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WEB2.0EREDESSOCIAISNAEDUCAOADISTNCIA: CASESNOBRASIL JooMattar joaomattar@gmail.

gmail.com Joo Mattar bacharel em Letras e Filosofia, psgraduado em Administrao, mestrado em Tecnologia Educacional, Doutor em Literatura e PsDoutor pela Stanford University. autor de diversos livros, como Guia da Educao a Distncia (Cengage Learning) e Games em Educao: como os nativos digitais aprendem (Pearson Education). professor da Universidade Anhembi Morumbi(SoPauloBrasil)eDiretordaempresaArtesanatoEducacional. Resumo A integrao de ferramentas da web 2.0 e redes sociais educao desafia vrios axiomas da Educao a Distncia (EaD). A equao Conteudista + Designer Instrucional + Web Designer + Tutor, marca de maioria dos modelos de EaD adotados no Brasil, mostrase cada vez mais inadequada para educar uma gerao que cresce, convive, estuda e trabalha em rede, imersa na comunicao bidirecional. Este cenrio disruptivo exige um design educacional, baseado em teorias como construtivismo e conectivismo, em substituio ao design instrucional, fundamentado no behaviorismo e orientado principalmente a objetivos de aprendizagem e produo de contedo. Os PLEs (Personal Learning Environments), por sua vez, desafiam o reinadodosLMSs(LearningManagementSystems).Nestenovocenrio,osobjetivos,odesign,as ferramentas, o caminho e os critrios de avaliao no devem ser prdefinidos, mas negociados e construdos colaborativamente por alunos e professores durante o processo de aprendizagem. Nesse sentido, precisamos de designers de aprendizado, arquitetos de interao e especialistas em ambientes colaborativos. Este artigo parte destas reflexes para analisar algumas experincias contemporneas de uso de web 2.0 e redes sociais em educao distncia no Brasileavaliarasoportunidadesqueelasoferecemparaodesenvolvimentohumanonopas.
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Introduo O modelo de Educao a Distncia (EaD) mais adotado no Brasil comea com um conteudista, que produz contedo que trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner, posteriormente disponibilizado para o aluno, que conta com o atendimento de um tutor. Em geral, h mais de um profissional envolvido em cada uma destas etapas, e em muitos casos o designer instrucional seleciona e influencia sensivelmente a produo do conteudista e supervisionaotrabalhodowebdesigner,exercendoumpapeldegestoemtodooprocesso. Esse modelo Conteudista + Designer instrucional + Webdesigner + Tutor (CDWT) completase comaavaliao,muitasvezesconcebidacomoumaetapaseparadaeposterioraoaprendizado. O desenvolvimento e a incorporao de ferramentas da web 2.0 e das redes sociais educao colocam em xeque esse modelo. Como Dede (2008) afirma, a web 2.0 provoca uma mudana da epistemologia clssica da educao para uma nova epistemologia, baseada em pedagogias de aprendizagem ativas, construtivismo, ensino situado, cocriao de conhecimento, reviso por pares e novas formas de avaliao. Siemens (2008), por sua vez, argumenta que o desenvolvimentotecnolgicoeossoftwaressociaisestoalterandosignificativamenteamaneira pela qual os aprendizes acessam a informao e o conhecimento, e dialogam entre si e com o professor.EssastendnciassoirreconciliveiscomomodeloCDWT,comodemonstraremos. Metodologiaeorganizaodoestudo Este artigo comea com uma discusso histrica e conceitual sobre a EaD e a incorporao de ferramentas da web 2.0 e redes sociais educao. Em seguida, para fundamentar a reflexo, a partir de uma reviso bibliogrfica so discutidas algumas teorias: aututor, design de games, cognio situada, construtivismo, teoria da atividade, aprendizado experiencial, instruo ancorada,aprendizadoautnticoeconectivismo. Aps as concluses, so abordados alguns casos de uso da web 2.0 e redes sociais na EaD no Brasil, e previstos seus impactos e implicaes, utilizando como referncia a fundamentao tericaproposta. Anlisehistrica Nos primrdios da EaD no havia telefone, rdio, televiso, computador nem celular. Em consonncia com essa situao, estabeleceuse um modelo de EaD por correspondncia, cujos principais atores eram: (a) conteudista, (b) pedagogo, (c) designer grfico e (d) tutor. A interao ficava praticamente reduzida a cartas trocadas entre o tutor e o aluno, j que no existiam ferramentasquepossibilitassemoutrotipoderelao.
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Neste milnio o cenrio completamente diferente, com o desenvolvimento das TICs (Tecnologias da Informao e da Comunicao), da internet, das ferramentas da web 2.0 e das redessociais,quepassaramaserincorporadaseducao.Hojepossvelconstruirredessociais distncia em que vrias pessoas interagem, sncrona e assincronamente. A nova gerao de nativos digitais cresce, convive, comunicase, estuda e trabalha em rede. Nessas redes, o conhecimento aberto e colaborativo, e os usurios no so mais concebidos apenas como recipientes passivos, mas simultaneamente como produtores e desenvolvedores de contedo. Para a EaD, isto significa que o aluno, alm de leitor, passa tambm a ser autor e produtor de materialparaaeducao,einclusiveeditorecolaborador,paraumaaudinciaqueultrapassaos limitesdasaladeaulaoudoambientedeaprendizagem. possvel hoje, portanto, educar distncia com interao sncrona e assncrona no apenas entre professores e alunos, mas tambm entre os prprios alunos. Alm disso, possvel encontrar cada vez mais contedos educacionais livres e de qualidade disponveis na web. O movimento de Recursos Educacionais Abertos (REAs) tende a impulsionar ainda mais essa tendncia. Portanto, se nos primrdios da EaD era imprescindvel produzir contedo para enviar ao aluno pelo correio, j que no havia material abundante disponvel, a situao inverteuse completamente. Ou seja, se antes havia pouco contedo disponvel e praticamente no era possvel interagir distncia, hoje h um excesso de contedo disponvel e possvel interagir intensamentedistncia. Em consonncia com esse novo cenrio, seria natural que o foco do design na EaD migrasse da produo de contedo para o trabalho interativo nessas ferramentas colaborativas. Entretanto, no isso a que temos assistido na maioria dos casos. Mudamos alguns atores (o designer instrucionalsubstituiuopedagogoeowebdesignersubstituiuodesignergrfico),masaequao continuoubasicamenteamesma:(a)conteudista,(b)designerinstrucional,(c)webdesignere(d) tutor(CDWT). Objetivos Aproveitando esta anlise histrica, nossos objetivos so propor uma fundamentao terica paraumnovomodelodeeducao,queincorporeweb2.0eredessociaisEaD. Marcoconceitualeterico AututorePLEs O fordismo descrito por Otto Peters (2001), que apesar de predominante nas dcadas de 1960/1970 marca todo o perodo inicial da EaD, caracterizado pela diviso do trabalho, economia de escala, produo industrial, ensino mecanizado e padronizado, e produo e consumoemmassa.
