GUA PARA EL DESAROLLO DE LOS PROCESOS M ETACOGNITIVOS

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GUA PARA EL DESAROLLO DE LOS PROCESOS M ETACOGNITIVOS

MINISTRO DE EDUCACIN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL Helenn Chvez Depaz DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Csar Puerta Villagaray

ELABORACIN DEL DOCUMENTO Jos M. Chvez Zamora REVISIN PEDAGGICA Wilson Izquierdo Gonzlez CORRECCIN DE ESTILO Federico Ortiz Agurto DISEO Y DIAGRAMACIN DINESST

IMPRESO POR Kinko`s Impresores S.A.C. Av. Venezuela 2344, Lima TIRAJE 14 000 ejemplares Primera Edicin 2006 Hecho el Depsito Legal BNP N

INDICE

INTRODUCCIN SECCION 1. QUE ES LA METACOGNICION? 1.1. Concete a ti mismo y acta en consecuencia 1.2. Qu es la metacognicin? 1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas 1.3. Aplicaciones de la metacognicin 1.4. Modalidades metacognitivas 1.5. La metacognicion no es un misterio 1.6. La metacognicion se educa 1.7. Los diagramas de decisiones 1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones 1.8. Actividades para reflexionar SECCION 2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO 2.1. Qu son los conocimientos? 2.2. Modelo de desarrollo metcognitivo 2.3. Conocimientos metacognitivos 2.4. Experiencias metacognitivas 2.5. Conocimientos estratgicos 2.6. Tipos de estrategias 2.7. Cmo desarrollar la metacognicin 2.8. Actividades para reflexionar SECCION 3. METAAPRENDIZAJE 3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender 3.2. Aprendizajes por condicionamiento 3.3. El aprendizaje significativo 3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo 3.5. Cmo desarrollar el metaaprendizaje 3.6. Actividades para reflexionar SECCION 4. METAMOTIVACION 4.1. Metamotivacin: comprensin anticipada de la meta 4.2. Mecanismos de la motivacin humana 4.3. Las dos mentes: lo cognitivo y lo afectivo 4.4. Tipos de motivacin para aprender 4.5. Motivacin para aprender a ser 4.6. Un caso famoso de metamotivacin 4.7. Cmo desarrollar la metamotivacin

3 5 5 6 6 10 11 11 12 13 14 18 21 21 20 23 25 26 26 29

34 34 35 37 38 41 44 48 48 49 50 50 51 52 54

4.8.

Actividades para reflexionar

56 59 59 59 61 63 65 65 66 69 72 73 73 74 76 77 81 83 83 84 84 85 89 90 92

SECCION 5. METAATENCION 5.1. Qu es la metaatencin? 5.2. Tipos de metaatencin 5.3. Cmo desarrollar la metaatencin 5.4. Actividades para reflexionar SECCION 6. METAMEMORIA 6.1. La metfora de la pajarera 6.2. Tipos de memoria 6.3. Cmo desarrollar la metamemoria 6.4. Actividades para reflexionar SECCION 7. METALENGUAJE 7.1. Qu es metalenguaje? 7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje 7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje 7.4. Metacomprensin lectora 7.5. Actividades para reflexionar SECCION 8. METAPENSAMIENTO 8.1. Qu es el metapensamiento? 8.2. Pensar en voz alta 8.3. Estrategias para resolver problemas 8.4. Desarrollo del metapensamiento matemtico 8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva 8.6. Indicadores del proceso de planificacin 8.7. Indicadores del proceso de traduccin

INTRODUCCIN

En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje como dominar fehacientemente las matemticas y las ciencias, para entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologas; dominarse a s mismo para controlar las emociones; hablar otros idiomas, cambiar hbitos de conducta y actitudes para adaptarse a los rpidos cambios sociales y laborales que impone el mundo globalizado. Por lo arriba , la psicologa educativa ha reavivado, por su gran potencial prctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigacin sobre el desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio conocimiento mediante la autoevaluacin. Su nombre clsico es conciencia reflexiva pero actualmente se le conoce como metacognicin y hace referencia al empleo de estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin aplicables a cualquier tarea cognitiva. La aplicacin de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas ms importantes del progreso de la inteligencia, entendida como hacer algo pertinente y oportuno cuando no sabemos qu hacer ante un problema complejo y novedoso. Es un hecho que la mayora de los seres humanos no evala lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseados a interrogarse sistemticamente a s mismos. Existen argumentos serios para defender la idea de que las destrezas metacognitivas tienen un origen social y no son slo producto de la maduracin biolgica. Por lo tanto, se puede ensear a los alumnos estrategias metacognitivas para aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a ser, y

prevenir as sus dificultades en el aprendizaje en el aula y en la vida. Un indicador importante de la inteligencia humana, aunque sobrevalorado en la cultura occidental tradicional, es la velocidad para aprender y resolver tareas escolarizadas. Esta es una visin parcializada, pues, supone que la inteligencia es slo aquello que hacemos cuando sabemos hacer algo y cuanto ms rpido, mejor. Sin embargo, la inteligencia tambin es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer ante un problema complejo y novedoso. En estos casos, lo ms importante ya no es la velocidad para dar una respuesta sino la capacidad de pensar crticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones. Detrs de estas capacidades intelectivas fundamentales, necesarias para adaptarse en la sociedad moderna, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las cuales trataremos en la presente gua. La comprensin y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los nios y adolescentes es una tarea posible y urgente en la nueva cultura del aprendizaje o sociedad del conocimiento del nuevo milenio. Los maestros pueden promover el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Para ello, deben cambiar sus formas tradicionales de ensear. Es decir, hoy se tiene que ensear a autoevaluar, a reflexionar, a comprender, a criticar, porque el flujo de informacin es mayor y ms complejo, siendo ms importante un aprendizaje significativo que reestructure la mente, por sobre un aprendizaje mecnico, memorstico, no selectivo y sin sentido.

Para dar una visin panormica del tema: en la seccin 1, se define el concepto de metacognicin, su origen y naturaleza, as como sus aplicaciones mediante diagramas de decisiones. En la seccin 2, se describen las variables que hacen posible el desarrollo metacognitivo, centrando la atencin en la seleccin de las estrategias. En la seccin 3, se aborda el tema de la autoevaluacin del aprendizaje o metaaprendizaje. En la seccin 4, abordamos el concepto de metamotivacin y se resalta la importancia de comprender la meta de una tarea cognitiva. La seccin 5, trata de la metaatencin y cmo desarrollarla. En la seccin 6, se aborda la metamemoria describiendo los tipos de memoria existentes. En la seccin 7, se enfoca el metalenguaje y sus aplicaciones prcticas en la lectura. Y finalmente, la seccin 8, se ocupa del metapensamiento y su aplicacin en las matemticas y la escritura creativa.

Despus de leer la primera seccin, Ud. puede seleccionar el orden de lectura de las siguientes secciones segn las necesidades de sus alumnos. Esperamos que la presente gua sirva para una experiencia de desarrollo metacognitivo de los docentes a fin de que sean capaces de ensear a sus alumnos estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin de sus propios procesos mentales.

CAPTULO
QU ES LA METACOGNICIN?

La conciencia es el encuentro social consigo mismo Lev S. Vigotsky

1. 1. CONCETE A TI MISMO... Y ACTA EN CONSECUENCIA Uno de los campos de investigacin ms populares de los ltimos aos sobre el desarrollo psicolgico es el referido al de metacognicin. Este rescata y da carta de ciudadana cientfica al concepto conciencia que haba sido rechazado por la psicologa conductista, que domin desde los aos 20 al 60 del siglo XX. La psicologa cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial prctico para la educacin moderna, pues, el aprendiz que se conoce a s mismo en cuanto a cmo funciona su mente tiene una ventaja frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios conocimientos, su capacidad de com prensin oral y escrita, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz podr actuar en consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes. La preocupacin por la conciencia reflexiva o metacognicin tiene sus antecedentes en la filosofa clsica griega cuando Scrates (469339 a.C.) aconsejaba: Concete a ti mismo, porque la verdad est dentro de ti y su famoso dilema Slo s que nada s, invitando a adquirir conciencia de los lmites de nuestro propio saber, pues la sabidura radica en saber que no se sabe como punto de partida de posibles desarrollos del conocimiento. En otras palabras, cuanto ms aprendo ms se abre mi horizonte de potenciales aprendizajes, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada ms pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar.

Concete a ti mismo, porque la verdad est dentro de ti

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1. 2. QU ES LA METACOGNICIN? En su sentido ms general, la metacognicin hace referencia al proceso de autoevaluacin de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicologa cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propsito de hacerlos ms eficientes en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas (Flavell, 1993). Etimolgicamente, metacognicin significa conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es meta. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva. La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo (analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o mtodo de solucin de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance. Es decir, aquel que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje. 1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad especfica es una operacin mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por ejemplo, una capacidad especfica unida a un contenido del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente: organiza informacin relevante sobre el tomo de carbono; podra generar las siguientes interrogantes introspectivas de plani- ficacin: cul es su smbolo qumico? , qu tipo de metaloide es?, a qu nico metal es soluble?, es componente de las sustancias orgnicas?, puedo construir un mapa conceptual sobre el tomo de carbono?, entre otras.

Capacidades especficas que generan estrategias de planificacin: Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, disea, construye, plantea, determina, emplea.

Capacidades especficas que generan estrategias de supervisin (control o monitoreo): Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra...

Capacidades especficas que generan estrategias de evaluacin: Evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asu me, discrepa, propone, resume, propicia...

Veamos otro ejemplo: la capacidad de comprensin lectora, componente del rea de Comunicacin, depende del desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y uno experto. Se ha comprobado que los nios pequeos, por su corta edad y falta de madurez cognitiva, y los lectores novatos, por falta de entrenamiento educativo, cuando no comprenden un texto no les es obvio hacer una relectura espontnea. En cambio, los lectores hbiles se caracterizan por efectuar un autointerrogatorio aplicando algunas de las siguientes estrategias:

Estrategias de planificacin: Determinar el propsito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por ejemplo: s cul es el propsito de la lectura?, leer para aprender?, leer para hacer un resumen?, leer para distraerme?, cunto tiempo necesito para leer esto?, he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad? Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: es un texto funcional (carta, aviso, receta)?, es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , es un texto cientfico o de divulgacin informativa? Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar as un aprendizaje significativo. Por ejemplo: s cul es el tema central?, qu es lo que yo conozco sobre este tema?, qu es lo que yo necesito saber?, s dnde puedo conseguir ms informacin? Predecir/identificar la intencin del autor del texto. Por ejemplo: qu se propone el autor?, estoy de acuerdo con sus opiniones? Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensin lectora. Por ejemplo: mi concentracin es buena o me distraigo con facilidad?, puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rpido?, mi memorizacin es buena o necesito tomar apuntes?, tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?

Estrategias de supervisin (control o monitoreo): Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o despus del proceso de lectura. Por ejemplo: me siento ansioso o perplejo ante un texto difcil? , estoy motivado con el tema?, cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a leer?, mientras leo detecto mi sensacin de insight (comprensin rpida) y fomento mi autoconfianza? Discriminar/analizar los recursos lingsticos del texto. Por ejemplo: presto atencin a mis limitaciones semnticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?, entiendo las metforas de un poema? Discriminar/analizar la cohesin y coherencia del texto. Por ejemplo: reconozco la estructura lgica inherente a un prrafo? , me percato si los signos de puntuacin cumplen correctamente su funcin de cohesin y coherencia? Discriminar/analizar la informacin relevante y complementaria del texto. Por ejemplo: atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: cules son los pro y contra de un hecho?, estoy entendiendo las opiniones del autor? Jerarquizar/recrear el tema central y los temas especficos del texto. Por ejemplo: puedo hacer un comentario al texto? Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ya encontr la idea principal del texto? Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: cmo se relaciona esta informacin nueva con la que ya se conozco? Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: puedo secuenciar causalmente los hechos de un relato? Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: puedo inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?

Interpretar/inferir datos implcitos. Por ejemplo: de un cuadro estadstico puedo inferir otras conclusiones? Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: comprendo este cuadro estadstico? , comprendo el sentido de esta fotografa? Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: cules son mis conclusiones? Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: este ensayo sobre el aborto tiene impli cancias ticas o polticas? Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales. Por ejemplo: comprendo mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales?

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Estrategias de evaluacin: Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: la organizacin del texto facilit mi com prensin del tema? Evaluar/enjuiciar la cohesin y coherencia textual. Por ejemplo: el autor logr exponer claramente sus ideas?, comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?

Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: las propuestas del autor son originales? Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: cules son los pro y contra del ar gumento del texto?, puedo hacer una sntesis del texto con mis propias palabras? Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: s qu accin correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensin: releer el texto, formular hiptesis, buscar pistas o aplazar la bsqueda y solicitar ayuda?

La ejercitacin de las capacidades especficas desarrolla la capacidad de reflexin deliberada y argumentacin de conclusiones propias (pensamiento crtico); la capacidad de proponer formas originales de actuacin superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difciles o de conflicto dentro y fuera del aula (solucin de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms

coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin (toma de decisiones). Detrs de estas cuatro capacidades intelectivas fundamentales, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las cuales trataremos en la presente gua. Para facilitar la enseanza de estas estrategias se recomienda seleccionarlas y graficarlas en un diagrama de flujo o de decisiones como el de la figura 1.1.

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PLANIFICACIN S

S cul es el propsito de la lectura?

No

Doy un vistazo al texto para tener idea de su complejidad, para activar mis ideas previas, etc.

Me autointerrogo: voy a leer para aprender? voy a leer para distraerme?

SUPERVISIN
Estoy entendiendo el texto?

No

Lo vuelvo a leer

Ya encontr la idea principal del texto?

No

Solicito ayuda, busco pistas en otras fuentes, etc.

S EVALUACIN
Puedo hacer una sntesis del texto con mis propias palabras?

