1

ORGANZAO SOCAL EVANGLCA DAS ASSEMBLEAS DE DEUS - OSEAD

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
ANTONIA ARLETE SILVA XAVIER
AQUISIO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PELA CRIANA
Pedreiras MA
2011
2
EUZIMAR DA SILVA E SILVA
AQUISIO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PELA CRIANA
Monografia apresentada ao Departamento de
Pedagogia da Organizao Social Evanglica
das Assembleias de Deus, como requisito final
para obteno do grau de Licenciatura plena
em Pedagogia.
Orientador(a): Vincius Pereira de Oliveira
Pedreiras MA
2011
3
EUZIMAR DA SILVA E SILVA
AQUISIO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PELA CRIANA
Monografia apresentada ao Departamento de
Pedagogia da Organizao Social Evanglica
das Assembleias de Deus, como requisito final
para obteno do grau de Licenciatura plena
em Pedagogia.
Aprovado em: _____/_____/_____
Nota: ________
BANCA EXAMNADORA
Vincius Pereira de Oliveira, graduado em Letras pela Faculdade de Educao So
Francisco FAESF
Orientador(a)
1 Examinador(a)
2 Examinador(a)
4
A Deus, pelo dom da vida e por toda as oportunidades.
A famlia, pelo incentivo e apoio em todos os momentos.
5
AGRADECMENTOS
Agradeo a Deus por tudo, e por todas as vitrias que pude alcanar
principalmente essa que se torna um passo importante na minha vida.
A minha famlia que sempre esteve no meu lado em todos os momentos,
me apoiando e me dando foras para que eu pudesse chegar at aqui.
Aos professores pela sabedoria e ateno que sempre tiveram para
conosco no decorrer de todo o curso.
Enfim, a todos que contriburam direta ou indiretamente para a realizao
desse trabalho.
6
"[...] A minha contribuio foi encontrar
uma explicao segundo a qual, por trs
da mo que pega o lpis, dos olhos que
olham, dos ouvidos que escutam, h uma
criana que pensa."
Emlia Ferreiro
7
RESUMO
O presente trabalho destina-se a abordar a aquisio da linguagem oral e escrita
pela criana, procurando explicar atravs das contribuies de Ferreiro, Teberosky,
e outros autores esse de processo de aquisio. Apresentaremos definies a cerca
de leitura e escrita para uma melhor compreenso do tema em foco. Destinaremos
um capitulo para tratar sobre o histrico e as teorias que discorrem sobre a
aquisio da linguagem, e abordaremos os processos de aquisio da linguagem
oral e escrita. Compreendendo que no aprendizado da lngua existem dificuldades,
apresentaremos alguns fatores que dificultam a aprendizagem no processo de
aquisio da linguagem. Por fim, no resultados e discusses detalharemos a
pesquisa discutindo o que alguns professores acham desse processo de aquisio
da linguagem, atravs da anlise dos questionrios respondidos pelos mesmos.
Palavras-Chave: Aquisio da linguagem. Leitura e escrita. Psicolingstica.
8
ABSTRACT
The present work is intended to address the acquisition of oral and written language
for the child, trying to explain through the contributions of Ferreiro, Teberosky and
other authors of this acquisition process. We will present some definitions of reading
and writing to a better understanding of the subject in focus. We devote a chapter to
speak about the history and theories that discuss the acquisition of language, and
discuss the processes of language acquisition and writing. Understanding that the
learning of language difficulties exist, we will present some factors that hinder the
learning process of language acquisition. Finally, the results and discussion will detail
the research arguing that some teachers find this process of language acquisition,
through analysis of questionnaires filled by them.
e!-"#r$s: Acquisition of language. Reading and writing. Psycholinguistics.
9
SUM%RIO
1. INTRODUO....................................................................................................................10
2. HISTRICO E TEORIAS SOBRE A AQUISIO DA LINGUAGEM...........................12
3. LEITURA E ESCRITA........................................................................................................15
4. AQUISIO DA LINGUAGEM.........................................................................................19
4.1. Aqu!"#$ %& '()u&)*+ $,&'.............................................................................................19
4.2. O -,$.*!!$ %* &qu!"#$ %& *!.,/&.....................................................................................22
5. AS DI0ICULDADES DE A1RENDI2AGEM NO 1ROCESSO DE AQUISIO DA....23
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA.........................................................................................23
4. SUGEST5ES 1ARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO DA LEITURA E
DA ESCRITA...........................................................................................................................31
3. RESULTADOS E DISCUSSO..........................................................................................34
6. CONCLUSO......................................................................................................................41
RE0ER7NCIAS........................................................................................................................42
ANE8OS..................................................................................................................................45
10
&' INTRODUO
Ler e escrever so elementos fundamentais para se viver em sociedade,
atravs da leitura os horizontes de abrem, e a escrita nos proporciona um desejo de
construo, ambas nos transformam e nos possibilitam a habilidade de nos
comunicarmos, seja qual for essa maneira de comunicao.
A aquisio da linguagem oral e escrita pela criana o aprendizado da
sua lngua materna e isso inclui um processo complexo que merece ser pesquisado
e observado. Por essa e outras razes, foi que se pensou em elaborar essa
pesquisa, na pretenso de saber como se d esse processo, e de enfatizar a
importncia que a leitura e a escrita tm na nossa vida.
O presente trabalho faz uma abordagem sobre as teorias que
contriburam para o esclarecimento desse processo, das quais podemos destacar o
behaviorismo, uma das primeiras teorias em aquisio da linguagem. Aquisio da
linguagem refere-se reunio de vrias teorias que incluem conhecimentos
lingsticos e psicolgicos que buscam um nico objetivo, explicar o
desenvolvimento a linguagem da criana seja ela oral ou escrita.
Falar de aquisio da linguagem escrita sem mencionar a contribuio de
Emlia Ferreiro, impossvel, pois essa com o seu estudo sobre a psicognese da
lngua escrita, contribui e muito para as teorias sobre a aquisio da linguagem
escrita, lembrando que ela no criou mtodos, apenas observou como as crianas
construam suas escritas, defendendo que a escrita da criana no se d apenas por
cpia, mas sim por um processo de construo pessoal. Essa fez doutorado em
Genebra sob a orientao do grande Jean Piaget, outro que contribuiu e muito para
o esclarecimento sobre o desenvolvimento cognitivo da criana.
Conceituar leitura e escrita faz-se necessrio j que estamos falando da
sua aquisio, o que ser apresentado nos prximos captulos a fim de situar o
leitor sobre a temtica.
Na alfabetizao, existe um grande problema que so as dificuldades de
aprendizagem, que merecem destaque nesse trabalho, onde sero abordadas de
modo que os profissionais da educao possam atravs do conhecimento desses
11
distrbios de aprendizagem compreender os alunos nesse processo de
alfabetizao.
Procura-se com esse trabalho montar um referencial terico na tentativa
de abordar esse processo de aquisio da linguagem, no defendendo qual teoria
a melhor ou a pior, pois cada uma contribui para essa explicao, dando prioridade
as abordagens de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. E enfatizar as principais
dificuldades encontradas que dificultam esse aprendizado da leitura e da escrita pela
criana.
Para esse trabalho o procedimento utilizado foi atravs de consultas
bibliogrficas, na tentativa de explicar o histrico e o processo de aquisio da
linguagem tanto oral quanto escrita, abordando as principais dificuldades
encontradas na aquisio da linguagem e os distrbios que dificultam esse
aprendizado. A pesquisa tem carter qualitativo, pelo fato de observar essas fases
de aquisio da linguagem oral e escrita, e analisar a viso dos professores sobre
esse processo e as dificuldades das crianas que se encontram na fase de
fonetizao, a fim de ilustrar o que defende as teorias apresentadas.
Assim, o presente trabalho prope-se a analisar e discutir as principais
dificuldades de leitura e escrita, visando subsidiar uma reflexo sobre a ao
docente e o desenvolvimento dos alunos, de forma a favorecer a aprendizagem.
12
(' )IST*RICO E TEORIAS SO+RE A AQUISIO DA LINGUAGEM
A histria sobre a aquisio da linguagem pode ser datada baseada nos
registros feitos por lingistas e estudiosos do sculo XX, onde os mesmos
"elaboravam "dirios da fala espontnea de seus filhos (R, p.13). A chamada fase
da Lingstica Histrica ou da Gramtica Comparada, que foi o momento em que o
interesse pelas lnguas vivas e pelas suas transformaes aumentou. Mas a partir
do sculo XX, correntes e teorias interessadas em explicar esse processo de
aquisio apareceram.
Em 1962 comeam a surgir novas concepes sobre a compreenso da
aquisio da linguagem na criana. Segundo Ferreiro & Teberosky (1999), "at esta
poca, a maior parte dos estudos sobre a linguagem infantil, ocupavam-se,
predominantemente, do lxico, da quantidade e da variedade de palavras utilizadas
pela criana (FERRERO & TEBEROSKY, 1999, p. 23).
J nos anos 80, observa-se um progresso no que diz respeito ausncia
dos mtodos para alfabetizar, graas aos estudos e publicaes de Jean Piaget,
Vygotsky, Wallon, e de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky que trazem suas teorias
sobre tal processo.