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Para Peters, esse modelo fordista estaria ultrapassado h bastante tempo. Enquanto no neofordismo seriam produzidos cursos menores, que poderiam ser atualizados constantemente, no psfordismo a diviso do trabalho seria praticamente eliminada, com cursos produzidos e adaptadosrapidamente.Senofordismo,assimcomonoCDWT,otutornoproduzcontedo,no neo e psfordismo o professor o autor e/ou organizador do prprio material que utiliza na docncia. Um modelo alternativo ao CDWT defende que o processo de design no precisa terminar com a produo da instruo. Mesmo com uma direo a ser seguida, o professor teria liberdade para modificar o contedo, estender por mais tempo uma discusso e propor novas atividades, ou seja, refazer o design durante o prprio curso. O que vai contra a concepo da produo do contedo como uma atividade separada e desvinculada de sua disseminao, que fundamenta o modeloCDWT. Entretanto,comoconsequnciadoprogressodastecnologiasdacomunicaoedainformao,e da incorporao das ferramentas da web 2.0 e das redes sociais educao, a separao entre conteudista e tutor j no se faz mais necessria. O neologismo aututor, cunhado em oposio a outro neologismo, impostutor (Valente e Mattar, 2007), no s reune as figuras do autor e do tutor,comotambmimplicaaideiadeumautotutor,quetemliberdadeeresponsabilidadedese autogerir, de programar e avaliar seu prprio trabalho. A ideia do aututor afronta a alienao a queforamsubmetidososprofessoresemEaD,queimperanomodeloCDWT. Solomon e Schrum (2007: 177189), por sua vez, defendem que os professores devem realizar vrias tarefas: pesquisar, escolher e produzir contedos; escolher ferramentas e plataformas; e personalizaratividadesaosinteressesenecessidadesdeseusalunos.Tarefaseresponsabilidades que,nomodeloCDWT,soemgeraldelegadasaoconteudistae/ouaodesignerinstrucional,no aosprofessores. Na verdade, at mesmo a diferena entre professores e alunos pode ser colocada em questo nestenovocenrio.Damesmamaneiraqueousurioestacostumadoapersonalizarseuespao nas redes sociais, nos PLEs (Personal Learning Environments) o aluno organiza seu espao de aprendizagem, que no mais ditado e determinado pelo professor. Ou seja, o aluno assume muitas das funes que, no CDWT, eram desempenhadas pela instituio de ensino, pelo designerinstrucional,pelowebdesignerepelotutor. Assim,nomaisnecessriopensarqueodesigndeumcursoonlineocorraindependentemente de sua distribuio (designer instrucional separado do tutor, como no caso do CDWT). Papis enxergados antes como independentes so agora intercambiveis. O professor pode assumir o papel de um aprendiz, quando um aluno apresenta novos contedos com os quais ele no est familiarizado; um designer pode assumir o papel de professor, para desenvolver uma melhor compreenso do impacto de suas estratgias de design; o aluno pode tornarse um professor ou designer, j que a tecnologia oferece oportunidades para adaptar e modificar em tempo real tantoocontedoquantoasestratgiasdeaprendizagemeocontexto,enquantoocursoavana.
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Ematividadesonline,osalunospodemassumirlideranastemporriasouregnciasemergentes, compartilhando o processo de mediao com o professor, o que caracteriza a mediao partilhada(Bruno,2009). DesigndeGamesxDesignInstrucional A teoria do design de games e sua aplicao educao tambm tm muito a nos ensinar em EaD,principalmenteemsuascrticasaodesigninstrucional. O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design instrucional no combina com as caractersticas da gerao de nativos digitais para a qual, supostamente, eles deveriam estar facilitandoaaprendizagem:Assimquevocacrescentaumdesignerinstrucionalemumaequipe [de game design], a primeira coisa que ele faz arrancar a diverso, disse um game designer duranteumapalestradeMarcPrensky(2006:183). O ISD Instructional System Design, base para vrias verses de design instrucional, no criativo; ao contrrio, est repleto de estes so os objetivos de aprendizagem, neste mdulo vocvaiaprenderaetc.Issopodeserlgicoparaodesignerinstrucional,masessaracionalidade no garantia de aprendizado (Prensky 2007: 8283). O ISD lento, sem graa e orientado a processos, mais do que a pessoas ou aprendizado. um sistema de administrao de projeto ultracuidadoso e burocrtico, excessivamente preocupado em obedecer s regras, tendendo por issoacriarprogramasenfadonhosesemoriginalidade(GordoneZemke2000). Esse excesso de rigidez e linearidade no processo de design inibe a criatividade. Raph Koster (2004: 38), por exemplo, sugere um insight para designers de games que pode ser aproveitado em EaD: quanto mais formalmente construdo o seu game, mais limitado ele ser e, por consequncia,maischatoeincapazdeprenderaatenodojogador. OISDpodefazersentidonopapel,masnaprticaumprocessopesadoelentoquepodelevar paralisia da anlise. No lugar de uma abordagem flexvel de design instrucional para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemtico transformouse num checklist para administrao de projetos (Zemke e Allison 2002). Faz sentido para os burocratas que preparam oscursos,noparaosalunos. OCDWTcolocaquasetodoopesodaatuaododesignerinstrucionalnaproduodecontedo, praticamente ignorando a importncia da mediao e da orientao. H uma crena quase cega de que com o contedo ditado pelo conteudista e a intermediao do designer instrucional e do webdesigner, a funo da educao estaria concluda a partir da, a responsabilidade estaria com o aluno magicamente automotivado (os fracassos indicariam incapacidade discente), atendido por um tutor. Esse formato autoinstrucional marcou os primrdios da EaD, quando nohaviaInterneteaspossibilidadesdeinteraodistnciaerambemreduzidas.Entretanto,
