria de investigacin en una misma ctedra y dentro de un mismo
departamento.
RE1 (016:016) Yo acab la carrera en el 81 y en el ao anterior, en el 80, yo haba
Capitulo 9
453
pedido una beca de colaboracin que la tenas que adscribir a un departamento
que era el de Poltica Econmica con el Dr. Jan Sol () Entonces en aquella
poca como me gustaban mucho las clases de Dr. Jan Sol ya empec a bajar
con l a clases y le haca de ayudante, entre comillas. (). Entonces cuando
acab quinto me dijeron si me quera quedar all, en aquella poca no haba
problemas de plazas de ayudantas. Yo dije que s, y me hicieron un contrato.
Evidentemente el recorrido de los inicios en la docencia universitaria de Remei se
distingue de los otros dos casos. Aparece la fgura del profesor mentor, del cual va
tomando ciertas referencias que la van formando como docente.
RE1 (38:38) () Estap es para m uno de los docentes ms increbles que he
visto en esta casa. Los que tuvimos el privilegio de ser alumnos de ellos. Luego
ser profesores al lado de ellos s que ha sido una gozada () Yo con Estap tuve
muy claro que aprenda de l. Sobre todo aprenda de su memoria no escrita.
Ellos saben las ancdotas que llevan a la toma de decisiones. l haba estado en
Madrid haciendo de sub comisario del Plan de desarrollo. Por tanto tena todo el
background de aquel que ha hecho la formacin de la poltica, que sabe porque
algunas cosas salen y porque otras no. Por lo tanto era super atractivo poder
asistir a sus clases. Te formabas. Aprendes a ver
Desde sus inicios hay un claro inters por la docencia, por el gusto y atraccin
despertado por este profesor mentor. A travs de sus palabras aparece tambin
un inters por el conocimiento profundo del contenido, un conocimiento que va
ligado a la prctica profesional y no se queda nicamente en lo terico, que se
transforma en conocimiento didctico del contenido despertando el inters de los
estudiantes, y en este caso en sus primeros pasos como docente universitaria.
La experiencia que va trazando el recorrido de cada uno, nos va mostrando sus
intereses y preocupaciones, nos va desvelando el proceso de construccin de este
conocimiento docente prctico personal que se va desarrollando y confgurando a
travs de un proceso.
En muchos casos estas experiencias se constituyen en un proceso de autoformacin
y autoaprendizaje.
PE1 (42:42) Todo el proceso de ir mejorando, las estrategias docentes, fue
Capitulo 9
454
totalmente autodidacta.
PE1 (55:55) Cmo hacer nfasis, cmo cambiar el ritmo, cmo parar en un
momento determinado, cmo crear atencin. Algunas prcticas de stas,
intuitivamente las vas aprendiendo; como pararte cmo moverte, no quedarte
fjo en un sitio, mirar a la gente.
PE1 (55:55) Ahora no, vas mirando, tienes estrategias de mirar, como vas
conociendo un poco los alumnos y ves que alguno es ms espabilado y otro que le
cuesta ms. Paras el ritmo y lo vuelves a repetir. Pero todo esto es autodidacta.
En el ltimo fragmento se refeja cmo el conocimiento de los estudiantes, y el tener
la sensibilidad para intuir si los estudiantes comprenden lo que se va explicando,
constituye la base de su accin (Meijer, 1999).
Pedro denomina este proceso de aprendizaje como autodidacta donde el
aprendizaje se va desarrrollando a travs de la experiencia personal. sta revela un
conocimiento y una comprensin de un contexto real y concreto, que le permite ir
tomando decisiones en la prctica misma.
Este proceso de aprendizaje (Oosterheert & Vermunt; 2003), basado en la prctica
misma de la enseanza,no procede de la suma de experiencias. Todo lo contrario
es una experiencia prctica sobre la que se refexiona, se piensa en ella.
RE2 (178:178) la propia experiencia, t te vas dando cuenta si aquello que
ests utilizando como mtodo para atraerlos funciona o no funciona. No era un
proceso muy analtico. Es bastante espontneo. T te vas dando cuenta y
vas girando.
Las experiencias en este proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento
docente se refexionan. Estas refexiones permiten ir tomando decisiones.
RE2 (188:191) no vas refexionando ponindolo en un papel. Es mucho ms
espontneo
I: intuitivo?
R: S exactamente, tu sentido te dice por aqu no van bien las cosas. Pero
no ese anlisis serio que haces cuando ests escribiendo un artculo. No haces
esa metodologa refexiva y ordenada, sino que te va saliendo.
Capitulo 9
455
Es una refexin fundamentalmente espontnea, no est guiada por una metodologa
consciente y ordenada de refexin.
JE1 (307:311) cuando sales de la clase piensas qu has hecho bien y que has
hecho mal, cada da. Cada da yo pienso qu he hecho mal y qu he hecho
bien y por qu he hecho eso cuando no tendra que haber puesto este ejemplo, y
mira que ya sabas que ese ejemplo poda tener eso y que no lo entendera. A mi
me pasa cada da. Cuando les pongo un examen y me pensaba que ira as y ha
ido asa. Qu ha pasado? Y lo enseo a mi compaero, y por qu..?. No
te das cuenta ah? Cada da ()S cuando sales de una clase contento porque
te ha salido bien en el fondo te ests autoevaluando. Cuando sabes que te ha
salido mal piensas por qu me ha salido mal la clase de hoy?
sta refexin de Jordi forma parte de la prctica misma de enseanza, implica
una autovaloracin informal, espontnea de la clase. Es el mismo docente el
que se interroga a s mismo sobre la clase y su accionar dentro de la misma, se
produce una refexin sobre la accin (Schn, 1992). Aquella refexin que se hace
despus de que se ha ejecutado la accin.
La refexin sobre la propia prctica de enseanza permite ir construyendo
un conocimiento docente que es prctico y personal porque se sustenta en
las experiencias propias, pero fundamentalmente porque son experiencias
refexionadas. Esto es lo que permite distinguir muchas veces al profesor veterano,
por el simple hecho de acumular aos en la docencia, de aquel que es un profesor
experimentado, cuya experiencia se sustenta en procesos de refexin del propio
accionar. Permitiendo as ir construyendo un conocimiento docente prctico
(Perrenoud, 2004).
Esta experiencia que va alimentando el proceso de construccin del conocimiento
docente, ha estado guiada en muchos casos por procesos de innovacin en la
propia prctica, siendo el inters por el aprendizaje del estudiante lo que le ha
dado sentido.