No

Fin
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensin lectora.
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1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNICIN

Algunos psiclogos afirman que la mayora de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988). La metacognicin es una forma especial de conciencia que se produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluacin consciente al momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interrogatorio introspectivo que observamos en la figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de una forma superior de conocimiento producto de un proceso de razonamiento complejo sobre s mismo. Este tipo de autoevaluacin en manos del estudiante es ya un gran avance para cualquier tarea cognitiva, porque le motiva a seguir aprendiendo sobre su propia mente y sobre lo que es capaz de hacer con ella. Actualmente la metacognicin es considerada una herramienta de amplia aplicacin en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicacin oral de informacin, persuasin oral, comprensin oral, comprensin lectora, escritura creativa, adquisicin del lenguaje, percepcin, atencin, memoria, resolucin de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstruccin y autocontrol (Flavell, 1993). Estas actividades cognitivas se encuentran implcitas en las capacidades de rea clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria:

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REA DE COMUNICACIN Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos REA DE IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO Comprensin de textos Produccin de textos REA DE MATEMATICA Razonamiento y demostracin Interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas Resolucin de problemas REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico REA DE CIENCIAS SOCIALES Comprensin de textos Comprensin espacio-temporal Juicio crtico

REA DE EDUCACION PARA EL TRABAJO Gestin de procesos tecnolgicos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin de tecnologas REA DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales REA DE EDUCACIN FSICA Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz REA DE EDUCACIN POR EL ARTE Expresin artstica Apreciacin artstica REA DE EDUCACION RELIGIOSA Comprensin de fuentes doctrinales Discernimiento de fe

1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS Los procesos cognitivos son aquellas actividades mentales sintticas que intervienen en la construccin de una representacin mental o conocimiento: percepcin, atencin, memoria, pensamiento, etc. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos

pasibles de autoevaluacin con el objetivo de tomar, conciencia sobre la informacin procesada. A continuacin mencionamos slo las modalidades ms importantes para la educacin y que tienen mayor investigacin (Mayor y otros, 1995), las cuales sern desarrolladas en la presente gua:

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1.5. LA METACOGNICIN NO ES UN MISTERIO El mecanismo bsico de la metacognicin no es ningn misterio, es la introspeccin mediante el lenguaje oral y, sobre todo, escrito. La reflexin instrospectiva es posible mediante el habla autodirigida; as, nos autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos. Slo la mente humana tiene naturaleza metacognitiva debido a su origen social, tal como afirmara Lev Vigotsky: la conciencia es el encuentro social consigo mismo. Es decir, el origen y desarrollo de la metacognicin es producto de la internalizacin del habla que utilizamos en la comunicacin social con nuestros semejantes. Esa voz de la conciencia, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organizacin de nuestros procesos mentales, planificacin y regulacin de nuestro comportamiento para fines de adaptacin a las cambiantes circunstancias del medio.

Metaatencin Metamemoria Metalenguaje Metapensamiento Metamotivacin Metalenguaje Metapensamiento Metamotivacin Metaaprendizaje

La base material de la metacognicin son los lbulos frontales del cerebro, responsables de la programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no es automtico porque no depende slo de la maduracin del cerebro sino ms bien del contexto cultural (se ensea y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognicin, de lo contrario se retrasar o anular su aparicin. La pedagoga moderna da gran importancia a la interaccin social profesor-alumno y cmo se lleva a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexin introspectiva.

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1.6. LA METACOGNICIN SE EDUCA Hasta hoy los psiclogos no se han puesto de acuerdo en una definicin unitaria de la inteligencia humana porque existen varios componentes en toda conducta inteligente y cada terico enfatiza en uno u otro aspecto para definirla. En lo que todos estn de acuerdo es en la descripcin de la conducta inteligente como el manejo de medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusin, existe una relacin entre inteligencia y conocimientos: ser ms inteligente aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con los medios ms eficaces (Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad moderna los medios cognitivos (y metacognitivos) ms importantes los brinda la escuela formal.

Segn Howard Gardner (1993), creador de la famosa teora de las inteligencias mltiples, una inteligencia debe tener las siguientes caractersticas:

Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solucin de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo. La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables slo en teora, son dos:

1. Inteligencia heredada.- Es la inteligencia de nacimiento, algo as como un componente especfico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se evidencia por la velocidad en el procesamiento de informacin y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo, la presencia de una inteligencia, segn Gardner, se determina por la veloz asimilacin cognitiva y desarrollo de las siguientes habilidades:
Inteligencia lingstica: fonologa (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones meldicas al formar oraciones); semntica (habilidad para el manejo de significados y connotaciones de las palabras); sintctica (dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras) y pragmtica (dominio de los usos que se puede dar al lenguaje segn el contexto de la comunicacin). Por ejemplo, literatos, traductores, abogados, filsofos, polticos, etc. Inteligencia lgico-matemtica: habilidades para la abstraccin y la exploracin de problemas difciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo). Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores cientficos, etc. Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la meloda cuando se canta o toca las notas de una escala musical); ritmo (percibir la organizacin en el tiempo de una secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema preescrito) y timbre (percibir las cualidades caractersticas de un tono). Inteligencia cinestsico-corporal: habilidad para la construccin de planes motores y su

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aplicacin en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines, deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por ejemplo, msicos, artesanos, etc.). Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de la manipulacin de imgenes mentales (imaginacin) y expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plsticos, ingenieros, cientficos creativos, etc. Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situacin afectiva. Por ejemplo, religiosos, psiclogos, etc.

Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e intenciones de los dems y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos, polticos, vendedores, padres y profesores hbiles, terapeutas y consejeros como mdicos, enfermeras, asistentes sociales, etc. El desarrollo de las habilidades arriba mencionadas no es un proceso uniforme sino un dramtico zigzag con disparidades asombrosas. Las inteligencias mltiples son relativamente autnomas pero trabajan en armona, por ello, tal autonoma es invisible; asimismo, lo normal es que fomentemos slo algunas de ellas gracias a la educacin.
especialmente valiosa porque es un procedimiento aplicable a todas las reas acadmicas. Es decir, es til y transferible a contenidos muy diversos. Segn Monereo (2001 b; pg. 8): es la va que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurstico lleguen a convertirse en herramientas verstiles para aprender a aprender ms all de un rea especfica y quizs del currculum escolar. En otras palabras, es hacer algo alternativo, pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qu hacer ante un problema. En este sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de informacin sino la reflexin (pensar y repensar) sobre cmo resolver el problema. La moderna psicologa cognitiva la denomina metacognicin. Usted amigo(a) profesor(a) cumple una labor de suma importancia porque es el (la) responsable de suministrar los medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar los fines de la conducta inteligente de sus alumnos(as). En sus manos est crear las mejores condiciones educativas para estimular el despliegue de los componentes de la inteligencia de sus alumnos(as).

2. Inteligencia cultural.- Es el componente general que tiene que ver con el modo en que la educacin fomenta las inteligencias heredadas. La inteligencia cultural se caracteriza por la asimilacin intencional de conocimientos y estrategias para resolver problemas novedosos y/o de complejidad creciente.
1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES Podemos acrecentar nuestra metacognicin mediante el uso de diagramas denominados de decisiones o de flujo. Estos instrumentos son estrategias de interrogacin guiada que grafica el procesamiento de informacin efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante (Monereo, 2001 a). Con l podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solucin.
El diagrama de decisin es una propuesta

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1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones: A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisin sobre la capacidad de expresin oral del rea de Comunicacin.

Seleccionar las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera de interrogacin, en estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin (vase acpite 1.2.1). Una capacidad especfica es una operacin mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de planificacin (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisin (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluacin (evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, etc.). Una capacidad especfica debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de expresin oral del rea de Comunicacin: selecciona el momento adecuado para intervenir en una exposicin acadmica: el Combate de Angamos genera interrogantes introspectivas de planificacin: s lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya? Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades especficas:

Estrategias de planificacin (figura 1.2): Capacidad: analiza la situacin para preparar la intervencin en un grupo de exposicin. Por ejemplo: tengo suficiente informacin? Capacidad: discrimina/analiza la informacin relevante y complementaria del tema. Por ejemplo: necesito complementar alguno de estos apartados? Estrategias de supervisin (figura 1.3): Capacidad: utiliza soportes escritos como papelgrafos en una exposicin oral. Por ejemplo: he preparado soportes grficos suficientes y adecuados? Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas y los silencios en una exposicin oral. Por ejemplo: he ensayado el ritmo y la entonacin que debo utilizar? Estrategias de evaluacin (figura 1.4): Capacidad: evala su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una exposicin oral. Por ejemplo: he tenido una postura corporal natural?, he pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?
Las interrogantes del diagrama de decisin son representadas dentro de rombos o cajones. De estos se desprenden dos flechas (S y No), que indican el flujo o procesamiento de la informacin hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
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S se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es No se pasa a un cajn de respuesta. Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la informacin reflexionada como alternativa de solucin al problema planteado. Del cajn de respuestas puede partir una o ms flechas de retroalimentacin y/o de retorno a la secuencia de interrogantes. El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.

He de saber sobre que tema debo buscar informacin

S lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya?

NO

Puedo buscar en bibliotecas (enciclopedias, peridicos, revistas, Internet, etc.)

Puedo entrevistar a alguien experto en el tema que me interesa

S
Puedo consultar los catlogos de la materia Puedo buscar en las estanteras Puedo preguntar al/la bibliotecario/a

Voy a estructurar la informacin que conozco

Tengo suficiente informacin?

NO

Aspectos generales del tema

Aspectos secundarios del tema

Aspectos marginales o anecdticos

Necesito complementar alguno de estos apartados?

NO

YA PUEDO ELABORAR EL GUIN DE LA EXPOSICIN

Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificacin.

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He preparado soportes grficos suficientes y adecuados?

NO

Prepralos!

SI
Tengo bien organizado el guin de la exposicin?

NO

Hazlo!

SI
Recuerdo toda la informacin que debo comunicar, adems de la que incluye el guin?

NO

Repsala!

SI
He ensayado el ritmo y la entonacin que debo utilizar?

NO

Ensyalo!

SI
ADELANTE, ESTS PREPARADO!

Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisin.

20

He tenido una postura corporal natural?

NO

Por qu?

He pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?

NO

Por qu?

He utilizado el vocabulario adecuado?

NO

Por qu?

He introducido el tema?

NO

Por qu?

He organizado bien las diferentes ideas que he expuesto?

NO

Por qu?

He sabido razonar mis opiniones?

NO

Por qu?

He resumido las ideas centrales durante la conclusin?

NO

Por qu?

He conseguido hacerme entender y al mismo tiempo, interesar a mis oyentes?

NO

Por qu?

LO HE CONSEGUIDO!

Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluacin.

21

1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha apor- tado la lectura de la seccin 1:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Estaras de acuerdo en que conciencia y metacognicin son sinnimos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes en que consiste el dilema socrtico?

No

S
Planificas, supervisas y evalas tu actuacin al realizar la lectura de un texto?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

S
Sabes por qu la conciencia es el encuentro social consigo mismo?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

S
Estas de acuerdo en que las habilidades metacognitivas no se heredan?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. El siguiente cuestionario est basado en el modelo metacognitivo de tcnicas de estudio propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde y rosado del proceso de estudio representan los tres grupos de problemas que el monitor (la conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultneamente. Asimismo, se debe evaluar el contexto de la tarea y la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. Este instrumento de autoevaluacin puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evale sus estrategias de lectura empleadas en la seccin 1 reflexione y responda el cuestionario.

1. Evaluacin de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.

1.1. Qu conocimientos previos tena usted sobre el concepto de metacognicin? 1.2. Qu aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognicin? 1.3. Qu tcnicas de estudio conoce y aplica? 1.4. Qu caractersticas tiene el texto de la seccin 1? Es informacin nueva o familiar? Es informacin fcil o difcil? Es terico o prctico? 1.5. El tema de la metacognicin le parece interesante y til? Por qu? 1.6. Qu hbitos de estudio practica? Tiene horarios establecidos para la leer?

Contexto de la tarea
Caractersticas del texto: 1. Tipo de material 2. Legibilidad 3. Estructura organizacional 4. Ayudas adjuntas 5. Estructura de acceso al texto 6. Tipografa Situacin de estudio: 1. Tiempo para el estudio 2. Preparacin para examen o primera lectura 3. Nivel de ruido 4. Temperatura ambiental 5. Entorno real o de laboratorio

MLP del estudiante 1. Conocimiento previo sobre el tema de estudio 2. Conocimiento del entorno de estudio 3. Conocimiento de las tcnicas de estudio 4. Conocimiento de las caractersticas del texto 5. Actitudes acerca del estudio 6. Disposiciones estables/hbitos

Proceso de Estudio
Planificar y establecer objetivos:
1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a. subrayar b. esquematizar c. memorizar

Lectura, comprensin y codificacin:

1. Realizar a. leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e. otras actividades

Recuperacin, comprobacin y examen:

1. Esfuerzo para determinar a. correccin b. disponibilidad de la informacin 2. Intentos de recuperacin

Monitor

Figura 1.5. Modelo metacognitivo de tcnicas de estudio de Flowers y Hayes

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2. Proceso de estudio
2.1. Planificacin y establecimiento de objetivos. 2.1.1. Determin sus objetivos antes de empezar a leer la seccin 1? 2.1.2. Activ sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un aprendizaje significativo? 2.1.3. Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de complejidad? 2.2. Monitoreo de lectura, comprensin y codificacin. 2.2.1. Su comprensin de lectura es literal centrndose ms en la asimilacin del contenido? o su comprensin es experiencial centrndose ms en sus conocimientos previos? 2.2.2. Realiz subrayado o us resaltador? 2.2.3. Realiz esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales? 2.2.4. Tom notas y apuntes? 2.3. Evaluacin: recuperacin de la informacin, comprobacin y examen.

2.3.1. Escriba las ideas ms importantes de la seccin que pueda usted recuperar de su memoria y verifique si se ajustan al texto ledo. 2.3.2. Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognicin? 2.3.3. Por qu el diagrama de flujo o decisiones es la mejor estrategia para desarrollar las habilidades metacognitivas?

3. Entorno de la tarea
3.1. Caractersticas del texto. 3.1.1. Qu tipo de material contiene la presente gua? 3.1.2. El contenido es legible, de fcil lectura? 3.1.3. Cul es la estructura organizacional de la gua? 3.1.4. El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensin?

3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

Situacin de estudio. Cuntas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? Fue suficiente? El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? Por qu? La temperatura ambiental fue un obstculo para alcanzar mis objetivos de estudio? Qu solucin puedo plantear?

III. Con las preguntas del proceso de estudio mencionadas arriba construya un diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solucin. Apyese con las pautas para elaborar diagramas de decisiones (acpite 1.7.1)
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CAPTULO
MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO

Piense! Piense hasta que le duela, y despus vuelva a pensar... K. E. Norris

2.1. QU SON LOS CONOCIMIENTOS? Es importante definir la naturaleza de los conocimientos porque son los medios que la metacognicin planifica, monitorea y evala para alcanzar los fines de la conducta inteligente. La psicologa cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los ltimos aos acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenadas en los diferentes sistemas de memoria. Segn Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre s cuando tratamos de representar la realidad: a) Sistema de representacin a travs de la accin.- Bruner llama a esta forma de representacin enactiva porque son programas de respuestas motoras. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cmo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representacin es la base de los conocimientos procedimentales o estratgicos: saber cmo hacer algo. b) Sistema de representacin a travs de imgenes mentales.- Bruner llama a esta forma de representacin icnica o imaginaria. Es la capacidad de representarse el mundo mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos imaginacin o fantasa. El sistema icnico es muy importante para la formacin de la representacin simblica y el pensamiento creativo. c) Sistema de representacin a travs de smbolos.- El procedimiento de simbolizacin de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simblicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra carpeta es un smbolo que representa a una carpeta en particular pero tambin se refiere al concepto carpeta en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las caractersticas definitorias que lo incluyen en la clase de artefacto que sirve para sentarse y escribir. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simblico del lenguaje hablado y escrito. Esta forma de representacin es la base de los conocimientos declarativos. E s t o s t r e s sistemas de representacin se traducen entre s para resolver problemas. Por ejemplo, Albert Einstein, creador de la teora de la relatividad, propuso su famosa ecuacin E = m. c (representacin simblica de energa es
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igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado) despus de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a velocidad constante (representacin icnica). En suma, los conocimientos enactivos, icnicos y simblicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.

Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La seleccin de estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de rea clasificados en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Por ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemtica planteado como ejercicio prctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolucin de problemas (identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incgnitas, datos, anticipa argumentos lgicos, elabora tablas, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: entiendo el enunciado?, s qu magnitudes aparecen en el problema?, encuentro el resultado directamente en la tabla? ,etc. Las experiencias metacognitivas.- Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si comprende o no un problema (sensacin de saber o no) y sus consecuencias afectivas: ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas (identifica habilidades, intereses y preferencias, reconoce emociones, etc.). El conocimiento metacognitivo.- Determinar la naturaleza de la informacin (saber si el problema es fcil o difcil) y la demanda de la tarea (saber cunto esfuerzo le demandar resolverlo). La seleccin de estrategias.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las estrate gias para la resolucin del problema.

OBJETIVOS COGNITIVOS

EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

SELECCIN DE ESTRATEGIAS

Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo segn John Flavell. Este modelo describe cmo el individuo mediante la reflexin debe absolver cuatro grupos de interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
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2.3. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS Los conocimientos metacognitivos se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son aprendidos a travs de la experiencia y son almacenados en nuestra memoria a largo plazo. Algunos de estos conocimientos son ms declarativos (saber qu es algo o conocimientos fcticos) y otros son ms procedimentales (saber cmo se hace algo o conocimientos estratgicos). Por ejemplo, podemos saber que nuestra comprensin lectora y capacidad de memoria es bastante pobre (conocimiento declarativo); sin embargo, no sabemos cmo ayudarnos para sacar mayor provecho a un texto y memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimental o estratgico). Los conocimientos metacognitivos son interactivos, por eso siempre se presentan combinados. Adems, se subdividen de manera convencional en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que afectan al funcionamiento intelectual. Conocimientos de psicologa intuitiva.Son conocimientos sobre caractersticas universales de los procesos mentales de los sereshumanos. Se dice que todos somos psiclogos naturales, porque tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas. Es decir, existen propiedades universales de los procesos cognitivos humanos que por experiencia y observacin conocemos, y saberlo es de suma utilidad para la adaptacin a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se recuerda menos informacin a medida que pasa el tiempo; sabemos que los nios pequeos actan ms en base a premios y castigos (motivacin extrnseca), en cambio los adolescentes pueden actar en base a intenciones personales (motivacin intrnseca).

a) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la persona.- Son los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana en general. Por ejemplo, cuando reflexionamos: Por qu me gustara seguir la carrera militar? (metamotivacin), por qu se me hace fcil memorizar vocabularios de ingls? (metamemoria), por qu los adolescentes razonan mejor que los nios? (metapensamiento), etc. Pueden considerarse las siguientes subcategoras:
Conocimiento intraindividual.Conocimientos y creencias sobre el propio funcionamiento mental en determinadas tareas cognitivas. Por ejemplo: el autoconocimiento de asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las matemticas; el autoconocimiento de que aprendemos mejor leyendo activamente que escuchando de manera pasiva; el autoconocimiento de que su atencin se fatiga rpido si estudia de noche, etc. Conocimiento interindividual.Conocimientos y creencias sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra. Es decir, saber comparar el rendimiento de distintas personas. Por ejemplo, la creencia de que las mujeres son ms sensibles o intuitivas que los varones; creer que Mara es ms lista que Manuel, pero l presta ms atencin, etc.

b) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea.- Incluye saber cmo la naturaleza de la informacin que manejamos afecta y constrie el modo de representrnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es importante para retroalimentar los mecanismos de organizacin de la conducta. Es decir, nos ayudar a seleccionar las estrategias y el momento de su aplicacin. Tiene dos subcategoras estrechamente relacionadas:

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 Conocimiento de la naturaleza de la informacin.- Conocer la naturaleza de la informacin (nueva conocida, escasa amplia, difcil fcil) a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cmo manejarla estratgicamente. Por ejemplo, si tenemos que investigar sobre la teora de la evolucin de Charles Darwin y redactar una monografa, sabemos que nos demandar realizar un esfuerzo mayor para procesar informacin nueva, difcil, densamente presentada y poco redundante que para procesar informacin cotidiana y familiar como escribir una carta a un amigo. Conocimiento de las demandas de la tarea.- Aprender que algunas tareas son ms difciles y tienen ms demadas en esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos sobre cmo planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes que planifican su tiempo para hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el contexto de la tarea, han evaluado su memoria a largo plazo y el proceso de estudio (vase modelo metacognitivo de tcnicas de estudio propuesta por Flowers y Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para reflexionar de la seccin 1). En cambio, aquellos que dejan sus tareas escolares para el ltimo momento carecen de este metaconocimiento.

c) Conocimiento metacognitivo sobre las variables de estrategia.- Implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Se puede hacer una distincin a grandes rasgos entre dos tipos de estrategias:
Conocimiento sobre estrategias cognitivas. - Implica aprender sobre procedimientos que tienen la funcin de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno est ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboracin y organizacin de la informacin (Vase Figura 2.2.) Conocimiento sobre estrategias metacognitivas.- Implica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener informacin del progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idnea para controlar o monitorear si se est alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificacin, supervisin y evaluacin. Estas se pueden graficar en un diagrama de flujo o decisiones como el de la figura 2.3.

2.4. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS Tomar conciencia de la sensacin de saber (saber qu es lo que sabemos y qu es lo que no sabemos) tiene consecuencias estratgicas obvias, pues, podemos aumentar nuestra motivacin por aprender (si asumimos el reto) o simplemente desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva. De ah la importancia de las experiencias metacognitivas. Estas implican la comprensin de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes, durante o despus del proceso de ejecucin de una tarea cognitiva.
Por ejemplo, la sensacin de ansiedad que se experimenta antes de un examen final o cuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensacin de satisfaccin cuando descubrimos la solucin de un problema. (Un anlisis ms amplio de las emociones se har en la seccin 4 Metamotivacin). Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, durante o despus de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien la primera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cmo va a ser la
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segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fcilmente verbalizables o no, pueden ser cortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener una momentnea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesional a la que postular, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirse obsesionado y desorientado vocacionalmente. Muchas experiencias metacognitivas nos indican dnde nos encontramos dentro de una empresa cognitiva y qu tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluacin se debe crear un control y regulacin cuidadoso y consciente de los propios procesos cognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza de la informacin y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratgicamente qu hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la sensacin de ansiedad probablemente ser mayor ante el reto de un examen de admisin a la universidad, donde el castigo a los pasos errneos es alto, que ante un examen escolar cuyo objetivo es la evaluacin formativa.

2.5. CONOCIMIENTOS ESTRATGICOS

La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente. Las estrategias son procedi mientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir segn la nueva situacin del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o bsquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que tambin usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situacin del juego momento a momento. En el plano psicolgico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, as como la reflexin consciente de los procesos implicados en su ejecucin. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez ms sofisticadas no slo elevan la capacidad de memoria sino adems juegan un importante papel en el desarrollo intelectual (Siegler y Richards, 1989). En el plano pedaggico, las estrategias son procedimientos (saber cmo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecusin de una meta) que se aplican de modo planificado (tcticas, plan de tcnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervencin de los siguientes componentes esenciales (Pozo, 1996):

La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente.

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 Conocimientos declarativos.- Es necesario desarrollar conocimientos conceptuales especficos sobre el rea a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisin de los conceptos), ms probabilidades de xito de la estrategia. Conocimientos procedimentales.- Conocimiento estratgico de tcnicas, destrezas y algoritmos. Reflexin consciente o metacognicin.Para la seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso y la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia. Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones materiales y psicolgicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivacin y la autoestima, elevan la atencin y concentracin, etc. Desarrollo cognitivo.- Desarrollo de procesos bsicos cognitivos y motores.

a) Estrategias de elaboracin simple: uso de recursos como la visualizacin de un texto (formacin de imgenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnsticas (rimas y abreviaturas); palabrasclave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-metlica, asocindolos en la siguiente frase: "Escondi con tiempo, sin felicidad cobr, ni va como manga El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorizacin efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi - felicidad - manga". Descifrando tenemos:

2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS

Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar segn el nivel intelectual de la tarea(Figura 2.2), concepto que se abordar en la seccin 3, acpite 3.3:
1.- Estrategias de repaso.- Son las estrategias ms simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorstico. Su objetivo es la reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una informacin, usar mnemotecnias, subrayar un texto, etc. 2.- Estrategias de elaboracin: se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrnsecamente memorstico pero se le presta una estructura u organizacin significativa. Se dividen en:

Buscar condiciones materiales y psicolgicas para mejorar el aprendizaje.

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Clave escondi con tiempo sin felicidad cobr ni va como manga

Elemento Escandio Cobalto Titanio Zinc Hierro Cobre Niquel Vanadio Cromo Manganeso

Smbolo Sc Co Ti Zn Fe Cu Ni Va Cr Mn

b) Estrategias de elaboracin compleja.Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstraccin, comprensin y construccin de significados. El material a aprender es intrnsecamente significativo pero se le presta una estructura u organizacin (estrategias de representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La estrategia ms comn es usar analogas que se basan en representaciones icnicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un "rbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imagin el

inconsciente como la parte sumergida en un "tmpano de hielo"; J. Dalton, quien imagin la estructura del tomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlice semejante a un "cierre de cremallera", etc.
Las metforas son estrategias de representacin simblica o verbal. Por ejemplo, la metfora El Sida es como una guerra, vase cuadro 2.1 en Actividades para reflexionar al final de la presente seccin 2.

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32

Nivel intelectual de la tarea cognitiva Tcnica o habilidad Procedimientos de tratamiento Estrategias de de informacin instruccin

Estrategias de aprendizaje

Finalidad u objetivo

Repaso simple - Repetir Adquisicin de informacin mediante - Mnemotecnicas tcnicas de estudio: - Subrayar Repaso
Apoyo al repaso - Destacar (seleccionar

Aprendizaje memorstico, repetitivo o por asociacin - Copiar, etc. - Palabra - clave -Imagen Simple (Significado externo) Rimas y abreviaturas - Cdigos
Interpretacin de la informacin

a) Tcnicas de bsqueda (manejo de bases de datos o fuentes bibliogrficas). b) Tcnicas de seleccin (toma de notas y apuntes subrayados, etc.) c) Tcnicas de comprensin de lectura literal y experiencial.

Aprendizaje receptivo

Elaboracin - Analogas y Compleja (Significado interno) Metforas

- Traducir la informacin de un cdigo o formato (por ejemplo, numrico o verbal) a otro distinto (Ejm. Hacer grficas con los datos). - Hacer modelos o metforas

Aprendizaje significativo o por reestructuracin

Clasificar

- Leer texto y categorizar (taxonoma)

Anlisis de la informacin: - Hacer inferencias y extraer conclusiones de un proyecto, investigacin o monografa - Razonamiento deductivo o inductivo. - Contrastacin de datos con modelos.

Aprendizaje por descubrimiento

Organizacin
Jerarquizar

Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas segn J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas despus de una evaluacin metacognitiva y aplicadas segn el nivel intelectual de la tarea cognitiva.

- Mapas Conceptuales y redes conceptuales

Comprensin y organizacin conceptual de un discurso oral y escrito (establecer relaciones conceptuales). Procedimiento de comunicacin de los aprendido (grfico, imgenes, etc.)

3.- Estrategias de organizacin.- Son estrategias de representacin icono-simblica utilizadas para aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexin consciente sobre los propios procesos de comprensin son obligatorios. El material a asimilar es intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del conocimiento cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organizacin: tcnicas de comprensin de lectura (vase acpite 7.4) y mapas conceptuales ( vase figura 2.4 y acpite 3.6 - III).

2.7. CMO DESARROLLAR LA METACOGNICIN

La metacognicin del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, el modelo de John Flavell (vase acpite 2.2). Para tal efecto, usamos las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (fig. 2.3). Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son las siguientes:

Estrategias de planificacin:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipo de representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas de estudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Estrategias de supervisin:
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?

Estrategias de evaluacin:
Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar a mis alumnos?, he entendido el tema?

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DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO

PLANIFICACIN
Tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?

NO

Determino: si el conocimiento es terico (declarativo) y/o pctico (procedimental)

S
He Identificado qu tipo de representacin predomina?

NO S

Determino si la representacin es predominantemente enactiva (motora), icnica (imaginacin) y/o simblica(verbal, numrica, etc.)

He Identificado la naturaleza de la tarea?

NO S

Determino si la informacin es simple o compleja, familiar o conocida para el estudiante

He Identificado las demandas de la tarea?

NO

Determino si la tarea es fcil o difcil para planificar el tiempo de explicacin o de estudio

S
He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

NO

Decido la(s) estrategia(s): repeticin, elaboracin y/u organizacin del conocimiento

S
CONTROL
Organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?

NO S

Organizo mejor la secuencia de ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados)

Respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin? Resuelvo bien los ejercicios?

NO S

Vuelvo a explicar (o estudiar) razono los argumentos: grado la tarea para evitar la ansiedad y frustracin

EVALUACIN
He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? He entendido el tema?

NO S

Reviso todo el proceso

FIN

Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
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2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Puedes dar ejemplos de conocimientos enactivos, icnicos y simblicos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la diferencia entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu es importante determinar los objetivos cognitivos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la diferienca entre estrategias cognitivas y metacognitivas?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

35

II. La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente. Para tal efecto podemos combinar las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tarea viva la experiencia metacognitiva de comprobar que la comprensin fehaciente de los conocimientos es un proceso constructivo gradual que requiere de la participacin activa del aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conferencia magistral sobre el Sndrome de Inmuno deficiencia Adquirida, donde el aprendiz recepciona pasivamente la informacin, que leer y releer un texto identificando las ideas centrales sobre el sida y luego relacionarlas significativamente mediante estrategias combinadas de un mapa conceptual y el uso de la metfora. Comprubelo usted mismo. A continuacin presentamos el uso combinado de dos estrategias de aprendizaje con el tema del sida: la primera, la metfora (cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual (fig. 2.4) cuyo objetivo es la organizacin icono-verbal de los conocimientos. Este proceso implica identificar las ideas centrales de un tema y relacionarlas significativamente formando proposiciones.

La toma de conciencia de los conceptos claves en un tema determinado posibilita la aplicacin de estrategias para controlar el progreso cognitivo. Despus de leer activamente la metfora El sida es como una guerra y el mapa conceptual sobre los mecanismos del sida, escriba todas las proposiciones que recuerde. Por ejemplo: El sida es una enfermedad del sistema inmunolgico; El sida es causado por el VIH, etc.