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como j vimos, o cenrio hoje inverso, mas em muitos casos no fizemos mais do que simplesmente acrescentar suporte ao aluno, suporte que alguns clamam que no seja nem mais pedaggico,maspsicolgicoouatmesmoespiritual.Contedoesuporteesotrico:outronome paraoCDWT. Enquanto essa busca em geral fracassada pela magia ocorre na EaD, assistimos a um movimento naturalmente mgico no universo dos games. As observaes e pesquisas sugerem que deve haver algo de instrucional no design de games, pois eles prendem a ateno ao mesmo tempo em que provocam aprendizado. Um jogador em geral se encontra no estado de fluxo (Cskszentmihlyi 2008), um estado de concentrao ou completa absoro com a atividade ou situao em que est envolvido, motivao e imerso total no que est fazendo, ateno focada eharmonia. Para atingir esse estado, parece ser necessrio posicionar o envolvimento antes do contedo. Para Prensky (2007: 35), a ordem dos fatores no design deveria ser: (1) motivao; (2) reflexo; (3) individualizao; (4) criao; e somente no final (5) contedo. Foco na comunidade (participaoemgrupos),foconaavaliao(interaoefeedbackfrequentes)efoconoaprendiz (conexes pessoalmente relevantes a contextos do mundo real) so no mnimo to importantes quanto foco no contedo para facilitar o aprendizado (Sontag 2009). Temos ento que aprender como o design de games combina contedo e interao, pois em geral no conseguimos reproduziressaalquimianaEaD. Podemos ainda aproveitar do design de games, dentre outros recursos, a jogabilidade (gameplay): como manter os gamers engajados a todo momento com desafios constantes. Devemos assim tornar a jogabilidade uma prioridade e injetla ao mximo em materiais educacionais,nonoslimitandoaorganizarcoerenteeracionalmentemateriaisinstrucionais. H ainda outro ponto que pode nos servir de inspirao no design de games. Enquanto as narrativas esto baseadas numa sequncia de eventos no passado, games so construdos pela influncia que o jogador tem nos eventos no presente. Em um game, o leitor uma parte integrante do significado do jogo, assumindo a posio de autor, j que ele determina a construo do texto. Mais do que simplesmente interpretar, ele tem de fazer um esforo para progredirnahistria(Juul2001). A crescente facilidade para personalizao das experincias de aprendizagem cria tambm a possibilidade do envolvimento dos alunos no prprio design de sua instruo, o codesign. Murray (1998: 3044) destaca uma audincia ativa, que recebe um convite do designer para se juntar ao processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o prprio jogador interfira no designdosseusgames,transformandosenumcodesigner,processoquepodemosaproveitarno designdaaprendizagememEaD. Portanto, imprescindvel superar modelos de EaD como o CDWT pela explorao e prtica de modelos alternativos, e nesse sentido o uso de games e mundos virtuais pode nos auxiliar.
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Inclusive para conceber a avaliao integrada aos prprios processos de interao, e no como ummduloexternodecertificao,separadodaexperinciadeaprendizagem(MATTAR,2011). NovasTeoriasdaAprendizagem Paraexploraressesmodelosalternativos,temosnaturalmentedenosfundamentaremteoriasda aprendizagem alternativas. Akilli (2007) defende que os modelos de design instrucional que surgiram antes dos games e das ferramentas de simulao precisam ser no apenas atualizados, mas totalmente refeitos. O design instrucional tradicional no nos serve mais, e uma base para teorias que deem conta dos novos desafios pode ser encontrada no construtivismo, conforme analisaremosnarevisobibliogrficaaseguir. Construtivismo Kanuka e Anderson (1999) procuram organizar as teorias de aprendizagem construtivistas, criticando o aspecto sistemtico do instrucionismo, que no corresponderia ao modo como aprendemos.Oseducadoresdevembuscarcompreenderosreaisinteressesdosseusalunosreais e,combasenessasinformaes,integraratividadesdeaprendizagemquetenhamrelevnciareal para cada aluno. O instrucionismo nos afasta do pensamento crtico, com sua proposta engessada de seguir modelos de sistemas de ensino, protegendonos de enfrentar a complexidade do mundo em que temos de agir, que problemtico, ambguo e em constante mutao. Os autores reveem tambm as teorias construtivistas que mais influenciaram a aprendizagem mediada pela tecnologia, procurando organizlas em duas dimenses: a compreenso da realidade como objetiva/subjetiva e o design do conhecimento como social/individual. A combinao destes dois eixos gera um continuum que inclui: (1) construtivismo cognitivo, (2) construtivismo radical, (3) construtivismo situado e (4) coconstrutivismo. Apesar das diferenas, essespontosdevistacompartilhamcrenascomo:(a)aaprendizagemativaenopassiva,(b)a lngua um elemento importante no processo de aprendizagem, e (c) ambientes de aprendizagem devem ser centrados no aluno. O foco da educao, segundo o construtivismo, no seria o contedo, mas o processo, por isso os educadores precisam conhecer seus alunos a fimdeorganizaresseprocesso. Tam (2000) relaciona trs elementos: o construtivismo, a construo de ambientes de aprendizagem suportados por tecnologia e a prtica da educao a distncia. A EaD proporcionaria um contexto especial para infundir princpios construtivistas, visando participao motivada, interativa e colaborativa dos alunos em suas experincias de aprendizagem. Tam explora como a combinao entre a teoria construtivista e a tecnologia educacional podem transformar a EaD de um modelo altamente industrializado de produo em