PE1 (72:72) Yo me acuerdo que en una poca, porque lo copi de los telediarios,
al fnal de los telediarios recomendaban un libro. Una cosa que intentaba hacer al
fnal de cada semana era recomendar un libro. El libro poda ser relacionado con
la divulgacin cientfca no especfcamente del tema o incluso algo de literatura
Capitulo 9
456
que pudiera inspirar de alguna manera Eso desconcertaba absolutamente a los
alumnos. Los alumnos venan y te decan entonces yo tengo la obligacin de
lermelo? Me vas a preguntar algo sobre el libro?. Aquello no acababa de
funcionar del todo. Si te salas un poco del guin. Descontrolaba.
Aqu se ve claramente el inters de Pedro por introducir cosas nuevas en su prctica
de enseanza, algunas, como en este caso que van ms all de la disciplina. Por
otro lado aparece la refexin sobre el accionar que permite ir redireccionando.
En otros casos surgen procesos de innovacin que tambin van alimentando el
conocimiento docente que se va construyendo.
JE1 (131:139) Al ao siguiente hacemos una pgina web de la asignatura. Est
muerta. Porque luego con los dossiers eso Hay cosas que las haces y duran
lo que duran y luego se acab.() Luego vinieron los cuadernos, esos que t
conoces. Primero salieron los cuadernos, despus hicimos los videos. Los videos
estn hechos en cataln y en castellano. Videos de ejercicios solos. Todo no ha
salido. Est hecho pero no todo se ha editado. Si algn alumno lo pide le hago
una copia en castellano. Poco a poco hemos ido haciendo cosas.
Estas experiencias forman parte del proceso de aprendizaje del profesor, de la
construccin del conocimiento.
JE1 (459:459) hicimos un proyecto tambin de la Generalitat de pruebas de
autoevaluaciones. Se hizo, se prob y al fnal ha quedado en nada. De este
no aprendimos gran cosa. Pero de lo otro s. Ahora con el que estamos
rellenando de la red inter universitaria, caray si hemos aprendido a movernos, a
buscar materiales.
Este proceso en algunos casos no solamente es individual sino que implica trabajo
en equipo.
JE1 (119:119) logramos hacer un grupo de profesores que el primer ao
nos pusimos a dar esta asignatura. Empezamos a trabajar juntos, hicimos un
grupo de innovacin de la Universidad de Barcelona. Nos dieron el grupo de
innovacin. A partir de aqu es cuando empezamos hacer pequeas cositas y
cada ao intentbamos sacar una cosa nueva, respecto al otro ao. Por ejemplo
lo de la evaluacin continua.
Capitulo 9
457
Es un proceso que se alimenta no solamente de refexiones de acciones individuales
sino tambin de equipo.
RE1 (105:105) Cog experiencias de algunas universidades europeas que
ya tenan experiencias en ECTS. Autoformacin. Con otra profesora de OEI
que le gusta mucho esto y era responsable de relaciones internacionales, por
lo tanto tena mucha relacin con universidades que estaban haciendo esto.
Lo copiamos, qu hacen en Poltica Econmica en o en Teora Econmica? Y
empezamos a plantearlo aqu.
Anteriormente se mostraron refexiones de la propia prctica de enseanza, algunas
surgen de manera ms espontnea en el transcurrir de la misma prctica, tambin
pueden proceder de un trabajo de enseanza individual y otras de un trabajo en
equipo docente.
Tambin aparecen otro tipo de refexiones de la propia prctica docente promovidas
implcitamente por el cruce entre las polticas institucionales y el inters personal
por cuestionar la experiencia propia. Este tipo de refexin es ms analtico y
consciente, a diferencia de los anteriores.
Por ejemplo Pedro, a travs de las evaluaciones de los estudiantes ha podido
refexionar sobre la prctica de enseanza, esto le ha permitido tomar determinadas
decisiones a posteriori.
PE1 (56:56) me sirvi el comentario de los alumnos de las evaluaciones.
Las evaluaciones son bastante buenas, los apartados que no le gustan es la
evaluacin, porque el examen es complejo aunque luego aprueban ms que en
otras asignaturas. Pero al principio no eran tan buenas, por ejemplo el material
no les gustaba, eran transparencias que venan de fotocopias recortadas. Por
ejemplo esto de los objetivos, hay una pregunta concreta si se presentan bien
los objetivos en clase, pues no lo lograba. Por ejemplo al principio la pregunta
que mejor tena era el profesor tiene conocimiento sobre la materia, los alumnos
no tenan duda. Pero otra cosa era como se presentaba, si se presentaba con
sufciente claridad, si ibas demasiado rpido, o si pensaban que haba demasiada
materia.
La evaluacin que hacen los estudiantes de la docencia del profesor se convierte
en un instrumento de anlisis refexivo sobre la propia prctica de enseanza que
Capitulo 9
458
promueve la mejora de la misma. En este caso hay un proceso refexivo cruzado
por un inters y una actitud por parte del profesor de escuchar y ponerse en el
lugar del estudiante. La evaluacin de la docencia por parte de los estudiantes se
convierte en una herramienta refexiva que promueve la mejora de la prctica de
enseanza.
Otro instrumento que deviene de las polticas institucionales es la autoevaluacin
que hacen los docentes sobre su propia prctica de enseanza.
RE2 (242:242) Cuando yo hice la autoevaluacin este ao me pareci fantstico,
despus de cinco aos dedicarte dos das a recoger la informacin, sistematizarla
y escribirla, y refexionar sobre ello.
RE2 (192:192) Te acuerdas cuando te dije que hice la evaluacin docente,
porque por primera vez me obligaron a escribir qu hago y por qu lo hago()
Pues me voy dando cuenta y yo misma voy construyendo. Todo ha sido muy
natural. El gusto por la docencia. El saber escuchar. Pienso sobre lo que me han
dicho. Miro a los estudiantes.
En este caso la profesora es capaz de refexionar sobre su propia prctica, a travs
de un proceso de anlisis que le ha permitido detenerse en un momento de su
trayectoria profesional docente y cuestionar las decisiones que ha tomado en su
prctica de enseanza en la universidad.
Este proceso refexivo de la propia experiencia permite revisar el propio
conocimiento docente, que en esa misma revisin, refexin y cuestionamiento
se est reconstruyendo. Es decir que el conocimiento docente no es esttico, es
dinmico, y susceptible de revisin y cambio. Por supuesto que no son procesos
sencillos, por el contrario, son procesos complejos de refexin.
Fundamentalmente son procesos y prcticas refexivas que se sustentan en el
compromiso con el estudiante, su aprendizaje, y la propia docencia.
En este proceso de construccin refexiva sobre la propia prctica de enseanza
destaca otro rasgo, que Schn (1992) denomina como refexin en la accin.