Cuadro 2.1. - Metfora: El sida es como una guerra

El Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es anlogo a una guerra, pues el enemigo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo va relaciones sexuales, sin proteccin, con personas infectadas o por transfusin de sangre infectada. El VIH slo ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los oficiales que organizan el ejrcito del sistema inmunolgico, el cual est compuesto por soldados que son los linfocitos T (cuya funcin es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las enfermedades) y los B que forman anticuerpos especficos para hacer frente a la invasin de virus, bacterias, hongos y parsitos. El VIH se incuba dentro de los T4 y acta igual como cuando un enemigo se introduce a un cuartel , pero se viste con el uniforme de un oficial engaando a los centinelas que no descubren en el impostor ningn peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no es detectado por los escuadrones de anticuerpos que han sido activados por la presencia de un enemigo que ahora es invisible. Con el tiempo, el VIH inicia su labor de sabotaje destruyendo gradualmente a los oficiales (T4) dejando as a los soldados (linfocitos T y B) sin direccin. Este debilitamiento del Sistema Inmunolgico se manifiesta con enfermedades crnicas causadas por microbios oportunistas hasta matar a la persona infectada.
36

or sada p Es cau

SIDA

VIH

Es una enfermedad del

SISTEMA INMUNOLOGICO
ec M m is an o

Activo

T4
Organiza

Son

Se encuba y destruye

re Ag n de

SANGRE
Tien e
Ale r ta

MICROBIOS
o iv ct a

al

GLOBULOS ROJOS

GLBULOS BLANCOS

a At

e qu

no

se

le

Puede ser

LINFOCITOS
n So

VIRUS

BACTERIA

HONGOS PARASITOS

Son
Son especficos para

Organiza

ANTICUERPOS

Recluta

Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.

37

38

CAPTULO
METAAPRENDIZAJE

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER
El concepto metaaprendizaje hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje para efectos de hacerlo ms consciente y eficiente, lo que hoy se resume con el lema de aprender a aprender. Para cumplir con el objetivo de la educacin moderna de hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por s mismos, el maestro debe saber qu implica aprender. Es muy difcil responder a la pregunta qu es el aprendizaje humano?, si no se asume una concepcin terica. Dentro del paradigma cognitivo se acepta el estudio cientfico del aprendizaje humano con participacin de la conciencia o metacognicin. El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en la conducta, en funcin de la adquisicin anterior de conocimientos o habilidades. Existen distintos modelos de aprendizaje que se pueden agrupar en dos enfoques: 1. Aprendizaje por asociacin estmulo respuesta (E R).- Denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de bajo nivel intelectual porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia. Haremos slo un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque porque caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. a) Condicionamiento clsico de Ivan P. Pavlov. b) Condicionamiento operante de B. F. Skinner. 2. Aprendizaje por reestructuracin cognitiva o mediacional estmulo organismo respuesta (E O R).- Dentro de estas teoras existen importantes matices metodolgicos y filosficos: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos de A. Bandura. b) Teoras cognitivas, que se integran dentro del paradigma cognitivo porque defienden la existencia de un nivel mental, interno de autorregulacin de la conducta. Se distinguen las siguientes teoras: Psicologa gentica de J. Piaget, L. S. Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell. Teora del procesamiento de informacin de R. Gagn, A. Newell y A. H. Simon.

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3.2. APRENDIZAJES CIONAMIENTO

POR

CONDI-

a) Condicionamiento clsico de Ivan P. Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz con perros (fig. 3.1). Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar ningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto

nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s servira como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que producirn una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

Alimento en la boca

E.I.
Presentacin simultnea

no aprendido

R. I.

Salivacin

R.C. Salivacin

E.N. (Luz)

E.C (Luz)
E.I. E.N. E.C. R.I. R.C. Estmulo incondicionado. Estimulo neutro. Estmulo condicionado. Respuesta incondicionada. Respuesta condicionada.

Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clsico de I. P. Pavlov.

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b) Condicionamiento operante de B. F. Skinner.- Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin operante. Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estmulos y respuestas (fig. 3.2).

Estas mismas leyes de la conducta, segn Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atencin y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estmulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo, arrodillar, etc.) a aquellos que estn volteando la cabeza, conversando, etc.

(Antecedentes)

(Conducta)

(Consecuencias) Ref. +

ED CLAVES: ED : RO : Ref. + : Ref. - : Castigo :

RO

Ref, Castigo

Estmulo discriminativo. Respuesta operante. Reforzador positivo. Reforzador negativo. Estmulo aversivo o punitivo.

Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner. A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios: Estmulo discriminativo.- Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.
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Reforzador positivo.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:

Estmulo discriminativo.- Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. Respuesta operante.- Es la conducta que el orga-nismo emite en el ambiente como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. Reforzador positivo.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. Castigo.- Cualquier estmulo aversivo o punitivo que busca eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada. Por ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria a aquellos alumnos que no cumplieron la tarea. Reforzador negativo.- Es aquel estmulo que eleva la probabilidad de respuesta pero acta directamente sobre el estmulo discriminativo, al cual desea eliminar. Es decir, el premio consiste en eliminar el estmulo discriminativo que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que recibieron malas notas como castigo (estimulo aversivo) por no haber hecho la tarea, enmiendan su conducta y ahora s cumplen hacindola (respuesta operante) y como efecto el profesor les reemplaza la nota desaprobatoria por otra aprobatoria (el reforzador negativo es la eliminacin del castigo). Como se puede observar, el estmulo 3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

reforzador (premio) y el castigo aplicados en el condicionamiento operante son maneras de control externo de la conducta que no fomenta la conciencia moral, la responsabilidad del estudiante. Pues, slo se manipula la conducta en base al inters por el premio y el miedo al castigo. Siendo estos motivadores extrnsecos (vase seccin 4) insuficientes para explicar el aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. Por eso, el paradigma cognitivo toma en cuenta la existencia de motivadores intrnsecos, reguladores mentales como los conocimientos, los valores, las intenciones a futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es mejor explicada por el aprendizaje verbal significativo.

Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta.

El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar en la teora, pues, en realidad estn unidos.
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Segn Ausubel, todo aprendizaje escolar puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones o continuos que al ser unidos de manera ortognica (es decir, formando ngulo recto) se obtienen nueve tipos de aprendizajes en situaciones de enseanza especficas (vase figura 3.3 y acpite 3.6, II). A continuacin definiremos las dimensiones del aprendizaje: Dimensin de aprendizajes receptivo por descubrimiento.- Esta dimensin se refiere al tipo de estrategia de enseanza que el profesor aplica con la intencin de fomentar

un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe pasivamente la informacin) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca activamente la informacin). En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la informacin al alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la informacin y motiva al alumno a que asuma un rol ms activo para que la busque por s mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autnomo.

Aprendizaje significativo

Clasificacin de relaciones entre conceptos

Sistemas tutorial inteligente

Investigacin cientfica

Conferencias y lectura de libros de texto

Trabajo en laboratorio escolar

Investigacin rutinaria

Aprendizaje repetitivo

Tablas de multiplicar

Aplicacin de frmulas para resolver problemas

Solucin a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

Figura 3.3.- Clasificacin de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos segn Ausubel, Novak y Hanesian (1995). Dimensin de aprendizajes repetitivosignificativo.- Se refiere al nivel intelectual (alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizaje repetitivo es una asociacin E-R que se caracteriza por no requerir, necesariamente, de comprensin como es el caso de los aprendizajes por condicionamiento. Los conocimientos de bajo nivel intelectual son aquellos que se incorporan a nuestra estructura cognitiva de manera no sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se aprenden de manera repetitiva o mecnica como las tablas de multiplicar, nombres de los elementos qumicos, vocabulario de un idioma, etc. En cambio, los conocimientos de alto nivel intelectual tienen una estructura lgica interna y forman proposiciones para razonar a partir de conceptos. Requieren de la metacognicin: ser comprendidos, asimilados de manera sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por ejemplo, la asimilacin de conceptos de teoras cientficas como electrn, gravedad, masa, vertebrados, personalidad, nmeros racionales, plusvala, etc.

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3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos que tenemos almacenados en la memoria a manera de redes jerrquicas. Un concepto nuevo se aprende por asimilacin, es decir, relacionndose a otro concepto precedente de menor o mayor jerarqua de abstraccin. A los conceptos previos, Ausubel los denomina inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva informacin. Existen tres modalidades de asimilacin: subordinada, supraordinada y combinatoria. a) Aprendizaje subordinado: asimilacin de arriba-abajo.- Se produce cuando el concepto nuevo se halla jerrquicamente subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstraccin y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstraccin. La inclusin puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa.

Inclusin derivativa: Ejemplo: A : a1 : a2 : a3 : a4 : a5 : mamfero vaca gato caballo murcilago ballena idea establecida (inclusor) A

Nueva

a5

a1

a2

a3

a4

En la inclusin derivativa, la nueva informacin a5 es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensin de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Inclusin correlativa:
Ejemplo: X w v u z : : : : : mamfero sistema nervioso desarrollado piel homeotrmica glndula mamaria vivparos

idea establecida (inclusor) X

Nueva

En la inclusin correlativa, la nueva informacin z se vincula a la idea X, pero es una extensin, modificacin o limitacin de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa. Este fenmeno es muy comn en el aprendizaje de conceptos acadmicos o cientficos.
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b) Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstraccin y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstraccin.

Inclusin derivativa: Ejemplo 1: idea nueva A A : Metazoos (animales pluricelulares) a1: invertebrados a2: vertebrados ideas establecidas a1 a2 A

Ejemplo 1: A : tetrpodos (cuatro patas) a1 : a2 : a3 : a4 : anfibios reptiles aves mamferos ideas establecidas a1 a2 a3 a4

idea nueva A

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilacin, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y frmulas que relacionan conceptos cientficos mediante proposiciones. Ejemplo 1: A : aceleracin B : espacio C : velocidad D : tiempo

idea nueva A

B-C-D ideas establecidas

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El conocimiento de los mecanismos de aprendizaje significativo facilita la aplicacin de estrategias de metaaprendizaje como los mapas conceptuales (vase figuras 3.4 y 3.6). Sin esta comprensin la asimilacin de cualquier concepto corre el riesgo de ser irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje memorstico de palabras sin sentido. Los mapas conceptuales fueron propuestos por Joseph Novak para promover la relacin entre conceptos, la reestructuracin cognitiva del aprendiz y el razonamiento (Novak y Gowin, 1988). Su objetivo es el cambio conceptual mediante

una red de conocimientos que permite percibir la realidad de una nueva manera. Para tal efecto, se elabora un diagrama iconoverbal de estructura piramidal, aunque bidimensional, del cual se infiere la estructuracin de conocimientos asimilados (vase acpite 3.6 III). Esta actividad promueve el desarrollo metacognitivo de la atencin voluntaria, la memoria lgica y el razonamiento.

agua
es necesaria para formada por cambia

seres vivos
por ejemplo

molculas
estn en

a nad i m er puede det

ser

estado
puede ser puede ser

animales
por ejemplo por ejemplo mi perro

movimiento
provocado por

slido
como en como en

gas
como en

lquido
como en como en

calor plantas
por ejemplo un roble de mi cocina

vapor
de una

hielo

niebla

caldera nieve
ejemplo nevada

lago
por ejemplo Titicaca

Figura 3. 4. Mapa conceptual sobre el concepto agua.

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3.5. CMO DESARROLLAR EL METAAPRENDIZAJE

A manera de ejemplo, construiremos un diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (figura 3.5) siguiendo las siguientes pautas:

Seleccionar las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas, clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria, para generar, a manera de interrogacin, estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin. Generar estrategias metacognitivas a partir de las capacidades de rea: Estrategias de planificacin: Capacidad: planifica estrategias de enseanza y/o aprendizaje (tcnicas de estudio). Interrogantes: tengo claro el nivel intelectual de la tarea?, he decidido la(s) estrategia(s) de enseanza-aprendizaje?, he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? Estrategias de supervisin: Capacidad: elabora programa de actividades de enseanza-aprendizaje. Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?, mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentacin?, respondo bien a las preguntas de autoevaluacin? Estrategias de evaluacin: Capacidad: evala sus procesos metacognitivos durante la tarea de enseanza aprendizaje. Interrogantes: he conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos?, he entendido el tema? Elaborar el diagrama de decisiones guindose con las indicaciones del acpite 1.7.1.

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DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE

PLANIFICACIN
Tengo claro el nivel intelectual de la tarea?

NO S

Determino: Si el nivel es alto, el aprendizaje debe ser significativo. Si el nivel es bajo, el aprendizaje ser repetitivo.

He decidido la(s) estrategia(s) de enseanza-aprendizaje?

NO

S
He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Determino: si mi enseanza /aprendizaje es activo la/mi asimilacin ser receptiva. Si mis alumnos son activos su aprendizaje ser por descubrimiento. (Si soy activo aprender por descubrimiento)

NO S

Determino: estrategia(s) de repeticin, elaboracin y/u organizacin del conocimiento.

CONTROL
Organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?

NO

Entonces organizo mejor mi clase o mi programa de estudio: preparo ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados).

S
Mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentacin? Respondo bien a las preguntas de autoevaluacin?

NO

Vuelvo a explicar (a estudiar), pongo ms ejemplos (hago ms ejercicios)

S
EVALUACIN
He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? He entendido?

NO

Reviso todo el proceso

FIN

Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
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3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu son ms importantes los aprendizajes significativos que los repetitivos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la diferencia entre el aprendizaje significativo y repetitivo?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la diferencia entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes determinar la zona de desarrollo prximo de tus alumnos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes cules son los indicadores de la inteligencia?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel, Novak y Hanesian:

Aprendizaje significativo

Aprendizaje repetitivo

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.Asimilar informacin de manera memorstica o mecnica. Ejemplos: aprender las tablas de multiplicar; aprender nombres de los elementos qumicos, etc. 2. Aprendizaje repetitivo/significativo receptivo.- Recepcionar varias informaciones (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensin. Ejemplos: asistir a conferencias magistrales; leer un libro, etc. 3. Aprendizaje significativo - receptivo.Asimilar conceptos y construir proposiciones para razonar. Ejemplos: El verbo es una categora gramatical variable; la electricidad tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva, el

profesor de fsica demuestra las relaciones entre fuerza, masa y aceleracin, etc. 4. Aprendizaje repetitivo por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guindose con informacin memorizada mecnicamente. Ejemplo: resolver problemas de fsica con la frmula F = m . a, etc. 5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guindose con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensin. Ejemplo: experimento de qumica, etc.