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massa (ou fordismo, para usar a denominao de Otto Peters) para um modelo personalizado e customizado(oupsfordismo,parausarnovamentealinguagemdePeters). As teorias analisadas a seguir podem ser consideradas desdobramentos do construtivismo que servemparafundamentaraaplicaodeferramentasdaweb2.0edasredessociaiseducao. CognioSituada A cognio situada enfatiza a importncia do contexto e da interao no processo de construo doconhecimento.CognitioninPractice(1988)deJeanLavegeralmenteconsideradafundadora paraateoria. Greeno (1989) argumenta que o pensamento est situado em contextos fsicos e sociais, de modo que a cognio (incluindo o pensamento, o conhecimento e a aprendizagem) deve ser considerada uma relao em uma situao, e no uma atividade na mente de um indivduo. Pensar envolve interaes construtivas e cognitivas com objetos e situaes, e no apenas processos e manipulaes de smbolos na mente de indivduos, como muitos modelos de processamento de informao propem. O conhecimento um produto da atividade intelectual individual e social dos alunos, portanto os professores devem criar contextos sociais para sustentaressaproduo. Brown, Collins e Duguid (1989) argumentam que o conhecimento, a aprendizagem e a cognio so fundamentalmente situados em atividades, contextos, culturas e situaes. O conhecimento indexa a situao em que surge e na qual utilizado, sendo a aprendizagem um processo de aculturao, apoiado na interao social. Representaes decorrentes de atividades no podem ser facilmente substitudas por descries: problemas no surgem apenas nos livros, portanto mtodos de aprendizagem devem ser incorporados a situaes autnticas. Como alternativa s prticas convencionais de ensino, os autores propem a aprendizagem cognitiva (cognitive apprenticeship), que procura aculturar os alunos nas prticas autnticas pela atividade e interaosocial,comonaaprendizagemdeumofcio. Clancey (1994) argumenta que o mundo no dado com formas objetivas e prrepresentadas, mas, ao contrrio, o que percebemos como propriedades e eventos construdo no contexto da atividade. Formas de representao so significadas e construdas em um processo perceptivo que envolve a interao com o ambiente e a criao de informao. O autor estuda como processos interpessoais, gestuais e materiais alteram nossa ateno, afetando o que percebido e o que representado. A memria humana no simplesmente um lugar onde so armazenadas descries lingsticas, mas elas so criadas e significadas, influenciando o comportamento em funo de interaes. Ao equiparar o conhecimento humano com descries,simplificamosaoextremooscomplexosprocessosdecoordenaodapercepoeda ao,objetivandooqueumprocessointerativoesubjetivo.Clanceypropeumamudanado
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pontodevistaindividualistademodeloslingsticos,quetomamoquesepassadentrodacabea de uma pessoa como o locus de controle, para interaes entre pessoas e processos internos e externos. O design instrucional baseado na natureza construtiva da aprendizagem deve levar em conta esses aspectos interpessoais, materiais e gestuais da percepo. Nesse sentido, a cognio situadafornecerianovasperspectivasparaseconceberodesigninstrucional. Wilson e Myers (2000) exploram a cognio e a aprendizagem situadas (SitCog). SitCog significa noapenas aprendizagemconcreta,mastambmarededesistemassociaiseatividadesemque a prtica autntica se desenvolve. Enquanto a teoria de processamento simblico foca os mecanismos neurais e as representaes simblicas da mente, a SitCog foca as estruturas do mundo e como elas determinam e guiam o comportamento. O conhecimento, a aprendizagem e a cognio so construes sociais, expressas em aes de pessoas que interagem em comunidades. O artigo ressalta que o campo de estudo vasto e variado, incluindo: (1) perspectivas sociais, culturais e histricas baseadas em Vygotsky (como os antroplogos Jean Lave e Lucy Suchman), com interesse na construo cultural do significado; e (2 ) cientistas cognitivos (como Allan Collins, John Seeley, Norman Don e Clancey Bill) interessados na cognio nosnveisindividualesocial,baseadosemteoriasdeintelignciaartificial,psicologiaelingstica. A caracterstica geral da cognio situada o posicionamento da cognio individual em um contexto fsico e social mais amplo de interaes, ferramentas e significados culturalmente construdos, j que a construo do significado uma atividade social. O design deve ento ser vistomaisemtermosdeinteraoemenosemtermosdeplanejamentoracional,easteoriasde design devem ser escolhidas em funo da situao de aprendizagem. Ou seja, o design instrucional clssico poderia servir a algumas situaes especficas, mas no poderia ser utilizado comomodelogeralparaaEaD. TeoriadaAtividade A teoria da atividade enfatiza a importncia da ao por parte do aluno durante o processo de aprendizagem. A aprendizagem considerada um processo de construo ativa, inseparvel do fazer,noumarecepopassivadoconhecimento. Jonassen (2000) explora o uso da teoria da atividade para o design de ambientes de aprendizagem centrados no aluno. Ele define a teoria da atividade filosoficamente com base em Kant e Hegel, Marx e os russos Vygotsky, Alexander Luria e Alexei Leontev. A atividade e a aprendizagem consciente so dinamicamente interrelacionados e no podem ser separadas. Portanto, seria importante examinar os sistemas de atividade (estruturas de atividades em seus ambientes socioculturais e sociohistricos) como parte do processo de design instrucional. Esses sistemassocompostosporindivduos,ferramentas,objetosedivisodetrabalho,comunidades e regras, todos envolvidos em interaes mtuas. No processo de design, os conceitos, as regras e as teorias que no estivessem associados com a ao no teriam sentido. No haveria sentido, portanto, em simplesmente fatiar contedo ou decompor o conhecimento fora de contexto, comopropostoporvriosmodelosdedesigninstrucional.