JE1 (94:94) Pero lo que me pasa, me refera a que a veces te preparas la
Capitulo 9
459
clase y sabes lo que hars de carretilla pero en el instante antes de empezar
la clase decides por el motivo que sea, que no lo hars de esta forma, por
qu, no lo s. Porque un no s qu me dice que no lo tengo que hacer
en ese momento de esta forma, porque les veo ms nerviosos porquey
todo lo preparado, me sirve porque es la misma materia. Pero en vez de,
har esto, har lo otro, har aquello. Esto es en una dcima de segundo. En
el momento de coger la tiza y ponerme a escribir, no lo har de esa forma. Y todo
lo preparado hacer puetas. Lo hago de forma distinta...
En este caso, Jordi frente a una situacin que no alcanza a distinguir muy bien,
dada su experiencia e intuicin decide cambiar el rumbo de la accin. Hay un
dilogo una conversacin refexiva con el contexto, aparece una sensibilidad en
la percepcin que le indica que todo aquello que haba preparado para la clase lo
cambie. Hay una refexin en la accin.
Una de las caractersticas de la refexin en la accin es la dimensin tcita e
intuitiva del conocimiento (Eraut, 1994; Jarauta, 2008; Meijer, 1999; Perrenoud,
2004; Schn, 1992, 1998). El profesor no sabe muy bien por qu pero hay algo
que le dice que tiene que cambiar, esto se desarrolla y se produce en instantes, no
hay posibilidad de una refexin detenida y consciente, sino que es una refexin en
el mismo momento en que la accin se est desarrollando.
La dimensin tcita del conocimiento es aquella que gua la accin sin ser totalmente
consciente. Para ello, como anteriormente se expres a travs del fragmento de
Jordi, es necesaria una sensibilidad por parte del profesor para percibir la situacin
del contexto (Claxton, 2000)
RE2 (187:191) S, pero no vas refexionando ponindolo en un papel. Es mucho
ms espontneo
I: intuitivo?
S exactamente, tu sentido te dice por aqu no van bien las cosas. Pero no
ese anlisis serio que haces cuando ests escribiendo un artculo.
Esa sensibilidad permite al docente respaldar sus decisiones en la prctica misma
por su lectura del contexto, por su capacidad de observacin e interpretacin de
la situacin (Claxton, 2000).
Capitulo 9
460
PE2 (186:190) T percibes que est llegando, que hay ms gente interesada de
la que habra si lo explicaras como un robot () Es lo que te comentaba la otra
vez de observar las caras ()Incluso tengo cuatro o cinco, aquella persona que
enseguida se pierde, el que tiene inters, el que tiene mucho inters. El que tiene
mucho inters y est bostezando es que ya te has quedado corto, el que no tiene
y pone cara de terror es que tienes que volver atrs El poder mirar a la gente,
tambin pasa en las conferencias....
JO13 - 09/12/2008 (1977:1982) Uy, veo caras que no me convencen
quieren que lo haga en la pizarra?
Aos: s..
Lo desarrolla en la pizarra y lo va explicando.
Los veo ms convencidos de este. Alguna pregunta?.

El conocimiento docente como conocimiento prctico se va construyendo en un
proceso de aprendizaje donde la refexin en la accin y sobre la accin (Schn,
1992; 1998) son fundamentales. Este conocimiento prctico permite tomar
decisiones en la accin y desarrolla una sensibilidad intuitiva de la situacin
que permite un dilogo con la realidad dentro del aula, no es el producto de un
curso de formacin o resultado de la experiencia acumulativa. Todo lo contrario,
es un proceso de aprendizaje, de refexin de la propia prctica, del proceso de
enseanza y aprendizaje en un determinado contexto y fundamentalmente de un
compromiso y preocupacin por el aprendizaje del estudiante.
Las caractersticas que aqu se presentan de estos tres profesores universitarios
sobre su conocimiento prctico y personal desvelan segn algunos autores (Berliner,
2001; van Driel, et al., 1998) un conocimiento docente experto. Un conocimiento
docente que permite guiarse por la sensibilidad intuitiva de la lectura que hace de
la clase. El foco de su funcin como docente es el estudiante y su aprendizaje;
porque es capaz de leer su rostro, interpretar sus preguntas y direccionar el rumbo
de la clase guiado por esta sensacin buscando la comprensin del estudiante.
Son capaces de poner en accin en algunas situaciones la dimensin tcita de
su conocimiento, no pudiendo expresar el por qu de una determinada toma de
decisin en el desarrollo de la clase (Perrenoud, 2004).
A travs de estas evidencias es posible inferir que el conocimiento docente que
ha ido construyendo el profesor est ntimamente ligado a la dimensin prctica y
Capitulo 9
461
personal. Un conocimiento prctico que se ha valido de la refexin espontnea en
algunos casos, y de la analtica en otros, para mirarse a s misma y reajustarse, en
un proceso de aprendizaje. Este proceso de refexin nos muestra un conocimiento
que no es cerrado y esttico, todo lo contrario, es un conocimiento dinmico que
se revisa a s mismo.
Podemos afrmar que el conocimiento de estos profesores universitarios est ligado
a la prctica de la docencia, all donde se est en contacto directo con la prctica
de enseanza. Es oportuno mostrar la semejanza de este tipo de conocimiento
con la analoga que propone Schn sobre la prctica del profesional:
En la variopinta topografa de la Prctica profesional existen unas tierras altas y
frmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fciles
de controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con
base en la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos
y poco claros se resisten a una solucin tcnica. (Schn 1992:1)
Este conocimiento del profesor universitario es aquel que se construye en las
tierras bajas el pantano, en donde en algunos casos las situaciones educativas se
resuelven a partir del conocimiento docente, amalgama compleja de conocimientos.
Frente a distintas situaciones educativas el profesor toma decisiones en funcin
de este conocimiento docente complejo, constituido como una amalgama de
conocimientos que se ponen en juego en una interrelacin, en donde algunos
tienen mayor peso que otros dependiendo de la situacin.
9.6. Cierre
En sntesis, a lo largo de este captulo se han recogido y presentado desde una
mirada transversal, evidencias y refexiones de los tres casos.
Las refexiones sobre el conocimiento docente del profesor universitario que aqu se
presentan revelan la relacin infuyente que tiene el marco epistemolgico personal.
Esta infuencia muestra la importancia que tiene la mirada epistemolgica sobre
la construccin y desarrollo del conocimiento sobre la enseanza universitaria.