As primeiras teorias em aquisio da linguagem foi o behaviorismo, teoria
que discute o comportamento, e o conexionismo que estuda a mente numa
perspectiva computacional, ou seja, estuda o comportamento baseado no crebro
humano, essas duas teorias tiveram como base o empirismo "que considerava a
mente como componente fundamental para justificar o processo de aquisio (R,
p.18), onde o ambiente preponderante e o aprendiz passivo. Essa teoria
behaviorista defendia que a criana desenvolvia seu conhecimento lingstico por
meio da imitao e reforo, e estimulo resposta, um exemplo desses estmulos
muito utilizado pelos professores nas suas avaliaes, quando se dirigem aos alunos
dizendo: "acerte as respostas e ter uma boa nota (reforo positivo); erre, e obter
um resultado ruim (reforo negativo); tenha boas notas e passar de ano; falhe e
repetir etc (R, p.19). Essa teoria behaviorista defendia que o ser humano
aprendia por condicionamento, assim como os animais.
13
Outra teoria que se baseia no empirismo para explicar a aquisio da
linguagem pela criana o Conexionismo, que acredita que o crebro e seus
sistemas computacionais so responsveis "pelo aprendizado instantneo, no
momento da experincia emprica (R, p.19). Cabe aqui ressaltar que essa teoria
no possui justificativas contundentes que comprovem a rapidez como a criana
aprende uma lngua, nem explicar o porqu dos erros que essa comete. No explica
como essa comea a adquirir a linguagem, e nem o inicio desse processo de
aquisio.
O racionalismo, tambm baseado no empirismo, atribua a mente
responsabilidade pela aquisio.
Em oposio ao behaviorismo, aparece o inatismo que acreditava que o
homem era um ser que no podia sofrer modificaes, pois o mesmo j nasce
definido, e que a linguagem ocorre de forma natural nas crianas, contrrio ao
behaviorismo onde o meio participava do processo, o inatismo v o conhecimento
como exclusivo do sujeito, onde o aprendiz um ser ativo, o centro, e que h pouca
influncia do ambiente sobre ele.
Segundo R (2006) para que esse conhecimento inato seja ativado, no
basta s essa capacidade inata, " preciso que a criana esteja em um determinado
meio (social, cultural etc), em que haja pessoas falando, para que seja estimulada a
falar (performance) (R, p.20).
O interacionismo social inspirado em Vygotsky prope que a criana seja
um sujeito capaz de construir seu prprio conhecimento, atravs da interao social,
desvinculando a hiptese de que a criana seja apenas um aprendiz passivo.
Para R (2006) "a base para o desenvolvimento lingstico est na
associao entre a interao social e a troca comunicativa com um outro, que pode
no ser apenas um adulto, mas tambm uma criana. A partir da interao com o
meio, a criana em contato com adultos ou com outras crianas, desenvolve a fala
que ainda de forma acanhada e ainda no muito elaborada interpretada pela me
que atribui significados a essas emisses vocais.
Outra teoria o construtivismo que surge como uma teoria que aborda a
origem do conhecimento, baseada nos pensamentos de Piaget. Essa teoria foi
apresentada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky nos seus trabalhos sobre o
percurso da escrita da criana, no livro "A psicognese da lngua escrita na dcada
de 1980.
14
Lembrando que a lingstica assume papel importantssimo no estudo da
aquisio da linguagem, pois ao lado da filosofia e da psicologia, procuram encontrar
respostas para explicar como adquirida essa linguagem pela criana.
Todas as teorias apresentadas buscam explicar a aquisio da linguagem
pela criana, e so contribuies que enriquecem o trabalho na tentativa de abordar
a temtica da aquisio da linguagem.
15
,' LEITURA E ESCRITA
A leitura e a escrita so competncias importantes para o ser humano,
mas definir leitura e escrita no tarefa fcil, pois seus significados so
abrangentes. Leitura e escrita podem ser entendidas em sentido amplo e restrito.
Em sentido restrito, para Ximenes (2000) "escrita a representao de
palavras ou ideias por meio de letras ou sinais convencionais (XMENES, 2000, p.
386), ou seja, a escrita representa o que pensamos ou imaginamos, e isso
expresso atravs dos sinais, s letras.
J a leitura " o ato de percorrer os olhos (viso) sobre algo que est
escrito, decifrando e interpretando as palavras e o sentido do texto, constituindo
aquisio da decodificao e interpretao dos smbolos alfabticos e dos textos.
Entende-se por leitura "toda manifestao lingustica que uma pessoa
realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de
escrita (CAGLAR, 2006, p. 155), por isso podemos dizer que a leitura o objeto da
escrita, pois tudo que se escreve pra ser lido.
Para Brito (2006) A leitura "[...] depende de uma srie de fatores
lingusticos e extralingusticos. [...] o ato de ler vai muito alm de mera obteno de
um "sentido literal. (BRTO, 2006, p. 26) Dentre os fatores lingsticos esto
coerncia e a coeso, pois um texto incoerente dificulta a compreenso.
Leitura uma das competncias mais importantes a ser trabalhada, um
mecanismo que nos faz seres conhecedores. Leitura no apenas ler palavras, mas
produzir leitura de situaes e a construo de conhecimentos. atravs da mesma
que descobrimos o mundo, nos torna seres reflexivos, criadores e certos de que a
partir da leitura iniciamos uma nova era em nossas vidas.
No caso dos alunos cujas famlias tm pouca ou nenhuma escolaridade, o
professor por ser letrado assume o papel crucial para o letramento deles.
O nico limite para a grandeza da leitura a viso do leitor: ele mesmo
quem produz as imagens do que est lendo, por isso que devemos usar a leitura
como uma atividade de muito prazer e com resultados a um mercado de trabalho
exigente. Nessa viso do leitor inclui-se a leitura de mundo, que so conhecimentos
adquiridos ao longo do tempo e colocados em prtica no momento da leitura, que
16
segundo Cagliari (2006) "essa no deixa de ser algo to importante para cada um
quanto prpria filosofia de vida. (CAGLAR, 2006, p. 150)
Freire (1983) nos diz mais sobre essa leitura de mundo,
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser
alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o
texto e o contexto (FRERE, 1983, p. 02).
Leitura sem compreenso um ato mecnico. Ao texto podem ser
atribudos vrios sentidos, dependendo do contexto, os conhecimentos prvios so
importantes na construo desses sentidos do texto.
A leitura no pode ser considerada um mero conhecimento de smbolos,
mas sim uma interpretao de compreenso do que est lendo e ao mesmo tempo
comprometido com a mesma. Podemos afirmar tambm que a leitura deve tocar o
leitor. As crianas, para serem boas leitores, devem tentar decodificar diversos
textos encontrados em seu meio (cartazes, placas, comerciais em televiso). Pode-
se considerar a leitura como um dilogo entre quem est lendo com o que l, visto
que quem l busca informaes.
De acordo com Geraldi (1984), quando se realiza uma, leitura com o
objetivo de extrair do texto uma informao, imprescindvel que fique claro para
que extrair essas informaes. Caso contrrio, a atividade passa a ter um mero
carter interpretativo, ou seja, a simulao de leitura.
Mas o que significa ler? Segundo Cagliari (2006, p. 148), a leitura uma
atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formao dos alunos, e
explica mais que muito mais importante saber ler do que saber escrever. Pois
reforando o que foi dito entende-se que o aluno sendo um bom leitor, a escola
cumpriu boa parte do seu papel. Diferente daquele aluno que sabe outras coisas e
no sabe ler, sua formao ser defeituosa, esse ter menos oportunidade do que
aquele que apesar das reprovaes tornou-se um bom leitor.
De acordo com Cagliari (2006) "A leitura a extenso da escola na vida
das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida ter de ser conseguido
atravs da leitura fora da escola. (CAGLAR, 2006, p. 148) Com base nisso
entende-se que a leitura deve ser realizada no somente na escola, pois essa se
estende por toda a nossa vida, tornando-se de fundamental importncia sua
17
prtica no nosso dia a dia, pois para se conseguir algo precisaremos da leitura, que
" uma herana maior do que qualquer diploma. (CAGLAR, 2006, p. 148)
Precisamos da leitura para compreender no s a nossa lngua materna,
mas tambm para compreendermos as outras matrias, como a matemtica. Muitos
alunos tm dificuldades nos clculos por no saberem ler os nmeros. A grande
maioria dos problemas encontrados pelos alunos pelo fato de no saberem ler.
Como nos clareia Cagliari (2006):
"O aluno muitas vezes no resolve problemas de matemtica, no porque
no saiba matemtica, mas porque no sabe ler o enunciado do problema [...] de
fato ele no entende mesmo o portugus que l. (CAGLAR, 2006, p. 148)
Muitos professores de matemtica cobram uma boa interpretao dos
alunos, e no treinam seus alunos para isso por achar que essa uma obrigao do
professor de portugus. A atividade da leitura envolve todas as disciplinas.
A leitura uma decifrao e uma decodificao, onde primeiro o leitor
decifra a escrita, para poder entender a linguagem, e depois decodifica para poder
emitir uma opinio daquilo que leu. Assim Cagliari (2006, p. 150) nos diz que "a
leitura sem decifrao no funciona adequadamente, assim como sem a
decodificao e demais componentes referentes interpretao, se torna estril e
sem grande interesse.
Com relao aos tipos de leitura a mais comum nos primeiros anos do
ensino fundamental a leitura ouvida, vista ou falada. "Um texto escrito pode ser
decifrado e decodificado por algum que traduz o escrito numa realizao de fala.
(CAGLAR, 2006, p. 148) essa leitura oral no feita somente por quem l, mas
tambm por aquele que est ouvindo, como acontecem com as crianas que ouvem
as histrias contadas pelos adultos, por isso essas duas atividades a de ler e a de
escutar a leitura so muito semelhante. "Ouvir histrias uma forma de ler.