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AprendizagemExperiencial A aprendizagem experiencial enfatiza a importncia da experincia na aprendizagem. Hansen (2000) explora como os mundos discursivos e no discursivos misturamse na educao, propondo um equilbrio entre o conhecimento factual e prtico, com a agregao da experincia como um ingrediente central. E conclui: tornar a experincia um elemento central no currculo escolar mudaria dramaticamente a elaborao de currculos. Os resultados da aprendizagem seriam provavelmente mais difceis de articular. Seu atingimento pelos alunos seria menos controlado e menos controlvel. De um lado, no contexto de aumentar a responsabilidade do professor, reduzir seu controle em uma base ampla do sistema poderia ser uma receita para a desordem ou mesmo o caos. Por outro lado, interesses sobre e dentro da infraestrutura escolar esto clamando por maior relevncia no currculo, para o que um currculo experiencial poderia seraresposta.(30) Ouseja,estamosnecessariamenteforadosaabandonaraseguranadodesigninstrucionalpara experimentarcomnovosmodelos,comoaaprendizagemexperiencial. AprendizagemAncorada Para The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990), que cunhou a expresso, a aprendizagem ancorada est relacionada cognio situada, a aprendizagem autntica e a aprendizagemexperiencial.Oreferencialtericoeempricodeinstruoancoradacomeacomo problema do conhecimento inerte de Whitehead (Os objectivos da educao e outros ensaios, 1929) o conhecimento que normalmente pode ser lembrado quando as pessoas so explicitamente questionadas, mas no utilizado de forma espontnea na resoluo de problemas, mesmo que seja relevante, alm do conceito do conhecimento como uma ferramentadeDewey(Comopensamos,1933). A instruo ancorada visa a superar o problema do conhecimento tcito pela imerso: como os novatos no foram imersos no fenmeno a ser investigado, so incapazes de experimentar os efeitos das novas informaes por sua prpria percepo e compreenso. O Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV) ancora a instruo em ambientes para resoluo de problemas complexos, chamados de macrocontextos, que permitem a explorao de um problema por longo perodo de tempo e vrias perspectivas, servindo como ambientes de aprendizagem cooperativa e mediao dirigida pelo professor. Conceitos que exploram as relaes entre instruo ancorada e cognio situada incluem a aprendizagem (apprenticeship) cognitiva e tarefas autnticas (Brown, Collins e Duguid, 1989), com a sugesto de transformar o ensino escolar em aprendizagem de ofcios (apprenticeships). As ncoras devem proporcionar oportunidades para a descoberta guiada pelo professor. The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993) revisitou o conceito e outros artigos foram posteriormente publicados, bem como um livro: The Jasper Project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professionaldevelopment(1997).
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Young e Kulikowich (1992) definem instruo ancorada como ensinar por situaes. Vrias refernciassobreosbenefciosdoensinoemumcontextocomplexoerealistasoapresentadas: The Aims of education and other essays (Whitehead 1929), Experience and education (Dewey 1938), Cognition in practice (Lave 1988), e, novamente, o conceito de aprendizagem (apprenticeship) cognitiva (Brown, Collins e Duguid 1989). A cognio situada afirma que no apenas o aprendizado, mas todo o pensamento situado (Clancey 1994; Greeno 1989). A aprendizagem situada analisada pelos autores a partir de uma perspectiva ecolgica, com o desenvolvimento da ideia de avaliao ancorada. O objetivo final da aprendizagem situada definidacomotransfernciaentresituaes. Shih, Shyu e Chen (1997) avaliam a transferncia de aprendizagem na aprendizagem ancorada por estratgias de abstrao de conhecimento, nas quais o conhecimento descontextualizado dasituaodeaprendizagem. AprendizagemAutntica A aprendizagem autntica enfatiza que os contextos de aprendizagem deveriam ser os mais autnticospossveis,demaneiraasuportaratransfernciadoconhecimentodaeducaoformal para a prtica. A pesquisa, entretanto, no a identificou como uma teoria separada, mas como um princpio geral presente nas outras teorias estudadas. Como Maina (2004) afirma, a aprendizagem autntica envolve aumentar a motivao e o entusiasmo, ajudando os alunos a tomar decises sobre sua aprendizagem, identificar formas no tradicionais pelas quais a aprendizagemaperfeioadaeseresponsabilizarportalaprendizagem(7). Conectivismo Embora alguns autores argumentem que o conectivismo no deva ser considerado uma nova teoria da aprendizagem (Kerr 2007; Kop e Hill 2008), possvel posicionlo como o desenvolvimento do construtivismo para o atual cenrio do uso da tecnologia na educao, funcionandoassimcomoumafilosofiadaeducao. Siemens (2004) discute as limitaes do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo como teorias de aprendizagem, porque eles no abordam a aprendizagem que ocorre fora das pessoas (ou seja, a aprendizagem que armazenada e manipulada pela tecnologia) e dentro das organizaes. O conectivismo ou aprendizado distribudo proposto como uma teoria mais adequada para a era digital, quando a ao necessria sem aprendizado pessoal, utilizando informaes fora do nosso conhecimento primrio. As teorias da aprendizagem devem ser ajustadas em um momento em que o conhecimento no mais adquirido de maneira linear, a tecnologia realiza muitas das operaes cognitivas anteriormente desempenhadas pelos aprendizes(armazenamentoerecuperaodainformao)eemmuitosmomentoso