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6. Aprendizaje significativo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guindose con conceptos y proposiciones. Ejemplos: aprender ingls con un programa de audiocasetes; aprender matemticas con un programa o software de computadora (sistema tutelar inteligente), etc. 7. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento autnomo.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autnoma con informacin memorizada mecnicamente. Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o ensayo y error, etc. 8. Aprendizaje repetitivo/significativo por descubrimiento autnomo.- Descubrir

nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autnoma con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensin. Ejemplo: investigacin bibliogrfica sobre las teoras de la evolucin de Lamarck y Darwin, etc. 9. Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo.- Descubrir nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz como para la comunidad cientfica) y resolver problemas de manera autnoma con conceptos, proposiciones y teoras. Ejemplo: investigar sobre la relacin entre estimulacin temprana y desarrollo lgico-matemtico, etc.

III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organizacin cognitiva denominada mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier contenido temtico y hgales las recomendaciones del caso.

Tcnica de construccin de mapas conceptuales

a) Los mapas conceptuales estn formados por nodos y lneas de unin entre los nodos. Los nodos representan conceptos o atributos especficos del tema que se encuentran enmarcados en crculos, rectngulos, etc. b) Las lneas de conexin representan las relaciones entre dichos conceptos. Se acompaan de palabras de enlace como de, donde, el, para, entonces, tambin se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos. c La jerarqua grfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo especfico (parte inferior del mapa). Aplicaciones a) En la instruccin.- Al iniciar el proceso enseanza-aprendizaje es necesario explorar los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15 minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarn o dificultarn la asimilacin de nuevos conceptos. b) En la evaluacin del aprendizaje.- El mapa conceptual es un auxilio instrumental para

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valorar el nivel de asimilacin de conocimientos segn la complejidad y coherencia del mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarqua de conceptos y sus relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco precisos entre los conceptos del mapa elaborado. c) En la evaluacin de la jerarqua conceptual incorporada.- La estructura jerrquica de conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No existe una nica posibilidad de mapa conceptual correcto, sin embargo, se pueden detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de abstraccin o generalidad de los conceptos. d) En la creacin de disonancia cognitiva en los alumnos.- Al comparar los mapas conceptuales, no con el afn de competir sino de interc 4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.- Actuar en base a lo planificado y aplicar la estrategia seleccionada. Cambiar conocimientos. En tal proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los mapas conceptuales :

del mismo alumno antes y despus del aprendizaje; de diferentes alumnos sobre el mismo tema, o realizados para distintos temas pero con elementos comunes.

Fuerza

Fuerza gravitacional

Fuerza electromagntica

Fuerza nuclear

Fuerza nuclear dbil

Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto fsico fuerza.

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CAPTULO
METAMOTIVACIN

No hay nada ms prctico que una buena teora Kurt Lewis

4.1. METAMOTIVACIN: COMPRENSIN ANTICIPADA DE LA META
La motivacin humana es un estado interno compuesto de intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes que activa, dirige y mantiene la conducta. La metamotivacin es la toma de conciencia de estos componentes con estrategias de interrogacin reflexiva. Veamos la siguiente ancdota:

Cuando se construa la catedral de Pars un arzobispo observaba un da el diferente humor con que trabajaban los albailes. Particularmente llamaron su atencin tres individuos que realizaban un trabajo anlogo. El primero, se desempeaba con visible desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo pregunt al primero: - Qu ests haciendo? - Me pusieron a tallar esta piedra, fue la respuesta. Luego pregunt al segundo lo mismo. - Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha, dijo este. Finalmente, pregunt al tercero: Qu ests haciendo? Para recibir esta respuesta: - Estamos construyendo la catedral de Pars.

Como observamos en el caso del primer albail, una conducta no orientada hacia una meta personal es por definicin desordenada y confusa. Por analoga, la conducta del estudiante debe estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensin anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programacin anticipada de la actividad.
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4.2. MECANISMOS DE LA MOTIVACION HUMANA

La motivacion humana tiene diversos mecanismos, por lo tanto, no es un proceso mecnico de causa efecto simplista. Conocerlos nos permitir comprender el comportamiento y predecir con alguna probabilidad la conducta futura del sujeto. Existen los siguientes niveles de accin:

Nivel de pulsiones primarias (motivos fisiolgicos: hambre, sed, sueo,etc.). Nivel de pulsiones secundarias (motivos aprendidos: hbitos). Nivel de motivos personalizados: intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes. En otras palabras, motivacin intrnseca.

Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano. Estos tres niveles de accin son la base para la estructuracin de la personalidad, por ello es importante conocer sus determinantes dinmicos (emocionales) y cognitivos: I. Mecanismos de activacin: son la fuente de energa de los procesos de motivacin: rasgos temperamentales, emociones, procesos cognitivos y niveles motivacionales: primarios, secundarios y sobre todo terciarios (intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes). II. Mecanismos de direccin: las emociones y los conocimientos (declarativos y procedimentales estrategias-) dan orientacin a los motivos. La personalizacin de los motivos es lo que conoce como automotivacin o autorregulacin de la
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conducta en base a intenciones, fines y proyectos. La direccin de la conducta depende de la comprensin anticipada de la meta. III. Mecanismos de organizacin de la conducta: el objetivo de la actividad asegura que el mecanismo de retroalimentacin est al nivel de las circunstancias cambiantes del ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega un papel decisivo en la programacin de la conducta, as como la reorientacin si los planes no se estn cumpliendo o los objetivos no han sido bien definidos. La conducta se desorganiza si existe discordancia entre los objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo, los problemas de aprendizaje escolar). Los efectos emocionales de la frustracin son mltiples (evasin, retraimiento, prdida de la autoconfianza, somatizacin, etc.)

4.3. LAS DOS MENTES: LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO

En la actualidad, los psiclogos han convenido en separar metodolgicamente la mente en dos esferas: una cognitiva (objeto de estudio de la psicologa cognitiva) y otra emocional (objeto de estudio de las psicologas dinmicas como el psico- anlisis). En realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan interrelacionadamente en la regulacin primaria del comportamiento:

1. La esfera emocional.- Residente en la subcorteza del cerebro. Las emociones son estados psicolgicos (sentimientos y sus pensamientos caractersticos) y biolgicos de carcter reactivo que nos impulsan a actuar. La lgica de la mente emocional es asociativa (estmulo-respuesta), es decir, en situaciones emotivas es muy probable que se aprendan ciertas conductas por condicionamiento clsico y operante (vase acpite 3.2). Las emociones se agrupan en familias:

Ira: furia, resentimiento, clera, indignacin, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia y odio patolgicos. Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento, etc. En casos patolgicos, depresin grave. Temor: ansiedad, nerviosismo, preocupacin, consternacin, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en casos patolgicos, fobia y pnico. Placer: felicidad, alegra, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc. En extremo, mana. Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gape (amor espiritual). Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto. Disgusto: desdn, desprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin. Vergenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillacin, contricin, arrepentimiento, mortificacin.

2. La esfera cognitiva.- Residente en la neocorteza cerebral. Los conocimientos son representaciones mentales de tres tipos: enactivos, icnicos y simblicos (vase acpite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la mente emocional son la base de la personalidad que constituye el nivel ms complejo de regulacin psicolgica y conductual.

4.4. TIPOS DE MOTIVACIN PARA APRENDER

Existen dos tipos de motivacin cuyo conocimiento es de suma importancia por sus efectos en el aprendizaje escolar: 1. Motivacin extrnseca.- Motivacin creada por factores externos como las recompensas, la presin social y los castigos. Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una

tarea para obtener una calificacin, evitar un castigo, complacer a los padres o al profesor, o por alguna otra razn que nada tiene que ver con la tarea. La ventaja de dar incentivos extrnsecos es til cuando el estudiante demuestra poco inters por el tema o materia. Sin embargo, puede ser una desventaja si se emplean incentivos extrnsecos cuando la actividad es, en s misma, interesante porque habr un conflicto de objetivos y la
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retroalimentacin disminuir por no tener clara la comprensin de la actividad. 2. Motivacin intrnseca.- Motivacin asociada con las actividades que son reforzadoras en s mismas porque surge de factores como los intereses personales, la curiosidad, los desafos y la necesidad de ejercer sus capacidades intelectuales. Por

ejemplo, el alumno que estudia qumica fuera de la escuela porque le gusta la materia en s. Las ventajas de la motivacin intrnseca son que favorece el aprendizaje significativo y por descubrimiento autnomo; facilita la comprensin anticipada de la tarea y la eficacia de las estrategias que se emplean, pues, el inters personal puede mantener el esfuerzo por mucho tiempo.

Para elevar la automotivacin del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:

El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje. El alumno debe tener una comprensin anticipada del objetivo de la tarea, para entender el porqu de las subtareas que la componen. Por analoga, as como los aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su proceso de aprendizaje,as se debe ensear todo conocimiento en la escuela. Fortalecer en el alumno la autoconfianza y conviccin de poder ejecutar sus planes y alcanzar sus metas. Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad. Contextualizacin mediante juegos y simulaciones de un tema. Alternar el uso de medios como vdeos, Internet, libros interactivos o programados; demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.

4.5. MOTIVACIN PARA APRENDER A SER La capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos y emocionales mientras resolvemos problemas, en la escuela o fuera de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas a fin de anticipar frustraciones o recuperarse de ellas. La metamotivacin, que se traduce en el lema aprender a ser, juega un importante papel en la conducta bien orientada. La orientacin se define como el proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es facilitar elecciones prudentes de las que depende el desarrollo ulterior del alumno (Chvez y Jaime, 1996). La metacognicin de la esfera emocional es un campo de reciente investigacin, existen dos teoras que estn en boga: 1. Las inteligencias personales.- Propuesta por Howard Gardner (1994) dentro de su teora de inteligencias mltiples. Las inteligencias personales se refieren a las habilidades de comprensin y manejo de las emociones que vivenciamos. Las inteligencias son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal (vase acpite 1.6). 2. La inteligencia emocional.- Concepto creado por Peter Salovey y divulgado por Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las siguientes cinco habilidades emocionales y sociales bsicas:

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 Conciencia de s mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basadas en una evaluacin realista de nuestras capacidades y en una sensacin bien asentada de confianza en nosotros mismos. La autoestima es una evaluacin de la autoaceptacin, en base a ella percibimos y vivenciamos el mundo. El ncleo bsico de esta evaluacin reside en la esfera afectiva que es la que orienta a la esfera cognitiva en la toma de decisiones de los objetivos por alcanzar (vase Diferencial Semntico en 4.8, II y III). Autorregulacin: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos prontamente del estrs emocional. Motivacin: utilizar nuestros intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser ms eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten. Esta habilidad es lo que denominamos metamotivacin. Empata: darse cuenta de lo que estn sintiendo las personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el ajuste con una amplia diversidad de personas. Habilidades sociales: manejar bien las emociones en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo. 4.6. UN CASO FAMOSO DE METAMOTIVACIN
El aprendizaje es un proceso psicolgico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino ms bien social. No podemos entender a cabalidad cmo aprendemos si

separamos al ser humano del contexto social que da sentido a sus motivaciones, sus valoraciones, sus circunstancias histricas y culturales. Hasta la investigacin cientfica que se caracteriza por el descubrimiento autnomo de nuevos conocimientos requiere de un contexto social de apoyo: ningn hombre crea conocimientos nuevos de la nada. El descubrimiento cientfico requiere de motivacin intrnseca porque la meta es alcanzada, la mayor de las veces, despus de aos de investigacin y sacrificios. Un caso famoso de metamotivacin es el descubrimiento de la estructura del ADN (cido desoxirribonucleico), que les vali el Premio Nobel de Medicina a James Watson y Francis Crick en 1962. Este descubrimiento fue producto de un aprendizaje acelerado de las ms avanzadas teoras sobre la molcula de la herencia existente hasta ese momento, las cuales se aproximaban a la solucin del problema pero estaban an muy lejos de armar el rompecabezas. Un investigador cientfico requiere adoptar una buena teora y un conjunto de estrategias para identificar y seleccionar la informacin. Con estas herramientas tendr una comprensin anticipada o intuicin para plantear sus hiptesis e interpretar sus hallazgos experimentales. Nunca se parte de una situacin de cero conocimientos, pues, los conocimientos han sido obtenidos previamente de los maestros, los libros, los laboratorios, etc.

El aprendizaje es un proceso psicolgico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino ms bien social.
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Lo sorprendente de la historia de este descubrimiento es que cuatro aos antes ambos investigadores no eran especialistas en biologa molecular ni en cristalografa. Fue Watson, un joven bilogo, quien motiv a Crick, un fsico-matemtico, a emprender la tarea de resolver el enigma del ADN. Watson cuenta que termin de convencer a Crick cuando le dijo: Aquellos que descubran la estructura del ADN inscribirn sus nombres en la historia y sern recordados despus de mil aos. Desde ese momento se propusieron aprender los conocimientos necesarios como para poder interpretar los resultados de las investigaciones de los principales cientficos que llevaban dcadas en el tema. En un golpe de audacia lograron intuitivamente unir las piezas claves del rompecabeza relacionando los datos de diversos mtodos de investigacin. En especial, interpretaron con un marco terico novedoso las fotos de Rayos X del gel (una especie de gelatina) de ADN obtenidas por Rosalind Franklin, talentosa especialista en cristalografa. Dichas fotos les dio la certeza de que la pista que seguan era correcta. Finalmente, Watson y Crick armaron un modelo demostrativo tridimensional de la

doble hlice de la molcula del ADN. Con esta maqueta iban perfeccionando las frmulas matemticas que corroboraban su teora. James Watson afirma que este descubrimiento no hubiese sido posible fuera del contexto cientfico que slo poda brindar, en ese momento, el Laboratorio Cavendish de la Universidad de Cambridge: discusiones e intercambio de informacin con la comunidad cientfica especializada, los ms avanzados equipos de investigacin, excelentes bibliotecas, financiamiento, etc., adems de la gran motivacin por ganar el Premio Nobel (Watson, 1987).

4.7. CMO DESARROLLAR LA METAMOTIVACIN La metamotivacin del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamotivacin en la escuela (fig. 4.3), el cual ser aplicado a la capacidad Relacin Intrapersonal en Tutora. Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acpite 1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son los siguientes:

Estrategias de planificacin: Capacidad: identifica su inters al enfrentar una tarea de matemtica. Interrogantes: estoy interesado en la tarea?, he establecido mis metas de aprendizaje? Estrategias de supervisin: Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea. Interrogantes: son realistas, las podr cumplir?, estoy avanzando segn lo planteado?
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Estrategias de evaluacin: Capacidad: interioriza la necesidad de ser autnomo en su inters por aprender. Interrogantes: mi motivacin es intrnseca?, evalu mis intereses?, es un reto alcanzar los objetivos?

Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivacin en la escuela.