Esto no signifca que la relacin del marco epistemolgico sobre las decisiones
Capitulo 9
462
pedaggico didcticas sea jerrquica y unidireccional. La interrelacin es mucho
ms compleja, porque intervienen otros conocimientos (conocimiento profundo
del contenido, conocimiento de s mismo, conocimiento de los estudiantes,
conocimiento de los fnes y objetivos, conocimiento del contexto, conocimiento
didctico del contenido, conocimiento pedaggico general) que se integran
conformando una red de relaciones, un todo difcil de separar.
Adems, cabe resaltar que esta complejidad en los tres casos presentados est
atravesada por una dimensin ontolgica de la realidad educativa. La misma se
revela fundamentalmente a travs del inters y preocupacin por el estudiante
y su aprendizaje; detrs de dicho inters hay una concepcin de estudiante, de
aprendizaje y de enseanza.
Finalmente, otro punto importante que recoge este anlisis transversal sobre
el conocimiento del docente, es el carcter prctico y personal de su proceso
de construccin. Un proceso de aprendizaje que se distingue por basarse en
refexiones sobre la misma prctica de enseanza.
QUINTA PARTE:
465
CAPTULO 10
CERRANDO UN PROCESO DE INVESTIGACIN: ENTRE CONCLUSIONES,
DISCUSIONES Y UN PROCESO DE APRENDIZAJE
10.1. Introduccin.
No es fcil concebir un cierre en el que quede refejado de manera sinttica un
proceso de investigacin que ha formado parte de ms de cuatro aos de mi vida
profesional.
El presente captulo est organizado en dos grandes ejes: uno que responde a
los interrogantes y objetivos de este estudio y tambin aporta refexiones sobre el
aspecto metodolgico; y otro que se centra en refexiones sobre mi experiencia
como investigadora en formacin en un proceso de construccin de conocimiento
prctico en la investigacin cualitativa.
Dentro del primer eje, desde una perspectiva conceptual se presentarn
conclusiones y discusiones organizadas en torno a la relacin entre la dimensin
pedaggico-didctica y el marco epistemolgico disciplinar del conocimiento
docente del profesor universitario. Posteriormente se expondrn aspectos
directamente relacionados con la propuesta metodolgica y su desarrollo.
El segundo eje tiene como objetivo refejar el proceso de investigacin de tesis
doctoral como un proceso de aprendizaje personal y profesional, en donde las
experiencias y vivencias son mltiples.
Capitulo 10
466
Cerrando un proceso de investigacin
10.2. Conclusiones y discusiones
Enfrentarse a este apartado signifca mirar hacia atrs y refexionar sobre el
proceso desarrollado a la luz de los interrogantes y objetivos que han guiado esta
investigacin, as como sobre el proceso metodolgico empleado.

Para comenzar este proceso de cierre es conveniente considerar en primer lugar
uno de los objetivos centrales de este estudio:
- Comprender el conocimiento prctico (pedaggico-didctico) del
profesor universitario de distintas reas del conocimiento en interaccin
con su marco epistemolgico disciplinar.
Esta comprensin ha implicado introducirse en el escenario cercano del profesor
universitario, el aula, en la interaccin entre el profesor y los estudiantes, indagar
sobre las decisiones pedaggico-didcticas del docente, buscando el signifcado
y el sentido de dichas decisiones desde la actuacin de los mismos protagonistas.
Ha implicado adems encontrar el sentido y signifcado de estas acciones en la
interaccin con una situacin particular, en el marco de un contexto social, cultural,
organizacional, poltico ms cercano y lejano.
El eje de la comprensin se centra en la interrelacin entre el marco epistemolgico
personal y el conocimiento prctico docente del profesor universitario: cmo es
esta interrelacin?
A continuacin expondr cuatro puntos de refexin y discusin sobre esta
interrelacin.
1. La importancia del conocimiento profundo de la asignatura en las
decisiones que forman la prctica de la enseanza (preactiva e interactiva).
ste implica un conocimiento de la estructura del mismo, el conocimiento
sustantivo, el sintctico y las creencias sobre l (Grossman, et al., 2005).
Es decir que este conocimiento profundo se sustenta sobre un marco
epistemolgico personal de la propia rea de conocimiento, no se queda
en la comprensin y manejo de unos contenidos, sino que es ms
profundo, va ms all de una comprensin superfcial de los mismos.
Capitulo 10
467
Como manifesta Martn del Pozo y Porln (1999) no solamente incluye
un conocimiento adecuado de la disciplina sino sobre la misma, implica un
conocimiento profesionalizado del contenido.
El dominio del conocimiento profundo de la disciplina se ve refejado en las
decisiones que hace el docente, recordemos los tres casos en donde la
seleccin y organizacin de los contenidos (salvando las particularidades
de cada uno) y posterior desarrollo en clase, estaban atravesados por un
sentido que se sustentaba en su marco epistemolgico personal. En las
evidencias expuestas en el apartado de resultados se pudo corroborar
la afrmacin de Gudmundsdottir (1991): transformar pedaggicamente
el conocimiento del contenido implica una reorganizacin del mismo que
se deriva desde una orientacin disciplinar, esta orientacin es el sentido
Pero no solamente infuye sobre aquello en donde lo disciplinar es ms
visible, como la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos,
sino que tambin se manifesta en la metodologa de enseanza, en la
elaboracin del material curricular, en la propuesta de evaluacin de los
aprendizajes, as como en el marco de la interaccin dentro del aula, en
los tipos de interrogantes que plantea, en los ejemplos didcticos, en el
desempeo de su rol, en la comunicacin con los estudiantes (Grossman,
et al., 2005).
Un conocimiento profundo del contenido entrelazado con el sentido
pedaggico didctico del conocimiento docente permite al profesor tomar
decisiones fundamentadas y slidas, una solidez no entendida como algo
rgido, sino dada por un sentido que va ms all, el sentido epistemolgico
personal sobre la propia disciplina y rea de conocimiento.
Tambin es importante destacar que este sentido epistemolgico personal
no slo se encuentra en las diferencias entre las distintas reas de
conocimiento, sino que est en el interior de cada una de ellas. Es por ello
que tambin coincido con Quinlan (1997) cuando en los resultados de su
investigacin marcaba las diferencias entre dos profesoras universitarias
de historia, cuya forma diversa de entender la misma disciplina afectaba a la
Capitulo 10
468
seleccin y organizacin de los contenidos, las propuestas metodolgicas
y la forma de evaluar.
Comprender una interrelacin del marco epistemolgico personal de la
propia disciplina signifca ir ms all de una relacin lineal y jerrquica
en dnde lo disciplinar determina una prctica de enseanza. Es una
interrelacin ms compleja que no se ve a simple vista, sino que implica ir
ms all de lo superfcial.