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desempenhonecessrionaausnciadeumacompreensocompleta.Aprendernomaisum processo que est inteiramente sob controle do indivduo, uma atividade interna, individualista: est tambm fora de ns, dentro de outras pessoas, em uma organizao ou em um banco de dados, e essas conexes externas, que potencializam o que podemos aprender, so mais importantesquenossoestadoatualdeconhecimento. A cognio e a aprendizagem so distribudas no apenas entre pessoas, mas tambm entre artefatos, j que podemos descarregar trabalho cognitivo em dispositivos mais eficientes na realizao de tarefas que os prprios seres humanos. Bell e Winn (2000) exploram no apenas como isso acontece naturalmente na aprendizagem, mas tambm como pode ser usado como uma estratgia de ensino, para o design de ambientes de aprendizagem distribudos. Nessa direo, Siemens (2008) constri quatro metforas para o educador: master artista, administradorderede,conciergeecurador. Concluses Se no concebemos a educao apenas como instruo (do lado do professor), mas valorizamos tambm a aprendizagem (do lado do aluno), precisamos naturalmente de novos modelos de ensino e aprendizagem que superem os fundamentos epistemolgicos do design instrucional clssico (Sims 2006). O design instrucional est vinculado em sua nascena ao behaviorismo, seu foco so objetivos de aprendizagem e contedo, e seu modelo tradicional deshabilita a funo doprofessor. Nessa direo, Sims prope uma redefinio dos modelos correntes de design: em geral enxergamos os papis associados com design centrados em contedo ou instituiesdesigners instrucionais, administradores de projetos, artistas grficos e especialista em redes. Mas onde esto os designers para aprendizado ou os arquitetos da interao? Onde esto os especialistas emambientescolaborativos? Como avaliamos, a interao no preocupao essencial no modelo CDWT; pode ocorrer por acaso, ou como resultado da criatividade de algum conteudista, designer ou tutor, mas no buscada intencionalmente. Alm disso, a equao CDWT exerce um peso muito grande sobre o tutor. Assim, preciso embaralhar a equao, permitindo inclusive que os alunos tomem decises em relao ao design de seus cursos. Como vimos, uma equao mais adequada apontaparaumaututorqueenvolvanoapenasprofessores,mastambmalunosatuandocomo designersinstrucionais.AututoresDesigners(professores&alunos). A incorporao de ferramentas daweb 2.0 e redes sociais educao exige um design que deixe de ser instrucional e se torne educacional. A equao CDWT no mais adequada para a EaD dessa gerao que cresce em rede. Precisamos de um design educacional baseado no design de gamesenoconstrutivismo(ediversasteoriasderivadasaquianalisadas),emsubstituioao
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design instrucional, orientado principalmente a objetivos de aprendizagem e produo de contedo. O DI (ou DE) deve ser um ferramental nas mos dos professores e alunos, no de profissionaisqueditemoqueelesdevemfazer. O foco desse Design Educacional deve ser a interao e a colaborao. No DE, vrios elementos normalmente definidos de antemo pelo DI podem ser estruturados colaborativamente durante o prprio curso ou projeto: objetivos, design, ferramentas, caminho e avaliao. E, no limite da interao, as diferenas entre alunos e professores desaparecem. Dos LMSs (Learning Management Systems) ou AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), passamos aos PLEs (Personal Learning Environments) ou Ambientes Pessoais de Aprendizagem, nos quais o prprio alunotemcontrolesobreseuprocessodeaprendizagem. Precisamos portanto caminhar para alm do DI, para o terreno dos designers de aprendizagem, arquitetos da interao e especialistas em ambientes colaborativos. Precisamos formar professores como autores, designers educacionais e tutores, e no deshabilitar a funo da mediao e interao, fragmentandoa em pequenas tarefas distintas e especializadas. Todos temosqueserformadosemautoria,designeducacionaletutoria. ImpactoseImplicaesRegionais Apresentamos a seguir alguns exemplos do uso de ferramentas da web 2.0 e redes sociais na EaD,analisandoseusimpactosealgunsdesafioseproblemasaseremsuperados. Twitter:#eadsunday Um grupo de brasileiros e portugueses se rene no Twitter continuamente para discutir EaD, utilizando a hashtag #eadsunday (http://twitter.com/#!/search/eadsunday). Mesmo sem uma conta no Twitter, possvel acompanhar a discusso, mas a conta necessria para permitir os comentrios.Ogrupocomeouasereunirinicialmenteaosdomingos,em2009,mashojeatag utilizadadurantetodaasemana.Esteumcasedesucessoeresultadosutilizandoummicroblog, quepermitequepessoasdetodososlugaresdomundosintamsemembrosdeumacomunidade de discusso sem a necessidade de utilizao de tecnologias muito desenvolvidas. Alves (2010) analisouemdetalhesaexperincia. SecondLife O Grupo de Pesquisa Educao Digital GP edu Unisinos/CNPq utiliza mundos virtuais para a formaodeprofessoresbemantesdacriaodoSecondLife.Nosltimosanos,ogrupotornou se referncia nacional e internacional no uso do Second Life em educao, desenvolvendo inmeras pesquisas e realizando trabalhos de formao docente em EaD. O grupo liderado por Schlemmer(2010)desenvolveuporexemploumprojetodeformaodocentepara13
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instituies da RICESU Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior utilizando o Second Life. Os resultados do projeto indicam que os participantes, representados por seus avatares, puderam experimentar a telepresena e a presena digital virtual, o que lhes permitiu realizar aes e utilizar diferentes formas de comunicao (linguagem oral, textual, gestual e grfica) na interao com os demais avatares, ampliando e tornando mais intensos os sentimentos de presena, proximidade, imerso e realidade. Schlemmer conclui que os processos de formao, capacitao e ao pedaggica em rede tornamse mais significativos do ponto de vista da aprendizagem, pois os participantes configuram juntos um ECODIEspao de Convivncia Digital Virtual. Vrios trabalhos acadmicos tm sido produzidos nos ltimos anos no Brasil sobre o uso do SecondLifeemeducao. A pesquisa de Gomes (2008), que utiliza como referencial terico a anlise do discurso, compara o ambiente virtual da Unisul Virtual com o Second Life em dois cursos, analisando as atuaes dos autores, tutores e alunos. A autora conclui que o Second Life um ambiente mais adequado para a oferta de cursos abertos e a realizao de atividades sncronas, cooperao e