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4.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes las desventajas de la motivacin extrinseca?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes las ventajas de la motivacin intrnseca?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu es mejor establecer sus propias metas de aprendizaje?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu es mejor controlar el nivel de dificultad de la tarea?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu es bueno alentar siempre al estudiante?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Evaluacin de la autoimagen (conciencia de s mismo) para la orientacin vocacional. El Diferencial Semntico es una escala de adjetivos bipolares para la evaluacin de las actitudes, tanto hacia s mismo como a cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar en cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular. En el siguiente ejemplo, se presenta una escala para la toma de conciencia de sus propios rasgos de personalidad y de suma utilidad para la orientacin vocacional. Indicaciones: responde sin consultar a nadie. Es importante recalcar que debes ser sincero para poder orientarte mejor. En el siguiente cuadro marca con un aspa (X) el casillero que se aproxime ms a tu forma de ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a responder:

III. Evaluacin de la conciencia fsica. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semntico adaptado para evaluar la conciencia fsica del estudiante utilizando las capacidades del rea de Educacin Fsica. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: Durante la competicin mi cuerpo se siente. Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuacin algunos ejemplos: fuerte-dbil, fcil-difcil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-fro, sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento, conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.

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III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperacin.

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CAPTULO
METAATENCIN

Educar a un nio es esencialmente ensearle a prescindir de nosotros Berge

5.1. QU ES LA METAATENCIN?
Los seres humanos recibimos simultneamente un enorme caudal de informacin del ambiente a travs de nuestras modalidades sensoriales (visin, audicin, tacto, etc.), sin embargo, slo somos conscientes de aquella informacin que selecciona nuestro filtro atencional. De no existir este proceso de seleccin se produciran problemas de concentracin, pues, nuestro cerebro colapsara por la sobrecarga de informacin que tendra que procesar. Precisamente, los problemas de aprendizaje residen en gran parte en los dficit atencionales causados por estmulos distractores que no pueden ser inhibidos. La atencin tiene tres modalidades (sostenida, selectiva y dividida) que actan como un sistema para ajustar el esfuerzo a las demandas de las tareas. La metaatencin es la conciencia que tenemos de este importante proceso neuropsicolgico y la posibilidad de usar estrategias para regular nuestra capacidad selectiva de inhibir los estmulos distractores y elevar nuestra eficiencia en tareas cognitivas.

Atencin sostenida.- Este tipo de atencin es la base de todo proceso psicolgico, pues, implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinnimo de estar despierto, por lo tanto, requiere de una energa (arousal) que activa al cerebro durante largos perodos de tiempo. Esta energa es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisin a la universidad tiene una duracin promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atencin en un nivel ptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos perodos de tiempo como preparacin para afrontar una actividad rpida. Por ejemplo, si escuchamos una explosin nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial. Para mejorar la atencin sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
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Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energa atencional.
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 Atencin selectiva.- Es una especie de filtro de la informacin sensorial que comnmente denominamos concentracin. Su funcin es inhibir aquellos estmulos sensoriales irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo, podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro alrededor. La atencin selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de manera consciente de un foco de concentracin como es el caso de las actividades escolares.

Atencin dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente ms de una tarea simultneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisin al mismo tiempo. La atencin dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisin o escuchar radio porque son incompatibles. La razn es que las tareas escolares tienen el objetivo de asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentracin.

El dficit atencional se caracteriza por la desconexin funcional de los componentes de la atencin que acabamos de mencionar. Es importante que el profesor sepa que los recursos atencionales son finitos, despus de un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga y los errores en las tareas aumentan por desconcentracin. Por lo tanto, el uso de mecanismos de control conscientes del habla autorregulatoria ayudara a pasar de una atencin sostenida automtica a la atencin selectiva voluntaria. 5.3. CMO DESARROLLAR METAATENCIN LA

Bsica Regular Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metaatencin (fig. 5.2), el cual ser aplicado a la capacidad Manejo de Informacin del rea de Ciencias Sociales. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son los siguientes:

La metaatencin del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular Nacional de la Educacin

Estrategias de planificacin: Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacfico. Interrogantes: s en qu consiste la tarea, debo prestar atencin a varias subtareas?, s por dnde empezar? Estrategias de supervisin: Capacidad: evala su proceso atencional al seleccionar la informacin sobre el tema. Interrogantes: tengo dificultades de concentracin?, estoy avanzando segn lo planeado?
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Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatencin en situaciones de aprendizaje escolar.

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5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu es la atencin sostenida?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu es la atencin selectiva?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu es la atencin dividida?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu hacer para mejorar la concentracin?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes las caractersticas del dficit atencional?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Desarrolle la metaatencin en base a la siguiente tarea de expresin oral.

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CAPTULO
METAMEMORIA

Para el nio pequeo,pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar Lev S. Vigotsky
6.1. LA METFORA DE LA PAJARERA
El filsofo griego Platn comparaba la memoria con una pajarera: adquirir un nuevo conocimiento es como cazar un pjaro y guardarlo en una pajarera. En cambio, recordar era como entrar a la pajarera, donde hay miles de pjaros, y capturar al mismo pjaro. El olvido sera no encontrar en la pajarera (almacn de la memoria), el pjaro deseado porque posiblemente se muri (se debilit la huella de registro por fallas en el proceso de aprendizaje). Adems, existe un olvido temporal que es muy frecuente, el conocido fenmeno en la punta de la lengua (sensacin de saber pero no poder recordar), el cual sera comparable a saber que el pjaro lo tenemos en la pajarera pero este evita ser capturado (recordado), aunque podemos tener xito en capturarlo ms tarde. Esta excelente metfora nos describe intuitivamente qu es la memoria y las tres fases del funcionamiento de la memoria a largo plazo: registro (cazar el pjaro y etiquetarlo o codificarlo); retencin (aadir un pjaro nuevo a la coleccin en la pajarera) y recuperacin (capturar el mismo pjaro y sacarlo de la pajarera).

Es el almacenamiento de la informacin en el tiempo e implica la formacin de una huella mediante la codificacin.

Fase de registro.- Tambin denominada fase de codificacin en el momento del aprendizaje. La informacin a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior evocacin. Los cdigos son las representaciones mentales enactivas, icnicas o simblicas producto de un aprendizaje significativo o repetitivo.
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 Fase de retencin.- Es el almacenamiento de la informacin en el tiempo e implica la formacin de una huella mediante la codificacin. El olvido sera el debilitamiento de la huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva informacin aprendida posteriormente. La retencin es un proceso dinmico, pues, al existir diversos tipos de informacin esta se almacena en diversos mdulos del cerebro (lugares de almacenamiento autnomos y especializados en algn tipo de informacin como palabras habladas, palabras escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta informacin almacenada es modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva. Fase de recuperacin.- Tambin denominada evocacin de la informacin cuando se necesita. La evocacin implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer. Recordar sera un proceso de bsqueda en el almacn de informacin seguido de un proceso de decisin, lo cual, obviamente demanda ms esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es ms fcil porque implica tener una especie de copia mental de la informacin con la cual buscamos el original en el almacn. Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.

6.2. TIPOS DE MEMORIA Existen diversos tipos de memoria que interactan ante una tarea cognitiva. Si presentamos la siguiente informacin a un adolescente: Se ha descubierto el crneo de Francisco Pizarro cuando era nio y se piensa reemplazarlo por el que era adulto que est en la Catedral de Lima. Qu opinin le merece esto? Lo ms probable es que el adolescente tenga un insight (una comprensin sbita) y se percate de la inconsistencia lgica rpidamente (Ja, ja, ja Ya pues, no pueden haber dos crneos) o lentamente (Que no lo cambien Ah no! espera, esperahay dos crneos de una misma persona... Qu graciosos!). En cambio, es muy probable que los nios menores de 11 12 aos no tomen conciencia de la inconsistencia lgica a causa de su edad y la falta de madurez cognitiva de su atencin, memoria o razonamiento. Esto evidencia que la mente del nio difiere de la del adolescente y del adulto en cuanto a la
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calidad de actuacin intelectual segn la materia, la tarea y la ocasin. La comprensin dismil de un experto y un novato depende de la visin global del tema, la capacidad de usar estrategias para evaluar y corregir los errores. A mayor edad y experiencia las personas poseen ms conocimientos y mejor organizados, esto les facilita el funcionamiento de sus procesos cognitivos: la atencin selectiva es controlada voluntariamente, la memoria tiene ms capacidad de procesamiento de informacin y el razonamiento es ms eficiente. La explicacin de por qu los nios no se percatan de la calidad, buena o mala, de su pensamiento ha sido abordada por la teora del procesamiento de informacin. Esta propone que el razonamiento humano utiliza simultneamente informacin de tres memorias relacionadas (vase Figura 6.1). Por lo tanto, los errores de razonamiento se pueden originar en la activacin de conocimientos de cualquiera de estos almacenes:

Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson 1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena informacin por tiempo indeterminado. Su funcin es comprender las cosas y situaciones porque contiene conocimiento fctico, descriptivo sobre el mundo (saber qu es algo). A esta informacin se le llama conocimiento del mundo porque trata sobre cmo est organizado el mundo y los hechos que suceden en l. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quin es Francisco Pizarro; saber que los seres humanos slo tienen un crneo; saber qu significa crneo, nio, catedral, Lima, reemplazar, etc.

2. Memoria procedimental.- Tambin es una memoria a largo plazo. Su funcin es almacenar informacin para la ejecucin de habilidades o conocimientos estratgicos (saber cmo se hace algo). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica reflexin (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecucin (qu hacer y cmo hacerlo). Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta destrezas cognitivas como cocinar cuy chactado, articular palabras en diversas lenguas, escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora, etc. La importancia de los conocimientos estratgicos es que fomentan las destrezas metacognitivas.

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3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene informacin por slo unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la informacin declarativa que ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la informacin declarativa con la procedimental para luego decidir una ejecucin que se emite al mundo exterior como actuacin. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, slo pueden acceder entre cinco y nueve (siete, ms dos o menos dos) tems de informacin por slo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener nmeros telefnicos por unos segundos para ser memorizados por repeticin o ser anotados; retener por unos segundos las secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qu algunos estudiantes que sufren de dficit atencional (falta de concentracin) presentan problemas de comprensin oral, comprensin lectora u olvidan (se comen) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de memoria es la capacidad de retencin de informacin significativa y depende del buen funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con dficit atencional tienen problemas de comprensin oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por largo tiempo dos tipos distintos de conocimientos, los cuales sern activados simultneamente por las tareas a las que se enfrenta la persona e interaccionarn en la memoria de trabajo. La eficacia del razonamiento depender de la atencin que preste la persona a los conocimientos que deriven tanto de la memoria declarativa como procedimental y se integren la memoria de trabajo en forma de una proposicin condicional si entonces. La primera parte de la informacin es la condicin mientras que la segunda refleja la accin que debe realizarse al satisfacerse la condicin. Usando el ejemplo presentado ms arriba tenemos: Condicin: Se ha encontrado el crneo de Francisco Pizarro (cuando era nio). Accin: Se piensa reemplazarlo por el (que era adulto) que est en la Catedral de Lima. El error del razonamiento infantil, y en algunos adolescentes, reside en la sobrecarga de su memoria de trabajo con la secuencia de palabras que forman parte de cuatro proposiciones que primero deben ser analizadas individualmente y luego comprendidas globalmente: - Se ha encontrado el crneo de Francisco Pizarro. - El crneo de Francisco Pizarro es de cuando era nio.
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- El crneo de Francisco Pizarro de cuando era adulto est en la catedral de Lima. - Se piensa reemplazar el crneo de Francis co Pizarro, de cuando era adulto, por el de cuando era nio. Apabullados por todo este juego verbal, los nios centran su atencin slo en la ltima informacin que ingresa que es la pregunta: Qu opinin le merece esto?. Entonces, sin haber evaluado previamente toda la informacin, empareja automticamente el conocimiento declarativo (mal comprendido) con el procedimental (dar una opinin sobre qu hacer con el crneo adulto de Pizarro) sin percatarse de la existencia de contradicciones lgicas en las proposiciones. Cuando se afirma que las habilidades metacognitivas no se desarrollan automticamente por la maduracin cerebral (inteligencia heredada) sino por efecto de la educacin (inteligencia cultural), es porque en la escuela nos entrenan diariamente a integrar proposiciones lgicas cuando escuchamos las explicaciones del profesor. A partir de los 7 aos aproximadamente los nios ya pueden pensar reflexivamente, porque su atencin y su memoria de trabajo son lo suficientemente eficientes; sin embargo, no lo hacen porque carecen de estrategias para hacerlo. La clave est en la organizacin de los conocimientos mediante estrategias que faciliten la comprensin y el aprendizaje (vase acpites 2.5 y 2.6).

Debemos aadir que en las ltimas tres dcadas la neuropsicologa ha descubierto nuevas clases de memorias a largo plazo: La memoria declarativa se debe subdividir en memoria semntica (memoria lgica que almacena datos de cmo funciona el mundo. Por ejemplo, ante la oracin Juan vol al Cusco debemos inferir que viaj en avin ) y memoria episdica (donde almacenamos informacin codificada, organizada en el tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber dnde y cundo ocurri el combate que inmortaliz al Caballero de los Mares).

Memoria prospectiva.- Encargada de recuperar planes de acciones futuras. Por ejemplo, el ama de casa debe recordar que dej prendida la cocina y que debe apagarla dentro de 20 minutos, mientras va haciendo otra actividad como planchar la ropa. Otros ejemplos: recordar en el momento oportuno nuestra planficacin de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. , hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar para el examen de matemticas, de 8 a 9 p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes debo visitar al dentista, el jueves debo telefonear para saludar a mi amiga por su cumpleaos, etc.

6.3. CMO DESARROLLAR LA METAMEMORIA La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual ser aplicado a la capacidad de comprensin de informacin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son las siguientes:

Estrategias de planificacin: Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza. Interrogantes: conozco el tema? , hice una estimacin de la demanda del aprendizaje?, S el objetivo de la tarea?, tengo la sensacin de que estoy comprendiendo?, etc. Estrategias de supervisin: Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza. Interrogantes: s distribuir el tiempo de estudio? , estoy organizando la informacin que asimilo? , recuerdo las ideas principales? etc. Estrategias de evaluacin: Capacidad: evala las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza. Interrogantes: s qu estrategia es ms adecuada para un aprendizaje?, increment mis conocimientos, comprend un nuevo tema?

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Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.