(CAGLAR, 2006, p. 155)
Existem textos com imagens e outros somente com letras. Ambos tm
suas vantagens e desvantagens. A leitura com imagens "reservam emoes que o
texto escrito expressa muito mais fracamente (CAGLAR, 2006, p. 158), e a leitura
com textos "permitem que o leitor imagine e crie um mundo fantstico, prprio para
si, onde as personagens ganham as formas que ele deseja e sente. (CAGLAR,
2006, p. 158) O texto sem imagens proporciona ao leitor despertar a sua habilidade
de decifrao.
18
Tanto a escrita quanto leitura esto intimamente ligadas, e o domnio
dessas prticas so fundamentais para a construo do conhecimento intelectual do
ser humano. Se h alguma impossibilidade em adquirir essas prticas pelo fato de
algumas dificuldades. Entendo que a leitura um objeto da escrita e que esses so
dissociveis, apresentaremos no prximo captulo o processo de aquisio das
mesmas.
19
-' AQUISIO DA LINGUAGEM
4.1. Aquisio da linguagem oral
A aquisio da linguagem um processo pelo qual a criana aprende a
sua lngua materna, a fase inicial da fala da criana. E essa aquisio pode ser
analisada tanto no mbito lingstico como psicolingstico, que denominamos
psicologia da linguagem.
Segundo Langacker (1972)
sendo a linguagem um fenmeno em grande parte mental, seu estudo pode
ser considerado um ramo da Psicologia. Qualquer teoria adequada da
Psicologia Humana deve dar alguma explicao de nossos processos de
pensamento; a linguagem de importncia central a porque a maioria de
nossos pensamentos assume forma lingstica. Muitos, se no a maior parte
de nossos conceitos, recebem algum tipo de rtulo verbal. Assim, a relao
entre linguagem e formao de conceitos de grande interesse para os
psiclogos.
Considerando que a linguagem um tipo de comportamento humano,
entende-se que essa um ramo da psicologia, pois explica os nossos processos de
pensamentos, pois a maioria dos nossos pensamentos assume formas lingsticas.
Atravs da linguagem que a criana aprende a falar, e socializa-se com
o mundo, aprende sua cultura, crenas e valores. Quando a criana desenvolve a
viso e a audio esse alcana um nvel lingstico e cognitivo mais elevado, e seu
nvel de socializao se desenvolver melhor, quando esse ingressar na escola,
interagindo com as outras crianas.
A criana ao iniciar a sua fala, entra em contato com os outros falantes,
no da mesma forma que os adultos, mas da maneira que vem no seu pensamento.
Essa fase inicial da fala da criana tem sido alvo de estudo para muitos
pesquisadores, que parte de trabalhos como esse que pode contribuir para a
literatura referente aquisio da linguagem da criana.
Para Piaget, as relaes interpessoais esto presentes na vida criana
desde o nascimento. A interveno do social no processo de
desenvolvimento se expressa, sobretudo, pela coao progressiva do
ambiente sobre a criana, em outras palavras, pelas regularidades
20
impostas pelos adultos. [...] somente por volta do final do primeiro ano de
vida com a aquisio do comportamento imitativo e da linguagem que a
criana comea de fato socializar-se. (PALANGANA, p. 146)
E segundo Garton (1992) "quanto mais cedo a criana se envolve nas
relaes sociais, mais benefcios obter a curto ou longo prazo, tendo em vista as
experincias e aprendizagens que resultam de tais interaes.
Segundo Mutschele (2001, p. 12) "at aos oito anos ou nove meses de
vida: a criana passa por uma fase pr-lingustica.
A primeira fase da linguagem da criana que aparece normalmente entre
os oito e os dezoito meses de vida. quando a criana comea a produzir meios
enunciados, ainda no analisveis, mas, que os adultos conseguem compreender,
tambm chamada de etapa compreensiva. Essa primeira fase pode ser divida em
dois estgios, pr-lingstica e lingstica.
A segunda fase, j com dois anos de idade, quando aparecem as
primeiras palavras aprendidas atravs dos gestos e imitaes, que segundo Stillings
(1987), "o primeiro estgio verdadeiramente lingstico da criana parece ser o
estgio de uma palavra. Nesse estgio, que aparece a poucos meses delas
completarem um ano, as crianas produzem suas primeiras palavras. E essas se
limitam a uma palavra e so pronunciadas de uma maneira diferente das dos
adultos. Nessa fase "entre os dezoito meses e os trs anos instala-se o pensamento
concreto ou a representao mental dos objetos
A terceira e ltima fase, a criana j emprega frases curtas, com erros
gramaticais e de pronncias, mas que so compreensveis e essenciais
comunicao. Nessa fase, j possvel observar desenvolvimento sinttico, mesmo
que esse ainda seja de uma forma rudimentar.
Segundo Mutschele (2001, p. 12) essa uma das etapas mais
importantes para o desenvolvimento da linguagem.
Aos quatro anos, a criana j possui elementos para comunicar-se de
maneira social e usa conceitos verbais e a fala para esclarecer suas
dvidas. a poca das perguntas. Aos cinco anos, seu vocabulrio est
muito enriquecido. Aos seis anos, vo-se modificando as noes de
relatividade em funo da colocao de seu prprio corpo. (MUTSCHELE,
2001, p. 12)
Segundo Caminha (2008)
"o processo de aquisio da linguagem envolve o desenvolvimento de
quatro sistemas interdependentes: o pragmtico, que se refere ao uso
21
comunicativo da linguagem num contexto social, o fonolgico envolvendo
a percepo e a produo de sons para formar palavras, o semntico,
respeitando as palavras e seu significado e o gramatical, compreendendo
as regras sintticas e morfolgicas para combinar palavras em frases
compreensveis'.
A pragmtica de fundamental importncia para a explicao do
processo de aquisio da lngua, pois se refere aos fatos comunicativos da
linguagem, e relaciona a linguagem com o contexto da fala, defendendo que a
linguagem deve ser analisada no momento da fala, na cultura que usada e no
contexto que esta inserida. Baseado nisso, entende-se que a interao social
fundamental para que a criana possa adquirir a linguagem. A abordagem da
pragmtica incorpora-se aos estudos da linguagem em meados de 1970, e essa
relaciona-se com aspectos fonolgicos, semnticos e sintticos da fala no contexto
que est inserida para explicar a sua utilizao.
Segundo Austin (1952) a linguagem deve ser analisada no ato da fala, no
contexto social e cultural no qual usada, com uma determinada inteno e de
acordo com as certas normas e convenes.
Como relatamos as primeiras teorias relativas aquisio da linguagem
tratavam linguagem como um produto do meio em que o falante vivia, atravs do
reforo, estmulo e resposta, como defendia a teoria behaviorista, tambm chamada
de teoria ambientalista, por causa do meio, ou at mesmo de empirista. Um defensor
dessa teoria foi o psiclogo Skinner que foi um dos que mais influenciou o
behaviorismo, nesse pensamento ele "prope, ento, enquadrar a linguagem na
sucesso e contingncia de mecanismos de estmulo-resposta-reforo. (SCARPA,
2001, p.206)
J Chomsky (1981) defendia que a fala no podia ser considerada
apenas como um comportamento adquirido exclusivamente do ambiente, pois o
ambiente fornecia uma linguagem escassa e incompleta, e a criana poderia atravs
das regras da gramtica conseguir uma fala mais completa. Esse defende que a
linguagem inata em todo ser humano, por isso o mesmo faz crticas dizendo que a
linguagem dos adultos limitada e que as crianas no podiam aprender por meio
de fontes externas.
Mas contrrio a teorias dos inatistas, os estudiosos da linguagem que
defendem a interao social dizem que os pais, principalmente as mes tem uma
maneira especial de falar com seus filhos, e essa maneira se caracteriza por
22
estruturas lexicais e sintticas diferentes daquelas que os adultos utilizam. Como
nos explica Snow (1972) "as mes utilizam procedimentos facilitadores da
compreenso, e tendem a enfatizar as palavras essenciais numa frase, diminuir a
velocidade da fala e repetir o que disseram, caso a criana no tenha entendido.
Desse modo as mes utilizam uma linguagem facilitadora e repetitiva que possam
ser compreensveis s crianas e que possam atender as necessidades das
mesmas.
Segundo Carvalho (2000 p. 34)
No mbito da interao adulto-criana, a comunicao um outro fator de
grande importncia no estabelecimento de uma vinculao entre me-filho
e educador-criana. O beb tem uma predisposio inata materna, para
uma ou mais figuras especficas, como o educador, por exemplo, sendo
colocada em ao quando ele tem um contexto rico de interaes durante
os primeiros meses de vida. (SALLES, p. 34)
No podemos esquecer que, a linguagem pode trazer implicaes na
escrita, pois muitas vezes s crianas escrevem como fala ou como ouve.
Compreendido as fases de aquisio da linguagem oral, passando desde
a primeira, que tambm pode ser denominada de "balbucio at a aquisio de duas
ou mais palavras, entendemos que so envolvidos nesse processo elementos
lingsticos, mentais e sociais que aqui foram defendidos por tericos da rea.
4.2. O processo de aquisio da escrita
A alfabetizao envolve o aprendizado da leitura e da escrita, que so
elementos importantes para a comunicao humana. Mas para se ter acesso
linguagem oral e escrita necessrio criana desenvolva a sua capacidade
metalingstica.
Que segundo Maluf (2003) a capacidade metalingstica compreende
diferentes tipos de habilidades que so fundamentais para a aquisio da linguagem
escrita como
habilidade para segmentar e manipular a fala em suas diversas unidades
(palavras, slabas, e fonemas); para separar as palavras de seus referentes
23
(diferenciao entre significados e significantes); para perceber
semelhanas sonoras entre palavras; para julgar a coerncia semntica e
sinttica dos enunciados e outras (MALUF, 2003, p. 65).