Estas refexiones y conclusiones advierten sobre la necesaria cautela con
la que se debe afrontar aquellas investigaciones que desde sus resultados
afrman que los profesores de las ciencias duras adoptan una orientacin
pedaggica centrada en el contenido, mientras que los de las ciencias
blandas adoptan una centrada en el aprendizaje de los estudiantes. La
relacin que parece surgir aqu es lineal y causal.
2. La concepcin y caractersticas del conocimiento prctico docente.
El conocimiento prctico docente, como ya se ha explicitado a lo largo del
trabajo, es un conocimiento que est ligado estrechamente a la prctica y el
desarrollo de la enseanza, y es desde sta y a travs de una refexin de
la propia experiencia que se va construyendo. Es un conocimiento que es
personal y propio de cada docente, pero que adems se va construyendo
en la interaccin y comunicacin con el otro, los estudiantes. Este
conocimiento prctico no se manifesta como un resultado, sino como
un proceso que adems est enlazado con un conocimiento disciplinar
que suele tener caractersticas distintas. Lo que quiero subrayar aqu, es
que podemos ver dos conocimientos que se entrelazan, uno propio de la
disciplina y otro pedaggico didctico teniendo naturalezas diversas qu
sucede?, cmo se entiende esta interrelacin? Para explicar claramente
mis refexiones tomar como ejemplo el caso del profesor de matemticas.
Los rasgos que caracterizan su mirada epistemolgica estn marcados
por un conocimiento cientfco que se alcanza a travs de las matemticas
como herramienta. stas permiten construir modelos a travs de los
cuales se puede predecir. El conocimiento matemtico aparece como
un conocimiento abstracto y riguroso. Hay una teora matemtica que
informa a la prctica.
Capitulo 10
469
En la prctica de la enseanza aparece el estudiante y el contexto, este
conocimiento sustentado en esa mirada epistemolgica personal de la
propia disciplina est al servicio del conocimiento prctico docente.
Esto no signifca que el conocimiento disciplinar se pierda y deje de tener
importancia. Sino que desde la naturaleza del conocimiento prctico
docente aparecen otras necesidades y demandas, aparece lo intersubjetivo
desde la interaccin con los estudiantes y con el contexto en general. Por
lo tanto, este conocimiento profundo del contenido pasa de un contexto
ms cientfco, que se preocupa por su objeto de estudio, a un contexto
de enseanza cuya naturaleza es distinta.
Un conocimiento profundo de la asignatura atravesado por las necesidades
de los estudiantes hace que est al servicio de la enseanza y el aprendizaje.
Como ya expuse anteriormente en el caso de Jordi, su preocupacin porque
los estudiantes aprendan, lo lleva a generar un ambiente adecuado para
que ellos puedan plantear sus dudas e interrogantes, puedan expresarse
sin temor a equivocarse. Este ambiente lo construye desde la forma en
que desarrolla los ejercicios matemticos, desde los ejemplos en donde
para promover la comprensin de un tema parte de lo concreto, desde
la propuesta metodolgica de resolver los ejercicios en clase de manera
individual o grupal.
Evidentemente aparece un conocimiento del contenido que asume el
sentido del contexto en el cual est inserto y se desarrolla, ste es el
contexto del proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde este planteamiento, concuerdo con DallAlba (2005) cuando afrma
que en la prctica de la enseanza lo epistemolgico est al servicio de
lo ontolgico. El conocimiento, la accin y el ser estn integrados en la
enseanza, estn integrados en el conocimiento prctico docente.
Esta idea tambin est refejada en Litwin (1997) al manifestar que la
dimensin moral atraviesa la prctica de enseanza cuando el profesor
aborda los contenidos de una determinada manera, cuando da algunos
Capitulo 10
470
ejemplos, cuando genera un ambiente para que los estudiantes puedan
intervenir, dudar, cometer errores, sin tener el temor de hacerlo, etc. En
estas situaciones el profesor:
est dando cuenta de que, si bien admite lo asimtrico de la relacin
que entabla con sus alumnos, no se resguarda tras las ventajas de su
condicin sino que ejercer su infuencia justifcadamente en funcin
del valor que representa lo que ensea (). Pensar en la enseanza
es pensar en la comprensin de los alumnos, la prctica moral en
tanto tica de la misma prctica se construye en una invitacin
constante, por parte del docente, a refexionar sobre la condicin
humana (p. 95).
En el desarrollo de este punto vuelvo a insistir en que la interrelacin no es
lineal, es mucho ms compleja y aqu se puede evidenciar cuando emerge
la idea de que lo epistemolgico est al servicio de lo ontolgico, sin que
por ello pierda un lugar importante como se puso de relieve en el primer
punto.
3. El marco epistemolgico personal.
Como he destacado en un primer momento, la infuencia de algunos
rasgos del marco epistemolgico se pueden ver refejada en las decisiones
pedaggico-didcticas que toma el docente.
Pero si se analizan en profundidad estos rasgos es posible preguntarse
cmo estn representados, si son fjos y estticos o son ms bien fexibles
y se pueden ir modifcando.
Dentro de la lnea de investigacin sobre epistemologa personal (Hofer
& Pintrich, 2002; Perry 1970 citado por Hofer 2004), se plantean por
un lado si las creencias epistemolgicas, ideas sobre el conocimiento y
su construccin pueden entenderse como una entidad estable y rgida,
en donde estos rasgos aparecen como entidades abstractas y tericas
(Hammer & Elby, 2002; Niessen, 2007). O por el contrario est caracterizada
por ser fexible, dinmica, siendo una construccin social y delimitada
desde el contexto (Baxter Magnola, 2001).
Capitulo 10
471
Sin profundizar en esta lnea de investigacin, porque se aleja del foco
de este estudio, me permito refexionar sobre la idea de un marco
epistemolgico personal que no es estable, esttico ni fjo, sino que es
dinmico, y sobre cmo infuye ste en la construccin del conocimiento
prctico de la enseanza. Yendo un poco ms all de cmo infuye este
marco epistemolgico del docente en la construccin de los marcos
epistemolgicos de sus estudiantes.
Evidentemente estos interrogantes se enmarcan dentro de otra lnea
de investigacin sobre las creencias epistemolgicas personales, o
teoras, perspectivas epistemolgicas, pero muestran el alcance de la
complejidad que comporta la interrelacin entre el marco epistemolgico y
el conocimiento prctico docente.
4. La importancia de entender la interrelacin entre el marco
epistemolgico personal de la propia disciplina y el conocimiento prctico
docente dentro de una red de interaccin mayor.
Esto signifca que la relacin entre el conocimiento profundo del contenido
y el conocimiento pedaggico-didctico no se puede entender sin la
interrelacin con el conocimiento de los estudiantes, el conocimiento
del contexto poltico, organizacional, cultural de la institucin en la cual
est inserta, del conocimiento curricular dentro del cual se enmarca la
asignatura y el conocimiento de s mismo.
En sntesis, el conocimiento prctico docente del profesor universitario est
conformado por una amalgama de interrelaciones en donde el conocimiento
profundo del contenido sustentado por su marco epistemolgico personal
es uno de ellos.
A lo largo de estos cuatro puntos he pretendido resaltar la complejidad que conlleva
esta interrelacin, en donde las caractersticas del contexto dentro del cual se
desarrolla, el proceso de enseanza y aprendizaje, le da su carcter distintivo.
Capitulo 10
472
Se trata de entender el conocimiento prctico docente como una amalgama
compleja, y no como una escisin donde encontramos el conocimiento experto y
el conocimiento pedaggico-didctico. Si la fragmentamos caemos en considerar
lo pedaggico didctico como una tcnica (Neumann, 2001).
Si adems situamos el signifcado y el sentido de esta amalgama en un contexto
de enseanza y aprendizaje aparece la idea del compromiso profesional, de la
dimensin moral que destaca Litwin (1997).
La docencia universitaria actual est inmersa en importantes desafos, desde los
discursos y las acciones polticas universitarias institucionales se promueve una
enseanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario que frente a esta demanda no se caiga en una mirada superfcial de
la prctica de enseanza y su conocimiento. Se puede correr el riesgo de creer
que adoptando nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje, ms activas, y
haciendo uso de nuevas tecnologas se produzca un cambio.
Es necesario ir ms all, comprender la complejidad de la prctica de la enseanza,
y en esta complejidad est su riqueza. Riqueza alimentada por la mirada
epistemolgica personal dentro de cada disciplina y rea de conocimiento.
Una enseanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes signifca no quedarse
en el cambio de estrategias, sino indagar de manera refexiva en los fundamentos,
en las concepciones y sentidos que se resguardan detrs de las acciones (Feixas,
2004). Es necesario repensar la docencia, su prctica y conocimiento desde
la relacin entre la mirada epistemolgica disciplinar y la accin de enseanza,
comprender lo epistemolgico-disciplinar al servicio de lo ontolgico. Comprender
que las decisiones pedaggico-didcticas se resguardan en el interior de una
amalgama compleja y multidimensional de interrelaciones.
Por supuesto, que esta mirada no puede caer en la ingenuidad de creer que una
transformacin de esta envergadura pase por un cambio nicamente personal.
Como ya se ha manifestado anteriormente es necesario un contexto social,
organizacional, institucional que apoye y promueva estos cambios. Tambin es
cierto que los cambios que se promuevan desde lo institucional dependern de la
Capitulo 10
473
concepcin y el sentido de cambio que se impregne desde las acciones polticas
(Barnett, 1992).
Un conocimiento docente asumido como prctico implica comprenderlo como un
proceso de construccin, de aprendizaje situado en un contexto particular. Es por
ello que concuerdo con aquellos autores (Benedito, et al. 1995; Lucarelli, 2006) que
destacan la importancia de una formacin permanente de la docencia universitaria
que asuma estas caractersticas y que se promueva desde las esferas macro de
una institucin, pero as tambin y de manera conjunta desde la particularidad
contextual y cultural de cada departamento.
Si se piensa en una excelencia o sabidura de la enseanza universitaria (Scholarship
of teaching) (Bolivar y Caballero, 2008; Kreber & Cranton, 2000), es necesario
promover una formacin desde la investigacin sobre la enseanza en general
y la propia en particular. Tambin promover procesos de innovacin pedaggica
(Gewerc y Montero, 1997) dentro de la misma rea de conocimiento, as como
tambin entre las mismas, generar espacios de encuentro e intercambio de
experiencias y resultados de investigacin.
Por ltimo, es importante remarcar que no ser especialista en ninguna de las
disciplinas observadas pudo limitar mi comprensin de la amalgama que constituye
el conocimiento prctico docente del profesor universitario.
Siendo consciente de esta limitacin tom la decisin de seleccionar profesores
cuyas asignaturas no presentaran difcultad para mi comprensin, porque si
bien mi mirada no estuvo centrada en el contenido disciplinar era imprescindible
comprender lo que se desarrollaba dentro del aula.
Si quisiera indagar un poco ms en profundidad sobre esta interrelacin en el
interior de un rea de conocimiento especfca y presentar ms evidencias que
sustentaran el punto uno y cuatro de estas conclusiones, debera trabajar en un
proyecto de investigacin junto con especialistas de esa disciplina.
Pero, tambin debo reconocer que mi formacin en el rea pedaggica me permiti
observar y comprender algunas dinmicas del proceso de enseanza y aprendizaje
que, si fuese especialista de otra rea disciplinar, hubiesen pasado desapercibidas.
Capitulo 10
474
En relacin a las refexiones sobre el objeto de estudio y el desarrollo metodolgico
planteo los siguientes puntos:

1. Indagar sobre el conocimiento prctico docente implica riesgos y
compromisos.
Uno de los compromisos que conlleva este proceso de investigacin es
asumir una perspectiva cualitativa. Pretender comprender un fenmeno
social supone acercarse al fenmeno e investigar en los signifcados y
acciones. Si adems la comprensin se centra en un conocimiento que se
desarrolla en la prctica, es necesario y fundamental acceder a la misma.
Con esto estoy afrmando que si el objetivo de una investigacin es
comprender un fenmeno social complejo, no basta con el uso de
encuestas o entrevistas, es necesario adems sumergirse en el contexto y
observar la misma prctica.
En este estudio y en el marco del proceso de anlisis de construccin de
categoras y metacategoras, la fuente de informacin con mayor peso se
concentr en las observaciones de las sesiones de clase. Esto revela la
importancia de las observaciones en los resultados alcanzados.
En el marco de una investigacin educativa centrada en la prctica de
enseanza me parece importante destacar la relevancia de acceder al
campo, al escenario natural, al aula.
Si bien es cierto que desde cualquier investigacin se est reduciendo
la realidad, porque la mirada es selectiva y no puede abarcar todo, es
imprescindible que esa mirada selectiva no est anticipadamente reducida
por un uso limitado de instrumentos de recogida de informacin.
Para ello es necesario que se nutra de una multiplicidad de fuentes de
informacin que le permitan tener una mirada holstica y ecolgica de la
realidad.
Capitulo 10
475
2. Nuevos desafos en el conocimiento prctico docente
Al centrarnos en el objeto de estudio de esta investigacin, el conocimiento
docente, aparecen nuevos desafos.