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6.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu es la amplitud de memoria?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu olvidamos?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes las diferencias entre las memorias a corto y largo plazo?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu un experto recuerda mejor que un novato?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Puedes dar ejemplos de estrategias de metamemoria?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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CAPTULO
METALENGUAJE

El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemticas es a la fsica Jean Piaget

7.1. QU ES EL METALENGUAJE?
El metalenguaje es la toma de conciencia de los componentes de su propio lenguaje para efecto de controlar los errores en la produccin y comprensin del habla y la escritura (figura 7.1). Las habilidades metalingsticas segn los componentes del lenguaje son: Habilidades metafonolgicas.- Capacidad para segmentar las palabras e identificar los fonemas en el habla y los grafemas en la escritura. La conciencia fonolgica es el motor del desarrollo de la lectoescaritura en el sistema alfabtico, el cual, se caracteriza por el uso de reglas de conversin grafema a fonema. Habilidades metasintcticas.- Capacidad de hacer juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos percatamos si una oracin no est cumpliendo con las reglas sintcticas. Habilidades metalxicas.- Capacidad de aislar las palabras que componen una oracin y tener conciencia de que es una unidad lingstica para efecto del desarrollo del vocabulario. Es decir, incrementar el vocabulario de nuestra lengua o de una segunda lengua. Habilidad metasemntica.- Capacidad de ser consciente de los significados de las palabras (metasemntica lexical) y de las oraciones (metasemntica frstica). Esta habilidad es importante para el desarrollo de la comprensin lectora. Habilidades metapragmticas.- Capacidad de organizar y regular los usos comunicacionales del discurso. Por ejemplo, entender las normas de cortesa, las metforas, los refranes, el sarcasmo, la persuasin, etc. Habilidades metatextuales.- Conciencia y control de la produccin y la comprensin de textos o discursos. En otras palabras, habilidades de monitoreo del lenguaje oral (conversacin) y del lenguaje escrito (leer y escribir). Esto implica dominar la cohesin y la coherencia del texto, controlar la organizacin y estructura general del texto y usar adecuadamente los distintos tipos de textos.

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En la presente seccin nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razn de que la produccin y comprensin de textos desarrollan rpidamente la inteligencia verbal y requiere de la participacin activa de todas las habilidades metacognitivas.

Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingsticas

7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

La neuropsicologa cognitiva del lenguaje ha propuesto un modelo de arquitectura funcional del procesamiento de informacin lingstica que es universal, es decir, se da en todos los seres humanos (fig. 7.2). A continuacin definiremos las funciones de los mdulos de memoria (vase acpite 6.1), que se representan en esta arquitectura funcional a manera de cajitas, que viabilizan el procesamiento de la informacin en las tareas de escuchar, leer, hablar y escribir. Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de memorias a largo plazo donde se almacenan representaciones supralxicas (frases), semnticas, sintcticas y pragmticas. Estas representaciones facilitan la comprensin del contexto lingstico y extralingstico del mensaje. En el SC se encuentran interactuando las memorias a largo plazo: declarativa (semntica y episdica), procedimental y prospectiva. Aqu se produce la comprensin del lenguaje.

Mdulos de percepcin y reconocimiento de palabras: Anlisis acstico (AA).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos fonticos de las palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma (por ejemplo, saber que blitzkrieg no es espaol), reconocemos el dejo, etc.
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Anlisis visual (AV).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.

Lxico Input Fonolgico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que escuchamos. Es el almacn del cdigo fonolgico, por ende slo puede contener palabras que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

Lxico Input ortogrfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que leemos. Es el almacn del cdigo grafmico-ortogrfico, por ende slo puede contener las palabras que hemos ledo antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de informacin lingstica propuesto por Patterson y Shewell en 1987.
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Conversin Grafema-Fonema (CGF).Responsable de la recodificacin fonolgica que hace posible que podamos leer de pseudopalabras o palabras desconocidas. Por ejemplo, rapsberry. Mdulos de produccin de palabras:

Conversin Acustico-Fonolgica (CAF Responsable de ensamblar la pronunciacin en un todo articulable de pseudopalabras o palabras desconocidas que escuchamos. Por ejemplo, cantar palabras de un idioma desconocido.

Lxico Output Fonolgico (LOF).- Responsable de evocar la representacin fonolgica de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este mdulo se inhibe se produce el fenmeno de la punta de la lengua, es decir, tenemos la idea pero no evocamos la palabra.

Lxico Output Ortogrfico (LOO).- Responsable de evocar la representacin ortogrfica de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortogrficos pueden ser causados porque no tenemos una correcta representacin ortogrfica de la palabra.

Retn Output Fonolgico (ROF).- Memoria que almacena el cdigo articulatorio y genera la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.

Retn Output Grafmico (ROG).- Memoria que almacena el cdigo motor, es decir, los patrones motores grficos y selecciona los algrafos (las formas diversas que pueden presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayscula o minscula) y la fundicin (manuscrito, letra de imprenta), as como la combinacin de caja y fundicin.

Conversin Fonologico-Ortogrfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortogrfica correspondiente. En este mdulo se producen los problemas de ortografa como omitir letras (mucielago, ombre), agregar letras (rreconnocimiento), invertir slabas (sol por los), sustituir letras (eskeleto), etc.

7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

Las palabras se representan mentalmente y recorren las rutas que describe el modelo de la figura 7.2. Las rutas describen el procesamiento lingstico que requiere la tarea lingstica. Veamos los siguientes ejemplos:

Ruta directa de lectura: AV LIO SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores expertos o rpidos (ellos slo usan la ruta indirecta cuando encuentran una palabra desconocida). Ruta indirecta de lectura: AV CGF ROF AA LIF SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores novatos o lentos.

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 Ruta directa de escritura productiva: SC LOO ROG. Ruta indirecta de escritura productiva: SC LOF ROF CFG ROG. Esta ruta es usada cuando no sabemos la ortografa de la palabra que vamos a escribir. Ruta de copiado de palabras desconocidas: AV CGF ROF CFG ROG. Ruta de dictado de palabras desconocidas: AA CAF ROF CFG ROG.

7.4. METACOMPRENSIN LECTORA

La metacomprensin es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. En el proceso de promocin de un lector novato a uno experto, se recomiendan cuatro interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para efecto de automatizar su proceso lector y pasar a un nivel superior de lectura donde intervienen procesos de razonamiento.

Figura 7.3. Preguntas metalingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora. Segn Juana Pinzs (1997) la enseanza de habilidades para la metacomprensin lectora se conoce como instruccin metacognitiva. Un programa de comprensin de lectura crea un contexto interactivo de dilogos y discusiones grupales fomentando estrategias de aprendizaje guiado y estimulando las habilidades metacognitivas (vase acpite 1.2.1 y figura 1.1). A continuacin desarrollamos en detalle las estrategias aplicables a estudiantes de Primaria y Secundaria:
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1. Estrategias de planificacin: a) Brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer. Hacer algn comentario sobre el ttulo, el contenido o el autor con el propsito de animar a leer. b) Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propsito de fomentar el debate y la participacin activa del lector. c) Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: para qu se va a leer? Segn el propsito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender, leer para distraerse, etc.) se seleccionan las tcnicas cognitivas de comprensin adecuadas. 2. Estrategias de supervisin.Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la mxima informacin. Sus objetivos son verificar cmo se va comprendiendo, detectar y superar dificultades de comprensin. Se pueden aplicar las siguientes tcnicas cognitivas: a) Tcnicas de comprensin lectora: Relectura: releer el texto o un tramo donde se haya producido una dificultad de comprensin. En estos casos es aconsejable leer muy despacio. Lectura recurrente: releer el texto o un tramo para consolidar la comprensin. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer despacio o rpido segn la complejidad y el conocimiento previo del tema. Lectura continuada: consiste en continuar leyendo el texto despus de haber encontrado una dificultad hasta encontrar ms informacin en las siguientes oraciones a fin de ayudar en la comprensin. Lectura simultnea: consiste en traducir a sus propias palabras el texto de manera simultnea al acto lector, con la finalidad de hacerlo ms inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensin. A esta tcnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuacin. Imaginar el contenido del texto: generar imgenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensin. Formular hiptesis: consiste en adivinar lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hiptesis en los prrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar la bsqueda: si las tcnicas anteriores fracasan es recomendable aplazar la lectura para buscar informacin en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestin. b) Tcnicas de mediacin icnica. Los conos son imgenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector, en particular con nios de nivel Primario y lectores novatos de Secundaria, que son quienes presentan ms dificultades para tomar conciencia del proceso de lectura. Estos conos se adjuntan a los prrafos ms difciles o importantes. A continuacin presentamos algunos ejemplos de conos de monitoreo propuestos en un programa de comprensin de lectura (Valls y Valls, 1996):

Lee despacio

Lee de nuevo

Lee rpido

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Imagina lo ledo

Hazte preguntas

Recuerda el significado

Buscar pistas

Adivina lo que ocurrir

Presta atencin

Dibuja el texto

Alto y reflexiona

La idea p

3. Estrategias de evaluacin.Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensin. Tambin se evala la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuacin describiremos algunas tcnicas de monitoreo o supervisin de la comprensin lectora (Pinzs, l997):

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a) Preguntas de comprensin.- Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades: - Preguntas abiertas y de recreacin. - Preguntas de opcin mltiple. b) Tcnicas de tipo CLOZE.- Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensin del sentido del texto. La forma de presentacin puede variar; en algunos casos el lector escribe l mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, despus de leer un texto:

Completa el texto: Haba una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un __________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin ms ni ms, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________. ___________________ que te est quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo, levantando los _______________ de sus ojos, mir tranquilo a la paloma: - No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .

Estas son las palabras que faltan:

tierra hueco

cangrejito tarritos

casa bonito

paloma conversacin

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c) Informes verbales.- Es una tcnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a manera de autorreporte retrospectivo (despus de leer) o simultneo (durante la lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontr, las partes difciles de entender y por qu; cules fueron las palabras desconocidas que encontr, si tuvo que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder. d) Medidas de la creencia de haber comprendido.- Evaluar si las respuestas a las preguntas de comprensin que se han

formulado han sido correctas o incorrectas. El objetivo es evaluar la sensacin de haber comprendido comparando la autoevaluacin del lector con una heteroevaluacin efectuada en una discusin grupal. e) Tcnica del texto interferido.- Se presenta un texto con pasajes incoherente, inconsistentes o equivocados. El lector debe identificar qu elemento del texto lo confunde (o est errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre cmo cree que debera haber sido escrito. Por ejemplo:

Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del ocano. All abajo hay total oscuridad. Cuando est oscuro los peces no pueden ver nada. Ni siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del ocano pueden ver el color de su comida; as es como saben lo que comen.

A partir de los 5 6 aos de edad los nios pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto, discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos. 7.5. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

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Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la importancia de las habilidades metafonolgicas?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la importancia de las habilidades metasintcticas?

No

S
Sabes la diferencia entre habilidades metasemntica y metalxica ?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la importancia de las habilidades metapragmticas?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes la importancia de las habilidades metatextuales?

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Con las siguientes indicaciones elabore pruebas de comprensin y velocidad lectora (apyese con la informacin del acpite 7.4). Evale a sus alumnos y hgales las recomendaciones del caso. Evaluacin de la memoria de narraciones.Un procedimiento simple de evaluacin de la comprensin es proporcionar textos a los alumnos para que lean con tiempo limitado y, posteriormente, pedirles que respondan a una serie de preguntas de eleccin mltiple sobre lo que han ledo. Sin duda el rendimiento en la prueba de memoria es un indicio del producto final de la comprensin: slo se puede recordar aquello que se ha comprendido correctamente. Existe una relacin entre comprensin lectora y la comprensin general del lenguaje. Es decir, los alumnos que comprenden bien lo que leen, tambin comprenden el lenguaje hablado y las historietas visuales, y los alumnos con una comprensin lectora deficiente suelen tener anlogas deficiencias en la comprensin del habla y de escenas visuales. En resumen, existe una correlacin alta y positiva en las tres

modalidades de comprensin de narraciones escritas, orales y pictricas. Velocidad lectora.- Una diferencia obvia entre los lectores es su velocidad. Hay personas que leen menos de 150 palabras por minuto, mientras que otros alcanzan las 400 palabras, siendo la media de velocidad lectora 240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras por segundo. Estas cifras no son un valor absoluto, pues, la velocidad lectora depende mucho del tipo de texto, de la finalidad de la lectura e, incluso, del idioma. Es importante mencionar que la velocidad y la comprensin lectora deben compensarse, pues, de nada vale leer rpido y no comprender lo ledo. Algunos mtodos comerciales de lectura veloz venden la idea de que el buen lector debe leer rpido y esto no es necesariamente cierto. Los lectores lentos pueden hacer pausas ms inteligentes para usar estrategias cognitivas y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo, podemos controlar el incremento de la

Figura 7.4. Test leximtrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
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CAPTULO
METAPENSAMIENTO

Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico Gastn Bachelard
8.1. QU ES EL METAPENSAMIENTO?
El pensamiento es un conjunto de operaciones internas que verifican, preveen las consecuencias de un comportamiento externo ante un problema o tarea cognitiva. Es algo anlogo a un laboratorio donde se efectan acciones de prueba, se construyen hiptesis que se aceptan o se rechazan como solucin a un problema. El metapensamiento es la conciencia de este proceso. Por ejemplo, resuelva usted el siguiente problema pensando en voz alta y tome conciencia de sus estrategias cognitivas. Viendo lo que dice cada una de las tres personas:

Y sabiendo que:

Csar siempre dice la verdad. Pedro dice la verdad a veces. Juan nunca dice la verdad.

Formula tu hiptesis: quin es quin?

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8.2. PENSAR EN VOZ ALTA

El metapensamiento se desarrolla con el procedimiento introspectivo pensar en voz alta acerca de la situacin planteada. Es decir, se trata de obtener una verbalizacin de la estrategia o mtodo de solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a percatarnos de las etapas del proceso de pensamiento: 1. Identificacin del problema.- El paso ms importante para resolver un problema es identificarlo o reconocerlo. Los problemas acadmicos son de naturaleza lgica y previamente han sido planteados. En cambio, los problemas cotidianos son menos claros y requieren de creatividad. Es decir, en la resolucin de problemas de la vida real, resulta a menudo ms difcil identificar el problema que saber cmo resolverlo. A los alumnos hay que ensearles no slo la forma de resolver los problemas, sino tambin el modo de encontrar los problemas que merece la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo creativo de los cientficos, matemticos, filsofos, literatos, artistas, polticos o de cualquier otro campo consiste en identificar el tamao, el alcance y la importancia de los problemas a los que se se enfrentan (Sternberg y Spear-Swering, 1999). 2. Definicin y representacin del problema.- Primero debemos entender el problema y analizar sus componentes. Luego determinar cul es el estado inicial del problema y cul es la meta. 3. Exploracin de las posibles estrategias y alternativas.- Seleccin de una entre varias estrategias posibles y la creacin de un plan general para la ejecucin de la tarea, decidiendo cul es la alternativa ms idnea para tener xito.

5. Evaluar los resultados.- El descubrimiento de la respuesta al problema debe pasar por una etapa de verificacin. Debemos comparar el resultado obtenido con las condiciones originales de la tarea. Es oportuno mencionar que todas las capacidades de rea y especficas descritas en el Diseo Curricular Bsico han sido producto de un anlisis de metapensamiento.