Quando a criana comea a ser alfabetizada, ela j capaz de utilizar a
linguagem como funo comunicativa, e essas competncias lingsticas so
adquiridas naturalmente, devido o processo de socializao.
"Por isso, durante a aprendizagem da escrita, deve-se considerar a
relao entre a evoluo da conscincia metalingstica e a situao de interao
social criada pelo trabalho e acompanhamento (R, 2006, p. 173).
Atravs da socializao a criana adquire algumas habilidades, que se
consideradas essas concepes sobre o processo da escrita se torna um fator muito
importante para o seu desenvolvimento na alfabetizao. Essas concepes que as
crianas j trazem sobre esse processo, contribuem para o seu desenvolvimento, e
cabe aos alfabetizadores aproveitarem essas habilidades para que o processo torne-
se proveitoso.
Para descrever o processo de escrita da criana pesquisadores
costumam nomear as mesmas por hipteses. Considerando hipteses como
suposies, que "tm como objetivo, de um lado, a construo antecipada de alguns
caminhos possveis, para solucionar problemas apresentados, e de outro, a previso
de ocorrncia de fatos semelhantes aos j existentes (NOGUERA, 1998, p. 60). O
Construtivismo tambm costuma denominar o processo pelas quais as crianas
passam at aprender a escrever de hiptese, ao invs de nvel ou fase. Baseado
nos autores pesquisados, discorreremos sobres essas hipteses, ou nveis como
costuma utilizar Ferreiro & Teberosky em suas pesquisas.
Na primeira fase da aquisio da escrita a chamada fase pr-silbica a
criana entende que a escrita uma forma de representao, mas no compreende
que a escrita uma representao da fala, ou seja, aprende a escrever atravs da
reproduo e da representao.
Nessa fase "escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a
criana identifica como a forma bsica da mesma (FERRERO & TEBEROSKY,
1999, p. 193). A primeira representao feita baseada no movimento da mo do
professor. Como nos relata Luria (1998):
"a escrita da criana comea muito antes da primeira vez que o professor
coloca um lpis em sua mo, e preciso que o professor considere tais
24
habilidades, pois "se formos estabelecer a pr-histria da escrita, teremos
adquirido um importante instrumento para os professores: o conhecimento
daquilo que a criana era capaz de fazer antes de entrar na escola (LURA,
p. 94).
Torna-se importante nessa fase considerar o que nos eplicou Luria, pois
considerando o que esse aluno era capaz de fazer antes de entrar na sala o trabalho
de alfabetizar se tornar mais proveitoso.
Esse nivel caracterizado pela diferenciao dentro do universo das
marcas grficas, a criana no distingue as letras dos nmeros. Pouco importa a
denominao utilizada, o importante a distino entre desenho e escrita. o
momento que aparece as primeira garatujas, que representam as tentativas de
escrita e so diferenciadas das tentativas de desenhar. Essas primeiras tentativas
de escrever podem se dar de dois tipos: por intermdio de traos ondulados,
contnuos e curvos: a criana identifica como forma bsica letras cursiva.
Segundo Nogueira (1998, p. 60) quando a criana se encontra nesse
nvel pr-silbico sua hiptese de que esta no tem nenhuma relao com os
respectivos sons emitidos; assim, poder ouvir a palavra "menina e escrev-la
como bem entender: si9fgom. Para essa criana o importante ser apenas tentar
representar a escrita da forma como ele conseguir, imitando as outras letras.
Na fase-silbica, a criana no se preocupa com o valor sonoro, utiliza
apenas uma letra para representar cada slaba, interpretando a letra do seu jeito.
Esse perodo silbico caracterizado pela fonetizao da escrita, onde a criana
baseia sua escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma
slaba da palavra a cada letra escrita.
Segundo Nogueira (1998, p. 60) "no nvel silbico sua hiptese j de
que a escrita corresponde ao mesmo nmero de sons, ou seja, quando ouve uma
palavra com trs sons, "menina, ela escreve trs smbolos, "s9m. Ou seja, os
smbolos escritos tero relao direta com a palavra, a nica relao que ela
estabelece entre o que ouve e o que registra.
Essa fase considera a mais importante da alfabetizao, onde a criana
faz relao entre a grafia e o som utilizando letras do seu nome ou das pessoas das
pessoas mais prximas para escrever.
25
A hiptese silbica tem grande importncia na evoluo da escrita, pois
permite a criana encontrar um meio para compreender a relao entre a totalidade
e as partes que compem a palavra.
Nessa fase as propriedades especficas do texto tornam-se observveis.
"A distino adquirida no nvel precedente entre o inico e o no-inico no se
perde; ao contrrio, ela se integra s novas construes (FERRERO &
TEBEROSKY, 1999, p. 27).
A criana apresenta o grafismo mais definido e tem a hiptese de que
para poder ler as coisas diferentes deve haver uma diferena objetiva na escrita. Por
isso, ao escrever usa critrios de diferenciao intrafigurais e interfigurais, os quais
esto contidos em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo, podendo ocorrer a nvel
interfigural e/ou intrafigural. atravs da coordenao entre eles que a criana
construir a Base Alfabtica, considerada como a relao que existe entre as letras
na palavra, com base no nosso sistema de escrita.
O nvel silbico-alfabtico caracterizado "pela tentativa de dar um valor
sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita (FERRERO &
TEBEROSKY, 1999, p. 209), h uma alternncia entre a escrita silbica e
alfabtica. A escrita apresentada muitas vezes com algumas slabas completas, e
outras vezes com algumas slabas incompletas. o momento em que a criana
comea a dominar o valor das letras e das slabas.
A criana sente a necessidade de encontrar um meio de anlise do
significante que v alm da slaba, mas, a dificuldade de abandonar o sistema
precedente e de substitu-lo por outro aqui representada. O tipo de escrita
apresentada nesse perodo uma escrita hbrida (escrita silbica e alfabtica numa
mesma palavra).
Nesse nvel podemos notar que a criana estar buscando superar o nvel
anterior, levantando hipteses que se alternam entre os dois nveis anteriores, e
esse s comear a levantar hipteses em um nvel mais avanado, o nvel
chamado de nvel alfabtico, que trataremos a seguir:
Na fase alfabtica a criana escreve como fala, e nessa fase ocorre a
passagem da hiptese silbica para a alfabtica "a criana abandona a
hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que v
"mais alm da slaba pelo conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de
quantidade mnima de granas (ambas exigncias puramente internas, no
sentido de serem hipteses originais da criana) e o conflito entre as formas
26
grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de
hiptese silbica (conflito entre uma exigncia interna e uma realidade
exterior ao prprio sujeito) (FERRERO & TEBEROSKY, 1999, p. 214).
o momento em que a escrita chega ao seu estgio convencional, onde
se escreve como fala, acontecendo uma relao entre os fonemas e os grafemas.
Nesse momento a criana j conseguiu compreender que os grafemas
correspondem a valores sonoros menores que a slaba, tendo a compreenso do
nosso sistema de escrita. a partir da que a criana se deparar com as dificuldades
ortogrficas, que obedecem as regras convencionais, como pontuao,
segmentao etc. Aps a aquisio desse domnio com as letras, no quer dizer que
esses alunos j se encontram aptos para produzirem textos perfeitos, pois como j
foi mencionado outras habilidades precisam ser adquiridas para que esse possa
produzir um texto correto.
Nogueira (0000) nos explica mais sobre esse nvel, dizendo que esse
nvel mais avanado, o alfabtico, o nvel no qual a escrita coincide com o que ela
ouve, isto , com os fonemas da linguagem oral. A criana busca relacionar o
nmero e o tipo de sons com o nmero e tipo de slabas registradas; continuando
com o mesmo exemplo: se ouvir a palavra "menina, escrever "e i a.
Ferreiro e Teberosky tambm costumam chamar essas fases ou nveis
que relacionamos, de perodos, por acreditarem que a aprendizagem ela contnua,
e est sempre se edificando, onde o aluno descobre com suas prprias hipteses a
leitura e a escrita, assim o aluno construir o seu conhecimento de forma mais
palpvel.
Luft (1985) sustenta essa explicao quando nos diz que "em termos
formais, podemos descrever a aquisio da linguagem pela criana como uma
variedade de construo de teoria. A criana descobre a teoria de sua lngua com
pequena quantidade de dados dessa lngua. (LUFT, 1985, p. 42)
Por fim, todas as hipteses ou nveis apresentados aqui, consideramos
como tentativas de solues que as crianas apresentam quando esto no processo
chamado alfabetizao, ou melhor, dizendo aprendendo a escrever. Consideramos
tambm as hipteses das pesquisadoras: Ferreiro e Teberosky que so algumas
passagens que foram marcos na pesquisa das autoras.
27
.' AS DI/ICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE AQUISIO DA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
O processo de aquisio da linguagem oral e escrita pela criana um
processo complexo, e nesse processo so envolvidas habilidades como: lingsticas,
perceptuais, motoras e cognitivas. Cabe ao professor entender como se d esse
processo e as dificuldades que esse pode enfrentar quando for alfabetizar.
Conhecendo tudo isso, esse poder conduzir o processo com mais autonomia.
Para Smith (2001), "a aprendizagem um processo de aquisio e
assimilao, mais ou menos consciente, de novos padres e novas formas de
perceber, ser, pensar e agir. A aprendizagem consiste em apropriar-se do saber,
um processo em que se adquire a capacidade de ler e escrever.
Segundo Mutschele (2001, p. 08)
"Aprendizagem um processo que apresenta diferenas individuais,
embora conservando os seus caracteres essenciais. Essas diferenas resultam de
causas vrias, como capacidade intelectual, temperamento, clima, sociedade,
famlia etc. Faz-se necessrio diferenciar aprendizagem de ensino, pois esse a
transmisso de conhecimentos atravs de explicaes orais.