autoria, possibilitando novas formas de fazer pedaggico, produo e compartilhamento do conhecimento. O trabalho de Gecelka (2009), cuja defesa foi realizada no prprio Second Life e aberta ao pblico, analisou o planejamento, o desenvolvimento, a execuo e os resultados de um curso oferecido na ilha do Sebrae. O autor conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o aprendizado dos alunos em um ambiente virtual ldico, rompendo assim com uma caracterstica marcante da educao a distncia: o fato de o professor no poder acompanhar visualmente a aprendizagem.Aavaliaodeumdosalunos,aofinaldocurso,reforaalgumascaractersticasdo Second Life como ambiente virtual de aprendizagem: Gostei muito das aulas, foram 100% interativas, pude aprender muito sobre o SL, percebi que o mtodo de ensino via SL to eficaz quanto um presencial, pois disponibiliza para o aluno imagens em slide ao vivo, udio do professor,interatividadesncronaeassncronacomoscolegaseoprofessor.(50) Corra(2009)analisacomointeraessociaiscadavezmaiscomplexassopermeadaspelofsico e pelo virtual. A pesquisa mostra como os processos de interao e comunicao, mediados por tecnologias hipermiditicas como o Second Life, possibilitam novas formas de construo do conhecimento. A pesquisa de Fernandes (2010) explora o uso do Second Life no ensino de cincias e biologia. A interao com os recursos nativos do prprio mundo virtual permite estruturar uma nova forma de pensar, um pensar hipertextual. Segundo o autor, a interface tridimensional do Second Life proporciona novos modos interao e comunicao. A navegao tornase imerso: navegar no mais preciso quando se pode caminhar, correr, voar e at mesmo teletransportarse por caminhos construdos pelos prprios usurios. O Second Lifepossibilitaria assim novos modos de
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contatocomainformao,queseencontraagoranaformadeobjetosmultimeiosenasrelaes entreosusurios. AinvestigaodePires(2010)concluique,aocontrriodatelepresena,ummerodeslocamento da voz e/ou da imagem, a criao de identidades digitais virtuais no Second Life faz com que o usurio se sinta envolvido em uma experincia imersiva e interativa mais rica, propiciada pela sensao de ser oavatar e pertencer ao ambiente. No Second Life, oestar junto virtual sncrono, e a possibilidade de expressar a corporalidade e criar identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumentam o sentimento de presena e de pertencimento, contribuindo para a superaodoparadigmadadistnciaedafaltadepresenafsicanaeducaoonline. A pesquisa de Silva (2010) analisa como o design de interao pode ser aplicado para tornar eficienteaintegraoentreLMSsbaseadosnaWebemundosvirtuais3D,nosquaisasinterfaces sodesenvolvidasdeformaemergentepelosusurios,enonecessariamentepordesigners. Por fim, Sandra Andrea Assumpo Maria, orientada da Profa. Dra. Patrcia Alejandra Behar no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vem desenvolvendo sua pesquisa de mestrado com o ttulo de Estratgias DidticoPedaggicas em Metaversos:umapropostadeformaocontinuadaparadocentesdaeducaosuperior. Estaumalistaincompletadasprticasepesquisasquevmsendodesenvolvidassobreousodo SecondLifeemundosvirtuaisemeducaonopas.Recentemente,formouseoSledp,umgrupo de usurios que experimentam com Educao, Cultura, Artes, Games etc. no Second Life, em lngua portuguesa, ou que tm interesse nessas experincias. O objetivo do grupo reunir esses educadoresparacompartilharmosnossasexperincias. Games InteressantesgruposformaramsetambmnoBrasilaoredordousodegamesemeducao. O grupo Comunidades Virtuais de Aprendizagem, cadastrado no Diretrio do CNPq desde de 2003, e afiliado corporativo da Abragames (Associao Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrnicos),temdesenvolvidovriaspesquisasrelacionadasaousodegamesemeducao. NaUNEBocorreuemoutubrode2005oISeminrioJogosEletrnicos,EducaoeComunicao construindo novas trilhas. O objetivo do Seminrio foi socializar as investigaes sobre jogos eletrnicos no cenrio acadmico. O evento reuniu sessenta pioneiros, e durante dois dias as mesasredondas e apresentaes de trabalhos abordaram temas como: narrativas e intertextualidade dos jogos eletrnicos; desenvolvimento, produo e distribuio de jogos eletrnicos;games,educaoeaprendizagem;esociabilidadeejogoseletrnicos.
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Noanoseguinte,ocorreutambmnaUNEBoIISeminrio.Em2007,oSeminriofoirealizadona UniversidadeEstadualdaParaba.Em2008voltouaSalvador,em2009foiparaAlagoas,em2010 ocorreunovamenteSalvador,eem2011oVIISeminrioserrealizadoemFortaleza.Todosesses eventostmsitesprpriosnosquaisestodisponibilizadosostrabalhosapresentados,riqussimo materialdepesquisaparainteressados. As discusses iniciadas no I Seminrio na UNEB em 2005 contriburam para a criao da RBJE Rede Brasileira de Jogos e Educa, constituda por pesquisadores de diferentes regies do Brasil. A RBJE um espao de intercmbio entre pesquisadores, estudantes e interessados em jogos e, em especial, em jogos eletrnicos e suas possveis relaes com as reas de educao, comunicao, arte, design e informtica. A lista de discusso no Yahoo (http://br.groups.yahoo.com/group/redebrasileiradejogoseeducacao/), iniciada em fevereiro de 2006,pblicaenomoderada. Em novembro de 2011 ocorrer em Salvador o X SBGames X Simpsio Brasileiro de Games e Entretenimento Digital, o maior evento de games da Amrica Latina, no qual o grupo se reunir eemqueseroapresentadosinmerostrabalhosdepesquisanarea. CongressosVirtuaisdeEaD Em maio de 2009 a ABEDAssociao Brasileira de Educao a Distncia realizou virtualmente o 7 Senaed (Seminrio Nacional ABED de Educao a Distncia), com a coordenao de Joo Mattar, Eliane Schlemmer e Marco Silva, que at ento vinha sendo realizado apenas presencialmente. Foram utilizadas inmeras plataformas da web 2.0 e redes sociais, como Moodle, Second Life, YouTube, blogs, wikis, podcasts etc. Foi a primeira experincia mundial de um congresso realizado em mltiplas plataformas com diversos coordenadores de atividades e diversos temas tratados simultaneamente. O programa do evento com o registro das atividades pode ser acessado em http://www.joaomattar.com/7senaed/index.php?title=Programa e os resultados foram apresentados durante o 8th annual IOC International Online Conference for TeachingandLearning(Mattar2010). EducaoTributriaDistncia Outroexemplodeutilizaodasredessociaisparaaeducao,emnvelnacional,omovimento #CPMFNAO. Nascido como um movimento de rua para se posicionar contra o retorno da CPMF Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira (o imposto do cheque), rapidamente se transformou em um movimento nacional de educao financeira. Boa parte da populao brasileira no tem noo de quanto paga de impostos nos produtos e servios que adquire, pelo fato de esses impostos no aparecerem destacados nas notas fiscais. O movimento tem hoje maisde2.500seguidoresnoTwitter(@cpmfnao),maisde200seguidoresemumblog,contasno