8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS

Segn la naturaleza del problema se selecciona las estrategias. Existen dos estrategias bsicas para solucionar problemas: El mtodo algortmico.- Consiste en una secuencia fija de pasos que deben ejecutarse para resolver un problema. Los algoritmos son caractersticos de problemas que tienen una solucin correcta o mejor debido a que implican un razonamiento deductivo. Es decir, las respuestas son correctas o incorrectas desde el punto de vista lgico. Por ejemplo, los problemas de matemticas, de fsica, etc. El mtodo heurstico.- Se aplica a aquellos problemas que no tienen todas las variables o no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que usar la creatividad para descubrir o inventar sus procedimientos de solucin. En otras palabras, no tienen necesariamente una solucin fija porque implican un razonamiento inductivo (que por definicin tiene un nmero infinito de soluciones). Este tipo de problemas son difciles de estructurar con claridad, pues, no tienen informacin necesaria para resolverlos ni est claro dnde podemos encontrar la informacin necesaria.

4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.- Actuar en base a lo Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar planificado y a p l habilidades i c a r l a metacognitivas e s t r a t e g i a en tus alumnos(as) las seleccionada.

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8.4. DESARROLLO DEL METAPENSAMIENTO MATEMTICO

El metapensamiento matemtico requiere, en primer lugar, de la toma de conciencia de los objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las fases de un problema. La matemtica moderna distingue dos fases en la conformacin de un problema , en cada una predomina una aptitud especfica: Fase cualitativa: la aptitud de comprensin conceptual (conocimiento declarativo) para descubrir heursticamente la estructura lgica del problema. La comprensin se produce cuando construimos mentalmente el enunciado de un problema, recordando los datos y relacionndolos, sin perder de vista la idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras palabras, la comprensin se refiere a la organizacin mental de conocimientos que permite orientarse y utilizar en forma flexible y apropiada las operaciones de clculo segn la estructura lgica del problema. De nada valdra efectuar un clculo rpido y preciso, pero impropio. Por ejemplo, sumar correctamente los datos que aparecen en un proble ma, cuando se deberan haber multiplicado. Fase cuantitativa: la destreza en el clculo o conocimiento procedimental (uso del mtodo algortmico para el manejo de datos y clculo numrico). Las habilidades de clculo observables ms importantes son: precisin y rapidez. La seal distintiva de un experto en el clculo es la rapidez o automatizacin porque es indicativo de que usa mayor nmero de procedimientos para abreviar la tarea. Primero, el profesor debe dedicar atencin a que el alumno logre precisin en el clculo y luego, con ejercicios graduados, centrarse en el incremento de la velocidad. En la mayora de los casos los errores de clculo se deben al uso de procedimientos incorrectos en el momento de ejecutar una operacin. Hasta la dcada del '60 se crea que las fallas en el aprendizaje del clculo se deban a niveles bajos de inteligencia general; en cambio, hoy se asume que el fracaso se debe a la falta de habilidades cognitivas y metacognitivas producto de una inadecuada enseanza

(Gagn, 1991). Por lo tanto, lo ms recomendable es fomentar el aprendizaje significativo y por decubrimiento guiado de los algoritmos. Segn Piaget (1986), la enseanza de la matemtica moderna incide fundamentalmente en la fase cualitativa donde el estudiante debe entrenar su reflexin de manera integral ("heurstica", "comprensin", "resolucin de problemas"). Esto no significa descuidar las reas de destreza en el clculo ("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases son necesarias para el xito en la resolucin de problemas matemticos. Algunos problemas hacen ms hincapi en alguno de estos aspectos (vase cuadro 8.1). Los problemas de ambas columnas utilizan las mismas operaciones; sin embargo, los de la izquierda exponen explcitamente las operaciones necesarias o quedan fcilmente sobreentendidos. En cambio, los problemas de la columna de la derecha no dicen al estudiante qu operacin seleccionar y se consideran ms difciles porque requieren de mayor comprensin. (Gagn, 1991).

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Cuadro 8.1. Problemas de clculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de comprensin en los que son necesarios mtodos heursticos para descubrir los algoritmos del clculo.

Pautas para elaborar diagramas de decisin en problemas de comprensin y clculo: Con el siguiente problema, construiremos dos diagramas de decisin sobre la capacidad de resolucin de problemas matemticos:

Problema.- En la sala de informtica del colegio se han conectado 3 computadoras con juegos y se han programado turnos de 10 minutos para que cada asistente pueda utilizarlas. Si asistimos 30 alumnos y alumnas, todos podremos utilizar la computadora al menos una vez? A partir de cuntos asistentes ya no se podr garantizar que todos la utilicemos?

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Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del rea matemtica sobre reso lucin de problemas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional para generar, a manera de interrogacin, estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin. Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolucin de proble mas matemticos: Estrategias de planificacin (figura 8.1): Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un problema. Interrogantes: entiendo el enunciado? , s qu magnitudes aparecen en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante: son todas variables?, suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones en una tabla. Interrogante: si una variable crece, la otra, tambin? Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afn. Interrogante: crece a partir de un valor inicial 0? Estrategias de supervisin (figura 8.2): Capacidad: formula conjeturas a partir de la frmula encontrada para completar los valores de la tabla. Interrogantes: me faltan valores para encontrar el resultado? , encuentro el resultado directamente en la tabla? Estrategias de evaluacin: Capacidad: evala estrategias metacognitivas para la resolucin del problema luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final. Interrogante: he llegado al resultado final? Elaborar el diagrama de decisiones guindose con las indicaciones del acpite 1.7.1.

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Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolucin de problemas matemticos: fase de planificacin.
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Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolucin de problemas matemticos: fases de supervisin y evaluacin.

8.5. DESARROLLO DEL METAPENSAMIENTO CON LA ESCRITURA PRODUCTIVA La tarea escolar que ms fomenta el metapensamiento en base al mtodo heurstico es la escritura productiva o creativa, sin embargo, esta ocupa menos del 10 % de las actividades en el aula. Las personas difieren en su capacidad para producir textos escritos como consecuencia de la falta de control de los problemas a los que se enfrentan. Utilizando el procedimiento pienso en voz alta los investigadores Flowers y Hayes han construido un modelo del proceso de escritura productiva (fig. 8.3).

En l se identifican los tres componentes o grupos de problemas que debe resolver el escritor: la planificacin, la traduccin y la relectura. Estos problemas estn interrelacionados, no tienen reglas fijas, por ende, cada proceso de informacin genera la necesidad de usar el otro y ser evaluados por un sistema de control metacognitivo denominado monitor que alude a la conciencia del escritor. Definiremos cada uno de estos procesos y subprocesos para aplicar la tarea del acpite 8.10, III.
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EL PROBLEMA RETRICO
Tema audiencia Fuentes motivadoras

PLANIFICACIN GENERACIN
ORGANIZACIN

TRADUCCIN

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

EDICIN

Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes. 8.6. INDICADORES DEL PROCESO PLANIFICACIN DE

Escribir creativamente implica resolver simultneamente los siguientes tres problemas de planificacin: 1.-RESOLVER EL PROBLEMA DEL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.- La tarea de escribir nos dar indicadores de los siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el escritor segn el objetivo que acapare su atencin:
- Nivel de redaccin no automatizada: cuando el escritor est concentrado ms en evitar cometer errores que en la comunicacin en s porque an no tiene automatizadas sus destrezas motrices, ortogrficas, de puntuacin y/o gramaticales. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel. - Nivel de redaccin asociativa: cuando el escritor se concentra ms en resolver el problema de traducir su lenguaje oral al lenguaje escrito descuidando la eficacia de la comunicacin. En consecuencia hace una lista de ideas o proposiciones en la que predomina la conjuncin aditiva
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y y y) como si escribiera para s mismo. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel. - Nivel de redaccin para comunicar significados: cuando el escritor ya tiene conciencia de los lectores potenciales. Ahora se concentra en el significado del mensaje y en su comunicacin eficaz, por lo tanto, relee y perfecciona el texto.

2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA GENERACION DE IDEAS.- La facilidad en la recuperacin de la informacin relevante desde la memoria a largo plazo del escritor depende de su nivel cultural, del ambiente de la tarea y de estrategias de autointerrogacin (ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de ideas relevantes al tema, presenta los siguientes indicadores: - Cantidad de palabras escritas: Escritas con coherencia y claridad. - Media de palabras escritas: En relacin a otros alumnos del grupo.

3.- Resolver el problema de la organizacin de ideas.- Las ideas planificadas para ser traducidas a un texto escrito requieren del uso de estrategias de organizacin local (lazos entre frases) y global (estructuras en prrafos). Los indicadores de la organizacin de ideas en el texto son el uso de las siguientes estrategias de enlace lingstico: - Lazos cohesivos entre frases: a) Estrategias de cohesin referencial.Ejemplos: - Mara es una buena atleta. Ella baila, corre y va a nadar a diario. (Referencia pronominal: uso de pronombres personales en singular y plural). - Aquellas fueron las mejores vacaciones que recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-ao/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y adverbios como aqu/ ah/ all). - Haba dos alumnos en el aula, uno bastante alto, el otro de estatura media. El alumno alto escribi en la pizarra. (Artculo definido: el, la, lo, los, las). b) Estrategias de cohesin conjuntiva.Ejemplos: - Juan ley sobre navegacin y se imagin cmo sera. (Aditivo: y, o). - Juan ley sobre navegacin pero no se poda imaginar cmo sera. (Adversativo: pero, sin embargo, empero, mas, aunque, sino). - Juan ley sobre navegacin porque estaba a punto de realizar su primer viaje en barco. (Causal: porque, pues, puesto que, ya que, dado que, como, en vista que). c) Estrategias de cohesin lxica.- Ejemplos: - Manuel corri calle abajo. Corri tan rpido que se pas la desviacin. (Repeticin de palabras). - Manuel vol calle abajo. Corri tan rpido que se pas la desviacin. (Sinnimos). - Existen diversos estilos de natacin. En el estilo mariposa, se mueven los brazos rpidamente. (Supraordenada de ideas: jerarquizacin de conceptos). - Sandra asista a un colegio nuevo. Fue al despacho del jefe de estudios para obtener su horario de clase. Luego fue al aula donde

el profesor la present a la clase. (Secuenciacin de ideas: desarrollo de esquemas o guiones de situaciones culturales). - Estructura coherente entre prrafos: implica la organizacin de todo el texto y llegar a determinar el significado global o tema. a) Coherencia local.- Los lazos cohesivos entre frases nos dan un significado puramente referencial, una microestructura. Sin embargo, esto no asegura la existencia de una coherencia global en el texto. En el siguiente ejemplo veremos un texto localmente coherente pero globalmente incoherente: Antonio habla con Mara. Mara tiene una casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la lotera. Huancayo est en la sierra. La lotera no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el segundo piso duerme el gato. b) Coherencia global.- Los textos se organizan en torno a ideas esenciales que corresponden a unidades globales de significado. La comprensin del texto o discurso depende del descubrimiento del tema o macroestructura. Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya coherencia local es difcil de establecer. Sin embargo, mediante inferencias se puede determinar el ncleo esencial del texto (un crimen): Prepar la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos sin sonido, a la manera de notas graves con sordina. El hombre cay despus de un momento de indecisin, como asombrado por el tacto de la muerte.

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8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE TRADUCCIN

La traduccin se refiere a la generacin material de textos propiamente dicha. Comienza con la representacin mental de la planificacin y termina con las palabras escritas en papel o en el archivo de una computadora. Los escritores expertos tienen automatizadas las habilidades motrices, la ortografa, la puntuacin y la gramtica, dejando libre la memoria de trabajo para llevar a cabo las tareas de cohesin y coherencia del texto. En cambio, los novatos tendrn que prestarle mayor atencin para evitar cometer errores en la redaccin. Los indicadores de una traduccin automatizada son: - Habilidades motrices: caligrafa buena y fluida. - Ortografa.- Respeta las normas ortogrficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de la v, b) y de acentuacin. - Puntuacin.- Utiliza signos de puntuacin para dar cohesin y coherencia al texto escrito: punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogacin; signos de admiracin; los dos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los parntesis, etc. - Gramtica.- Construye palabras de diferente categora gramatical combinando lexemas y morfemas. Por ejemplo, usa correctamente morfemas derivativos o afijos para enriquecer su lxico: de grasa deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmticas y paradigmticas.

8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIN

Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redaccin para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a autocorregir dichos errores. La lectura y edicin de su propia escritura es uno de los motores del desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:

- Exorregulacin.- Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor no se percata de los errores de su produccin escrita porque no relee o revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa. - Autorregulacin.- Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su produccin escrita para corregir los errores.
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8.10. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes qu es el metapensaminto?

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

conoces las etapas de solucin de un problema?

No

S
Sabes la diferencia entre los mtodos heursticos y algortmicos?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Sabes por qu la mayora no evala su pensamiento?

No

S
Sabes por qu la escritura creativa desarrolla el metapensamiento?

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

No

S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Tarea de razonamiento metalgico. El problema 1 tiene la misma estructura lgica del problema 2 y la solucin es la misma para ambas. Por qu se hace tan difcil razonar y resolver el problema 1 y tan fcil resolver el problema 2? (Solucin al final de la siguiente pgina).

1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason

Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin en ambas caras. En una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un nmero.

A
a

P
b

3
c

7
d

Esta es la regla: si una tarjeta tiene una A en una cara, tiene un 3 en la otra cara. Seleccione aquellas tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las tarjetas estn violando la regla o no.

2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que est permitido beber

En esta tarea, imagine que usted es un polica en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta est la edad de la persona y en el otro lado lo que la persona est bebiendo.

Bebiendo una cerveza

Bebiendo una Coca-Cola

22 aos de edad

16 aos de edad

Esta es la regla: si una persona est bebiendo cerveza, debe tener ms de 22 aos. Seleccione las tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las personas estn violando la ley o no.

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III. Evaluacin de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exmenes de admisin a estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de seleccin mltiple, es necesario entrenar la capacidad de produccin de textos escritos del estudiante. Pues, aparte de evaluar el conocimiento del tema se valorar el desarrollo lgico, la estructura de la respuesta, la cohesin, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografa. Para estimular las capacidades del rea de Comunicacin proponga las siguientes tareas de lpiz y papel a sus alumnos:

1) Luego de estudiar el tema El adverbio solicite que desarrollen el tema El valor semntico del adverbio segn las siguientes especificaciones: a) Definicin de adverbio. Su calidad de clase invariable. b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cmo es este proceso y cmo cambia la palabra afectada. Ejemplos. c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las modificaciones que se producen. 2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fbulas de Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye con una moraleja. a) Personajes: hormiga, elefante y foca. b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.

La evaluacin se hace en base a los indicadores de los procesos de planificacin, traduccin y relectura detallados en los acpites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4 escribir los nombres de sus alumnos y les calificar si presentan los indicadores descritos con una letra segn la categora: A = Siempre B = A veces C = Nunca Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evale mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolucin de la capacidad de produccin de textos. Solucin a tarea de razonamiento metalgico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace ms difcil porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, slo se puede resolver con representaciones simblicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque est contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la integracin y apoyo de representaciones enactivas, icnicas y simblicas (vase acpite 2.1).

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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