Ainda seguindo o pensamento de Mutschele (2001, p. 07) esse diz que
"aprendizagem um processo dinmico e auto-ativo. Onde o principal agente da
aprendizagem a prpria atividade do aluno. No uma atividade externa e fsica,
mas sim interna e mental.
Vygotsky (1998) fundamentado nas suas teorias da aprendizagem diz que
o desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de interiorizao da
interao social com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do
indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem
e o sujeito no apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-
se a partir de relaes intra e interpessoais.
Baseado nas principais teorias da aprendizagem, ressaltando a influncia
das mesmas, no processo ensino-aprendizagem, podemos dizer que essas
explicaes podem servir para que possamos compreender as causas das
28
dificuldades encontradas pelos alunos no momento da aquisio da linguagem oral e
escrita, identificando os fatores que para elas contribuem.
Segundo Smith (2001)
(...) dificuldades de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas
uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer rea do
desempenho acadmico. Raramente, elas podem ser atribudas a uma
nica causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento
cerebral, e os problemas psicolgicos destas crianas freqentemente so
complicados, at certo ponto por seus ambientes domsticos e escolares
(SMTH, 2001, p. 15).
Em muitos casos quando h dificuldades de aprendizagem,
comportamentos como a hiperatividade, dficit de ateno, distrao, e outros
comportamentos devem ser observados, pois esses mesmos comportamentos so
causados pelas mesmas condies neurolgicas que originam as dificuldades de
aprendizagem.
As dificuldades enfrentadas pelas crianas no processo de aquisio da
linguagem podem ser divididas quatro categorias segundo Coelho (1991):
Dificuldade na leitura oral: Devido percepo visual e ou auditiva
alterada, a criana recebe informaes cerebrais distorcidas e freqentemente troca,
confunde, acrescenta ou omite letras e palavras.
Dificuldade na leitura silenciosa: Devido distoro visual a criana
apresenta lentido e disperso na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras
ou mesmo frases e linhas inteiras.
Dificuldade na compreenso da leitura: Devido deficincia de
vocabulrio e a pouca habilidade reflexiva, a criana apresenta srios obstculos em
entender o que est escrito.
Dislexia: dificuldade com a identificao dos smbolos grficos desde o
incio da alfabetizao, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. J quanto
dificuldade de aprendizagem no processo de aquisio da escrita, encontramos a
disgrafia; a disortografia e os erros de formulao e sintaxe.
Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor atravs da escrita o
que captou no plano visual ou mental, a criana apresenta lentido no traado e
letras ilegveis.
Disortografia: ncapacidade para transcrever corretamente a linguagem
oral; caracteriza-se pelas trocas ortogrficas e confuses com as letras.
29
As dificuldades na leitura oral uma preocupao de muitos professores,
psiclogos, fonoaudilogos, que se volta para essa questo, para identificar a
dificuldade leitora da criana, a dislexia que o resultado da dificuldade da aquisio
da leitura, onde no se compreende o que l, e o aluno experimenta de sensaes
desagradveis por no assimilar o texto. Quando mais cedo for identificado o
problema, melhor ser o tratamento.
Mas como identificar esse dficit, atravs da observao da leitura de
crianas a partir dos sete anos de idade. Segundo Prado (2007) "O transtorno de
desenvolvimento leitor manifesta-se atravs de uma leitura oral lenta, com
bloqueios, omisses, interrupes, distores, correes e substituies de
palavras. Com relao soluo para esse problema, depende da gravidade do
transtorno apresentado, pois se o caso for leve, a interveno feita pode superar o
problema, no deixando implicaes posteriores. Mas se o caso for grave,
provvel que aconteam manifestaes posteriores, mesmo ocorrendo tratamento.
De acordo com Prado (2007) "Dificuldades no campo da dislexia, quando
no tratadas e sendo apresentadas com freqncia, tendem a gerar
comportamentos negativos, causando algumas vezes, inquietaes e at
perturbaes. notvel que a deteco precoce da dislexia gera menos custo no
tratamento, diferente de uma situao detectada tardiamente. "A maioria das
crianas que apresentam dislexia comeam a falar tardiamente (PRADO, 2007),
podemos identificar essas deficincias quando essas crianas no conseguem ou
apresentam alguma dificuldade em utilizar estratgias fonolgicas para se ler ou
escrever palavras que ele ainda no conhece ou palavras longas.
Na leitura silenciosa relevante ressaltar que de suma importncia para
o leitor esse tipo de leitura, pois o mesmo manter contato com o texto e poder
fazer inferncias. Mas o aluno apresenta dificuldade ao fazer esse tipo de leitura por
causa da distoro visual, o aluno poder se perder e repetir palavras, fazendo uma
mesma leitura vrias vezes.
Segundo Prado (2007) "A leitura pode ser concebida em partes, sendo
elas: o reconhecimento, a decodificao e compreenso daquilo que se ler de
fundamental importncia. Uma leitura sem compreenso no tem sentido, pois essa
s surtira efeito se for compreendida. Uma das dificuldades de muitos alunos essa
falta de compreenso no momento da leitura, vrios fatores implicam essa
compreenso, tanto fsicos como psicolgicos.
30
Muitos alunos no compreendem o que l, pelo fato de no conhecerem o
vocabulrio que dificulta a compreenso, "o processo no simples, at porque o
leitor no pode se fixar somente nas palavras, no aspecto visual, [...] a compreenso
depender do conhecimento prvio do leitor, adquirido ao longo da vida. (JUNG,
2008)
Vrios aspectos psicolgicos, fsicos e situacionais implicam no ato de ler,
que
"esto diretamente ligados aos estados emocionais tanto negativos
(barulho, nervosismo, luz insuficiente, pressa, sono, ansiedade,
aborrecimento, desconforto, cansao, situao de estresse, esforo penoso
e sofrido), quanto a fatores positivos (necessidade, motivao, prazer
curiosidade, incentivo, busca) (FRETAS, 2008, p. 49).
Esses tipos de motivaes implicam no ato de ler, se tornando fatores que
afetam na leitura. Nesse mbito tambm destacam-se dois fatores psicolgicos e
comportamentais que so importantes para a efetivao da leitura, que a
motivao e a concentrao, que sem elas o indivduo no consegue realizar o ato
de ler.
Segundo PCQ (1998, p. 202) "As importantes dificuldades em ortografia,
tambm numerosas, parecem provir das mesmas causas que a dislexia.
nfelizmente, na idade em que se descobre a inadaptao (9, 10, 11 anos). J a
disgrafia esse diz que " uma dificuldade particular que determinadas crianas
enfrentam diante da escrita.
As crianas que apresentam disgrafia tm uma escrita flexvel, e essas
crianas podem ser classificadas em duas categorias em funo da origem das
dificuldades:
- Os hbitos motores incorretos, que consiste na manuteno incorreta do
material, mantendo uma posio defeituosa da mo e do brao.
- Os distrbios da lateralidade, que so os canhotos, ambidestro e
lateralidade duvidosa.
A disortografia consiste em um conjunto de erros na escrita que afetam
diretamente na palavra e no na grafia. Podemos dizer que so erros gramaticais,
onde ocorre muitas vezes a troca do plural, falta de acentos e demais erros de
ortografia, incluindo a correspondncia incorreta entre o som e o smbolo escrito,
omisses adies, substituies, etc.
31
0' SUGEST1ES PARA A MEL)ORIA DA QUALIDADE DO ENSINO DA LEITURA
E DA ESCRITA
Segundo Fontana (1998, p. 105), "O desenvolvimento da linguagem
tambm envolve as habilidades lingusticas da leitura e da escrita. [...] No entanto, o
ensino da leitura em particular segue princpios muito semelhantes ao ensino da
prpria lngua. Para esse aprendizado, a criana precisa ter um ambiente adequado
para o ensino. A criana que tem contato com pais que leem que tem acesso
informao passa a ver a leitura como uma habilidade que vai ampliar e enriquecer a
sua vida. Assim, "elas compreendem a intensidade e o prazer que as palavras
podem proporcionar e tm o incentivo adequado para procurar por si mesmas a
satisfao da leitura (FONTANA, 1998, p. 105).
Sabe-se que no tarefa fcil motivar o aluno a ler, mas um
compromisso que o educador tem nas mos: proporcionar um clima que possibilite
incentivo para que o aluno possa se sentir motivado a aprender a ler e a escrever.
Como explica Meneses (2010, p. 265),
Ao educador cabe motivar as crianas, atravs de aulas moldveis,
objetivas e altura das especificidades individuais, coletivas e
contextualizadas o saber. Sendo assim elas sero envolvidas, e
incentivadas a ter sempre o desejo incontido de dizer precisamente o que
sentem e o que pensam, compartilhando com os outros o seu mundo
interior (MENESES, 2010, p. 265).
A motivao em sala de aula indispensvel, por isso para o ensino da
leitura e da escrita "as escolas devem oferecer aos seus alunos, estratgias para
que todas tenham contatos com os smbolos grficos, a decodificao e pronncia
correta de palavras, a percepo do valor da pontuao, e parmetros necessrios
escrita (MENESES, 2010, p. 269). Um outro fator necessrio aproximar a leitura e
a escrita com a realidade social em que vive a criana. As crianas desenvolvem
melhor quando descobrem que a leitura e a escrita so objetos da realidade, assim o
aprendizado torna-se mais interessante para elas.