Desde la experiencia recogida en este proceso de investigacin y
coincidiendo con otros autores (Niessen et al., 2008, Lyon, 1990, citado
por Niessen et al. 2008; Phillion & Connely, 2004) puedo afrmar que
cuando centramos nuestra atencin en la prctica de enseanza, en
las experiencias de los docentes, buscando indagar los signifcados y
sentidos, el panorama de la enseanza que se va abriendo es complejo.
En la relacin que se va dando entre la recogida de informacin y el anlisis
que se va desarrollando simultneamente, donde se empiezan abrir
ventanas de signifcado, o ms bien se empiezan a percibir la red compleja
de signifcados.
Es difcil querer conciliar esta percepcin holstica y compleja con la idea
de ir codifcndola, categorizndola, sobre todo porque los profesores
tienen una comprensin holstica e integrada de su prctica de enseanza
(Loughran, Milroy, Berry, Gunstone & Mulhall, 2001). Cmo no perder la
riqueza de la complejidad en ese proceso propio de la investigacin?
Esta difcultad tambin la expresan algunos autores (Gess Newsome,
2001; Loughran, et al., 2004) cuando sealan la difcultad de categorizar,
articular y documentar un constructo conceptual como el conocimiento
didctico del contenido con lmites que son ms bien difusos.
Pero tambin es cierto que si bien la segmentacin, la categorizacin del
conocimiento prctico docente como fenmeno social no representa la
realidad, s nos permite de alguna manera pensar en este conocimiento
(Borko & Putman, 1996).

Despus de haber atravesado esta experiencia considero fundamental promover
dentro de la investigacin cualitativa, en mbito educativo en general y sobre
la enseanza en particular, una refexin mayor y ms profunda sobre aquellos
aspectos metodolgicos.
Capitulo 10
476
En algunos congresos en los que he participado me ha sorprendido ver que
generalmente la discusin de las presentaciones se centraba ms en los resultados
de la investigacin, siendo stos alcanzados a travs del desarrollo de una
determinada metodologa.
10.3. Mi experiencia como investigadora cualitativa en formacin
Adems de las conclusiones y discusiones que hacen referencia directa al objeto
de estudio y la metodologa, me parece importante aportar un breve relato sobre
mi experiencia como investigadora en formacin. Por un lado pretendo refejar
el proceso de investigacin como un proceso personal de aprendizaje y de
construccin de un conocimiento prctico como investigadora cualitativa. Por
otro, me parece importante hacer pblico un proceso que no es habitual que salga
a la luz; me interesa compartir mis vivencias con otros investigadores que tambin
estn en una experiencia de formacin parecida y puedan verse refejados en mis
refexiones.
A lo largo de este proceso de investigacin que ha llevado ms de cuatro aos,
han surgido distintos pensamientos, emociones, refexiones. Adems ha estado
caracterizado por momentos en las que el tiempo avanzaba ms rpido y otros
en donde pareca detenerse. Las vivencias, sensaciones y aprendizajes han sido
mltiples.
Intentar exponer aqu a travs de dos ejes aquellas vivencias y refexiones ms
relevantes que considero, pueden ayudar a investigadores noveles a transitar esta
etapa de tesis doctoral como una experiencia profunda de aprendizaje.
1.La delimitacin del tema y la evolucin de los interrogantes y objetivos
El inicio de un proyecto de tesis doctoral desde la perspectiva interpretativa
puede desencadenarse a partir de ciertas inquietudes e interrogantes,
que en este caso, surgen muy cercanos y infuidos por mis intereses y
preocupaciones como profesional del mbito educativo.
Capitulo 10
477
El primer desafo se present en el momento de delimitar los interrogantes
y objetivos. Recuerdo uno de los primeros borradores sobre el diseo
del proyecto compartido con mi director, era necesario sintetizar una
multiplicidad de interrogantes planteados. Cmo hacer para delimitarlo si
para m estaban todos relacionados y eliminar uno signifcaba perder parte
de la visin del todo? El primer desafo estaba en acotar y poner lmites.
Despus de leer y releer, y de refexionar, logro delimitar el tema: me
centrara en el conocimiento docente y su interrelacin con el marco
epistemolgico disciplinar personal del profesor universitario.
Si bien en esta instancia logro acotar el fenmeno social, no por ello
sera una prueba superada. Durante el transcurso de la recogida de
informacin, a travs de las observaciones de clase, conversaciones
informales y entrevistas en profundidad con los profesores, reaparecieron
una multiplicidad de interrogantes y cuestiones. Haciendo que lo que yo
crea cerrado se volviese a abrir.
Del interrogante acotado
Cmo se constituye el conocimiento prctico del docente universitario
en la interrelacin con su marco epistemolgico disciplinar?
a la multiplicidad de interrogantes desencadenada por la percepcin de
una realidad educativa que se presentaba compleja.
Cmo infuye la dimensin personal en la construccin del
conocimiento docente?
Cmo impacta la cultura disciplinar, las polticas institucionales, en
la confguracin de este conocimiento de la enseanza universitaria?
Cmo participa el conocimiento tcito e intuitivo en esta
confguracin?
Cul es el posicionamiento ontolgico frente a la docencia
universitaria? Infuye este posicionamiento en la construccin del
Capitulo 10
478
conocimiento de la enseanza y en su prctica docente? Cmo?
Evidentemente la caja de Pandora se haba vuelto abrir. Nuevamente la
necesidad de acotar y delimitar por un lado y la complejidad que fua y que
era difcil captar y documentar por otro, me situaban en una encrucijada.
En este momento percibo la complejidad de la prctica educativa que
desde la literatura tanto se cita y me siento por momentos eufrica, pero
por otro lado tambin vuelven los fantasmas y la necesidad de delimitar y
no traspasar los lmites del objeto de estudio.
Otro de los recuerdos que me vienen a la memoria es una conversacin
con el profesor Jan Vermunt de la Universidad de Utrecht, en donde
estuve haciendo una estancia de investigacin. En uno de los dilogos
con l le present esta multiplicidad de interrogantes y tras escucharme
me coment que le parecan muchas preguntas y muy diversas para un
trabajo de tesis. Mi respuesta fue que consideraba la realidad educativa
como algo complejo, y que acotar una pregunta sin tener en cuenta las
otras implicaba reducir la realidad educativa. l me contest la ciencia es
una reduccin de la realidad. Por supuesto que esta afrmacin no me
gust en ese momento y me sigui dando vueltas en la cabeza.
Teniendo en cuenta la necesidad de acotar y delimitar, algo que
aparentemente me resista, inici el proceso de anlisis ms formal,
la codifcacin y categorizacin. A sugerencia de mi director, tom
mis preguntas iniciales (aquellas que delimitaban el tema) y empec a
analizar los datos. Recuerdo que fue una etapa intensa y extensa en el
tiempo, sumamente enriquecedora, en la que logr concentrarme en los
interrogantes iniciales refejados en el diseo de la investigacin.
En este periodo percibo que los mismos interrogantes de la etapa inicial
de propuesta del proyecto de tesis, no tenan el mismo signifcado en esta
fase de anlisis formal de los datos.
En la primera etapa, los interrogantes estaban planteados desde una visin
simple de la realidad, consideraba que era posible una relacin lineal, o
quizs bidireccional, entre lo epistemolgico-disciplinar y lo pedaggico-
Capitulo 10
479
didctico en la enseanza universitaria. Pensaba que en esta interrelacin
nicamente apareceran estas dos dimensiones.
Pero en una segunda fase, despus de haber transitado la complejidad del
trabajo de campo, con la recogida de datos y atravesado momentos de
crisis y refexin, logro darme cuenta en el proceso de anlisis, de que la
limitacin y reduccin de la realidad estaba en mi propia visin.
Es as que logro resignifcar mi planteamiento inicial y comprenderlo dentro
de una red de mltiples interrelaciones, siendo la epistemolgica una de
ellas. Adems, comprendo que un fragmento de la realidad no signifca
reducirla, siempre y cuando fuese consciente de que el fenmeno social
no es posible captarlo desde toda su complejidad, dado que ya desde el
propio investigador hay una manera de conocer el mundo (Eisner, 1998).
Quizs las palabras de Founez (1994) en este fragmento refejen con mayor
claridad la encrucijada en la que me encontr:
( la nocin de observacin completa no tiene ningn sentido,
ya que observar es siempre seleccionar, estructurar y por lo tanto,
abandonar lo que no se considera. No hay nada ms extrao
a la observacin cientfca que una observacin completa: si
persiguiramos a un fn semejante, nunca haramos ciencia,
permaneceramos siempre en la observacin! (p. 30).
2. La importancia de revisar mi propio mundo simblico desde
un proceso de refexin subjetiva
Dentro del marco de la investigacin interpretativa, plantear el tema de la
subjetividad no es algo nuevo. Desde el momento en que se elige el tema a
investigar, se plantean los interrogantes y objetivos y se defne la propuesta
metodolgica aparece la subjetividad del investigador. Una subjetividad
fundamentada en marcos ontoepistemolgicos y metodolgicos, de la
que se es consciente.
Pero tambin surge una subjetividad implcita, no siempre consciente, y
Capitulo 10
480
que tambin se pone en juego en el desarrollo de la investigacin.
Tuve la oportunidad de experimentar a travs de una prctica del curso de
doctorado la refexin de mi propia observacin de clase, es decir que mi
ojo no solamente observaba lo que aconteca en el aula y lo iba registrando,
sino que adems y de manera simultnea iba refexionando sobre aquello
que estaba observado. Por qu mi mirada se centraba en un aspecto de
la clase y no en otro?, qu haba detrs de mis decisiones?, cmo eso
poda afectar lo que observaba?
Esta experiencia me alert y me llev a ser consciente de una subjetividad
ms oculta, que est implcita en nuestro marco simblico y que tambin
acta cuando interaccionamos con el medio.
Reconocerlo me permiti tomar conciencia de la importancia que tiene
para la investigacin cualitativa asumir que como investigadores tambin
tenemos un mundo simblico que no siempre acta desde lo explcito.
Hacerlo explcito supona un esfuerzo necesario desde el compromiso con
una investigacin en donde se establece un relacin intersubjetiva con el
fenmeno social.
Si reconocemos que en toda interaccin intersubjetiva los participantes
que intervienen estn siendo mutuamente infuidos y co-construidos,
es necesario asumir que en el proceso de la investigacin la interaccin
tambin es de mutua infuencia. Pero dado que es el investigador y el que
se introduce en el escenario, su responsabilidad frente a esta interaccin
es mayor.
Es por ello que decid fundamentalmente en las observaciones de clase
hacer un registro de todo aquello que iba emergiendo y corresponda a
esta dimensin implcita de mi marco simblico.
Como expuse en el captulo metodolgico, opt por desarrollar una matriz
de observacin que incluyera una columna donde dejar fuir todas mis
refexiones pertenecientes a mi mundo simblico.
Una vez que esta dimensin implcita iba emergiendo no intent suspenderla,
Capitulo 10
481
dejarla en stand by y continuar, sino que la cuestion, y as mi visin se
fue ampliando, abarcando cosas que antes no vea. Como afrma Unge
(2005) desafar nuestros propios prejuicios no signifca eliminarlos, pero
s darles pleno juego desafndoles en el mismo dilogo. Adems agrega
que los investigadores pueden utilizar este tipo de refexin para expandir
su propia comprensin del fenmeno.
Si bien en este caso desarroll una matriz de observacin que inclua esta
refexin, es necesario indagar ms y promover distintas herramientas que
permitan esta especie de escner en el interior del marco simblico del
propio investigador.
En sntesis, este proceso de refexin de mi propia subjetividad, la explcita
y la implcita, me permiti aceptarme como una investigadora con un
sistema simblico activo en interaccin con otro sistema simblico activo,
el objeto de estudio (Roth & Breuer, 2003).
Esta experiencia me dio la posibilidad de ser sujeto y objeto de la
investigacin, me dio la posibilidad de transformarme y aprender (Roth &
Breuer) como una investigadora cualitativa en formacin en un contexto
complejo de mltiples infuencias.
Las experiencias y refexiones han sido mltiples, pero decid centrarme en estas
dos por ser aquellas que tuvieron mayor impacto en mi proceso de aprendizaje.
El proceso de tesis doctoral suele ser un proceso de construccin individual, pero
es fundamental abrir el mbito de interaccin para que este proceso sea ms
enriquecedor.
Adems de las instancias de tutora con el director de tesis, aconsejo que
promuevan espacios de encuentro con colegas que estn en la misma etapa, que
participen en jornadas y congresos nacionales e internacionales, que se desplacen
al exterior para experimentar estancias de investigacin en otras universidades.
Abrir el panorama de interaccin es una fuente que ha alimentado esta etapa de
formacin y de construccin del conocimiento prctico como investigadora.
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482
Si bien con este captulo cierro un proceso de investigacin de tesis doctoral y de
formacin como investigadora cualitativa, los frutos recogidos me llevan asumir
esta instancia como un punto de partida y no como un cierre.

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