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Facebook e YouTube, dentre outras redes. Desenvolveu tambm logos, folhetos, adesivos, camisetas, faixas e broches, sempre no esprito de voluntariado e colaborao das redes sociais. Temtambmrealizadocampanhaspararecolherassinaturasparaumabaixoassinadoemtodoo pas, com coordenadores em dezenas de cidades, que deve ser entregue brevemente PresidnciadaRepblica,CmaradosDeputadoseaoSenadoFederalemBraslia. TutorProfessor Uma questo urgente que se coloca em relao atuao docente em EaD no Brasil o reconhecimento do tutor como professor, do ponto de vista pedaggico e trabalhista, dentre outros. Regulamentar a profisso de tutor, o que defendido por alguns, serviria apenas para ratificar a explorao selvagem que j vem ocorrendo em boa parte da EaD praticada no pas, tantopelogovernoquantopelainiciativaprivada.Nessesentido,constituiuseacampanhaTutor Professor(Mattar2011). Alm de vrios movimentos e posicionamentos anteriores, nos dias 01 e 02 de Abril de 2011 o assuntofoidebatidonoEncontroEstadualdosTrabalhadoresemEducaodoEnsinoSuperiordo Estado de So Paulo, organizado pelo Fepesp (Federao dos Professores do Estado de So Paulo). Dentre outros pontos, foram propostos que a Contee (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino): efetue campanhas de esclarecimento sobre diferentes modelos de Educao a Distncia (EaD); de reconhecimento do tutor como professor (do ponto de vista pedaggico, trabalhista etc., inclusive para que o termo professor seja utilizado)esuaincorporaonasConvenesColetivasdeTrabalho;dedefesadavalorizaodos trabalhadoresemEaDegarantiadascondiesdetrabalho;davinculaodeprofessoresemEaD sassociaesdeprofessoresjexistentes;delimitaodonmerodealunosnasturmasdeEaD edediscussosobrearemuneraoemEaD. Cabe tambm ressaltar o desenvolvimento do fenmeno da docncia online independente no Brasil, possibilitado tambm pelo progresso das TICs e da internet, cujo pioneiro foi o professor WilsonAzevedo(Tractenberg,Tractenberg2007). PartidodaEducao Face a todos esses problemas e desafios, comea a se estruturar justamente nas redes sociais o programa de um Partido da Educao. praticamente uma unanimidade que a educao deva ser tratada como um projeto de Estado, no de governo, mas infelizmente no isso que tem ocorrido no Brasil. As mudanas de governo, principalmente quando envolve a alternncia de poder entre diferentes partidos, trazem consigo muitas vezes movimento de desmonte de parte do que vinha sendo construdo e recomeo do zero de muitas iniciativas, que assim no se desenvolvemosuficienteparaalcanarosresultadosesperadosenecessrios.
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Apesardosesforosdosltimosgovernos,osresultadostmsidoemgeralpfios.Norelatrioda OECDOrganisationforEconomicCooperationandDevelopment,oBrasiloultimoclassificado dentre 36 pases investigados quando se considera o percentual da populao de 25 a 64 anos com formao universitria (Nogueira 2011). Segundo o Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe (Cepal 2010), a proporo de pessoas que no sabem ler ou escrever no Brasil maior que a mdia da Amrica Latina e do Caribe (9,6% com mais de 15 anos no Brasil, contra 8,3% na regio).Norankingde2010,oBrasilapresentaastimamaiortaxadeanalfabetismoentreos28 pasesdaregio.NoEDIEFA(EducationforAll)Developmentndex,divulgadonoinciode2011 pela Unesco, o Brasil ocupa a posio 88 entre 127 pases avaliados, atrs de pases bem menos desenvolvidos (Unesco 2011). No ranking elaborado pela Times Higher Education, o Brasil no possui nenhuma instituio entre as 200 melhores universidades do mundoa Universidade de SoPaulo(USP)apareceapenasna232posio(TimesHigherEducation2011). O projeto da UAB Universidade Aberta do Brasil, apesar de estruturado de uma forma muito interessante como uma rede de instituies pblicas j existentes no pas, pedagogicamente no segue nenhum dos preceitos defendidos neste artigo. O tutor encarado como um tirador de dvidas, sendo praticamente toda a relevncia da educao delegada ao autor, ou seja, produo de contedo. No h no projeto pedaggico da UAB foco na interao nem na colaborao. Esperase assim, num passe de mgica, formar professores distncia sem a figura de professores! Um projeto pedaggico surrealista, cujos resultados negativos s podero ser sentidosdaquiaalgunsanos,quandojserprovavelmente(enovamente)muitotarde. Tambm bom lembrar que o corte na rea de Educao est entre os trs maiores realizados pelogovernofederalnoinciode2011,naordemdeR$3,1bilhesdereduo. Nesse sentido, o grupo envolvido nas discusses sobre a fundao do Partido da Educao consideranecessriaumainvasodapolticaporeducadores,alunosetodosaquelesqueavaliam o tema da educao como essencial para o futuro do pas. Como afirmava o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. (Azevedo 2010: 33). com este esprito que comeaa seconstituirnasredessociaisumPartidodaEducaonoBrasil,queesperainfluenciariniciativas similares em outros pases da Amrica Latina, para elevar a questo da educao prioridade queelamerece.Cf.http://blog.joaomattar.com/2011/03/02/partidodaeducacao/

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