Para que o aluno possa ter um contato com a leitura, antes de tudo, faz-
se necessrio preparar esse aluno, pois o sucesso desse estudo do texto est na
fase da predisposio da leitura. com a motivao que o professor vai despertar
no aluno o interesse pela ativao do conhecimento. o que diz Veiga (1991),
32
quando sugere que "o texto no seja entregue "secamente ao aluno. necessrio
que haja uma preparao prvia, partindo-se de experincias j vivenciadas pelo
mesmo at se chegar ao texto (VEGA, 1991, p. 52).
Ento, sugere-se que o professor ative os conhecimentos prvios dos
alunos, para facilitar a compreenso do texto, tanto os conhecimentos lingusticos,
que so recursos que a lngua oferece, como conhecimentos extralingusticos, os
no associados s exigncias gramaticais, proporcionando assim uma interao
entre o texto e o leitor. Ativado esse conhecimento prvio, as outras etapas do texto
podero ser desvendadas.
As estratgias de leitura so pontos que podem ser significativos para o
aprendizado, pois o aluno recorrer a mecanismos os quais poder aprender com
mais facilidade. Segundo Brito (2003, p. 43), "as estratgias de leitura so processos
mentais escolhidos conscientemente pelo leitor durante o ato de ler. Ao escolher
determinada estratgia, o leitor pode ou no ser bem sucedido em sua leitura, pois
muitas vezes aquela estratgia escolhida por ele no quer dizer que a leitura seja
bem sucedida, ou seja, se haver a compreenso esperada. Caso acontea de a
escolha da estratgia no favorecer a compreenso desejada, cabe ao aluno
recorrer outra. "O ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os
alunos dos recursos necessrios para aprender a aprender (SOL, 1998, p.72).
Dentre as estratgias fundamentais est a definio do objetivo da leitura,
que a torna um ato consciente, onde o leitor tem em mente o que deseja ler, e
aquela leitura lhe ter um retorno pra o que ele pretende. A ativao dos
conhecimentos prvios no momento da leitura tambm chamada de predio,
onde o leitor utiliza seu conhecimento prvio para predizer um possvel significado.
Segundo Kleiman (1989) "a leitura uma atividade essencialmente preditiva de
formulao de hipteses, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento
lingustico conceitual e sua experincia.
O professor deve repassar essas estratgias de leituras para os seus
alunos, para que estes possam se sentir motivados a realizar uma leitura prazerosa,
estabelecendo objetivos e estimulando o gosto pelo aprendizado da leitura.
Na leitura, antes de tudo, o leitor precisar ter um primeiro contato com o
texto, para que seja feita uma primeira leitura, a fim de que se possa saber qual a
inteno do texto, qual a mensagem daquele texto, pois, segundo Veiga (2000, p.
53), " muito importante que o primeiro contato com o texto (no caso o livro) seja
33
feito individualmente para que o aluno, de acordo com o seu ritmo prprio da leitura,
busque o significado global do mesmo. Se essa primeira leitura for feita pelo
professor ao aluno, pode ocorrer certo grau de influncia, pois o aluno, fazendo sua
prpria leitura, poder descobrir coisas que o professor no enfatizou. Essa leitura
silenciosa e individual faz com que o aluno leitor possa compreender e atribuir
significado, aps a viso global do texto.
Cabe aqui ressaltar tambm a importncia da leitura oral, que quando se
trata de textos pequenos relevante que se leia em sala de aula, para que se forme
no s um bom leitor, como tambm um bom ouvinte.
Como forma de no mecanizar a leitura, os professores podem pedir que
os alunos escolham seus prprios textos. Essa escolha do aluno determina um
comportamento futuro do professor, denominado por Kleiman (1989) por
"predeterminao do objetivo, mas isso no tira o mrito do professor propor os
objetivos, como j foi dito que a leitura deve ser feita pensando em um propsito.
Definidos os objetivos, a leitura pode ser trabalhada em dois nveis: verbal
e no-verbal. No no-verbal pode ser trabalhada a capa do livro, formulando
hipteses, ativando o conhecimento prvio para que se possa fazer relao com o
contedo do livro. No verbal, pode-se ressaltar o valor das palavras e expresses,
fazendo uma compreenso do vocabulrio. sso colabora para que a leitura amplie o
conhecimento do texto. Assim o aluno trabalha a leitura de uma forma dialtica,
analisando, criticando e estabelecendo uma relao com o mundo.
Apresentadas algumas sugestes para a melhoria da leitura, passar-se-
agora produo de texto. Segundo Silva (1987), "Produzir um texto pr, para fora
de si, algo interior, adquirindo por intermdio de diferentes leituras; dialogar com o
leitor, quer se fazendo ouvir, quer se fazendo ler.
As propostas de produo de texto devem estar de acordo com o tipo de
leitura feita, e com as anlises dadas durante o estudo do texto. A partir daquilo que
o aluno l, esse pode produzir mais livremente, desprendido de regras.
34
2' RESULTADOS E DISCUSSO
Baseado no que j foi mencionado sobre a aquisio da linguagem
analisaremos os questionamentos feitos aos professores que atuam na
alfabetizao, na tentativa de discutir o processo de aquisio da linguagem oral e
escrita pela criana, a sua concepo sobre leitura, escrita e dificuldade de
aprendizagem, e as dificuldades apresentadas pelos alunos na aquisio da mesma.
Anlise que ser fundamentada com as teorias de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, e
outros autores.
Todo professor alfabetizador nos primeiros dias de aula, tem uma tarefa
rdua nas mos, que procurar identificar o nvel em que seus alunos se encontram
com relao a sua escrita, onde podemos chamar isso de sondagem inicial, que vai
verificar e detectar em que hipteses da lngua escrita essas crianas esto, para
que seu planejamento seja feito de acordo com a realidade deles, e para que se
atendam as necessidades de aprendizagem dos mesmos. Essa sondagem permite
que se avalie e se acompanhe os avanos da aquisio da base alfabtica e se
defina parcerias de trabalho para que a turma avence. E isso serve de ajuda, para
que os alunos reflitam com o auxlio do professor, sobre aquilo que eles escrevem.
De acordo com que o que foi apresentado, e com base no questionrio,
foi perguntado aos professores qual o perfil dos seus alunos, e qual a fase alfabtica
em que eles se encontram, e obtivemos o seguinte resultado que ser discutido a
seguir. Ressalvando que esse questionamento s foi apresentado pelas professoras
do ensino infantil, e as demais foram destinadas para os professores do ensino
fundamental menor.
Pr#3ess#r 4&: "Os meus alunos se encontram na primeira fase, a da
escrita pr-silbica, onde eles ainda tentam reproduzir o que seja uma escrita, e no
conseguem diferenciar o desenho da escrita.
Com base nisso os alunos esto em consonncia com o que nos diz
Ferreiro e Teberosky (1999) que nessa fase "escrever reproduzir os traos tpicos
35
da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma (FERRERO &
TEBEROSKY, 1999, p. 193). A criana consegue entender que a escrita uma
representao, mas no consegue compreender que a escrita uma representao
da fala. Esse ainda no percebe que a escrita a representao da fala.
A hiptese pr-silbica possui dois nveis. No primeiro nvel a criana
tenta diferenciar o desenho da escrita. No segundo nvel, elas se baseiam em dois
princpios, o de que ela precisa de um nmero pequeno de letras para que algo seja
escrito, e de que h um nmero variado de letras para que se possa ler. Para
escrever, a criana utiliza uma quantidade de letras no definida, e geralmente
utilizar letras presentes em seu prprio nome.
Pr#3ess#r 4(: "Acredito que os meus alunos se encontram na hiptese
silbica, pois a maioria tem entre 4 a 5 anos. Como nos diz Emilia Ferreiro, essa
fase quando a criana relaciona o falado com o escrito.
Esse o momento em que a criana atribui um valor sonoro as letras.
Vale lembrar que nessa fase existem dois momentos, o primeiro chamado de
silbico, que no tem valor sonoro, pois a criana ainda no consegue associar o
som com a grafia, utiliza apenas uma letra para representar os sons. O outro
momento o chamado de silbico com valor sonoro, onde a criana j faz essa
associao da letra com o som, utilizando cada consoante ou vogal para fazer essa
representao.
Segundo Marques (2008) nessa etapa inicia-se um certo grau de tomada
de conscincia, a chamada tematizao defendida por Piaget. E segunda a mesma
"a silaba comea a atuar como indicador, mas impossvel de ser coordenado com
outros da mesma natureza (dadas duas silabas em um nome, em vez de coorden-
las na busca de um s nome, cada silaba desencadeia uma explorao individual).
Pr#3ess#r 4,: "Os meus alunos, a maioria tem cinco anos, e esse
podemos dizer que se encontram na fase da escrita Silbica Alfabtica, onde a
escrita deles ainda no to boa, pois quando escrevem esquecem algumas letras.
Segundo Ferreiro & Teberosky a escrita silbico-alfabtica
caracterizada "pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
36
compem uma escrita (FERRERO & TEBEROSKY, 1999, p. 209), Esse um
perodo de transio, onde a criana trabalha com as suas hipteses a silbica e a
alfabtica. Como nos afirma Gontijo (2003, p. 04) que nos diz que "A hiptese
silbico-alfabtica caracteriza-se por uma forma de escrever que revela a transio
entre a concepo silbica e a concepo alfabtica da escrita. A simultaneidade da
escrita da criana oscilar entre escrever atribuindo a cada silaba uma letra, ou
representando pequenas unidades sonoras, os fonemas.
Segundo Marques (2008) a criana j sabe que precisa olhar todas as
letras. E essa apresenta a conservao de um significado atribudo ao longo de
mudanas contextuais. Nesse sentido, segundo a autora a criana construiu sozinha
uma hiptese silbica e comea a compreender a relao entre a totalidade e as
partes, alm de estar chegando a compreender a relao entre as letras e os sons
da fala.
Pr#3ess#r 4-: "Os meus alunos a maioria tem seis anos ou mais, e j
esto na chamada escrita alfabtica, pois j compreendem como se d escrita,
sabem que cada letra representa um fonema e juntas formam uma silaba.
Com base em Ferreiro & Teberosky (1999) essa fase quando a criana
j "compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a slaba, e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever (FERRERO & TEBEROSKY, 1999, p. 213).
Nessa hiptese entra outro aspecto, os erros ortogrficos, pois a criana nesse
momento ainda no sistematizou essas regras.
Vale ressaltar que o trabalho de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
resultado de uma pesquisa com base em palavras e pequenas frases escritas por
crianas.
Foi perguntado aos professores do ensino fundamental menor sobre a
concepo que os mesmos tm sobre leitura, escrita e dificuldade de aprendizagem.
E obtivemos o seguinte resultado:
Pr#3ess#r 4&: "A leitura e a escrita andam juntas, e esses processos
acompanham as crianas desde cedo, quando esses entram em contato com os
37
textos. Falar de leitura e escrita muito amplo, cabe aqui mencionar que essas duas
prticas so importantes e que so elementos essenciais para o processo ensino
aprendizagem. Com relao s dificuldades de aprendizagem, essas esto em todos
os nveis, cabendo aos profissionais detectar essas falhas para que possam ser
corrigidas e no atrapalhe o processo de aprendizagem.
De acordo com o professor 01, leitura e escrita so dissociveis, e
acompanham os alunos a partir do momento que esse entra em contato com o texto,
ressalta tambm a sua importncia tanto para a formao do indivduo quanto para o
processo ensino aprendizagem. Com base nessa explicao Markus (2011)
completa ao dizer que "o domnio da escrita vem com a prtica (muita prtica), muita
leitura e muitas observao. Ningum escreve bem se no gostar de ler. No h
bons escritores que no gostam de ler. Leitura e escrita andam juntas.
Assim, Barbosa (1994, p. 28) nos diz mais sobre a questo desse
aprendizado da leitura e da escrita.
A questo da aprendizagem da leitura a discusso dos meios atravs dos
quais o indivduo pode construir seu prprio conhecimento, pois, sabendo
ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento
acumulado pela humanidade atravs da escrita, e desse modo, produzir,
ele tambm, um conhecimento. (BARBOSA, 1994, p. 28)
Pr#3ess#r 4(: "Leitura e escrita so dois eixos que norteiam o processo
ensino aprendizagem, onde o ser humano se insere no mundo. As dificuldades de
aprendizagem so distrbios que se apresentam no momento da aquisio da leitura
e da escrita.
Com base no professor 02, esse acredita que a leitura e a escrita guiam o
processo ensino aprendizagem, e atravs delas acontea insero do ser no
mundo. E esse entende que as dificuldades se fazem presente na aquisio dessas
habilidades.
Segundo (CAVALCANTE, 2008, p. 51) "a leitura pode ser uma forma de
insero social e cultural e um instrumento extremamente til para o cumprimento
dos inmeros papis sociais que exercemos no nosso dia a dia, principalmente na
vida moderna.
De acordo com Moura (2008, p. 115) "O objetivo maior do educador, no
que diz respeito ao ato de ler, deve ser o de formar leitores proficientes, inserindo-os
38
no mundo letrado atravs da multiplicidade de textos existentes e das diferentes
modalidades de leitura.
Pr#3ess#r 4,: "Trata-se de duas prticas importantes. A leitura
essencial para a nossa vida, pois atravs dela nos comunicamos e entramos em
contato com a informao. A escrita tambm nos permite comunicar-se. As
dificuldades de aprendizagem, ou transtorno de aprendizagem se fazem presentes
no dia a dia de muitos alunos, e devem ter ateno redobrada pelos educadores.
O professor 03 relata a importncia que a leitura e a escrita na nossa
vida, compreendendo que nesse processo existem os distrbios de aprendizagem e
que esses precisam de ateno para ser trabalhados de forma que garanta o
sucesso desses alunos.
Pr#3ess#r 4-: "Leitura o resultado da palavra escrita, atravs da escrita
produzimos textos, e a partir dos textos consumamos a leitura. Para se ler e
escrever precisamos ter habilidades que so adquiridas com o tempo atravs do
exerccio desses dois atos, quando se comea adquirir essas prticas as
dificuldades aparecem e precisam ser trabalhadas de forma que o aluno no se
atrase.
Comum maioria dos professores entrevistados, leitura e escrita so
duas prticas importantes e necessrias comunicao e a insero no mundo. As
dificuldades se apresentam no momento da aquisio da linguagem oral e escrita, e
essas precisam ser identificadas pra que sejam superadas.
Diante disso Freitas (2008, p. 45) nos diz que "em se tratando
especificamente do texto escrito, a leitura uma habilidade que se desenvolve com
a prtica, pois o domnio dessa habilidade passa pelo domnio de procedimentos
sucessivos. Quando o professor 04 nos diz que a leitura o resultado da palavra
escrita, sua afirmao se baseia no que diz Silva (2006, p. 25) que "a leitura vista
como a decodificao sonora da palavra escrita.
39
Foi perguntado aos professores quais as dificuldades mais encontradas
pelos seus alunos no processo de aquisio da leitura e da escrita? Com base
nesse questionamento obtivemos o seguinte resultado:
Pr#3ess#r 4&: "Muitos dos meus alunos, apresentam mais dificuldades na
leitura do que na escrita, percebo isso quando fao leitura com eles, s vezes se
deve pelo fato de vergonha, ou mesmo por apresentarem alguma dificuldade.
Com base no professor 01 percebemos que a leitura ainda a maior
dificuldade apresentada pelos alunos. Segundo Prado (2007) "dentificar as
deficincias de leitura de suma importncia, pois ao detectar o quanto antes fica
mais fcil criar mtodos eficazes pata auxiliar as crianas que apresentam tais
problemas. Nossas escolas muitas vezes criam expectativas com relao leitura
de seus alunos, como explica Barbosa (1998, p. 35)
As instituies de ensino pressupem um padro de aluno e um padro de
leitura. A partir da esperam-se determinadas respostas a determinadas
orientaes e exigncias. No se leva em conta que a formao de cada um
tem suas prprias especificidades. Da resultam as dificuldades dos alunos
para responder, principalmente em relao leitura.
Nesse sentido as suas dificuldades sero maiores se o mesmo for
discriminado pela sua leitura, pelos seus colegas de classe.
Pr#3ess#r 4(: "A dificuldade se concentra mais na leitura, pois na escrita
eles conseguem retirar do quadro. O nico problema da escrita com relao
produo de texto, pois muitos tm dificuldades na ortografia.
O professor 02 reconhece que a maior dificuldade de seus alunos com
relao leitura, pois na escrita eles tm menos dificuldade. Mas mesmo assim
essas dificuldades na ortografia precisam ser trabalhadas, como nos diz Brito (2007,
p. 04)
"a natureza da ortografia, devem ser socializadas com os alunos, a fim de
permitir a compreenso da natureza das relaes entre fala e escrita.
Algumas orientaes iniciais, no processo de alfabetizao, podero ajudar
o aluno a perceber regras que orientam a grafia das palavras.
40
As relaes entre a fala e a escrita so necessrias, afinal essas duas
prticas sempre andaram juntas. E quando a criana associa a leitura e a escrita as
coisas que mais gosta, essa associao torna-se proveitosa e esse poder levar a
leitura e a escrita pro resto da vida, no como uma obrigao, mas como um prazer.
Pr#3ess#r 4,: "Eles tem dificuldade tanto na escrita, quanto na leitura,
pois inegvel que uma precisa da outra, e as duas se completam.
O professor 03 entende que as dificuldades dos seus alunos so tanto na
leitura, quanto na escrita. Segundo Maluf (2003, p. 91) As dificuldades na aquisio
da leitura e da escrita so as que mais se evidenciam no mbito escolar [...]
sabemos que muitos so os fatores que interferem no aprendizado da lngua escrita
pela criana, seja para seu sucesso ou fracasso. Por isso muitas vezes ns
profissionais tambm encontramos dificuldades para lidar com tais situaes de
modo adequado.
Pr#3ess#r 4-: "Na leitura apresentam dificuldades, pois no conseguem
ler corretamente, respeitando vrgulas e muitas palavras no conhecem, por isso
pronunciam errado. Na escrita o dficit com relao ortografia que ainda ruim.
O professor 04 detectou que a maioria dos seus alunos no consegue ler
corretamente, por isso a maior dificuldade com relao leitura. Na escrita, eles
ainda tm muita dificuldade na ortografia. Muitos desses alunos at conseguem ler,
mas no conseguem interpretar o que est escrito. Segundo Rubinstein (2006, p.
133) "A pouca exposio leitura pode explicar a dificuldade na construo da
ortografia.
41
5' CONCLUSO
Em suma podemos dizer que a aquisio linguagem escrita percorre
quatro fases, e as crianas passam por esses perodos alfabticos que chamamos
podemos chamar de fase pr-silbica, a fase-silbica, a silbica-alfabtica, at
chegar fase alfabtica, e em torno de todo esse processo a criana apresenta no
s avanos, mas como tambm dificuldades.
Conhecer o nvel alfabtico em que o aluno se encontra necessrio para
que as dificuldades sejam superadas e a aprendizagem seja mais proveitosa, no
correndo o risco de comprometer a aquisio da linguagem escrita dessa criana, e
para que esse no possa ser traumatizado posteriormente por uma pequena falha.
por isso que se faz necessrio uma sondagem inicial, para que assim o professor
conhea a hiptese alfabtica do seu aluno, para desenvolver um bom trabalho. No
momento em que o professor identifica a hiptese alfabtica do seu aluno, se torna
mais fcil trabalhar com a aquisio da escrita dessa criana.
Com relao aquisio da linguagem oral, a interao social de suma
importncia para que essa se desenvolva, atravs do contato com os outros a
criana desenvolve a sua fala, e essa deve ser analisada no contexto da fala como
defende a pragmtica.
Compreendendo que no momento da aquisio tanto da linguagem oral,
quanto da linguagem escrita s dificuldades esto presentes, e os alfabetizadores
muitas vezes encontram essas dificuldades, e ficam sem saber como agir diante
disso. Por isso o nosso trabalho apresentou algumas dificuldades que podero servir
de auxilio pra que esses possam detectar tais dificuldades nos seus alunos, e
possivelmente tentar resolver.
Para Ferreiro e Teberosky de suma importncia que os professores
compreendam a psicognese da linguagem escrita para que esse possa entender
todos os estgios que seus alunos passam para adquirirem a competncia de ler e
escrever, e para compreender os erros construtivos da fase.
Esse trabalho de suma importncia para os profissionais da educao,
pois serve como um referencial terico auxiliador no processo ensino aprendizagem
dos seus alunos.
42
RE/ER6NCIAS
BARBOSA. Raquel Lazzari Leite. D73789l$a$es $e le7:9ra: a busca da chave do
segredo. So Paulo: Arte & Cincia, 1998.
BARBOSA, Jos Juvncio. Al3a;e:7<a=># e le7:9ra. So Paulo: Cortez, 2 ed. 1994.
BRTO. Antonia Edna. Pr?:78a @e$aABA78a al3a;e:7<a$#ra: a aquisio da lngua
escrita como processo sociocultural. Piau: Revista beroamericana de Educacin,
2007.
CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da Silva , FRETAS, Marinaide Lima de Queiroz
(orgs) ECs7C# $a lDCA9a @#r:9A9esa C#s aC#s 7C787a7sE #: eventos e praticas de
letramento. Macei: EDUFAL, 2008.
CAGLAR, Luiz Carlos. Al3a;e:7<a=># e l7CA9Ds:78a' 10 ed. So Paulo: Editora
Scipione, 2006.
CARVALHO, Alysson, SALLES, Ftima, GUMARES, Marlia (orgs).
DeseCv#lv7FeC:# e a@reC$7<aAeF' Belo Horizonte: Editora UFMG; Proex UFMG,
2002.
CASCA, Sylvia Maria. D7s:Gr;7#s $e a@reC$7<aAeF: @r#@#s:a $e aval7a=>#
7C:er$7s87@l7Car' So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
COELHO, M. T; JOS, E. A. Pr#;leFas $e a@reC$7<aAeF' 3. ed. So Paulo: tica,
1991.
CORRA, Letcia Maria Sicuro (org). AH97s7=># $a l7CA9aAeF e @r#;leFas $#
$eseCv#lv7FeC:# l7CAIDs:78#' Rio de Janeiro: Ed. PUC - Rio; So Paulo: Loyola,
2006.
FERRERO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Ps78#AJCese $a lDCA9a es8r7:a' Porto
Alegre: Artmed, 1999.
FONTANA, David. Ps78#l#A7a @ara @r#3ess#res. So Paulo: Edies Loyola, 1998.
GARTON, A. F. (1992) S#87al 7C:era8:7#C aC$ :he $evel#@FeC: #3 laCA9aAe aC$
8#AC7:7#C' Hillsdale, USA: Lawrence Erlbaum.
GONTJO, Claudia Maria Mendes. Al3a;e:7<a=>#: a 8r7aC=a e a l7CA9aAeF es8r7:a'
Campinas: SP. Editora: Autores Associados, 2003.
KLEMAN, ngela. Le7:9ra: ensino e pesquisa. Campinas, Pontes, 1989.
LANGACKER, Ronald W. A l7CA9aAeF e s9a es:r9:9ra' Petrpolis: Vozes, 1972.
LUFT, Celso Pedro. LDCA9a K l7;er$a$e: # A7A#lL $as @alavras: @#r 9Fa C#va
8#C8e@=># $a lDCA9a Fa:erCa' L&PM Editores, 1985.
43
MALUF, Maria Regina. Me:al7CA9aAeF e aH97s7=># $a es8r7:a: contribuies para
a prtica da alfabetizao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
MARKUS, Harold. A Es8r7:a' Recanto das Letras, 2011. Disponvel em
<http://www.recantodasletras.com.br/gramatica/2787303> Acesso em: 16 de maio
de 2011
MARQUES, Cladia. (2008) Al3a;e:7<a=># eF @r#8ess# M EF7l7a /erre7r#'
Disponvel em <http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1187024>
Acesso em 15 de maro de 2011.
MENESES, Verdia Paula Rosa; TAVARES, Helenice Maria. N#vas @ers@e8:7vas
@ara Felh#r7as C# eCs7C# $a le7:9raE es8r7:a e @r#$9=># $e :eN:# Ca e$98a=>#
;?s78a' Revista da Catlica, Uberlndia, v.2, n.3, 2010. Disponvel em:
<http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica/artigosv2n3/19-Pedagogia.pdf>
Acesso em: 10 de dezembro de 2010.
MOURA, Denilda. Os $esa37#s $a lDCA9a: pesquisas em lngua falada e escrita.
Macei: EDUFAL, 2008.
MUTSCHELE, Marly Santos. Pr#;leFas $e a@reC$7<aAeF $a 8r7aC=a: 8a9sas
3Ds78asE seCs#r7a7sE Ce9r#lBA78asE eF#87#Ca7sE 7C:ele8:9a7sE s#87a7s e
aF;7eC:a7s' So Paulo: Edies Loyola, 2001.
NOGUERA, Eliete Jussara. C#Cs:r9:7v7sF#' So Paulo: Edies Loyola, 1998.
PRADO, Ktilla Maria Vasconcelos.
C#F# 7$eC:7378ar as $73789l$a$es $e le7:9ra eF sala $e a9la' Disponvel em:
<http://www.partes.com.br/educacao/dificuldadesdeleitura.asp> Publicado em
07/12/2007.
PALANGANA, silda Campaner. DeseCv#lv7FeC:# eF P7aAe: e V!A#:sO!: a
relevPC87a s#87al' 3. Ed. So Paulo: Summus, 2001.
PCQ, L. & VAYER, P. E$98a=># Ps78#F#:#ra e Re:ar$# MeC:al: aplicao aos
diferentes tipos de inadaptao. 4. Edio So Paulo: Editora Manole Ltda., 1998.
R, Alessandra Del. AH97s7=># $a l7CA9aAeF: 9Fa a;#r$aAeF @s78#l7CAIDs:78a'
So Paulo: Contexto, 2006.
RUBNSTEN, Edith Rubinstein. Ps78#@e$aA#A7a: fundamentos para a construo
de um estilo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
SCARPA, ster. AH97s7=># $a L7CA9aAeF' n: MUSSALN, Fernanda e BENTES,
Anna Cristina. IC:r#$9=># Q L7CAIDs:78a, p. 203 a 232. So Paulo: Corte, 2001.
SLVA, Ezequiel T. O a:# $e ler' So Paulo, Cortez, 1987.
44
SMTH, C.; STRCK, L. D73789l$a$es $e a@reC$7<aAeF $e a a <: um guia completo
para pais e educadores. Traduo de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001.
STLLNGS, Neil A. C#AC7:7ve S87eC8e: an introduction. Cambridge: Massachusetts
nstitute of Technology, 1989.
VEGA, lma Passos Alencastro (org). TR8C78as $e eCs7C#: por que no?.
Campinas, SP: Papirus, 1991.
XMENES, S. M7C7$787#C?r7# E$7#9r# $a LDCA9a P#r:9A9esa. 2. ed. revi. e ampl.
So Paulo: Ediouro, 2000.
45
ANEXOS
46
ACeN# 4&: Termo de Consentimento

ORGANZAO SOCAL EVANGLCA DAS ASSEMBLEAS DE DEUS - OSEAD
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
TERMO DE CONSENTIMENTO
Voc est sendo convidada a participar como voluntrio de uma pesquisa
com o tema SAH97s7=># $a l7CA9aAeF #ral e es8r7:a @ela 8r7aC=aTE da acadmica
E9<7Far $a S7lva e S7lva com a finalidade de conhecer o processo de aquisio da
linguagem oral e escrita, e suas dificuldades. Lembrando que voc no obrigada a
responder o questionrio, e poder desistir do mesmo. A resoluo do questionrio
ser de extrema importncia para a realizao da monografia.
QUESTION%RIO
& - Q9al # @er37l $#s se9s al9C#sE e H9al a 3ase al3a;R:78a eF H9e eles se
eC8#C:raFU
( M Q9al a s9a 8#C8e@=># s#;re le7:9raE es8r7:aE e $73789l$a$e $e a@reC$7<aAeF'
, M Q9a7s as $73789l$a$es Fa7s eC8#C:ra$as @el#s se9s al9C#s C# @r#8ess# $e
aH97s7=># $a le7:9ra e $a es8r7:aU
47
Silva, Euzimar da Silva.
Aquisio da linguagem oral e escrita pela criana. /
Euzimar da Silva e Silva. __Pedreiras, 2011.
46 fl.:
mpresso por computador (fotocpia)
Monografia (Graduao em Pedagogia) Organizao
Social Evanglica das Assembleias de Deus OSEAD
1. Leitura. 2. Escrita . Ttulo.
CDU: