Sumario: R I P T C

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 10
Mayo de 2003
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Dayse Campos (Brasil)
Blanca Garca (Uruguay)
Alfonso Lzaro (Espaa)
Cristina de Leon (Uruguay)
Miguel Llorca (Espaa)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martnez (Espaa)
Rosa Mara Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Joaqun Serrabona (Espaa)
Cristina Steinek (Uruguay)
Begoa Surez (Mxico)
Marcelo Valds (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial ..................................................... 3
[derecho de rplica]
Psicomotricidad, en general (Nria Franc) ... 5
Creciendo juntos: un acercamiento desde
la educacin psicomotriz a las personas
con espectro autista (Miguel Llorca Llinares
y Josefina Snchez Rodrguez) ........................ 11
El psicomotricista y el desarrollo de las
actitudes teraputicas (Miguel Sassano) ....... 25
Relacin entre la imagen corporal y el
esquema corporal a travs del anlisis del
juego y la representacin en nios de tres
a cinco aos en la prctica psicomotriz
educativa (Gabriela Guzmn, M. ngeles
Hernndez, Irma Cecilia Ramrez y Beatriz
Elena Tobn) ................................................ 43
La atencin: su construccin como funcin.
Perspectiva desde la clnica psicomotriz de
bebs (Claudia Ravera y Juan Mila) ................ 77
Desarrollo psicomotor de nios y nias,
de 3 a 5 aos de edad, que asisten a
Centros de Educacin Pre-escolar de la
ciudad de Talca (Marcelo A. Valds) .............. 87
Resmenes / Abstracts .............................. 97
Novedades bibliogrficas ........................... 101
Normas de publicacin............................... 107
vol. 3 (2)
Editorial
Construyendo utopas posibles:
nuestro compromiso con la tolerancia
Nmero 10
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Mayo de 2003
Enfrentados a la tarea de escribir este editorial, surge como idea central del mismo,
reafirmar nuestro compromiso y nuestra prctica de tolerancia reflejados en nuestra
publicacin.
Es importante dejar impreso en letras de molde, nuestra postura tolerante ante
ciertos temas, que en un principio se pueden visualizar como muy diferentes, de
muy diversa significacin y alcance, pero que se pueden unir, segn cual sea nuestra
postura.
Nosotros queremos construir da a da la utopa de lo posible, la utopa de la libertad
de expresin y de la tolerancia. Nos podemos equivocar, podemos fallar, pero vol-
veremos una y otra vez al camino.
El primero de los asuntos que nos lleva a replantear la tolerancia es la vivencia
actual de un mundo inmerso en la confrontacin y la guerra. No podemos encerrarnos
en nuestra disciplina y eludir la hora en que vivimos. Pensamos que como
psicomotricistas, como profesionales que buscan el bienestar y el desarrollo, nuestro
compromiso debe ser el de hacer los mayores esfuerzos por comprender al otro,
por acercarnos en la diversidad, por la tolerancia, y por agotar todas las vas del
entendimiento. Es por eso que nuestra postura no puede contemplar la violencia, el
conflicto o la agresin como medios de resolver las diferencias.
El segundo tema que trae a colacin nuestro espritu de tolerancia es el deseo de
asegurar la libertad de expresin en nuestra publicacin. Hemos publicado en los
ltimos nmeros unos artculos que han despertado la polmica. Algunos colegas
nos han comentado sus discrepancias y les hemos solicitado que las pongan por
escrito para ser publicadas. Precisamente en este nmero hemos abierto un espacio
denominado derecho de rplica que se habilitar cuando sea necesario para
acoger estas diferencias de puntos de vista. No obstante, desde la direccin de la
revista hemos de decir que dichos artculos han cumplido con las exigencias de
publicacin. El estilo desplegado, y las opiniones vertidas en ellos, son de la exclu-
siva responsabilidad de sus autores.
El equipo (direccin y consejo de redaccin) de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no practica la censura previa a la publicacin,
segn sea la lnea ideolgica o prctica del artculo o del autor, se evala la calidad
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Editorial
Construyendo utopas posibles: nuestro compromiso con la tolerancia
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tcnica y formal de cada artculo y se decide sobre su aceptacin o no. Nuevamente
repetimos, estamos para unir, no para disgregar. Y la unin supone aceptar los
puntos de vista contrarios. Consecuentemente, defendemos la posibilidad de que,
cumpliendo con las normas establecidas, todos puedan publicar sus ideas. Esto es,
adems de una postura ideolgica, algo que hemos realizado desde la prctica;
alcanza con leer todos los nmeros de la revista.
El tercer asunto que nos acerca a la tolerancia es el recientemente celebrado III
Encuentro de la Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en
Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotricidad), I Seminario Internacional de
Psicomotricidad de Chile. El lector se preguntar: qu tiene que ver esto con lo
que acabamos de leer? Trataremos de explicarlo.
En Santiago de Chile, en el pasado mes de abril de 2003, nos reunimos los repre-
sentantes de varias de las doce Universidades integrantes de la Red Fortaleza de
Psicomotricidad. Estuvieron presentes representantes de Chile, Argentina, Brasil,
Paraguay, Puerto Rico, Mxico y Uruguay. La Red Fortaleza es una red acadmica
de psicomotricidad que surge como una respuesta a la necesidad de conocerse, de
intercambiar y de progresar juntos. En Santiago de Chile, durante el III Encuentro
y durante el I Seminario Internacional pudimos conocer y discutir trabajos que
reflejan diversas formaciones, que evidencian diferentes prcticas psicomotoras,
en tolerancia y en ambiente de aprendizaje mutuo. Cuando contemplamos otras
realidades, a veces corremos el riesgo de desacreditar o desvalorizar lo que nos
parece ya superado. Pero del acercamiento a otros siempre se obtienen una mayor
comprensin de las cosas. No siempre es fcil trabajar juntos, cuando somos dife-
rentes, pero esa diversidad no la hemos de vivir como un obstculo, sino como una
oportunidad de enriquecernos y de aprender.
Pensamos que la tolerancia, no se impone ni se grita, se construye a travs de las
ideas y de los actos. Los tres temas planteados, en un principio tan diferentes, al
profundizar en el tratamiento de los mismos, nos permiten esperanzarnos con la
construccin de utopas posibles.
Os invitamos a participar, con nosotros, en esta construccin. Estamos convencidos
de que ser posible.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Mayo de 2003
Psicomotricidad, en general...
Psychomotricity, in general...
Nria Franc Batlle
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Haciendo mo el nimo que orienta esta revista y que sus directores Pedro Pablo
Berruezo y Juan Mila nos han transmitido en el editorial de diversos nmeros cuan-
do nos dicen que con ella se pretende promover el encuentro (n 0), promover una
cultura de intercambio entre profesionales (n 1), buscar el respeto por la diversi-
dad y pluralidad (n 2) o promover el conocimiento mutuo, apreciar y comprender
la realidad del otro (n 3) y un largo etctera, quiero contestar los artculos de J.L.
Muniin Ezcurra e I. Muniin Matos aparecidos en los nmeros 8 y 9 de esta revista,
con los ttulos respectivamente: Lapierre/Aucoutourier: en qu sentido?. Marco
nocional y Lapierre/Aucouturier: en qu sentido? Prctica educativa.
La lectura de ambos me ha provocado un importante sentimiento de tristeza por un
conjunto de motivos que intentar exponer haciendo uso del derecho a la rplica, al
debate y a las opiniones contrarias... En primer lugar citar estos motivos y segui-
damente intentar argumentarlos.
La presentacin de una propuesta de intervencin psicomotriz (a la que los
autores llaman psicomotricidad de integracin) fundamentada ms en lo
que parece una afirmacin por oposicin, que por construccin y elabora-
cin personal-profesional argumentada.
La apropiacin (indebida?) por parte de los autores del calificativo, integra-
cin, que muchos antes hemos usado y seguimos usando en nuestro trabajo
cotidiano, aplicndolo a su propuesta de trabajo psicomotriz a modo de al-
ternativa ante otras propuestas.
Algunos comentarios de los autores que, desde mi punto de vista, rozan el
lmite esperable y deseable en lo que a respeto por personas y profesionales
se refiere.
De hecho J.L. Muniin Ezcurra e I. Muniin Matos no se esconden en absoluto de lo
que van a exponernos y nos anuncian ya en su primer artculo que: el planteamien-
to es fuerte (n 8, 57).
Afirmacin por oposicin
En Lapierre/Aucouturier: en qu sentido? Marco nocional, los autores nos invi-
tan a conocer la sntesis que opera la Psicomotricidad de Integracin (PMI) y a
[derecho de rplica]
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Nria Franc Batlle
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perfilar sus rasgos partiendo de la estimacin valorativa de la que llaman
Psicomotricidad Afectiva (PMA) a partir de una lectura extremadamente detallada
de los textos de B. Aucouturier y A. Lapierre.
Sinceramente no veo la necesidad de defenestrar el trabajo de nadie para formular
propuestas de intervencin psicomotriz. J.L. Muniin e I. Muniin no dudan en con-
sidera que B. Aucouturier y A. Lapierre muestran una fragilidad de fundamentacin
conceptual importante (n 8, 58) repitiendo a lo largo de su trabajo comentarios en
un tono parecido: la PMA adolece de fragilidad de fundamentacin terica (n 8,
61) y usando frases como las que transcribo para referirse al trabajo de los mis-
mos.
En realidad casi puede producir mareo tal acumulacin de esencias, este carru-
sel de especificidades de la Psicomotricidad en Lapierre y Aucouturier (n 8,
111).
Todo lo contrario al rigor, al trabajo sistemtico y humilde que requiere la
fundamentacin y la objetividad... (n 8, 118).
Conviene expresar un desacuerdo de fondo con esta concepcin de motricidad
humana. Supone, experiencialmente, un desconocimiento de lo que el nio vive en
la sesin... (n 9, 27).
Es necesario referirse en estos trminos al trabajo de profesionales que con mayor
o menor acierto han trabajado y trabajan en la construccin de la Psicomotricidad?
No es posible proponer y afirmarse sin necesidad de oponerse?
La apropiacin
Hace ms de una dcada, casi dos, que muchos de los profesionales de la
Psicomotricidad en distintos pases intentamos acercarnos buscando aquello que
nos une y que tenemos en comn para fundamentar slidamente nuestra disciplina
as como sus distintos mbitos y enfoques de intervencin, al mismo tiempo que
tomamos conciencia de las diferencias no para que nos separen sino para que nos
enriquezcan.
Han nacido Asociaciones, la Federacin de Asociaciones del Estado Espaol, el Forum
Europeo, la Red Fortaleza de Psicomotricidad en Latinoamrica... En Espaa se han
organizado ya dos congresos de mbito estatal, en Europa otros tantos de mbito
europeo, en Latinoamrica un buen nmero de ellos; han aparecido publicaciones
peridicas...
Este recorrido nos ha pedido y sigue pidindonos a los miembros de las distintas
instituciones una actitud abierta, flexible y respetuosa.
Entre los pases que cuentan con alumnos, entre los que me incluyo, de primera
generacin de A. Lapierre y B. Aucouturier est Espaa (al lado de Italia), los que
me conocis sabis que durante aos he trabajado con A. Lapierre, primero for-
mndome y despus como formadora, si bien de unos aos hacia aqu me he
distanciado. Pues bien, creo que ste hecho, junto con el de estar trabajando en
Psicomotricidad durante ms de 25 aos, pueden otorgar cierta credibilidad a mis
reflexiones.
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Nria Franc Batlle
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Quiero insistir en el hecho del acercamiento entre psicomotricistas que se ha ido
produciendo, as como en el hecho de que las personas y las disciplinas evoluciona-
mos. En este sentido si bien podemos hablar de enfoques en Psicomotricidad, igual
que en cualquier otra disciplina, cada vez damos menos importancia a los apelli-
dos. Los alumnos de primera generacin, en primer lugar, de cualquiera de los
pioneros de la Psicomotricidad y por extensin las personas que hemos formado
intentamos conceptualizar nuestra disciplina y en consecuencia el ejercicio profe-
sional, desde perspectivas cada vez ms integradoras.
Es ah donde siento que hablar de PMA, PMC o PMI puede seguir alimentando el
riesgo que supone encerrarse en escuelas.
No podemos hablar de Psicomotricidad en general, sin ms?
La necesaria conceptualizacin que proponen los autores es trabajo de todos y slo
es posible con mltiples aportaciones. Aportaciones multidimensionales y
transdisciplinares y en consecuencia complejas que nos protejan contra la enfer-
medad degenerativa de la racionalidad que es la racionalizacin, la cual cre e
que lo real puede agotarse en un sistema coherente de ideas.
1
Psicomotricistas que provenimos de formaciones diversas, hace tiempo que nos
esforzamos por llevar a cabo este trabajo, una intervencin que integre en torno a
la dimensin motriz de la persona su unidad y globalidad, todas sus dimensiones.
Es en este sentido que siento como indebida la apropiacin por parte de los
autores de este calificativo teniendo en cuenta, insisto, en que hoy ms que nunca,
ms necesario que separar (tendencias, enfoques, escuelas...) es unir.
Es necesario categorizar rigurosamente los distintos enfoques de la interven-
cin psicomotriz?
No es posible ...?
El respeto
Deca que algunos comentarios de los autores, desde mi punto de vista, rozan el
lmite esperable y deseable en lo que a respeto por personas y profesionales se
refiere por el tono despectivo y a veces ridiculizante que usan y por la dureza de
algunos de sus comentarios.
He aqu algunos ejemplos:
He sentido fro observando sesiones de prctica psicomotriz de algunos seguidores
muy prximos a Aucouturier (n 9, 13).
Hablan tambin del hbito de Lapierre y Aucouturier de afirmarlo todo: tesis, ant-
tesis y sntesis, con lo cual tanto la polmica como la defensa estn garantizados
(n 9, 33).
Se inventa al nio, no se le respeta. La contradiccin es chocante: se hacen adalides
de la adaptacin continua y exquisita al nio; campeones de la empata, captando
y respondiendo su ms mnimo movimiento tnico: protagonistas del bien pedag-
gico frente al mal de la PMC o de la Educacin Fsica... (n 9, 39).
En realidad no se dirige inicialmente para despus dirigir ms y mejor (n 9, 75).
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Nria Franc Batlle
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La PMI asume aportaciones bsicas del movimiento psicoanaltico...lejano a la en-
salada de regresiones, penetraciones, fusionalidades, castraciones etc. de Lapierre
y Aucouturier (n 9, 84).
Hacia el final de su trabajo y antes de aportar sus reflexiones finales desde la PMI
los autores piden permiso para exponer una curiosidad que, segn ellos, carece
de maldad en relacin a las aportaciones de Lapierre y Aucouturier y, que desde mi
punto de vista culmina el sinfn de despropsitos de su trabajo.
Hablando de las propuestas de Lapierre y Aucouturier dicen:
Existe una doctrina cannica... En referencia a la doctrina, existe la Ortodoxia y la
Hereja... Se exige Conversin (de lo contrario las tinieblas exteriores)...Se transi-
ta por el Camino de la Perfeccin... Como ocurre en las religiones, los Milagros
sobrevienen por aadidura... La sala, especie de templo... En este templo se viven
experiencias nicas... La sesin se describe como celebracin sacra... En esa misa
laica...
Por fin, de tanto en tanto, el pontfice de la espontaneidad desciende del Tabor de
Tours, y sin papamvil, se mezcla entre las muchedumbres entusiastas, que escu-
cha con atencin devota, expectantes en cada cursillo: la ma-ma, la penetra-
cin, la envidia del pene, la angustia del despellejamiento... Agotado, al cabo del
da, el Apstol se retira entre sus predilectos y ... (n 9, 86).
Al lado de este gigante psicomotriz, la PMI es otra manera, incipiente, de concebir
y realizar Psicomotricidad (n 9, 95).
Es necesario...?
No es posible afirmarse y proponer en otros trminos y partiendo de otras bases?
Post scriptum
No quiero acabar sin decir que, en algunos momentos, los autores reconocen tam-
bin un valor a las aportaciones de Lapierre y Aucouturier.
A pesar de ello repito y hago pblico nuevamente el sentimiento de tristeza de que
he hablado al empezar este escrito.
Finalmente manifestar en primer lugar el papel que juega en las relaciones huma-
nas el respeto mutuo, en segundo lugar el papel que profesionalmente debe jugar
la tica, en tercer lugar poner de relieve la diferencia entre manifestaciones pbli-
cas y privadas, y en cuarto lugar sugerir que en las normas de publicacin de la
revista o criterios de admisin de artculos se tengan en cuenta estos aspectos,
pues poco tiene que ver el contenido de los artculos comentados con la riqueza que
una diversidad de opiniones respetuosa puede aportar a la construccin de discur-
sos profesionales.
Tal vez puede sernos til hacernos la siguiente reflexin:
- Pero entonces os contestar, todava estis lejos de la solucin...
- Estoy muy cerca pero no s de cual.
- As, entonces, no tenis una sola respuesta a vuestras preguntas?
- Si la tuviese, Adso, estara enseando teologa en Pars.
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Nria Franc Batlle
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- En Pars tienen siempre la respuesta verdadera?
- Nunca dijo Guillermo pero estn muy seguros de sus errores.
- Y vos? dije con una impertinencia infantil No cometis nunca errores?
- A menudo -respondi- pero en lugar de concebir uno slo, concibo muchos;
as no me hago esclavo de ninguno.
Umberto Eco El nombre de la Rosa
Es sta la psicomotricidad que queremos?
2
NOTAS:
1
Edgar Morin, citado por M. Grinberg (2002) en Edgar Morin y el pensamiento
complejo. Madrid: Campo de ideas.
2
Rbago, A. El ROTO (2001) El pabelln de azogue. Barcelona: El crculo de Lectores
(p. 53)
DATOS DE LA AUTORA:
Nria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagoga. Ha
trabajado durante 27 aos en centros especficos de Educacin Especial como maestra
y psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en Espaa, Argentina y Brasil des-
de 1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Vic (Barcelona).
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Creciendo juntos: un acercamiento
desde la educacin psicomotriz a las
personas con espectro autista
Growing together: an approach from the psychomotor education for the
people with autistic spectrum
Miguel Llorca Llinares y Josefina Snchez Rodrguez
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INTRODUCCIN
Tenemos la suerte y el inmenso placer de trabajar con nios y nias en la sala de
psicomotricidad. Suerte, porque en los tiempos que corren trabajar en lo que te
gusta y para lo que te has formado es relativamente infrecuente, y placer porque
poder jugar en un espacio donde el nio puede expresarse libremente y que nos
permite intervenir utilizando la implicacin corporal, es una autntica gozada.
El psicomotricista tiene la posibilidad de utilizar su cuerpo, recurso primario para
conseguir la empata y la comunicacin, y el juego, herramienta bsica de
intervencin para favorecer el desarrollo global del nio. El nio y la nia acuden
felices a la sala de psicomotricidad porque saben que van a jugar y tienen a un
adulto disponible corporalmente y decidido a implicarse en sus juegos. Si a la dicha
de actuar unimos el reto profesional que supone enfrentarte a la globalidad del
nio, obligndonos a acudir a otros compaeros y a otras disciplinas para encontrar
explicaciones sobre su accin, es fcil llegar a la confluencia de intereses, porque
ellos y nosotros nos sentimos reconocidos y con la sensacin agradable de crecer
juntos.
Todos nos han ayudado a crecer, pero en este artculo queremos detenernos a
compartir lo que nos han aportado esos nios y nias que no tienen inters por
jugar, que deambulan por la sala sin prestar atencin a los objetos o a sus
compaeros, que no nos buscan, no muestran ningn tipo de intencin comunica-
tiva, encerrndose en sus estereotipias y conductas de aislamiento, esos que
podramos englobar dentro del espectro autista con la nica finalidad de entender
su especificidad para dar una respuesta ms ajustada.
Para nosotros ha sido muy enriquecedora la experiencia porque nos ha llevado a
reflexionar sobre cmo poder conseguir los objetivos de la psicomotricidad, referi-
dos al desarrollo de la comunicacin, la creatividad y el acceso al pensamiento
12
Creciendo juntos: un acercamiento desde la educacin psicomotriz...
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operatorio (Aucouturier, 1985), al trabajar precisamente con personas caracteriza-
das por sus dificultades en la comunicacin y la interaccin social, la falta de juego
creativo y uso simblico de los objetos, unida a su incapacidad para interpretar los
estados mentales de las otras personas y de representar sus vivencias.
Nos vimos en la necesidad de buscar informacin desde otros mbitos y seguimos
teniendo la necesidad una propuesta especfica de intervencin por la va corporal.
Encontrarla entre todos nos ayudar a crecer en nuestro ejercicio profesional como
psicomotricistas. Pasar del placer de la accin al placer de pensar es lo que quere-
mos hacer al contarles nuestras reflexiones.
PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICOMOTRIZ
Tratando de sistematizar la ayuda que desde la sala de psicomotricidad podemos
aportar a las dificultades manifestadas por las personas con espectro autista, utili-
zaremos como gua el inventario diseado por ngel Rivire (1997) que las agrupa
en cuatro escalas.
1. Dificultades en el Desarrollo Social
La primera escala hace referencia a los trastornos del desarrollo social que se
manifiestan mediante dificultades para las relaciones sociales, en las capacidades
de referencia conjunta y en las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Ante
estas dificultades el nio debe encontrar un adulto que le escuche, que le acepte,
que est disponible para responder a sus necesidades, que se haga visible para
conectar con sus intereses y modo de relacin. Escuchar es intentar el acercamiento
corporal como forma de juego muy primaria y placentera compartida con el otro,
pero tambin es respetar la distancia permitida y reconocerle con la mirada o la
voz, tambin es proponerle situaciones o materiales partiendo de sus gustos o
intereses, tambin pueden ser otras muchas cosas que nos permitan, en funcin de
sus peculiaridades, abrirles a la relacin, al reconocimiento del otro porque se siente
reconocido.
Las dificultades referidas al desarrollo social, dependiendo de las caractersticas del
nio o nia, se manifiestan por la falta de inters por las personas (intersubjetividad
primaria), mostrndose el individuo completamente aislado; o por un dficit de la
intersubjetividad secundaria que afecta a la calidad de las relaciones manifestada
por la ausencia de acciones conjuntas y conductas declarativas; o la alteracin de
una capacidad cognitiva muy esencial como es atribuir mente e inferir los estados
mentales de las personas.
La respuesta ante estas dificultades pasa necesariamente por hacernos presentes
en la vida del nio, conseguir la empata necesaria para sacarlo de su soledad,
procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y
luego nos busque para jugar, accediendo al desarrollo de la intersubjetividad pri-
maria y secundaria.
Reflexionar sobre las pautas de desarrollo normalizado nos ayudar a elaborar las
estrategias adecuadas de intervencin. Ajuriaguerra (1993), partiendo de los
planteamientos de Wallon (1978) sobre la funcin tnica, nos habla de la importancia
del dilogo tnico como elemento facilitador de las primeras reacciones emocionales
y comunicativas del beb.
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Conseguir ese dilogo tnico depender de nuestra disponibilidad corporal para el
contacto o de nuestra capacidad de utilizar los mediadores corporales de la relacin
tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata, ni ms ni menos, de utilizar las
estrategias que utiliza inicialmente la madre para entrar en relacin con su hijo. Ella
escucha y observa, interpretando las demandas de su hijo, y responde, mediante la
implicacin corporal, a sus necesidades. Si el gesto de sealar para pedir no surge
espontneamente, se lo moldeamos buscando la respuesta emocional
Una vez conseguida la empata tnica se pueden proponer juegos circulares, juegos
de estructura muy bsica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del
nio que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipacin
y de intencionalidad en la accin: te hago cosquillas y espero a que me mires,
tomes mis manos o pidas ms, para hacrtelas nuevamente. Los juegos circulares
nos permiten ir introduciendo juegos de anticipacin: una cancin que lleva asociada
determinados movimientos; los turnos y la imitacin: ahora t, ahora yo, procu-
rando ir aadiendo la utilizacin de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes
de fcil manipulacin que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden impli-
car demanda de ayuda, favoreciendo el inters por la otra persona y la toma de
conciencia de la existencia del otro. Inicialmente puede hacer un uso instrumental
del adulto pero, partiendo de su inters, podemos propiciar la espera programa-
da, lo que favorece que busque estrategias, con nuestra ayuda, para que seale,
nos mire o se acerque. Tener paciencia para que una vez que hay empata tnica
(por experiencias recprocas de placer) se produzcan acercamientos o demandas,
lo que requiere del psicomotricista un posicionamiento en un modelo competencial
y de una lectura rpida y certera acerca de la intencionalidad, no tan clara en los
nios con autismo
Debemos crear situaciones que faciliten el encuentro de la mirada, como puede ser
apagando una vela, haciendo pompas de jabn o buscando encuentros cuerpo a
cuerpo donde puede darse una confluencia de tonos y miradas.
En todo momento emplearemos trminos mentalistas durante el desarrollo del juego
para ayudar a la toma de conciencia de la presencia del otro y de sus propios
estados emocionales, haciendo de espejo del nio. Esto tambin lo podemos hacer
si realizamos la lectura de un cuento al finalizar la sesin o el momento de
verbalizacin sobre lo vivido.
Desde un punto de vista didctico, aunque es difcil concretar las propuestas cuando
el planteamiento de intervencin es global partiendo de los intereses del nio, la
respuesta en las diferentes dimensiones del Desarrollo Social podra quedar reflejada
en el siguiente cuadro.
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TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL
Dimensiones Dificultades Intervencin Psicomotriz
Relaciones socia-
les
Desde el aislamiento
completo a las difi-
cultades para rela-
cionarse con iguales.
Disponibilidad corporal para el con-
tacto.
Utilizacin de los mediadores corpora-
les de la relacin.
Juegos circulares.
Juegos de anticipacin.
La imitacin.
Referencia con-
junta
Desde la ausencia de
acciones conjuntas a
la presencia de
atencin y accin
conjunta, pero no de
preocupacin con-
junta.
Accin Compartida: Turnos, imita-
cin, reciprocidad bsica.
Situaciones que propicien el encuen-
tro de miradas.
Espera programada: demandas de
ayuda.
Capacidades in-
tersubjetivas y
mentalistas
Desde la ausencia de
intersubjetividad
primaria a la con-
ciencia de que otras
personas tienen y
emplean trminos
mentalistas con difi-
cultades para ajus-
tarse a la compleji-
dad de las interac-
ciones.
Empleo de trminos mentalistas.
Propiciar situaciones de juego que se
vivan de forma placentera.
Lectura de cuentos.
Aprovechar los rituales de entrada y
salida para poner palabras a los esta-
dos de nimo y a las emociones vivi-
das.

2. Dificultades en la comunicacin y el lenguaje
La segunda escala se centra en los trastornos de la comunicacin y el lenguaje, con
tres dimensiones referidas a las dificultades en las funciones comunicativas,
dificultades en el lenguaje expresivo y dificultades en el lenguaje receptivo.
Al igual que en la escala anterior, el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje se
ve dificultado por las limitaciones en la intersubjetividad y la posibilidad de acceder
a lo simblico, ya que la comunicacin se realiza mediante significantes y no por
medio de actos instrumentales, exigiendo la funcin declarativa alguna nocin
intersubjetiva de los otros como seres con experiencia interna y, por tanto, como
capaces de compartir la experiencia propia (Rivire, 1977).
Ante las dificultades en este mbito, la educacin psicomotriz nos permite interpretar
la expresividad del nio como la forma que tiene de decirse ante los dems. Las
posibilidades de comunicarnos, de hacernos entender, surge mucho antes que la
palabra, siempre que el nio encuentre un adulto que se ajuste a su peculiar forma
de comunicarse corporalmente. Primeramente el dilogo tnico, luego la realizacin
de movimientos y gorgojeos a los que el adulto pone palabras; a medida que controla
sus movimientos, seala y gestualiza y, finalmente, cuando hay un cierto dominio
del propio cuerpo, surge la palabra, posibilidad de comunicacin que trataremos de
15
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seguir desarrollando a partir de las interacciones que se producen en el juego, sin
olvidarnos, si fuera necesario, de los gestos, expresiones faciales, tono de voz o
signos de sistemas alternativos de comunicacin.
Tratando de concretar las estrategias de intervencin para cada dimensin nos
planteamos, ante la ausencia de comunicacin, crear la necesidad de comunicarse
partiendo del inters mostrado por el nio o la nia. Dejamos que el nio juegue
con su objeto preferido y luego se lo quitamos situndolo fuera de su alcance, lo
que propicia que nos demande ayuda para volver a tenerlo. Puede que al principio
nos utilice de forma instrumental, como quien coge una silla a la que subirse para
poder alcanzar lo inalcanzable, pero al estar el objeto en alto facilita el que podamos
moldear el gesto de sealar y pongamos palabras a su deseo, una vez aprendido
este gesto exigimos que nos mire, apareciendo la triangulacin que implica el
reconocimiento como persona que puede responder a su deseo. En ocasiones no es
el objeto lo deseado sino la dinmica de relacin que establecemos con el nio lo
que puede llevarle a buscarnos para solicitar ayuda o la continuidad de un juego.
A medida que progresa en sus demandas ms comunicativas, si hay posibilidades
de desarrollar el lenguaje le pedimos que denomine ese objeto o situacin, en caso
contrario cabe la posibilidad de utilizar cualquier sistema alternativo de comunicacin.
En otras ocasiones creamos situaciones que impliquen demanda de ayuda (espera
programada) poniendo el objeto deseado dentro de un recipiente (caja, armario)
con dificultades para acceder a su contenido, o interferimos con nuestra presencia
la realizacin de una actividad que le resulta placentera como, por ejemplo, sentarnos
en el minitramp para que solicite que nos quitemos y pueda saltar. Estas propuestas
tambin son vlidas para demandar la repeticin de actividades que impliquen al
adulto, como pueden ser los juegos de estimulacin laberntica.
En relacin a las dificultades referidas al lenguaje expresivo, segn los casos, jugamos
con sus emisiones sonoras, ecollicas o palabras descontextualizadas para tratar
de dotarlas de sentido y que se ajusten al contexto de juego, buscando la complicidad
con su modalidad comunicativa, aunque en otras ocasiones es mejor obviarlas para
procurar la extincin. Es tambin importante registrar, hacer un anlisis funcional,
darnos cuenta de cmo esos sonidos o verborrea sin sentido aparente pueden
reflejar un estado emocional o si se producen ante determinadas situaciones,
estimulaciones, buscando la funcionalidad comunicativa subyacente y tratando de
ajustarla para darle un sentido compartido.
Con la finalidad de enriquecer su vocabulario podemos denominar los objetos que
le interesan o utiliza. Tambin debemos propiciar la interaccin entre iguales,
andamiando el lenguaje existente, mediante situaciones de juego compartido en
espacios limitados, siendo ideal el momento de la representacin con propuestas
de elaboracin conjunta o necesidad de demandar material para su realizacin.
Es interesante favorecer su participacin en los rituales de entrada y salida, para
expresar, mediante los recursos comunicativos de que disponga, las normas, sus
deseos o sus vivencias. Puede gesticular, decir una palabra o simplemente sealar
con lo que jug, con quin lo hizo o dnde lo hizo, ofrecindole el apoyo que precise
y que a veces pasa porque seamos nosotros lo que pongamos palabras o gesticulemos
y se limite a asentir o negar.
Para facilitar la comprensin debemos procurar controlar nuestro propio lenguaje,
evitando la verborrea que slo genera confusin y, en ocasiones, la aparicin de
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ecolalias porque el nio no comprende lo que tratamos de decirle con nuestro lenguaje
tan elaborado, por lo que debemos hablar lo menos posible (hay otras formas de
comunicar ms corporales), evitando las frases largas, comenzando por rdenes
sencillas, apoyndonos en palabras claves y gestos que ayuden a comprender dichas
rdenes, teniendo muy en cuenta que el lenguaje debe ir asociado a la accin, que
est muy contextualizado, referido al momento concreto en el que nos encontremos.
Podemos utilizar la modulacin del tono de voz para indicar la aceptacin o prohibicin
de sus conductas o para expresar y ayudarle a entender nuestro estado de nimo.
Otro recurso til para facilitar la comprensin e incluso la expresin es la utilizacin
de fotos, dibujos o vdeos de las sesiones en el momento de comentar las situaciones
vividas en grupo.
Como resumen de lo expresado en este mbito, presentamos el siguiente cuadro.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Funciones comu-
nicativas
Desde la ausencia
de comunicacin o
conducta instru-
mental a la con-
ducta comunicativa
para cambiar el
mundo fsico, sin
intencin declarati-
va.
Espera programada: Los objetos de-
seados fuera de su alcance o con difi-
cultades para acceder a su contenido.
Utilizar sistemas alternativos de comu-
nicacin.
Juegos de estimulacin laberntica y
esperar gestos anticipatorios que de-
manden repeticin.
Lenguaje expre-
sivo
Desde el mutismo
total o funcional a
la posibilidad de
conversar aunque
muy lacnicamen-
te.
Jugar con sus emisiones sonoras, eco-
llicas o palabras descontextualizadas.
Realizar un anlisis funcional.
Denominar los objetos que le interesan
o utiliza.
Propiciar las interacciones entre igua-
les, mediando en estas relaciones.
Crear situaciones de juego compartido
en un espacio limitado.
Favorecer la participacin en los ritua-
les de entrada y salida.
Lenguaje recep-
tivo
Desde la tendencia
a ignorar el len-
guaje, a la capaci-
dad de comprender
conversaciones
pero sin diferenciar
el lenguaje literal
del intencional.
Evitar frases largas, hablando lo menos
posible inicialmente.
Lenguaje asociado a la accin.
Comprensin de rdenes sencillas:
palabras y gestos.
Utilizar el tono de voz para indicar
prohibicin o estado de nimo.
Lenguaje asociado a la accin.
Utilizar el vdeo, fotos, dibujos para
comentar las situaciones vividas en
grupo.

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3. Dificultades en la anticipacin y flexibilidad
La tercera escala del inventario del espectro autista (Rivire, 1997) incluye las
dimensiones referidas a las competencias de anticipacin, flexibilidad mental y
comportamental, y sentido de la actividad propia.
En relacin a las dificultades para anticipar ya hemos comentado la importancia de
los juegos circulares (con una estructura muy bsica que se repite) y de anticipacin
como favorecedores de la aparicin de las pautas de comunicacin intencionada y
el desarrollo de los primeros esquemas en el nio.
Sin embargo, los nios y nias con dificultades o limitaciones en la formacin de
esquemas y el uso de ellos, tienen la necesidad de preservar su entorno sin cambios
para no sentirse angustiados, no adquieren la flexibilidad necesaria para ajustar
sus representaciones mentales a una realidad diferente, por lo que, cuando hablamos
de nios y nias con espectro autista, podemos encontrarnos con nios con falta de
conductas anticipatorias, incluso en las situaciones ms cotidianas, o que manifiestan
preferencia por un orden claro y un ambiente predictible.
La sala de psicomotricidad, como lugar favorecedor de la espontaneidad del nio,
puede parecer un lugar poco apropiado para abordar estas dificultades, sin embargo,
la adecuada organizacin espacio-temporal de la sesin puede ayudar a que el nio
no se sienta perdido, sin tener que recurrir a programas psicomotores excesivamente
rgidos y ajenos a los intereses del nio.
Los rituales y la organizacin del espacio de la sala favorecen que el nio no se
sienta perdido, se le facilita una estructura que le da seguridad porque tiene unos
signos claros que le ayudan a anticipar.
Los nios y nias autistas se caracterizan por la dificultad para encontrar el sentido
a sus acciones y a las de los dems, incapaces para encadenarlas con un propsito
final y tener un proyecto de vida (Ventoso y Osorio, 1997), lo que parece estar
relacionado con los dficit en coherencia central (Frith, 1991) que le dificulta la
integracin de la informacin para dar sentido a los distintos momentos de la sesin.
A su vez, los dficit en funciones ejecutivas dificultan la planificacin de conductas
dirigidas a una meta concreta, organizacin, inhibicin de respuestas inapropiadas
y perseverativas y flexibilidad (Ventoso y Osorio, 1997).
Con la intencin de ayudar a dar sentido y planificar sus acciones, al llegar a la sala
los nios y nias se sientan en un lugar determinado, siempre el mismo, y hay un
lugar para poner los zapatos, un lugar donde esperar a que estemos todos preparados
para contar hasta tres y empezar a jugar. Si las caractersticas de los nios y nias
del grupo nos lo permiten, este tiempo de espera se podr prolongar para recordar
las normas y para hacer un pequeo proyecto: a qu vas a jugar y con quin.
En el tiempo de juego hay un espacio delimitado para el juego sensoriomotor,
tratamos de crear espacios para los juegos de contenido simblico, habitualmente
delante del espejo, un lugar para la representacin, otro para descansar, etc,
espacializamos a medida que se van desarrollando los distintos momentos de la
sesin, pero siempre utilizando los mismos referentes.
La msica nos ayuda a anticipar el tiempo de vuelta a la calma y el de recoger, para
finalizar la sesin en el lugar donde la empezamos y poder hablar o ponernos los
zapatos. Nos sentamos en el banco de salida hasta que estemos todos y nos vamos
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a la clase o viene mam o pap a buscarnos. De este manera con esta estructuracin
espacial y secuenciacin temporal ayudamos a desarrollar las capacidades de
anticipacin, sin generar angustias, procurando introducir pequeas modificaciones
en la medida que el nio se manifieste seguro.
Las dificultades en flexibilidad mental y comportamental tambin guardan relacin
con los dficit de anticipacin y habitualmente, dependiendo de su nivel intelectual,
se manifiestan como estereotipias motoras, en los menos competentes, o contenidos
mentales inflexibles y obsesivos, en los sujetos de inteligencia normal.
Frente a la inflexibilidad comportamental, en concreto las conductas que se
manifiestan como estereotipias motoras, nos planteamos la imitacin, siguiendo
las sugerencias de los programas de imitacin y contraimitacin de Klinger y Dawson
(1992), imitar sus movimientos como forma de conectar con esa persona que est
abstrada en su repeticin, hacer de espejo para luego moldear su estereotipia,
introduciendo rupturas o cambios de ritmo. Tambin puede resultar vlido dar sentido
ldico a sus movimientos buscando la complicidad que le lleva a tener presente al
otro.
En ocasiones la inflexibilidad se manifiesta a travs del juego repetitivo, saltar una
y otra vez, realizar el mismo recorrido, repetir una secuencia aprendida de juego,
etc. En estos casos, tratamos de introducir modificaciones graduales insertndonos
en el juego para desarrollar los personajes o proponer otras alternativas.
Las dificultades para ajustarse a los diferentes momentos de la sesin y a organizar
el espacio en relacin a los materiales y su posibilidad de uso, nos obliga a desarrollar
previamente ciertas capacidades de anticipacin (como explicamos al inicio de este
apartado) antes de introducir modificaciones en los rituales o presentacin de
materiales, lo que haremos de forma gradual.
La inflexibilidad mental se evidencia por los argumentos de su juego, siempre el
mismo, una y otra vez, incluso casi con las mismas palabras y acciones. A veces no
nos queda ms remedio que frustrar y no hacer caso a su verborrea y retirar el
material que utiliza, con la esperanza de que al introducir otro vare el contenido de
su juego. Antes de llegar a la frustracin, tratamos de introducirnos en su juego y,
a partir del anlisis de su contenido, adoptar un rol que le ayude a evolucionar,
interpretando un papel que le facilite el acceso al juego simblico ms elaborado
(Aucouturier, 1985), procurando a la vez mediar en las relaciones con sus iguales,
acercndonos a su juego o invitando a que participen en el nuestro.
La ltima dimensin de esta escala se refiere a las dificultades en el control de la
actividad propia, cuestin que abordamos a continuacin.
La carencia de esquemas para organizar secuencias activas en funcin de metas
anticipadas se traduce en la emisin de acciones sin propsito (Rivire, 1997), es el
correteo incesante que manifiestan algunos nios y nias cuando entran a la sala,
habitualmente de puntillas como si quisieran escapar de la realidad sin poner los
pies en la tierra, deambulan de un lugar a otro sin mostrar inters por nada. En
estos casos, cuando la desconexin est tan acentuada, lo prioritario es conseguir
un vnculo entre l y nosotros, que nos tenga presente (algo hemos comentado al
hablar de las dificultades en el desarrollo social), por lo que inicialmente lo
acompaamos en su hiperactividad, pasamos a provocar y buscamos complicidad,
para, poco a poco, actuar de forma disimtrica reduciendo nuestra movilidad y
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tono de voz, tratando de contrarrestar conductas como el correteo, los gritos, la
impulsividad
Es prioritario conseguir la empata para que nos tenga en cuenta y seamos un
referente, de manera que con nuestra conducta disimtrica actuemos como modelos
de control de su propia actividad. A medida que va consiguiendo controlar su actividad
propia pasamos a introducir materiales llamativos procurando un uso funcional de
los mismos apoyando, si fuera necesaria nuestra intervencin, con la tcnica de
encadenamiento hacia atrs (Lovaas, 1989), dando el mximo apoyo inicialmente,
para irlo retirando paulatinamente.
El resumen de lo comentado en este apartado queda recogido en el siguiente cuadro:
TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIN Y FLEXIBILIDAD
Competencias
de anticipacin
Desde la falta de indicios
anticipatorios en situa-
ciones cotidianas hasta
el desarrollo de algunas
capacidades para regular
su propio ambiente y
manejar los cambios.
Organizar el espacio y tiempos de
la sesin.
Los rituales de sala, que delimiten
bien el inicio y final de la sesin.
La msica como seal anticipatoria
de los diferentes momentos de la
sesin.
Flexibilidad
mental y com-
portamental
Desde el predominio de
las estereotipias motoras
simples a los contenidos
obsesivos y limitados de
pensamiento.
Imitar y moldear las estereotipias
motoras hasta reducirlas.
Dotar de sentido ldico a sus este-
reotipias, buscando la complicidad.
Introducir modificaciones gradua-
les en las situaciones de juego re-
petitivo.
Implicarnos en el juego y mediar
en las relaciones.
Introducir modificaciones en los
rituales o presentacin de materia-
les.
Control de la
actividad propia
Desde el predominio
masivo de conductas sin
meta hasta ejecutar ta-
reas con cierto grado de
autonoma.
Comportamiento disimtrico.
Apoyo necesario ante consignas de
accin funcional.

4. Dificultades de Simbolizacin
La ltima escala del IDEA (Inventario del Espectro Autista) plantea tres dimensiones
en relacin a las dificultades en las competencias de ficcin e imaginacin, a las
capacidades imitativas y, a la capacidad de crear significantes, todas ellas asociadas
a las limitaciones simblicas e intersubjetivas de las personas autistas.
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En los nios y nias autistas se produce un desfase evolutivo que impide el desarrollo
de las competencias imitativas y de juego simblico (que aparece entre los 18
meses y los 4-5 aos), debido a las importantes limitaciones para reflejar un sentido
de la identidad del otro que, en definitiva, es una expresin fundamental de
intersubjetividad (Rivire, 1997) y por otra parte, por sus dificultades para procesar
la informacin social y extraer claves para el desarrollo de los contextos sociales y
comunicativos.
En expresin de U. Frith (1991) los nios y nias autistas crecen un mundo literal,
donde no es posible suspender las propiedades y caractersticas de las realidades
fsicas presentes para imaginar mundos alternativos, afectando a su capacidad
para crear significantes, que en un desarrollo normal pasaran por la creacin de
gestos comunicativos protoimperativos y protodeclarativos entre los 9-12 meses
(suspender pre-acciones); creacin de smbolos enactivos entre los 12-18 meses
(suspender acciones instrumentales), que son la base del juego funcional; la creacin
de juego de ficcin que empieza a aparecer entre los 18-24 meses (suspender
propiedades reales de los objetos y las situaciones); y la posibilidad de crear
metforas o comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas
no tienen por qu corresponderse con las situaciones (suspender las representaciones
de la realidad).
Tratar de trabajar en el desarrollo de las competencias de ficcin e imaginacin,
facilitando el acceso al juego simblico, resulta una tarea complicada para los nios
y nias con espectro autista como lo demuestran los programas reseados por
Fortea (2001) en su trabajo sobre el desarrollo del juego en autismo. Tanto las
investigaciones de Baron-Cohen y sus colaboradores (1997) como las de Canal y
Rivire (1995) en las que se aplicaban programas para la enseanza del juego
simblico, llega a la conclusin de que el juego de ficcin espontneo no mejora
significativamente por efecto de la enseanza, aunque plantean la importancia de
continuar con estas actividades, no slo para que disfrute y aprenda a manipular
de modo convencional los objetos, lo cual es muy importante, sino que tambin se
debe de tratar de que el nio aprenda a mostrar esas sensaciones positivas y a
compartirlas con las de los dems, ya que slo as se avanzar en la socializacin
plena del nio autista.
Tampoco par nosotros resulta fcil este trabajo desde la sala de psicomotricidad. La
mayora de las estrategias a desarrollar frente a estas dificultades las hemos ido
comentando en apartados anteriores. Con la intensin de no ser reiterativos, en
lneas generales podramos decir que frente a las dificultades de simbolizacin, la
educacin psicomotriz nos permite inscribirnos en el juego del nio para hacerlo
evolucionar desde la simple manipulacin del objeto al uso funcional de los mismos,
o a su uso en situaciones ms elaboradas de juego simblico, empezando quizs
por situaciones presimblicas que se derivan de los juegos de persecucin, el aparecer
y desaparecer, entrar y salir, llenar y vaciar, construir y tirar, que inician al nio en
la comprensin de la suspensin y aparicin del objeto/sujeto. Es fundamental la
ayuda del adulto que desarrolla modelos de juegos o de mediador en las interacciones
entre iguales para favorecer la integracin y evolucin en el juego.
De forma resumida y concretadas a cada dimensin, reflejamos las estrategias de
intervencin en el siguiente cuadro.
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TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIN
Competencias de
ficcin e imagi-
nacin
Desde la ausencia
completa de juego
funcional o simblico
hasta la capacidad
compleja de ficcin
pero que se suele
emplear como recurso
de aislamiento.
Juegos de contenido pre-simblico:
aparecer/desaparecer, persecucio-
nes, apilar/tirar, llenar/vaciar
Utilizacin funcional de juguetes,
evitando el uso repetitivo y no ajus-
tado al contexto.
Andamiaje del juego simblico, utili-
zando inicialmente juguetes que re-
produzcan objetos reales para facili-
tar su desarrollo.
Capacidades de
imitacin
Desde la ausencia
completa de conduc-
tas de imitacin hasta
el establecimiento de
la imitacin pero con
ausencia de modelos
internos.
Tratar de conseguir la atencin ac-
tuando como espejo de las conduc-
tas del nio o nia.
Procurar conductas de imitacin en
situaciones de interaccin.
Capacidad de
crear significan-
tes
Desde la incapacidad
para crear gestos co-
municativos hasta la
imposibilidad de com-
prender los estados
mentales ajenos o
propios que no se
corresponden con la
realidad.
Gestos comunicativos.
Juego funcional.
Juegos presimblicos.
Juegos de ficcin.
Estados mentales.

CONCLUSIN
No ha sido fcil para nosotros enfrentarnos a las dificultades de las personas con
espectro autista en la sala de psicomotricidad, la ventaja que hemos tenido es la
especificidad de nuestra intervencin por la va corporal, canal primario y bsico de
comunicacin entre los seres humanos, adems de la posibilidad de crear contextos
significativos, en situaciones lo ms naturales y menos restrictiva posible como son
los momentos de juego que se propician en la sala.
Evidentemente no hemos querido con este artculo plantear una propuesta cerrada
de intervencin psicomotriz, sino plasmar nuestra experiencia de trabajo con nios
y nias especiales que requieren respuestas especiales, para adaptarse a sus
posibilidades, sin que esto implique renunciar a una metodologa basada en el
juego espontneo.
Es una propuesta para el mbito educativo. No queremos hablar de reeducacin o
terapia psicomotriz porque nuestro planteamiento sobre la educacin implica ayudar
a progresar al individuo en su globalidad, teniendo en cuenta sus caractersticas, lo
que no implica necesariamente una estrategia especfica de intervencin, sino buscar
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metodologas que sean tiles para todo el grupo porque las estrategias que proponen
sean fcilmente adaptables a las diferentes realidades. Estos requisitos los cumple
una propuesta basada en el juego y con la participacin de un educador como
agente de un itinerario madurativo.
BIBLIOGRAFA
Ajuriaguerra, J. (1993): Organizacin neuropsicolgica de algunas funciones: de
los movimmientos espontneos al dilogo tnico-postural y a las formas precoces
de comunicacin. Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias, n 45, pp
45-58. Citap. Madrid.
Aucouturier, B. (1985): La prctica psicomotriz. Reeducacin y Terapia. Cientfico
Mdica. Barcelona.
Baron-Cohen, S. (1997): Autism and symbolic play. British Journal of Developmental
Psychology, n 5, pp.139-148.
Canal, R. y Rivire, A. (1995): Conducta de juego y expresiones emocionales de
nios autistas no verbales en una situacin natural de interaccin. Congreso
internacional de Barcelona.
Fortea, M S. (2001): Desarrollo del juego en autismo. En APANATTE: Intervencin
Educativa en Autismo, pp, 75-87. Asociacin de padres de nios autistas de Tenerife.
Frith, U. (1991): Autismo. Hacia una explicacin del enigma. Alianza. Madrid.
Klinger, L.G y Dawson, G. (1992). Facilitating early social and communicative
development children with austim. En Warren, F.S. y Reich, J. (eds.).Causes and
effects in communication and language intervention. Vol I, pp.157-186. Paul H.
Brookes. Baltimore.
Lovaas, O.I. (1989): Enseanza de nios con trastornos del desarrollo. Martnez
Roca. Barcelona.
Rivire, A. (1997): Tratamiento y definicin del espectro autista I y II.. En Rivire,
A. y Martos, J. (comp.): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio
de trabajo y Asuntos sociales. Madrid.
Ventoso, R. y Osorio, I. (1997): El empleo de materiales analgicos como
organizadores del sentido en personas autistas. En Rivire, A. y Martos, J. (comp.):
El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio de trabajo y Asuntos
sociales. Madrid.
Wallon, H. (1978): Del acto al pensamiento. Psique. Buenos Aires.
RESUMEN:
Planteamos estrategias de intervencin educativa para personas con espectro autista
desde la reflexin de nuestra prctica en la sala de psicomotricidad. Nos apoyamos
en una concepcin metodolgica basada en los principios de la prctica psicomotriz
de Andr Lapierre y Bernard Aucouturier, pero tambin teniendo en cuenta las
aportaciones tericas de autores del campo del autismo.
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Teniendo como gua las escalas del Inventario de Espectro Autista, diseadas por
ngel Rivire, analizamos lo que podemos aportar desde la educacin psicomotriz
al tratamiento de las personas con dificultades en el desarrollo social, la comunicacin
y el lenguaje, las capacidades de anticipacin y flexibilidad comportamental, y
dificultades en la simbolizacin.
PALABRAS CLAVES:
Espectro autista, Educacin Psicomotriz, Juego, Intersubjetividad, Simbolismo,
Comunicacin, Disponibilidad corporal, Empata, Dilogo tnico.
ABSTRACT:
We show some different educational contribution strategies to people with autism
spectrum from the reflection of our practice in the psychomotricity room. We are
supported in a methodological conception based on the Andr Lapierre and Bernard
Aucouturier first notions of their psychomotor practice, but also taking into account
the theoretical contributions from other authors in the autism area.
Having as a guide the scales of the Autistic Spectrum Inventory, designed by ngel
Rivire, we analyse what we can provide from the psychomotor education to the
treatment of people with difficulties in the social development, the communication
and the language, the anticipation and flexibility behaviour, faculties, and difficulties
in the symbolization.
KEYWORDS:
Autistic spectrum, psychomotor education, game, intersubjectivity, symbolism,
communication, corporal availability, empathy, tonic dialogue.
DATOS DE LOS AUTORES:
Miguel Llorca Llinares es profesor titular de Didctica y Organizacin Escolar en
el Centro Superior de Educacin de la Universidad de La Laguna. Ha trabajado e
investigado sobre prctica psicomotriz, educacin especial e integracin educativa.
Autor de publicaciones sobre estos temas. Coordinador del Seminario Permanente
de Psicomotricidad y del convenio de colaboracin entre la Universidad de La Lagu-
na y las asociaciones de padres de nios con discapacidad. Director del Mster de
Psicomotricidad.
Josefina Snchez Rodrguez es profesora titular de Didctica y Organizacin
Escolar en el Centro Superior de Educacin de la Universidad de La Laguna. Ha
trabajado e investigado sobre prctica psicomotriz, educacin especial e integra-
cin educativa. Autora de publicaciones sobre estos temas. Coordinadora del Semi-
nario Permanente de Psicomotricidad y del convenio de colaboracin entre la Uni-
versidad de La Laguna y las asociaciones de padres de nios con discapacidad.
Miembro del equipo pedaggico del Mster de Psicomotricidad.
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El psicomotricista y el desarrollo
de las actitudes teraputicas
The Psychomotor Therapist and the development of the therapeutic
attitudes
Miguel Sassano
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En las prximas pginas desarrollaremos lo que constituye un tema nodal de nues-
tro pensamiento en relacin a la Psicomotricidad. Se refiere al tema de las actitu-
des teraputicas del psicomotricista.
Respecto a la Psicomotricidad, trataremos de hacer ms clara la distincin y valora-
cin que corresponde a los aspectos referidos a la tcnica o recursos y a las actitu-
des del terapeuta.
Estas ltimas son para nosotros un elemento clave en cuanto al hacer teraputico.
De acuerdo con esto podra afirmarse, tal vez, que los recursos o tcnicas pueden
variar, evolucionar, complementarse; pero no as las actitudes esenciales. Ellas son
las que, en ltimo trmino, garantizan la realidad de un proceso que compromete
al paciente y su terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal manera a la
persona de ese terapeuta, que la relacin de ambos cobra as una dimensin exis-
tencial que subsume la psicolgica. Este es el horizonte final del tema por desarro-
llar.
No aceptamos la asepsia personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cierta
disociacin instrumental que lo hiciera neutro relacionalmente. El psicomotri-
cista tiene como meta ser l mismo en lo que hace durante la sesin. Ciertamente
no es fcil; esto es lo que nos lleva sin duda al campo moral y casi existencial.
Dice Artiles (1995, 38) que las concepciones respecto de esta relacin humana
tan particular, la visin del hombre, la ideologa subyacente, la escala ntima de
valores, la referencia social de los mismos, todo eso y ms, entra aqu a jugar en
algo que hace a la calidad de la relacin y de la persona del terapeuta. Esto
podemos clarificarlo si recordamos que un terapeuta con una mentalidad paterna-
Si es la razn la que hace al hombre,
es el sentimiento el que lo conduce.
Jean Jacques Rousseau
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El psicomotricista y el desarrollo de las actitudes teraputicas
Miguel Sassano
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lista, individualista, cientifista o socio-polticamente ubicado en una posicin extre-
mista no puede acceder limpiamente a las actitudes que le permitan operar.
Devenir una persona teraputica (de eso se trata ms all de todo profesionalis-
mo) debiera ser la resultante y la expresin de lo mejor de s mismo en servicio
del otro. No preconizamos un apostolado o una filantropa, sino un servicio
autnticamente humano.
En la relacin teraputica, el psicomotricista es alguien a quien otro ser humano
dolorido, sufriente, ansioso, confundido, invoca por s mismo o por solicitud de un
tercero a un auxiliar necesario pero transitorio, en un momento difcil de su vida. Es
gracias a esa presencia en dilogo como el llamado paciente (o sea el que padece,
sufre) podr arribar por la emergencia de sus propias capacidades latentes, a la
situacin liberadora que le permita hacer un modo distinto de existir.
La presencia del terapeuta, presencia plenamente humana y no otra cosa, posee
caractersticas singulares que intencionalmente la constituyen en cuanto tal. Ro-
gers (1974) a travs de la observacin, la reflexin, y la experimentacin, llega a
definir y estudiar de modo sistemtico esas caractersticas. Las denomin condi-
ciones de actitud del proceso teraputico, o simplemente actitudes teraputicas.
Son elementos sin los cuales no se desarrolla un autntico proceso sanante, por
eso son condiciones. La puesta en marcha del mismo supone adems y esencial-
mente, que el paciente advierta, reconozca, en su terapeuta la presencia real y
autntica de esas actitudes.
En caso contrario, por incapacidad, o por falta de disposicin para una alianza
teraputica, o por negacin de las mismas, el proceso no tendr lugar. No olvide-
mos que la relacin es un vnculo dual.
Diremos que por actitud, en trminos generales, entendemos la tendencia cons-
tante a percibir y reaccionar en un determinado sentido.
Consecuentemente la actitud ser la que manifiesta la tendencia constante a perci-
bir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la actualiza-
cin de las mismas. En correlacin agregamos que esto implica la tendencia cons-
tante a reaccionar, por parte del terapeuta, con
congruencia,
aceptacin positiva incondicional y
comprehensin tnica emptica.
Estas son las tres Condiciones de Actitud a las cuales nos referiremos.
Carl Rogers valor estas afirmaciones suyas como un verdadero hallazgo cientfico
y pudo as escribir lo siguiente: Escuch entrevistas grabadas de muy diverso
origen. Poco a poco elabor algunas proposiciones tericas, algunas hiptesis rela-
tivas a las bases de la eficacia teraputica. Me he interrogado a m mismo a fin de
descubrir cmo, personas cuyos caracteres, orientacin tericas, mtodos, eran
tan distintos, podran resultar eficaces en la relacin teraputica y cmo cada una
de ellas poda inducir a un cambio constructivo y una actualizacin de la personali-
dad. De todo lo cual he concluido que todos aportan a la relacin teraputica ciertos
componentes de actitud. (Rogers, 1962, 9).
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Miguel Sassano
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Siendo as, trataremos entonces de analizar estas tres condiciones de actitud.
La Congruencia
La atmsfera en la cual el paciente debe ser recibido tiene una particular caracters-
tica que se resume con el verbo ingls to care, que Pags (1965) nombra como
amor y que en el filsofo Heidegger (1955) es entendido como solicitud. La
resonancia en el pensamiento existencial es obvia. De acuerdo con este, tales pala-
bras implican profundamente la actitud vital de asumir en nuestra vida de un modo
que ser responsable y maduro, el peso de un semejante. En nuestro caso el pa-
ciente.
Lo dicho es lo que est implcito en la palabra congruencia como exigencia por
parte del psicomotricista. Es ser realmente l mismo en el encuentro teraputico.
En un principio Rogers (1962), denomin a esta actitud como estado de acuerdo
interno o autenticidad. Kinget (1962, 75) lo define como: el estado de acuerdo
que existe (o que podra existir) entre la experiencia y su representacin en la
conciencia... el acuerdo del cual se trata aqu presupone que no hay error en la
percepcin de la experiencia, por lo tanto que la representacin es autntica.
Y seala adems algo fundamental: la autenticidad, como la empata, no se adop-
tan simplemente por un esfuerzo de voluntad. (Kinget, 1962, 72).
Igualmente afirmamos que para que su asistencia sea eficaz, el Psicomotricista no
puede contentarse con obrar:
como si experimentara sentimientos calurosos ante el cliente;
como si se pusiera en su lugar;
como si se abstuviera de juzgar;
como si aceptara al cliente tal cual es;
como si quisiera que el cliente asuma la direccin de la entrevista, etc.
Es necesario que, de manera general, experimente los sentimientos que manifies-
ta.
Es til advertir que los anteriores elementos como si, en su versin positiva no
condicional son elementos relacionados, esenciales de la modalidad teraputica
que analizamos.
El psiclogo brasileo Rudio (1982) establece respecto de nuestro tema la validez
semntica de la distincin entre congruencia y autenticidad. Segn ste, el primer
trmino se refiere a la armona de una cosa o hecho con el fin propuesto, coheren-
cia, propiedad, conveniencia. El segundo es la cualidad de lo autntico, y autn-
tico es lo mismo que veraz, verdadero, cierto, genuino, legalizado (Rudio, 1982,
48). Ambas expresiones son coincidentes, unificadamente. En el vocablo congruen-
cia, que usaremos indistintamente con autenticidad, lo que subyace es el sentido
de integridad y unidad, es un hombre ntegro, como se dice familiarmente. Y
hombre ntegro (en nuestro caso un hombre/mujer en funcin de terapeuta) es
aqul que se destaca por la coherencia entre lo que piensa, siente, dice y hace.
Rogers (1962) usar justamente las palabras coherencia, genuinidad, transparen-
cia como sinnimos de la actitud de congruencia. O sea, se refiere a lo que pode-
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mos entender como una armona entre la experiencia vivencial, su representacin
mental y eventualmente su expresin, sea verbal o no verbal.
Puesto que este concepto est expuesto a malos entendidos, permtanme esta-
blecer que no significa que el terapeuta cargue a su cliente con una expresin
abierta de todos sus sentimientos. No significa que el terapeuta descubre su ser
total al cliente. Significa, sin embargo, que el terapeuta no se niega a s mismo
ninguno de los sentimientos que est experimentando, deseoso as mismo de ex-
perimentar transparentemente cualquier sentimiento persistente que exista en la
relacin y dejar que esto sea conocido por el cliente. Significa evitar la tentacin de
presentar una fachada, o esconderse tras una mscara de profesionalismo o asu-
mir una actitud confesional (Rudio, 1982, 48).
Otra aclaracin que nosotros creemos conveniente hacer es no confundirla con la
contratransferencia psicoanaltica. Laplanche (1967, 83) define a esta ltima como:
El conjunto de reacciones inconscientes del analista a la persona del psicoanaliza-
do y ms particularmente a la persona del mismo.
En primer lugar, en esta definicin se suponen las reacciones inconscientes y la
transferencia. En la congruencia rogeriana estos elementos pueden, sin duda,
estar presentes. Pero la misma apunta ms bien a las experiencias simbolizadas o
disponibles, a la conciencia. El concepto rogeriano es abarcativo. Conviene aqu
esclarecer adems que no operamos con, ni en el campo transferencial, especfico
y caracterstico del psicoanlisis. Segn Rogers (1962), en un proceso, podr haber
momentos transferenciales y los mismos sern empatizados y reflejados conve-
nientemente, sin hacer de ellos el eje de ese proceso. Es decir que claramente la
congruencia puede implicar lo transferencial (momentos), pero la transferencia no
es la congruencia y tampoco la contratransferencia.
El psicomotricista en su congruencia no ser alguien que se escuda en su rol, ni en
ser un personaje, ni un modelo, sino simplemente la persona que est all para el
otro que lo solicita como ayuda. Se trata de un esfuerzo constante de unificacin,
de integracin entre el mundo de experiencias, representaciones, la interioridad y
el comportamiento que reflejar las convicciones propias y su adhesin a las mis-
mas. Todo esto presupone coraje, seguridad interior, aceptacin de los propios
lmites y falencias. Su fruto ser poder actuar con una autntica presencia perso-
nal.
Y esto es lo sanante por excelencia en toda relacin teraputica.
Sin duda que esto no es fcil y no se consigue en los libros sino en el diario vivir, o
a partir de la propia vivencia.
Pero Rogers, dice Artiles (1995), sabe de las fragilidades humanas y plantea, como
exigencia mnima, el esfuerzo sincero de congruencia al menos durante el tiempo
de la sesin. Lo cual supone, de todas maneras, una general intencin en tal senti-
do y cierto nivel de realizacin. De lo contrario creeramos en una mera autentici-
dad profesional, y este no es el caso. Rogers puntualiza (1962, 77): Slo mos-
trndome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona busque exitosamente su
propia autenticidad.
Como resulta obvio la congruencia se instala en la dimensin de la propia existen-
cia, por ello implica un compromiso personal y funda en l la eficacia del hacer del
psicomotricista, las tcnicas sern tiles pero no suficientes para lograrla.
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Una oportuna cita de Van Kaam (1969, 32) nos aclara el panorama: La paradoja
de ser hombre es ms dramtica en la situacin teraputica. Ser un consultor es
estar a disposicin de mi paciente, totalmente volcado en la personalidad irrepeti-
ble que es l. Por otro lado, en la donacin de m mismo y en la entrega de m
mismo a mi cliente, mi real y autntico yo se revela, se realiza y se debate. Este
autntico yo es lo mejor de m mismo, es mi autntico yo, que se pone a disposi-
cin de mi cliente, y no el yo social o funcional.
La Aceptacin Positiva Incondicional
Esta es otra de las actitudes teraputicas propuestas por Rogers. l dice (1974,
41): La segunda condicin reside en el hecho de que cuanto mayor sea la acepta-
cin y el agrado que experimento hacia un individuo, ms til le resultar la rela-
cin que estoy creando. Entiendo por aceptacin un clido respeto hacia l como
persona de mrito propio e incondicional, es decir, como individuo valioso indepen-
dientemente de su condicin, conducta o sentimientos.
La aceptacin o consideracin positiva incondicional, es justamente estar abierto al
otro sin ponerle condiciones de aceptabilidad. Es una aceptacin genuina del otro
como se presenta y es en s mismo. Es un inters verdadero por su persona y su
afliccin, un amor autntico, en fin, que renuncia a juzgar, poseer o someter al
otro.
Esta consideracin supone que el psicomotricista se halla ante el paciente (aquel
que est sufriente) prescindiendo de su cuadro de referencia interna, en virtud del
cual los contenidos experienciales, sociales o tericos, pudieran utilizarse para eva-
luar y/o juzgar al otro, lo cual sera condicionar nuestro vnculo. En coherencia con
los principios que esto supone, por medio de la congruencia el psicomotricista ten-
dr la libertad y seguridad necesarias para asumir una actitud no evaluativa del
otro; an cuando su presencia resulte negativa a sus propios sentimientos, contra-
ria a sus valores, a su visin del mundo y a sus conductas.
La imposibilidad para asumir esta actitud conlleva la necesidad de recurrir a una
oportuna supervisin, o an a la derivacin a otro profesional.
Max Pags (1965, 67) profundiza esta nocin al escribir: La aceptacin positiva
incondicional de Rogers es, si se quiere, un amor, pero un amor no ambivalente,
diferente de todas las formas del amor-fuga, que habitualmente se encubren en
ese trmino. Es una especie de afecto desesperado y lcido, que liga dos seres
separados, unidos solamente por esa condicin comn de los seres separados.
Por fin, lo aceptado es la totalidad existencial dada, la persona como sistema din-
mico de actitudes y necesidades, con su orientacin actual.
La consideracin no es virtud que abunde en la sociedad humana; mucho menos en
estos tiempos. Incluso los padres pueden decir, inadvertidamente, mam te quie-
re si, es el amor y la aceptacin condicionados.
Esta aceptacin no es aprobacin, justificacin o complicidad ingenua de conductas
que son para el psicomotricista reprobables o injustificables social o personalmen-
te. Es sencillamente respeto por el mundo del otro, por chocante que fuere. Si el
terapeuta se presenta como un igual, y humanamente lo es, el paciente tender a
responder como igual. En tal sentido, el llamado paternalismo teraputico, mu-
chas veces presente, significa una neta actitud de solapada superioridad.
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Tal paternalismo es una relacin privilegiada que se instituye sobre el otro indivi-
duo, con la finalidad oculta de asegurarse el dominio y la sobreproteccin del mis-
mo, considerado en situacin de inferioridad.
El terapeuta no es ni paternalista, ni sentimental, ni superficialmente sociable y
agradable escribi Rogers (1966, 11). La tolerancia, solicitud, benevolencia, pro-
teccin del terapeuta paternalista; son una trampa que disfrazan el amor pose-
sivo y dominante. En tal actitud se esconde la afirmacin de la propia autoridad
como poder socialmente instituido, al cual se someter al paciente (el pasivo). Sin
embargo existe la excepcin que en ocasiones, como en el caso de los psicticos, la
patologa impone.
Tratando con individuos extremadamente inmaduros o regresivos, una considera-
cin condicional puede ser ms eficaz para lograr una relacin, an en una terapia
en marcha, que una consideracin positiva incondicional. Parece claro que algunos
clientes inmaduros o regresivos pueden percibir un inters condicional como una
mayor aceptacin, que un cuidado incondicional. (Rogers, 1966, 13).
Ciertamente el ser coherente con el centramiento en la persona, ser lo que permi-
ta al terapeuta hacer las discriminaciones pertinentes sin rigores dogmticos, des-
humanizantes de la relacin.
Encontramos complacencia en una cita del filsofo Martn Buber (1960, 16): El
poder de educar, el poder de curar, no es dado sino a aquel que vive frente a uno sin
librarse a su afn por dominar.... y ms adelante agrega: El hombre se torna un
yo a travs del t. Aquello que lo confronta y desaparece, los fenmenos de la
relacin se condensan o se disipan. En esta alternacin la conciencia del compaero
que no cambia, del yo, se hace ms clara y cada vez ms fuerte.
Buber ha desarrollado una verdadera psicologa antropolgica de la relacin huma-
na. Tal vez sta sea una adecuada perspectiva del tema que tratamos. Toda perso-
na necesita y desea, ya desde nio, sentirse aceptada, tratada como persona valio-
sa por el simple hecho de serlo. Es una justa y universal aspiracin. Tambin lo es,
por lo tanto, en una relacin humana tan delicada como la teraputica. El paciente
llega a la consulta, o lo traen, habitualmente con un sentimiento de angustia e
inseguridad que lo autodesvaloriza. Tiene adems que abrir su intimidad, en mayor
o menor grado oscura, a un desconocido, pagando (l o su familia) el servicio de su
atencin y su escucha profesional. Lo comn en tal persona, ser la falta de acep-
tacin y consideracin positiva respecto de s mismo.
Parafraseando a Artiles (1995) sostenemos que en tales circunstancias hallarse
ante un psicomotricista lleno de aceptacin, que no juzga, ni aconseja, ni opina
sobre su drama y su persona ser una experiencia bastante excepcional. Justa-
mente tal actividad ser la que permitir al paciente ir ganando progresivamente
en libertad y autoestima. Ser pues la apertura, el cambio teraputico, lo que
emerger desde l en ese dilogo singular, ser la posibilidad de entrar en contacto
con su autntico fluir vivencial, su propia experiencia y por lo tanto, el hacer la
experiencia emocional correctiva de sus significados vividos. Su autoimagen, su
autoevaluacin, evolucionarn. El encuentro con un autntico t, le posibilitar
reconciliarse con su yo herido histricamente y rehacer las estructuras perturbadas
de su personalidad.
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Podr confiar en s mismo y su experiencia, porque se encontr con alguien que
confi en l y lo hall confiable. Son estas algunas de las puntas de ese iceberg
fascinante que implica el vnculo humano en sus aspectos teraputicos corporales,
donde obviamente lo puramente tcnico, an valioso, es secundario.
La Comprehensin Tnica Emptica
Sin duda nos hallamos aqu ante un concepto mayor, clave fundamental dentro del
sistema de pensamiento rogeriano. Tanto es as que podra decirse que si el psicoa-
nalista opera en el campo de la transferencia, el rogeriano opera en el campo de la
empata.
Es fundamental que empecemos, dice Artiles (1995, 46), por hacer con Rogers una
imprescindible distincin. Estamos escribiendo la palabra comprehensin, con h
intermedia, y no simplemente comprensin. La comprensin se halla ligada a lo
reflexivo, a lo racional. La comprehensin tiene en su uso una resonancia con el
pensamiento de la propia existencia; apunta a lo abarcativo y totalizante de cierta
realidad, particularmente de la realidad emocional.
En toda relacin humana profunda comprendemos y comprehendemos, simultnea
y distintamente. No es esto una cuestin estrictamente semntica, sino de uso y
contenido.
Rogers (1962) distinguir entre comprensin dinmica (en trminos de motivacio-
nes profundas, pulsionales, tendencias y necesidades inconscientes o semicons-
cientes) y comprehensin emptica (la cual como la forma dinmica, tiene relacin
con la economa interna, sobre todo la emocional del individuo). La diferencia esen-
cial que las separa, y que de hecho las opone, se encuentra en el cuadro de referen-
cia a partir del cual se practica. La comprehensin tnica emptica, lejos de inter-
pretar los datos provistos por el sujeto, se esfuerza por aprenderlos tal cual son, es
decir, tal como el sujeto los aprehende o los presenta, tal cual son vividos significa-
tivamente.
El estado de empata, o el hecho de ser emptico, consiste en percibir el cuadro de
referencia interno de otras personas con exactitud y con los componentes emocio-
nales y las significaciones que le son anexas, como si uno fuera la otra persona,
pero sin perder jams la condicin del como s. Si la cualidad del como s se
pierde, se tratar entonces de identificacin. (Rogers y Kinget, 1962, 120).
Como no siempre es suficientemente entendido abundemos con otra referencia
sobre este concepto: El trmino empata fue creado por la psicologa clnica para
indicar la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo del otro y participar de su
experiencia en la medida que la comunicacin verbal y no verbal lo permita. ()
Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo como l lo ve.
(Rogers, 1962, 98)
Artiles (1995) menciona que, por ejemplo, todo aquel que ha vivido en pareja sabe
de la experiencia cotidiana segn la cual, la gran mayora de las disputas se origi-
nan justamente en la empata deficiente o ausente en uno o los dos miembros de la
misma.
Tomando su ejemplo: Ella dice algo significativo y emocionalmente connotado
pero l slo comprende lo lgico de su discurso, por lo tanto, no la comprehende
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empticamente. Esto alimentar as la confusin y el conflicto... (Artiles, 1995,
47)
En toda teraputica seria y sistemtica, entra la empata como elemento insoslaya-
ble pues su material fundamental ser siempre lo emocional.
Afirma Aucouturier (1985) que no obstante, para simbolizar, para hacer propues-
tas, para responder a una peticin, es preciso, comprender. El terapeuta debe in-
terpretar para s mismo lo que est ocurriendo, y ello exige una formacin profesio-
nal importante. Pero si no colocamos barreras, la interpretacin se convierte rpi-
damente en un delirio tranquilizador que olvida el nio. Hay que asegurarse exac-
tamente que comprehendemos bien. Es el nio el que nos lo significa: esto supone
una escucha vigilante, una atencin al menor indicio, a la ms mnima variacin
tnica. Si no respondemos de manera satisfactoria a su peticin, el nio, por medio
de su respuesta y sobre todo de su no-respuesta, nos lo muestra claramente.
Cuntas veces se ignora una propuesta (o una respuesta) discreta, y, en cada
ocasin, se ha de admitir forzosamente que, sin duda, no hemos comprendido bien
la peticin: esto anula a menudo interpretaciones que no deben ser sino hiptesis
al servicio de la accin, las cuales son rectificadas progresivamente. La interpreta-
cin es, con harta frecuencia, un juego intelectual que tranquiliza las inquietudes
del terapeuta proporcionndole buena conciencia..., lo cual le dispensa, desgracia-
damente, de permanecer atento al nio. (Aucouturier, 1985:46).
La actitud de escucha supone una empata tnica, trmino este ltimo acuado por
el propio Aucouturier por extensin de la comprehensin emptica rogeriana, que
requiere un ajuste muy profundo a nivel tnico, en su vnculo con la emocin,
acompaantes permanentes de la existencia del hombre en el mundo (Wallon, 1978).
El concepto de empata tnica tomado de la terapia no directiva es de alguna forma
la capacidad para salir de uno mismo, para descentrarse hacia el otro. No se trata
de una actitud intelectualista adoptada a voluntad.
Si soy capaz de sentir al otro a travs de su cuerpo, a travs de las producciones
corporales, es porque mi organizacin biolgica es idntica a la suya, lo que me
permite, por referencia a mi propio cuerpo, sentir lo que l siente, ms all de la
palabra, que no puede definirla. Lo que se siente es una complicidad implcita en
un mundo cerrado que nos engloba a ambos y del que los dems estn excluidos...es
la reunin de dos cuerpos que, ms all de su separacin, encuentran su unidad y
participan de ella... (Lapierre y Aucouturier, 1982, 81).
Es as como cuando los cuerpos entran en contacto, se despertar un eco ms o
menos inconsciente en la organizacin afectiva, naciendo el deseo de acentuar y
prolongar el contacto. Nada puede integrarse realmente al ser, sin pasar primero
por su organizacin tnico-emocional, afirma Andr Lapierre (1997, 25).
Deberamos en este punto efectuar una pequea digresin. Quisiramos realizar
una sutil diferenciacin, que aunque muy cercana a su pensamiento, nos diferencia
de Aucouturier.
Como estamos hablando de Psicomotricidad, consideramos que la empata es una
construccin. Pero esta construccin surge del ajuste tnico.
Las actitudes emocionales del nio y su conciencia subjetiva constituyen un verda-
dero paso de lo fisiolgico a lo psquico y esbozan un desdoblamiento que prepara
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para la representacin e inicia la vida de relacin con los progresos de la compre-
hensin y de la comunicacin
Las expresiones emocionales, escribe Wallon (1926, 968), forman un todo con lo
que significan y pueden servir para evocar, sin diferenciarse. Son a la vez emocin
y representacin. Con la emocin aparece el mnimo de discriminacin que es nece-
sario para que el instante vivenciado, en lugar de ser simple, exclusivo, absoluto,
admita unos trminos con los que pueda ser virtualmente opuesta a otros y a s
mismo.
Wallon comenta que se dan estas manifestaciones emocionales en s, que se con-
vierten luego en objeto de la conciencia, y que terminan por imponerse ms o
menos del mismo modo a su espectador, sea quien sea el sujeto o si las ve manifes-
tarse en su igual.
Por la emocin con que ha vibrado, el individuo se encuentra virtualmente unido a
cualquier otro en el que se hayan producido las mismas reacciones. La simpata
nace de este contacto, muy precoz en el nio... es una introduccin al concepto de
los dems y no un resultado. De este modo la subjetividad de la conciencia se
transforma en sociabilidad, a travs de la expresin emotiva. (Wallon, 1925, 66).
El nio percibe a los otros en s mismo y su yo en los otros. La representacin que
se esboza sigue siendo subjetiva. Es una puesta a punto de su cuerpo que responde
a una determinada situacin. Consiste en una actitud apropiada y se resuelve por
medio de estados diferenciados de tensin cuyas actitudes ya estn formadas
(Wallon, 1934, 266).
La actitud emocional se transforma as en actitud afectiva orientada hacia el mundo
humano. Es sta la que desarrolla la comunicacin y la comprensin de las situacio-
nes de intercambio interpersonal. No se trata ms que de una comunicacin mmi-
ca y gestual, pero ya estn formadas las actitudes de escucha y emisin, que sern
indispensables para el advenimiento del lenguaje. Como el lenguaje, la comunica-
cin mmica y gestual se convierte muy rpidamente en el nio en un medio de
accin especfica para obtener la satisfaccin de sus deseos y necesidades: la
accin sobre los dems a travs de los dems. (Wallon, 1938, 137).
La actitud y la conciencia estn ntimamente ligadas. Se confunden al principio con
la expresin, que seguidamente se diferencia y da lugar a la conciencia y a la
orientacin. A la conciencia si consideramos el polo de las sensibilidades, a la orien-
tacin si consideramos el de las actitudes. Pero siguen siendo solidarias: la concien-
cia es la actitud en s y la orientacin es la actitud hacia los dems. Cualquier toma
de conciencia solamente es posible partiendo de la actitud.
En un momento de intercambio y reflexin sobre este material, Pablo Bottini nos ha
hecho recordar que la empata se construye de este modo, sobre ese fondo tnico
que constituye la actitud emocional afectiva.
Por eso nosotros preferimos hablar de comprehensin tnica emptica, (Sassano,
2003) anteponiendo en primer lugar el eje y la esencia de la construccin de esta
actitud, de esta manera de recibir al otro, de aceptar lo que produce, de percibir
sus emociones como la expresin de una experiencia siempre nica, que constituye
un valor en s.
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Luego, retomando el tema, concluye Aucouturier (1985, 47) que a pesar de la
dimensin metafsica que se insina bajo esta concepcin, sin embargo, Rogers
ha subrayado dos principios tericos fundamentales experimentados en su prcti-
ca, que nosotros adoptamos sin restriccin:
- Hay que aceptar al otro, con sus dificultades, tal como es, no tal como nos
gustara que fuese. l es el resultado de una historia, es historia. Esta histo-
ria que nos cuenta en la terapia debemos comprenderla pero no juzgarla.
- Tan slo en un ambiente de seguridad, gracias a una escucha emptica, el
otro puede entrar en una dinmica de evolucin.
Si en psicomotricidad el primer principio se da por supuesto a nivel intelectual, no
ocurre lo mismo a nivel emocional y tnico-emocional, siendo precisa una forma-
cin importante de la emocionalidad corporal para poder situarse frente a las vi-
vencias del nio sin dejarse invadir por las emociones. Esta especie de claridad
apaciguadora que puede aportar la formacin personal se asemeja a la congruen-
cia rogeriana.
Es esta vivencia emocional de nuestra corporeidad la que permite no estar inermes
ante las producciones del nio, reconocerlas, sentirlas, ajustar nuestro tono, res-
pondiendo a la demanda en funcin de nuestro proyecto.
En la medida en que ni somos sorprendidos ni estamos indefensos, podemos
dejar al nio decirse. Partimos de sus producciones pero no respondemos a todas
sus propuestas (implcitas o explcitas); escogemos responder a una u otra de esta
o de aquella manera...; ahora bien, toda opcin asumida implica una direccin.
(Aucouturier, 1985, 47).
Es por ello que nosotros preferimos hablar de una actitud de escucha que en
nuestra opinin constituye una condicin necesaria e imprescindible para que el
nio pueda decirse con su cuerpo; sin embargo, esto no supone una condicin
suficiente, puesto que es preciso un sutil ajuste del terapeuta que modifique la
manera de ser en una direccin determinada. Existe, pues, una manipulacin
que tan slo es legtima en la medida en que pretende reinsertar al nio en una
dinmica de vida. Los juicios no son contradictorios ms que en apariencia: cada
uno de ellos se limita a privilegiar un aspecto en lugar de integrarlo en una perspec-
tiva de conjunto que le conferira su autntico sentido.
As, el terapeuta, por medio de su empata tnica, se inscribe en una actitud de
escucha que favorece la comunicacin al tiempo que mantiene una distancia en una
atmsfera de seguridad. No juega con el nio, sino que est en el juego del nio en
su calidad de partenaire simblico, lo que le permite no dejarse encerrar en un rol.
No obstante, no habra terapia si no hubiese un principio de permanencia subya-
cente para permitir los ajustes que acabamos de analizar. Digamos en forma lapi-
daria que; el terapeuta es la ley. (Aucouturier, 1985, 48).
Sin embargo sus aplicaciones y formas pueden variar en funcin de la correspon-
diente referencia terico-prctica. As sucede en la prctica psicoanaltica, tal como
Pags (1965, 152) seala: Esos autores (los psicoanalticos) ciertamente subra-
yan el papel de la empata y del inconsciente del analista. Pero las relaciones que
existen entre esos elementos afectivos del trabajo analtico y los elementos intelec-
tuales no estn elucidados. Uno, a veces, tiene la impresin de que las relaciones
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afectivas entre cliente y terapeuta juegan un papel subordinante en relacin con los
aspectos intelectuales del trabajo analtico, un rol til... adecuado para proveer los
materiales para una elaboracin intelectual.
De ser as, estaramos ante el uso instrumental de la empata y no de la misma
como el campo en el cual se realiza la interaccin rogerianamente concebida. En el
verse y orse comprehendido empticamente y holsticamente, el paciente se ve
arrastrado, suponiendo las actitudes especficas, al proceso de la efectiva expe-
riencia emocional correctiva de los significados por l vividos. Sabemos que esto
define, para nosotros, la interaccin teraputica. Rogers (1974, 153) insiste en la
empata como: percibir el cuadro de referencia interno de otra persona con exac-
titud y con los componentes emocionales y las significaciones que le son anexas,
como si uno fuera la otra persona, pero sin perder jams la condicin del como si.
Si la cualidad de como s se pierde, se tratara entonces de identificacin.
Laplanche (1983, 184) nos ilustra sobre esta advertencia de Rogers: la identifica-
cin, que es la negacin de la empata o identificacin de un proceso psicolgico por
el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo del otro y se
transforma total o parcialmente sobre el modelo de ste.
Insiste Artiles (1995) que en la identificacin podemos sentir simpata (caso que
ocurre con los admiradores de actores de cine o televisin) pero se tratar de
confusin, fusin o proyeccin con el otro, ordinariamente un desconocido en rea-
lidad. Por ello la simpata tampoco es empata. Un terapeuta emptico puede sentir
verdaderamente simpata o antipata por su paciente. Pero se trata de otra cosa
distinta a la empata.
Aucouturier (1985) afirma con respecto al tema de la transferencia que Rogers
muestra claramente que, a partir del momento en que se adopta una actitud de
comprehensin, el problema de la transferencia es, prcticamente, evacuado del
terreno teraputico. La transferencia sobre la persona del terapeuta no es una
necesidad en s, sino que es correlativa al sistema de actitudes (Aucouturier, 1985,
41). Es decir que la actitud de benvola neutralidad del psicoanalista es la que
favorece y amplifica la relacin transferencial.
La imagen del espejo permite captar bastante bien la diferencia entre los dos siste-
mas. En la cura, la persona misma del psicoanalista ofrece un espejo simblico
relativamente fijo sobre el cual puede cristalizar proyectivamente una imagen que
habr que des-construir por medio de la interpretacin. Por su parte el rogeriano
presenta, en un rea de seguridad, un espejo mvil que refleja los movimientos
emocionales del cliente por lo cual resulta bien evidente que ante semejante espe-
jo, es difcil sedimentar una imagen.
Ahora comprendemos por qu no nos habamos implicado en relaciones transfe-
renciales perturbadoras: jams, en efecto, nos habamos dejado encerrar en una
imagen fija y nuestra actitud de escucha del nio se asemejaba a la actitud de
comprensin. Estas primeras constataciones tienen una importancia capital: nos
conducirn a desentraar los principios rectores del terapeuta de la psicomotrici-
dad; asimismo me han permitido reanudar con una cierta serenidad el anlisis del
concepto transferencia bajo una perspectiva ampliada, a partir de lo que subyace
en todos los casos: la compulsin por repetir. (Aucouturier, 1985, 41).
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Contina Aucouturier (1985) afirmando que Freud muestra que las representacio-
nes reprimidas pueden no aparecer en forma de asociaciones y recuerdos, sino
traducirse en actos. Lo caracterstico, entonces, es que representamos situaciones
del pasado en un contexto presente sin darnos cuenta de que se trata de repeticio-
nes. As, ante situaciones dadas, tenemos comportamientos y manifestaciones
emocionales frente a objetos, animales y personas, que no podran ser explicadas,
simplemente, por el contexto actual. Cada uno de nosotros tiene, ms o menos,
tendencia a repetir (es lo que Freud denominaba compulsin de repeticin). De
forma que, nuestra manera de ser y estar en el mundo se funda, en parte, en una
vivencia anterior sin que nosotros tengamos una clara conciencia de ello. Esta re-
produccin adopta, a veces, un carcter obsesivo, realmente compulsivo, y lo que
llama poderosamente la atencin es la inadecuacin manifiesta entre la produccin
y la situacin presente. Ello traduce una dificultad evidente generadora de inadap-
tacin: la de conseguir una adaptacin flexible a la realidad.
Observamos que Freud (1912) analiz extraordinariamente estas falsas conexio-
nes y concluy que lo que las caracteriza es la transferencia bajo un doble punto de
vista: el del afecto (igual a emocin), y el de la representacin, este ltimo sin una
toma de conciencia. Estas falsas conexiones, que subyacen a toda transferencia, se
producen tanto en la terapia psicomotriz como en la cura analtica. En esta ltima,
como la posicin del paciente le impide todo movimiento, la transferencia slo pue-
de operarse sobre el nico objeto presente (la persona del psicoanalista) que por
su relativo silencio y su no presencia en el mbito accesible a la mirada constituye
un buen soporte proyectivo. El genio de Freud reside en el hecho de haber conver-
tido un fenmeno, parsito en un principio, en una tcnica irreemplazable para el
tratamiento de la compulsin de repeticin. Por esto el analista se ve obligado a
interpretar o, por lo menos, debe conducir al paciente a recorrer un itinerario que le
implique una toma de conciencia. Esta toma de conciencia es la que posee valor
teraputico.
Sin embargo, contina Aucouturier (1985), en la sala de psicomotricidad encontra-
mos mltiples objetos y el movimiento naturalmente no est prohibido. Observa-
mos cmo las falsas conexiones se representan en situaciones variadas median-
te la utilizacin de materiales diversos. As, si un nio se precipita contra varios
almohadones superpuestos que su terapeuta mantiene sujetos por detrs; los gol-
pea de forma rabiosa con la cabeza, los puos y los pies durante varios minutos.
Es posible pensar que esa agresin se ha dirigido realmente contra los almohado-
nes? Los mismos representaban un cuerpo simblico... simblico de qu? Lo que
conocemos a travs de la historia del nio, lo que nos ha significado en actos,
durante las sesiones precedentes, permite responder acerca de un determinado
protagonista de la novela familiar, amado y odiado.
Las falsas conexiones con transferencia de afecto son corrientes. As la mayor parte
de los objetos de la sala de psicomotricidad pueden servir de soporte: almohado-
nes, animales de peluche, instrumentos de percusin, sogas, pelotas, aros, telas,
papeles, sin olvidar, claro est, al Psicomotricista en tanto que partenaire simbli-
co, pues la transferencia sobre l slo tiene carcter transitorio, apenas si difumina
la persona del terapeuta, siempre que ste no sea ambiguo en su prctica.
Las falsas conexiones no tienen, pues, un relieve excepcional, a partir del momen-
to en que la persona del terapeuta deja de ser soporte de la transferencia, de forma
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privilegiada, sta ya no es un resorte esencial de la terapia (Aucouturier, 1985,
43) y carecemos ya de razones para centrarnos en este aspecto. Resulta mucho
ms importante examinar cmo podemos hacer evolucionar las pulsiones y las
compulsiones entrando en una dinmica de comunicacin.
El mismo Aucouturier (1985, 43) por otro lado, sostiene que cuando somos inter-
pelados a propsito del trmino transferencia, exigimos que se nos aclare la cues-
tin: se trata del concepto psicolgico general, de la utilizacin que del mismo se
hace en el marco psicoanaltico o de la manera con la que se manifiesta dentro de
la sala de psicomotricidad?.
Para nosotros, adoptar el sentido que est legtimamente impuesto en la praxis
analtica y proyectarlo sin discriminacin en el interior de otras estructuras, consti-
tuye una impostura. Cuando se dice de manera casi mgica: ...y la transferencia
han pensado ustedes en la transferencia?, ustedes hacen terapia salvaje porque
no controlan la transferencia, nos inscribimos, ms o menos inocentemente, en un
proceso que genera angustia y culpabilidad por aadidura. Lo que resulta prodigio-
so es que, a menudo, el interpelado, culpabilizado, acepta a su vez el discurso y lo
amplifica. El genio culpabilizador va todava ms lejos y de manera perversa sugie-
re que, si, en una relacin uno se siente bien y no percibe la transferencia, es por
ignorancia culpable, al no poseer una formacin suficiente para percibirla y anali-
zarla. Qu duda cabe de que, en estas condiciones, cualquier persona que no sea
psicoanalista queda descalificada! Basta simplemente con que uno site con clari-
dad su posicin y se exijan precisiones para que este estril discurso pierda su
sentido. (Aucouturier, 1985, 43).
El problema para el psicomotricista no se plantea, pues en el trmino transferencia.
Lo que se impone es desentraar la esencia del sistema de actitudes, y los princi-
pios rectores del terapeuta de la Psicomotricidad.
Pero entonces, qu es la comprehensin tnica emptica?
Se trata ante todo de la aprehensin racional y emocional, las dos cosas, de aquello
que nuestro interlocutor quiere significar, los signos que usa y, particularmente, la
significacin personal que atribuye a lo expresado. Todo esto teniendo en cuenta
que estamos vinculados aqu y ahora, uno con el otro u otros y en determinado
contexto, fsico, psicolgico y social. El psicomotricista considera as el significado
del discurso del sujeto como indicador de sus vivencias, corporal o verbalmente
expresadas. Se tratar de desentraar el significado dentro del contexto desde el
cual abre su interioridad.
Un elemento fundamental en la comunicacin emptica es la participacin. Advirta-
mos que en el tono emocional del paciente subyace la intrincada red de significados
de sus discursos. En tal situacin particular ser, para el psicomotricista, ponerse
en la misma frecuencia de onda de aquellos discursos.
La comprehensin emptica, contina Artiles (1995), es verdadero conocimiento
del otro en cuanto es un ir y venir del otro hacia m y recprocamente. Sabemos que
ese otro es un objeto intencional emocionalmente investido y en ese vnculo se
juega mi capacidad de compartir, de participar de su mundo afectivo.
Sus sentimientos sern consentidos por el psicomotricista hasta hacerlo vibrar
emocionalmente. El terapeuta reproduce aquel sentimiento, se deja llevar en el
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fluir de la corriente afectiva del sujeto, vivenciando su mundo emocional perturba-
do. Fluir en esa corriente con el otro acompandolo, compartiendo, pero sin
dejarse ahogar por l.
La percepcin emptica tiene una intencin: poder consentir, sin perder jams la
conciencia de las diferencias que nos hacen personas distintas.
Es en esa experiencia del como si yo fuera el otro, que puede alcanzarse la
lucidez de conciencia que resulta teraputica, que se alcanza tambin el insight, el
caer en la cuenta, del padecimiento del otro.
Lo que en una adecuada comprehensin tnica emptica percibimos, es el concreto
y vivencial sentido del mundo personal del paciente que l mismo, acertado o no,
se atribuye.
Adquirimos as una comprehensin molar y molecular de su discurso; comprehen-
demos lo connotado del mismo, lo referencial y lo afectivo o emocional.
Aquello de lo que nos apercibimos es de la significacin de ese discurso, cuyo
sentido no siempre es claro para quien lo expresa significando lo que vive. O sea,
dando a su mundo signos que nos hablen a nosotros que tenemos, como tarea, que
leer empticamente.
Consecuentemente el sujeto tendr una nueva apercepcin de s. sta, proceso
mediante, lo llevar a modificar su autoimagen, su estructura emocional interna y
su conducta individual y social.
Se trata, pues, de la mutua conciencia de encuentro personal, como Buber (1960)
expresa en su concepcin del Yo-T. Precisamente es en tal mundo vivido en
comn emocionalmente, lo que permitir al paciente y al psicomotricista la com-
prehensin tnica emptica como emergencia de ese vnculo, por el cual circulan
los mutuos mensajes significativos y un mutuo compromiso. Decimos pues que en
la empata yo experimento las vivencias del otro a quien reconozco como persona,
aprehendo el mundo-en-torno-suyo y su mundo-en-torno-mo como uno. Lo que
nos diferencia es el modo distinto de afectarle a l y a m. Se organiza as un comn
mundo fctico, objetivo, espacio-temporal, como un mundo en torno nuestro all
para todos. Es el mundo intersubjetivo como correlato de la experiencia intersubje-
tiva que hace posible la empata. La entendemos como la posibilidad de la comuni-
cacin intersubjetiva de lo vivido.
En resumen, tomando algunas de las ideas de Axline (1979, 81) podramos decir
que el psicomotricista que oriente su prctica en una visin rogeriana se esfuerza
por:
- Desarrollar una relacin tierna y amigable con el paciente, tratando de esta-
blecer armona lo antes posible.
- Crear un sentimiento de actitud permisiva en la relacin, de tal forma que el
paciente se sienta libre para expresar verbal o corporalmente sus sentimien-
tos.
- Acercarse a las ms ntimas experiencias del paciente por medio de la com-
prehensin tnica emptica.
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- Aprehender el proceso de la relacin del paciente consigo mismo y con su
mundo, del cual l solamente puede tener una experiencia vivencial.
- Reconocer los sentimientos que el paciente est expresando y reflejarlos de
nuevo hacia l, de tal forma que logre profundizar ms en sus comporta-
mientos.
- Observar un gran respeto por la capacidad del paciente para solucionar sus
problemas, si se le ha brindado la oportunidad de hacerlo, pues es su res-
ponsabilidad decidir y realizar cambios.
- Aceptar que el paciente gua el camino y el psicomotricista lo sigue, no inten-
ta dirigir sus acciones.
- No pretender apresurar el curso de la terapia psicomotriz, pues es un proce-
so gradual y debe ser reconocido por el terapeuta.
- Establecer slo aquellas limitaciones que son necesarias para conservar la
terapia en el mundo de la realidad y hacerle presente al paciente de su
responsabilidad en la relacin.
- Aceptar incondicionalmente, con calidez y comprehensin al paciente, de tal
modo que sus emociones se hacen disponibles en su conciencia.
El paciente, por lo tanto, podr retomar e integrar su autoimagen para s mismo y
los dems, en su propio mundo.
Marian Kinget (1962, 11), colaboradora de Rogers, nos dice que entonces: Se
produce una reorganizacin del campo de la percepcin en el cual los mismos datos
llegan a ser organizados segn un nuevo principio generador de nuevas correlacio-
nes. Esta reorganizacin del campo perceptivo conducente al establecimiento de
nuevas correlaciones entre los antiguos datos es la esencia de la terapia rogeria-
na.
Para finalizar: muy a menudo nos referimos a un concepto de Rogers respecto a la
posibilidad de facilitar el desarrollo personal, sobre el que basamos nuestra tarea
habitual como psicomotricistas y nunca nos cansaremos de repetir. Dice as (1972,
44; 2000): Si puedo crear una relacin que, de mi parte se caracterice por su
autenticidad y transferencia y en la cual pueda yo vivir mis verdaderos sentimien-
tos; una clida aceptacin y valoracin de la otra persona, como individuo diferen-
te, una sensible capacidad de ver al nio y su mundo tal como l lo ve... Entonces,
el otro individuo experimentar y comprender aspectos de s mismo y lograr
cada vez mayor integracin personal y ser capaz de funcionar con eficiencia y
podr enfrentar los problemas de la vida de una manera ms fcil y adecuada.
Esa es nuestra tarea como Psicomotricistas.
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RESUMEN:
Nos referimos en este trabajo al tema de las actitudes teraputicas del Psicomotri-
cista. stas son para nosotros un elemento clave en cuanto al hacer teraputico,
son las que garantizan la realidad de un proceso que compromete al paciente y su
terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal manera a la persona de ese tera-
peuta, que la relacin de ambos cobra as una dimensin existencial que subsume
la psicolgica.
No aceptamos la asepsia personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cierta
disociacin instrumental que lo hiciera neutro relacionalmente. El Psicomotri-
cista tiene como meta ser l mismo en lo que hace durante la sesin.
A travs de la observacin, la reflexin, y la experimentacin, llegamos a definir y
estudiar de modo sistemtico esas caractersticas, a las que denominamos condi-
ciones de actitud del proceso teraputico, o simplemente actitudes teraputi-
cas.
Consecuentemente la actitud ser la que manifiesta la tendencia constante a per-
cibir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la actuali-
zacin de las mismas. En correlacin agregamos que esto implica la tendencia
constante a reaccionar, por parte del terapeuta, con congruencia, aceptacin posi-
tiva incondicional y comprehensin tnica emptica.
Estas son las tres Condiciones de Actitud a las cuales nos referiremos, analizan-
do cada una de ellas y sus respectivas consecuencias en la formacin del Psicomo-
tricista.
PALABRAS CLAVES:
Actitudes teraputicas, congruencia, coherencia, aceptacin positiva incondicional,
comprehensin tnica emptica.
ABSTRACT:
We refer in this work to the topic of the therapeutic attitudes of the Psychomotor
Therapist. These are for us a key element for the therapeutic duties, they are those
that guarantee the reality of a process that commits the patient and their therapist.
They are those that commit this way to that therapist's person that the relationship
of both (person and therapist) charges this way an existential dimension that inclu-
de the psychological one.
We don't accept the personal asepsis of the therapist in their doing. Neither
certain instrumental dissociation that made it neuter in relationship. The Psy-
chomotor Therapist has as a goal to be himself in what he or she does during the
session.
Through the observation, the reflection, and the experimentation, we end up defi-
ning and studying those characteristics in a systematic way, to those that we call
conditions of attitude of the therapeutic process, or simply therapeutic attitu-
des.
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Consequently the attitude will be the one that manifests the constant tendency to
perceive the patient as a person with the appropriate capacities for the upgrade of
these. In correlation we add that this implies the constant tendency to react, on the
part of the therapist, with consistency, unconditional positive acceptance and com-
prehensive tonic empathy.
These are the three Conditions of Attitude to which we will refer, analyzing each
one of them and their respective consequences in the formation of the Psychomotor
Therapist.
KEYWORDS:
Therapeutic attitudes, consistency, coherence, unconditional positive acceptance,
comprehensive tonic empathy.
DATOS DEL AUTOR:
Miguel Sassano es Maestro Normal Nacional; Profesor y Licenciado en Educacin
Fsica, especializado en Gestin y Conduccin de Centros Educativos; Psicomotri-
cista; Psicomotricista en lo Grupal; Coordinador Acadmico y creador de la Licen-
ciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE, de la Ciudad de Buenos Aires.;
Profesor Asociado de las Asignaturas Psicomotricidad I y Psicomotricidad en Educa-
cin en la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE; Secretario
General de la Red Fortaleza de Psicomotricidad (Red Latinoamericana de Universi-
dades con Formacin en Psicomotricidad); Miembro del Consejo de Redaccin de la
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales (Madrid); Ex-
Presidente de la Asociacin Argentina de Psicomotricidad; Ex-Presidente de AIEPE-
sA (Asociacin de Institutos Educativos Privados Especiales Argentinos); Miembro
del Consejo Consultivo de Educacin de Gestin Privada del Ministerio de Educa-
cin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin; Miembro del Consejo de Participacin y
Consulta de Educacin de Gestin Privada del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires; Miembro de la mesa Directiva de la COORDIEP (Junta Coordinadora
de Asociaciones de Institutos de la Enseanza Privada).
Relacin entre la imagen corporal y el
esquema corporal a travs del anlisis
del juego y la representacin en nios
de tres a cinco aos en la prctica
psicomotriz educativa
1
Relationship between body image and body scheme through the analysis
of the game and the representation in children from three to five years
old, into a psychomotor educational practice
Gabriela Guzmn Dvalos, Mara de los ngeles
Hernndez Torres, I rma Cecilia Ramrez Torres y Beatriz
Elena Tobn Castao
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INTRODUCCIN
El inters del presente proyecto es corroborar que, a travs de la representacin, el
nio plasma su vivencia corporal (inmediata o mediata) en el momento final de la
sesin de prctica psicomotriz.
Esta vivencia corporal le proporciona al nio estructuras motrices, cognitivas, emo-
cionales que le ayudan a construir su imagen y su esquema corporal, lo cual expre-
sa en el juego y plasma a travs de los medios de representacin: construccin,
dibujo, modelado y verbalizacin. Son entonces estos medios de representacin,
datos concretos que, como registro del proceso, no pueden ser olvidados, borrados
o negados fcilmente y por lo tanto ofrecen la oportunidad de anlisis.
Dicho anlisis se basa en la relacin entre el primer momento (juego) y el segundo
momento (representacin), durante la Prctica Psicomotriz, siendo el psicomotricista
un facilitador en el proceso individual del nio y el lenguaje un elemento clave
durante todo el proceso, ya que por medio de ste se da significado a las produccio-
nes del sujeto (Ver esquema 1).
1
Este trabajo fue presentado en la Universidad de Barcelona en el ao 1997. Como trabajo final del
Master de Mediacin Teraputica Corporal. Especialidad: Psicomotricidad Teraputica.
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Relacin entre imagen y esquema corporal a travs del anlisis del juego y la representacin...
Gabriela Guzmn, M. ngeles Hernndez, Irma Cecilia Ramrez y Beatriz Elena Tobn
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Esquema 1
PRCTICA PSICOMOTRIZ (marco educativo)
Intervencin
del
P
S
I
C
O
M
O
T
R
I
C
I
S
T
A

JUEGO
(vivencia corporal)
REPRESENTACIN
(descentracin)
Construccin Dibujo Modelado Verbalizacin
L
E
N
G
U
A
J
E
La Prctica Psicomotriz Educativa en la lnea vivenciada propone un trabajo a partir
de la espontaneidad y globalidad del nio, tomando en cuenta las estructuras mo-
trices, cognitivas y afectivo-emocionales. Las estructuras motrices engloban: la
tonicidad, la actividad motriz espontnea y actividades sensoriomotrices.
Las estructuras cognitivas estn conformadas por: la expresin y comprensin
oral, vocabulario, conceptos bsicos, capacidad de emplear el cuerpo como medio
de comunicacin , estructurar mentalmente sus movimientos antes de ejecutarlos,
capacidad de emplear los objetos como medio de comunicacin, capacidad de ex-
presarse a travs de las diferentes modalidades de representacin, capacidad de
organizar juegos presimblicos y simblicos. Las estructuras afectivas se refieren a
la expresin de su yo, de bienestar y malestar; placer y displacer; aceptacin de su
propio cuerpo; respeto por el cuerpo del otro; comunicacin e interrelacin consigo
mismo, con sus compaeros, con los adultos, con los objetos y con el espacio.
La finalidad de la prctica psicomotriz es facilitar un tiempo, un espacio y unos
materiales donde el nio pueda expresar, vivenciar y elaborar su totalidad corporal
(identidad corporal) que se manifiesta a travs de la expresividad psicomotriz, que
es la forma como el nio se relaciona con el espacio, con los objetos, con los otros
y consigo mismo.
Se plantea tres objetivos generales que son: 1.- la apertura del nio a la comunica-
cin, 2.- a la creatividad y simbolizacin y 3.- el acceso a la formacin del pensa-
miento operatorio. Los objetivos especficos se relacionan con las diferentes etapas
por las cuales transcurre la evolucin y maduracin psicomotriz, sintetizadas en
tres grandes momentos: la vivencia corporal, la percepcin corporal y la represen-
tacin corporal. La intervencin psicomotriz utiliza unas estrategias que favorecen
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este proceso de maduracin del nio, para lo cual plantea dentro de la sala de
psicomotricidad una estructuracin espacial y temporal y dos grandes momentos:
el primero que engloba el ritual de entrada y el desarrollo del juego propiamente
dicho y el segundo momento que se refiere a la representacin y el ritual de salida.
Dentro de este itinerario de maduracin se plantean unas estrategias de fases, el
orden de las mismas tendr que ver con el proceso madurativo individual (Rota,
1995):
Fase de seguridad profunda: que es un trabajo sobre las sensaciones inter-
nas del tono muscular; ste se considera como un entramado que sustenta
y relaciona las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relacin con
el exterior. Situaciones que estn en la base en la estructuracin del yo
corporal.
Fase de maternaje: funcin de contencin, de segurizacin, de reconoci-
miento, de establecimiento de unos vnculos significativos que facilita el
camino hacia la instalacin del sujeto autnomo.
Fase de juegos presimblicos: relacionados con el proceso de construccin
de la identidad corporal estructurada y diferenciada.
Fase de sensoriomotricidad: es la plataforma en el proceso hacia la con-
ciencia de un cuerpo con unas competencias funcionales e instrumentales y
tambin con unos lmites y carencias. Se crea a partir de todas las fases
anteriores.
Fase de los juegos simblicos: manifestacin resultante de la interrelacin
entre las fantasas corporales y la realidad corporal.
Fase de los juegos de precisin: relacionados con la capacidad de coordi-
nacin corporal, que presupone un buen nivel de integracin de los dos
polos de la totalidad corporal (imagen y esquema corporal).
Fase de representacin: es la ltima etapa en la evolucin de un esquema
corporal asumido y consolidado. Proceso hacia el descentramiento, trabajo
fundamental a partir de la conciencia del propio cuerpo sin descuidar los
aspectos proyectivos de la propia imagen.
Al respetar el itinerario madurativo del nio, ste accede al equilibrio emocional,
necesario para construir su esquema e imagen corporal.
Este marco de la prctica psicomotriz le permite al psicomotricista intervenir de
una manera significativa, a partir de su sistema de actitudes y tecnicidad y situar al
nio en su proceso madurativo individual. El psicomotricista a travs del lenguaje
ayuda a construir el esquema y a darle significante a la mecnica del cuerpo en su
encuentro con los objetos del mundo, une la palabra al movimiento. ...las evoca-
ciones que estn en el origen de las palabras permiten relaciones infinitas y la
representacin simultnea de objetos mltiples. El trmino de descentracin resu-
me este hecho: el lenguaje conduce al nio a situar que es exterior a l, con las
diferencias y relaciones de unos objetos en relacin a los otros (Piaget, 1978, 21).
El primer lenguaje de smbolos del nio es el juego, es la forma de expresin
natural, su mejor medio de expresin de s mismo a travs del cual manifiesta sus
fantasas (conscientes e inconscientes), deseos, experiencias, preocupaciones, sen-
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timientos, pensamientos. Por medio de esta vivencia corporal el nio da a ver su
expresividad psicomotriz en la que estn inmersos su esquema e imagen corporal,
que son inseparables (Klein, 1977).
El esquema corporal: es el intrprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, el
cual se constituye sobre la base de la intero y propiocepcin en primer lugar y luego
de la exterocepcin, no fusionndose ambos sistemas ms que tardamente por la
constitucin de un espacio unificado (Wallon, 1991; Dolto, 1994).
La imagen corporal: es aquella representacin que nos formamos mentalmente de
nuestro propio cuerpo, es a cada momento memoria inconsciente de toda la viven-
cia relacional, y al mismo tiempo es actual, viva, se halla en situacin dinmica, a la
vez narcisista e interrelacional. Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada y
entrecruzada con nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicacin con
el otro (Dolto, 1994; Shilder, 1983).
La identidad corporal: es la resultante de la relacin entre el esquema corporal y la
imagen corporal.
La representacin: se fundamenta a partir de la conciencia del propio cuerpo to-
mando en cuenta los aspectos proyectivos de la propia imagen. En este proceso de
descentracin el nio ha de poder liberarse de sus impresiones sensibles ms inme-
diatas y actuales, subordinndolas a imgenes virtuales de representacin (ad-
quiere la funcin simblica) acompaada con el lenguaje, lo que le ofrece la posibi-
lidad de tomar conciencia de su imagen y esquema corporal. En la sala de psicomo-
tricidad, la actividad de la representacin se da en dos momentos: el primero: se
desarrolla en el juego, el segundo momento, a travs: de la verbalizacin, modela-
do, dibujo y construccin (Coromines, 1991; Rota, 1995).
La verbalizacin (lenguaje). Es un factor de individualizacin del nio, que empieza
a experimentar su poder sobre las cosas y a valorizarse como un componente del
grupo humano que lo rodea y el valor est en razn al conjunto actuado y vivido. El
lenguaje conduce al nio a situar lo que es exterior a l, con las diferencias y
relaciones de unos objetos en relacin a otros.
El modelado. Esta huella nace al principio por azar, por el placer del contacto con la
materia, luego y progresivamente el gesto se hace intencional. (En las sesiones
registradas de esta investigacin no se realiza este tipo de representacin).
La construccin. Los nios representan en la construccin con maderas el momento
evolutivo y madurativo en el cual estn. Las etapas que se siguen en las construc-
ciones son: vaciar /llenar, alinear, apilar, seriar, para despus empezar a conquistar
altura. El nio descubre la posibilidad de los vacos y, al sentir angustia por stos,
se da la necesidad de llenar dicho vaco reproducindose la primera etapa de vaciar
y llenar. Paulatinamente construye en altura dejando huecos (las construcciones
empiezan a vaciarse intencionalmente), lo que se denomina como representacin
espacial, es necesario haber llenado espacios antes para aceptar el vaco. El placer
de las vivencias sensoriomotrices y la madurez afectiva favorecen el acceso a este
estado. Para acceder a construir en simetra y equilibrio es necesario haber descu-
bierto previamente que la estructura corporal tiene dos lados.
El dibujo: En ellos los nios revelan caractersticas de su personalidad (proyeccio-
nes de la imagen corporal o del autoconcepto, aunque no todos implican un auto-
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rretrato, es posible que el concepto del cuerpo humano para el nio, sea ms
maduro de lo que es capaz de expresar a travs del dibujo). As a travs del dibujo
los nios transmiten cosas que jams podran verbalizar, aunque hubiese podido
concienciar algunos sentimientos que los afecta.
Para sustentar la reflexin terica del itinerario madurativo observado en cada uno
de los nios, durante las sesiones de Prctica Psicomotriz se revisan teoras de
psicologa evolutiva y del psicoanlisis.
De psicologa evolutiva se toman como referencia las teoras de Gesell en nios de
3 a 6 aos; Wallon, estadio II sensoriomotor y proyectivo 2 a 3 aos y estadio III
personalismo de 3 a 6 aos; Piaget, la etapa preoperacional de 2 a 7 aos; teoras
de la evolucin psicomotriz de Le Bouch, estadio del cuerpo vivido de 0 a 3 aos y
estadio del cuerpo percibido de 3 a 7 aos; Ajuriaguerra, estructuracin del esque-
ma corporal, nivel de discriminacin perceptiva de 3 a 7 aos.
El psicoanlisis otorga su importancia a los factores exteriores, tanto buenos como
malos y, particularmente, el papel desempeado por la madre al comienzo de la
vida, cuando el nio no ha establecido an ninguna separacin entre lo que es l y
lo que no es l. Los nios comienzan a existir en forma diferenciada segn las
condiciones sean o no favorables. El ser humano lleva en s una tendencia a desa-
rrollarse y unificarse; es fuente autnoma de deseo.
De acuerdo a los planteamientos de la teora psicoanaltica, Winnicott (1995) rese-
a los conceptos de fenmeno transicional y objeto transicional. La funcin de es-
tos fenmenos y objetos pasarn a ocupar la vida psquica del nio. Irn a ligarse
en un espacio intermedio entre la realidad interior y la realidad exterior. Este espa-
cio persistir durante toda la vida. Su funcin ser aliviar la tensin producida por
la puesta en relacin con la realidad del afuera.
Francoise Dolto (1994) desde su planteamiento de la imagen inconsciente del
cuerpo, enfatiza que el ser humano es desde su origen fuente autnoma de de-
seo. Un sujeto toma cuerpo desde su concepcin, inmerso en el lenguaje y roza-
do por las emociones del entorno ms inmediato a travs de los intercambios subs-
tanciales y sutiles. Dolto descompone el concepto de Imagen: I, remite a la identi-
dad, MA, a mam , mi mam , GE(N) a tierra, base del cuerpo. Seala tres aspec-
tos de la imagen del cuerpo: un aspecto estructural, un aspecto gentico/dinmico
y un aspecto relacional. Esta imagen, con el tiempo, evoluciona y se estructura
gracias a las emociones.
El Estadio Especular, desde un enfoque lacaniano, menciona que: reconocerse
como cuerpo solo es posible porque los otros tienen tambin un cuerpo. El cuerpo
ocupa as una posicin de referente y de diferencia. Por lo tanto, para que se pro-
duzca esta anticipacin y fascinacin por la imagen, tiene que haber Otro que
libidinice esta imagen, que la desee, para que el nio pueda identificarse con ella.
Este efecto estructurante de la dimensin humana que precede a la maduracin
neuromotriz es consecuencia y efecto del lenguaje, tomado ste como estructura
que captura al sujeto, dndole una posicin simblica.
Cuando el proceso de maduracin fisiolgica y neuromotriz, le permite al nio
ejercer el dominio real de su propio cuerpo y de su funcionamiento motriz, este
dominio se ejercer, pero dentro de lo que previamente se constituyo, se transfor-
m, en el estadio especular (Levin, 1991, 52).
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En sus juegos los nios representan simblicamente fantasmas, deseos, expe-
riencias. Emplean para ello el lenguaje, el modo de expresin arcaica, filogentica-
mente adquirida. El juego da lugar a las asociaciones, al sentido analtico de la
condensacin de la palabra para otro, lugar ocupado por la angustia (Klein, 1996,
170).
El aparato psquico del nio tiene un nivel de tensin elevado: la angustia muy
presente, muy fuerte, no puede ser manejada por la maquinaria del yo hacia el
principio del placer, las representaciones no avanzan sino desplazndose paso a
paso, palabra a palabra. La asociacin de las representaciones; es decir, la conden-
sacin, es difcil a causa de esa angustia y slo se realiza bajo un modo de expre-
sin particular: el juego.
Al considerar el itinerario madurativo del nio, y como ste accede a la construccin
y representacin de su esquema e imagen corporal, se plantea la hiptesis del
trabajo.
Hiptesis: A travs de las diversas modalidades de la representacin, el sujeto
plasma aspectos de su imagen corporal y esquema corporal.
Cuanto ms ajustada es la relacin entre el esquema corporal e imagen corporal, la
interrelacin entre las estructuras motrices, cognitivas y afectivo emocionales se-
rn ms equilibradas en el proceso de identidad corporal; cuanto ms alejada la
relacin, existen posibles dificultades en la comunicacin, en la creacin, en la
relacin con el medio y en la capacidad de simbolizar.
METODOLOGA
Caracterstica de la muestra
El presente trabajo se llev a cabo en la Escuela Can Llobet de Barbra del
Valls, con los grupos de educacin infantil P-3, P-4 y P-5, durante el periodo com-
prendido entre los meses de enero y mayo de 1997, bajo la supervisin del Psico-
motricista Carles Font.
La muestra empleada en este estudio consta de una poblacin de 7 nios y 2 nias.
El criterio de seleccin fue la edad, sin tomar en cuenta el sexo. Se eligieron tres
nios/as por cada grupo-clase.
P-3: Carles 3a. 6m. Jess. 3a. 11m. Montserrat 4a.
P-4: Jordi 4a. 3m. Benjamn 4a. 6m. Rodolfo 4a. 11m.
P-5: Manuel 5a. 4m. Sonia 5a. 8m. Javi 5a. 9m.
I nstrumentos
Los datos obtenidos fueron anotados en fichas, que se elaboraron sobre la base a
las observaciones recogidas en la sala y del procedimiento que se planteo en el
estudio.
Se elaboraron seis fichas:
Ficha de fases: en la cual se registra de cada sesin la frecuencia de las
diversas actividades y juegos realizados por el nio/a durante el primer
momento de la sesin. Esta ficha se elabor en base a la clasificacin de
actividades y juegos que emplea el profesor Bernard Aucouturier.
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Ficha de relacin entre el juego y la representacin: donde se da sentido e
interpretacin a los mismos.
Ficha de evolucin del proceso: de acuerdo a los datos obtenidos en la
ficha de observacin, se sintetizan los parmetros psicomotores ms des-
tacables en cada fase: inicial, intermedia y final.
Fichas de representacin: se elaboraron tres fichas donde se registra el
segundo momento de cada sesin, en sus diversas modalidades: construc-
cin, grfica y verbalizacin.
Todas las fichas de representacin constan de tres apartados: uno de datos perso-
nales, otro de las caractersticas de la modalidad de representacin y un ltimo
apartado de verbalizacin, el cual se ha incluido por la importancia que tiene sta,
en la vivencia corporal y en la representacin.
Procedimiento
Criterios generales:
1.- Analizar la relacin entre el juego y la representacin del sujeto en la prc-
tica psicomotriz en un marco educativo.
2.- Constatar que, a travs de los diversos tipos de representacin, el nio
plasma su imagen y esquema corporal despus de una vivencia corporal.
3.- Registrar el recorrido del nio en el juego y su proceso individual en la
representacin (grfica, construccin y verbalizacin).
4.- Describir todos los indicadores significativos (repetitivos y novedosos) en
cada una de las modalidades de la representacin.
La recogida de datos se realiz mediante grabaciones de vdeo (cintas VHSC y
super ocho), fotografas y registro escrito de la observacin directa, en los casos
que no fue posible hacer grabaciones.
Se registr una sesin semanal de una hora de duracin por cada grupo- clase
(conformado por 25 nios/as aproximadamente), durante 14 semanas, dividas en
tres fases: Inicial (cuatro sesiones), Intermedia (cinco sesiones) y Final (cinco se-
siones). Dicha divisin se hizo con la finalidad de facilitar el registro, anlisis y
sntesis de los datos obtenidos.
Las sesiones se llevaron a cabo en la sala de psicomotricidad de la escuela anterior-
mente mencionada, donde colaboraban practicantes en psicomotricidad, bajo la
supervisin del psicomotricista Carles Font, el cual nos orient a lo largo del proce-
so. La prctica psicomotriz se realiza desde un encuadre educativo y sigue la lnea
vivenciada. El lugar donde se llevaron a cabo todas las sesiones es una sala amplia,
delimitada por dos espacios: el blando (alfombra, colchoneta, cojines...) y el duro
(plinton, escalera, espalderas, etc.), equipada con material manipulable (aros, zan-
cos, cuerdas, telas, etc.).
De cada nio se elabor un registro de anamnesis y se recogieron datos del informe
del primer trimestre, as como de la entrevista a la maestra, lo cual permiti tener
conocimientos de las caractersticas de stos y poder contrastar con la informacin
registrada.
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DATOS DE ANAMNESIS

Nombre: Edad: Fecha de Nacimiento:
Nivel: Nombre de la escuela: Curso:

Datos familiares: hombre
mujer
# edad
/ ruptura.
* nio observado

Observaciones:
Gestacin: Parto: Lactancia:
Prdidas: Provocado: Pecho:
Medicacin especial: Cesrea: Tiempo:
Disgustos: Frceps: Cambia:
Accidentes. Anestesia: Pecho a bibern:
Diabetes: Normal: Utiliza el chupete:
Drogadiccin: Prematuro: Tiempo:
Normal: Anoxia:
Otros: Otros: Otros:
Enfermedades:
Accidentes importantes:
Tratamiento mdico:
Alimentacin: Tiene horarios:
Come solo:
Sueo: Horas que duerme diariamente:
Comportamiento cuando va a dormir:
Protesta Pide compaa Luz Mueco Va tranquilo
Con quin duerme?:
Caracterstica del sueo:
Tranquilo Pesadillas Interrumpido Otros
Control de es-
fnteres:
Diurno:
Nocturno:
Lenguaje: Modo de hablar:
Con dificultad Sin dificultad
Habla mientras juega:
En la casa:
En la escuela:
Juegos: Normalmente juega:
Solo Amigos Hermanos Adultos
Tipos de juego:
Comportamien-
to y relacin:
Reclama la atencin de un adulto:
Poco Frecuente Constante
Hace rabietas:
Presenta conductas agresivas:
Miedos:
Antecedentes
escolares:
Guardera:
Edad:
Horario:
Adaptacin:

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DATOS DE ANAMNESIS
Informe del primer trimestre del Curso Escolar 1996-1997.
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Edad:
Escuela:
Nivel:
Curso:
Cada sesin de prctica psicomotriz fue grabada y posteriormente se analiz el
vdeo, para registrar todo el recorrido de los juegos realizados y la frecuencia de los
mismos en la ficha de fases.
En cada sesin se registr la representacin que el nio realiz en el segundo
momento de la sesin; para ello se seleccion la ficha correspondiente y se comple-
t segn los criterios preestablecidos por el grupo de investigacin. As, en la ficha
de verbalizacin se registr la pregunta que formul el adulto y la respuesta dada
por el nio. En la de construccin, se analiz las caractersticas de sta segn los
criterios que se establecen en la ficha. En la ficha grfica (dibujo) se toman en
cuenta los factores establecidos, analizando si presentan indicadores emocionales,
segn el test de la figura humana D.F.H., de Koppitz (1980).
Se procedi a llenar la ficha de evolucin del proceso analizando el nmero de
sesiones que conforman cada fase (inicial, intermedia y final). En la cual se regis-
traron aquellas conductas repetitivas o novedosas que se presentaron en cada
fase, tomando en cuenta los parmetros psicomotores: relacin con su cuerpo
durante el juego, relacin con sus compaeros y con el adulto, relacin con los
objetos, espacio y tiempo, y las representaciones.
Se procedi posteriormente, en cada una de las fases, a describir de forma narra-
tiva las caractersticas del juego y de la representacin, se relacionaron al dar
sentido e interpretacin a stos, haciendo una lectura biunvoca y reflexiva toman-
do en cuenta la relacin entre las fases y la totalidad de las sesiones, ya que stas
se resignifican unas en otras. Este tipo de lectura permiti llegar al anlisis de la
relacin existente entre la imagen y el esquema corporal del nio y las posibles
dificultades que se pueden observar.
Se plantea este tipo de procedimiento individualizado, ya que cada sujeto tiene su
forma particular de hacer, ser y representarse.
ANLISIS DE LOS DATOS
Valoracin de caso.
Reflexin terica de cada caso.
Se realiz una investigacin de tipo descriptiva con una muestra de nueve nios, en
edades comprendidas de tres a cinco aos, dentro de un marco educativo en Prc-
tica Psicomotriz, donde se observ la relacin existente entre la imagen y el esque-
ma corporal a travs del anlisis del juego y la representacin.
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Se implement un procedimiento a seguir a partir del material grabado, se registr
la expresividad psicomotriz en: ficha de fases, ficha de evolucin del proceso (par-
metros psicomotores) y ficha de relacin de juego y representacin. Y las modali-
dades de representacin en fichas de: dibujo, verbalizacin y construccin, realiza-
das a partir de las necesidades y caractersticas del contexto. El anlisis e interpre-
tacin de dicho material, se fundament desde una reflexin terica, lo que permi-
ti elaborar conclusiones que corroboran la hiptesis de esta investigacin.
Peridicamente el equipo de investigacin se reuna intercambiando informacin,
con la finalidad de unificar procedimientos y criterios de valoracin y llegar a un
anlisis y reflexin terica de cada nio. Se finaliz con una sntesis de los aspectos
que se valoraron: juego, esquema e imagen corporal y representacin.
Se seleccion el anlisis de uno de los nios al azar, con la finalidad de ilustrar los
procedimientos antes mencionados.
A continuacin se presenta el modelo del procedimiento que se desarroll para
elaborar el anlisis de la expresividad psicomotriz de cada uno de los nios. Es de
hacer notar que esta eleccin es al azar (ver esquemas 2, 3, 4, 5, 6, 7; construc-
cin con esquema 5; dibujos 1, 2, 3, con esquema 6). Posteriormente se presenta
el anlisis de la expresividad psicomotriz de cada uno de los nios.
P3
Esquema 2
DATOS DE ANAMNESIS

Nombre: Sonia Edad: 5(a) 8(m) Fecha de Nacimiento: 12/05/91
Nivel: P5 Nombre de la escuela: Can Llobet Curso: 96/97

Datos familiares: hombre
mujer
# edad
/ ruptura.
* nio observado

Observaciones:
Gestacin: Parto: Lactancia:
Prdidas: Provocado: Pecho: X
Medicacin especial: Cesrea: X Tiempo: 7 meses
Disgustos: Frceps: Cambia: sin dificultad
Accidentes. Anestesia: Pecho a bibern: X
Diabetes: Normal: Utiliza el chupete: X
Drogadiccin: Prematuro: Tiempo: 2 aos
Normal: X Anoxia:
Otros: Otros: Otros:
Enfermedades:
Accidentes importantes:
Tratamiento mdico:

30
36

5
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Alimentacin: Tiene horarios: S
Come solo: S
Sueo: Horas que duerme diariamente: 9 y media
Comportamiento cuando va a dormir :
Protesta Pide compaa Luz Mueco Va tranquilo
Con quin duerme?: sola
Caracterstica del sueo:
Tranquilo Pesadillas Interrumpido Otros
Control de es-
fnteres:
Diurno: X
Nocturno: X
Lenguaje: Modo de hablar:
Con dificultad Sin dificultad
Habla mientras juega: S
En la casa: S
En la escuela: S
Juegos: Normalmente juega:
Solo Amigos Hermanos Adultos
Tipos de juego: pintar, telfono
Comportamien-
to y relacin:
Reclama la atencin de un adulto:
Poco Frecuente Constante
Hace rabietas: S
Presenta conductas agresivas: No
Miedos: No
Antecedentes
escolares:
Guardera: No asisti
Edad:
Horario:
Adaptacin:

DATOS DE ANAMNESIS
Informe del primer trimestre del Curso Escolar 1996-1997
Nombre: Sonia
Fecha de Nacimiento: 12 de Mayo de 1991
Edad: 5 aos, 8 meses
Escuela: Can Llobet
Nivel: P5
Curso: 1996-1997
Su personalidad est adecuada a la edad, su estado de nimo es variable y
generalmente se muestra feliz y segura de s misma, muestra una actitud participativa
en clase, comunicativa y le agrada dar su opinin.
Fsicamente muestra agilidad y seguridad con buena coordinacin de los movimientos.
Esta motivada por los nuevos aprendizajes de la lengua, va adquiriendo un buen
razonamiento lgico, ordena, apareja y clasifica bien, muestra capacidad para rela-
cionar experiencias.
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El dibujo de la figura humana esta adecuado a su edad, pinta dentro de los limites,
hace lneas y formas debidamente acabadas.
Pide ayuda a la maestra slo cuando es necesario.
Debido a su carcter domina con frecuencia a algunos nios, le agrada llamar la
atencin de la maestra y de los compaeros.
Participa en las actividades y fiestas escolares.
En general podra rendir ms, es necesario que se esfuerce.
Esquema 3
Fases/ Fechas 20-1 27-1 3-2 10-2 17-2 24-2 3-3 10-3 17-3 7-4 14-4 21-4 28-4 5-5
Seguridad Profunda
balanceos / / / / //
rodamientos / // / / / / /
equilibrios/desequilibrios // // / // ///// /// ///
giros / / // //// ///// //// // ///// ///// ///
cadas / /// // / / ///
arrastres / ///////
lanzamientos // / /
Maternaje
arrastres /
balanceos /
presiones en el cuerpo / //
masaje
Presimblico
aparecer/desaparecer /
llenar/vaciar
construir/destruir / / // / / /// //
persecucin / / /
devoracin /
agresividad / / /
oposicin / // / / // / / / / /
Sensoriomotor
duro // /// ////// / // // ///// /// ///// ////// ///
blando /// // //// // /// / ///// // /// // //////
correr // //// / // // // / /// ///// /////
trepar / / / / // / /
deslizar / /
saltar ///// / // / // // / / //
gatear / / / / // //
Simblico
Drmaticos: escenificacin de
relatos
/ / // /
Imitativos de personajes: tarzan,
superman, el lobo
Profesiones: mdicos,
enfermeras, mams
Situaciones blicas:indios-
vaqueros, policias-ladrones
/
Fuerza: judo, karate, lucha libre,
boxeo
/ ///
Juegos de precision:
dardos,lanzamientos,bolos
//// / /// ////// / // / /// / /// /
Juegos Reglados: ftbol, balon-
cesto, tenis, beisbol, ping-pong
/
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Relacin entre el juego y la representacin.
Fase inicial.
Caractersticas del recorrido del
juego en esta fase
Se le dificulta aceptar la espera del
ritual de entrada, posterior a derribar
la muralla de cojines, se queda en el
espacio de las colchonetas, cojines,
jugando a la oposicin con el adulto un
corto tiempo, corre hacia el espacio de
salto propuesto por el adulto: barra de
equilibrio, escalera, plinton, haciendo
equilibrio/desequilibrios de pie, trepa,
salta y cae; sentada, de pie, rodando
por las cuas de goma espuma, y
culmina corriendo o arrastrndose
sobre la colchoneta grande que indica
el fin del espacio
Juega a bolos, dardos y aros. Con los
aros juega a tirarlos al aire, hacerles
rodar por el suelo, o hacerlos girar con
su tronco o mano.
As sus desplazamientos y movimien-
tos se caracterizan por ser rpidos,
coordinados, giles y rtmicos, predo-
mina la posicin vertical, siendo capaz
de variarla segn el juego.
Se relaciona con los nios que estn
en los diversos espacios a los que se
dirige, ayuda en la construccin de
casas (entra y sale en diversos mo-
mentos) y participa en juegos: de
fuerza, lucha con uno o varios nios, a
esconderse y una vez que deja ella los
espacios de juego vuelve a quedar
sola.
Con frecuencia se re, habla con los
dems y cuando los nios no acceden
a sus propuestas de juego se va.
Representaciones
Construcciones: 3. Verbalizacin: 1.
Construcciones: Las tres construcciones
se caracterizan por iniciarlas en el pri-
mer proyecto, siempre en altura vertical
(torre), variando entre 9 y 10 pisos,
con maderas de iguales dimensiones.
Ubicndolas en el centro de la base.
Las variaciones son el espacio circun-
dante y en la madera base de la cons-
truccin: en la primera cierra a modo
de cerca, la segunda embaldosa doble
toda la base, y en la tercera coloca a
ambos de la torre dos maderas grandes
llenando los espacios libres.
Las verbalizaciones estn relacionadas
a las caractersticas fsicas de las cons-
trucciones y a la vivencia corporal.
Verbalizacin: Se caracteriza por ser
narrativa, descriptiva con coherencia y
cohesin.
Relacin entre juego y representacin:
juego se desarrolla en el espacio
sensoriomotor duro, predominando los
saltos, arrastre, se podra relacionar
con la construccin en vertical (torre)
de diez pisos y algunos elementos hori-
zontales.
Se relaciona con otros nios y se adap-
ta al espacio de juego, manteniendo su
rol y la verticalidad por lo general, se
podra asociar a mantener la construc-
cin vertical (que sera ella) y variar el
espacio circundante (juego de la sala).
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Fase intermedia.
juego en esta fase
Acepta ms la espera en el ritual de
entrada, despus de derribar la
muralla de cojines, juega a la oposi-
cin con el adulto, corre al espacio
propuesto por ste: de equilibrio-
desequilibrio sobre la escalera, ba-
rra, plinto, trepa a las espalderas
(sube a diversas alturas), cayendo
en diversas posiciones.
Gira sobre la colchoneta pidiendo la
ayuda fsica del adulto y que l le
ensee. Esta secuencia de girar y
ser ayudada por el adulto la repite
reiteradamente, (cada vez que repi-
te varias veces el girar, regresa
siempre a una casa que ayud a
construir con anterioridad se acuesta
un rato y regresa nuevamente a
jugar ya sea dirigindose al espacio
de giro o haciendo otro juego).
Con el aro se observa una mayor
coordinacin, buscando el dominio y
precisin en la manipulacin, hay
una mayor interaccin entre el aro y
su cuerpo. En el espacio de la tela
de araa (tejido con cuerdas elsti-
cas entrecruzadas), lanza su cuerpo
sobre este tejido, varias veces,
dejndolo caer (cabeza, espalda,
miembros superiores), debajo de la
telaraa, arrastra su cuerpo boca
arriba, abajo, juega con otros nios,
patea la tela de araa, se observan
risas y comunicacin entre ellos.
Se dirige a los diversos juegos de
otros nios, participando, en el
juego del castillo, dentro del cual,
ella es una de las hermanas de la
princesa, que juega e impide que
intrusos entren.
Sonia no asiste en dos sesiones 03-
03 y 10-03.
Representaciones
Grfica (1), Construcciones (2).
Grfica: su dibujo se caracteriza por estar
ella ubicada en le centro sobre el plano incli-
nado (donde fue la primera interaccin ms
larga con un adulto), su figura es pequea,
con distorsin de brazos y piernas juntas. Es
interesante sealar que fue necesario que el
adulto, la llevase al lugar donde realiz este
juego y comienza despus a dibujar antes
borrada constantemente. De los indicadores
emocionales (Koppitz), no se aprecia relacin
con los parmetros y los juegos observados
en la sala.
Construcciones: Persiste la torre (8 9 pi-
sos), ubicada en el centro y la variacin en el
entorno, la primera construccin embaldosa
en dos capas, la primera capa es completa y
la segunda con maderas ms grandes que
cubren los extremos derecho e izquierdo, la
torre se observa desalineada. En la segunda
hay un embaldosado con maderas ms gran-
des que las empleadas para la torre que est
ms alineada.
Relacin entre juego y representacin: pre-
domina el girar sobre la colchoneta donde se
deja manipular por el adulto y ser reconoci-
da, se podra relacionar con el dibujo donde
ella aparece sonriente, orientado su cara en
la direccin en que se encontraba el adulto,
al momento de jugar.
Jugar en el espacio duro: saltos y cadas de
diversas alturas apoyndose en el adulto, se
podra relacionar con sus construcciones en
las cuales persiste una torre central con
variaciones en la base; la primera est refor-
zada porque en las sesiones anteriores esta-
bleci relaciones ms prolongadas con el
adulto, la segunda logra una alineacin en la
torre ya que se siente ms reconocida y
segura.
El embaldosar puede relacionarse como el
apoyo del adulto.
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Fase final.
juego en esta fase
Despus del ritual de entrada derriba
la muralla de cojines y juega ms
tiempo a la oposicin con el adulto,
distribuye ms sus juegos entre el
espacio de los cojines y el de saltos,
correr... realizando los juegos de las
fases anteriores, aceptando y deman-
dando ms el apoyo fsico del adulto y
por primera vez permite que el adulto
le haga presin con un cojn sobre su
cuerpo, lo busca para mostrarle su
construccin (una casa) y cuando esta
es destruida.
Sus juegos de aros y pelotas los em-
plea para comunicarse con otros ni-
os, como puntos de apoyo para eje-
cutar movimientos corporales.
Ha incrementado su permanencia en
los espacios donde otros nios ya han
organizado un juego, en uno de estos
espacios era un perro guardin que
daba de comer y cuidaba a los perri-
tos, cuando se escapaban los perse-
gua y los regresaba a la casa.
En varas sesiones de esta fase juega
a perseguir otros nios por la sala,
corrindola casi en su totalidad, y
fuerza: lucha, karate con otros nios.
Se observa que por primera vez acep-
ta y participa en un juego de reglas
propuesto por otro nio, ste consista
en tirar un dado y dependiendo del
nmero que quedase arriba eran las
veces a saltar con las piernas juntas.
Ritual de salida: se le dificulta aceptar
el fin de la sesin, se queda jugando
con los cojines.
Representaciones
Grfica (2). Verbalizaciones (2). Cons-
truccin (1).
Grfica: en ambas, se dibuja cerca de
los objetos con los que juega, en la
primera dibuja a otro nio, en el segun-
do dibuja varios nios, en ste se ob-
serva que quiso dibujar el desplaza-
miento de los brazos, se dibuja con una
gran sonrisa. En este dibujo borra cons-
tantemente. No se encontraron
indicadores emocionales segn
(Koppitz).
Las verbalizaciones: la primera esta
relacionada a su vivencia corporal, en la
segunda no verbaliza.
Verbalizaciones: en la primera mencio-
na lugares y juegos, en la segunda se
reconoce en el juego de la casa.
Construccin: se caracteriza por ser
una torre de diez pisos, siendo el ltimo
el ms grande, y sobre ste coloca una
madera vertical. Coloca cuatro maderas
en forma de cruz por los cuatro lados
en la base de la torre, logra en el pri-
mer intento.
Relacin entre juego y representacin:
desarrolla sus juegos dentro de las
casas, se podra relacionar cuando
verbaliza casa y se reconoce en los
juegos dentro de este espacio.
En el juego que cuida y da de comer a
los perritos, se dibuja con varios nios
y sonriendo con la boca abierta y puede
ser asociado como aceptacin,
Logra mayor interaccin con los nios,
es capaz de aceptar propuestas y re-
glas dadas por otros, se puede asociar
con romper la repetitividad de la torre y
se observa ms equilibrada.
58
Nmero 10
Mayo de 2003
EVOLUCIN DEL PROCESO
PARMETROS
PSICOMOTORES
FASE INICIAL
20-01 al 10-02-1997
FASE INTERMEDIA
17-02 al 17-03-1997
FASE FINAL
07-04 al 05-05-1997
Relacin con su
cuerpo durante
el juego.

Sus movimientos son
rpidos, giles y coor-
dinados, corre, hace
equili-
brios/desequilibrios,
trepa, salta-cae (en
diversas posiciones),
gira, se arrastra, juega
a bolos, aros, dardos.
Es capaz de variar sus
niveles posturales de
acuerdo a las exigen-
cias del juego.
Busca el mayor domi-
nio y precisin en la
manipulacin del aro.
Deja caer el cuerpo con
mayor facilidad y soltu-
ra.
Participa en el juego
donde es hermana de
una princesa.
Juegos de fuerza, opo-
sicin y persecucin,
son frecuentes.
Acepta el juego de re-
glas propuesto por otra
nia, mayor perma-
nencia en las casas y
juegos ms reglados o
escenificados.
Relacin con
sus compaeros
y con el adulto.

Compaeros: ayuda a
construir espacios (ca-
sas), de las que entra
y sale, se comunica, si
su propuesta no es
escuchada se va de
juego sola y regresa.
Adulto: solo en la opo-
sicin en el ritual de
entrada.
Compaeros: se man-
tiene ms en los jue-
gos de los compaeros,
acepta la propuesta de
los otros.
Adulto: oposicin en el
ritual de entrada, apo-
yo fsico, y se deja
manipular por ste
para que le ensee a
rodar.
Compaeros: acepta,
escucha propuestas de
otros, comparte espa-
cios, espera turnos.
Adulto: mayor deman-
da de apoyo fsico,
oposicin y maternaje.
Relacin con los
objetos, espacio
y tiempo.

Objetos: los emplea
para comunicarse, y en
sus juegos en forma
creativa.
Tiempo-espacio: per-
manece ms en el es-
pacio sensoriomotor
duro que en el blando.
Objetos-tiempo-
espacio: igual que en
la fase anterior, con la
diferencia en que se
mantiene ms en jue-
gos grupales.
Objetos: igual que en
la fase inicial y como
punto de apoyo para
ejecutar movimientos.
Tiempo-espacio: per-
manece ms en los
juegos de casas y sim-
blicos.
Representacin.

Construcciones (3):
predomina una torre
central y vara el espa-
cio que le rodea.
Verbalizacin (1): esta
relacionada a su viven-
cia corporal.
Construcciones (2):
alinea ms la torre.
Grfica (1): esta rela-
cionada a su vivencia
corporal, se le dificulta
y borra constantemen-
te.
Grfica (2): aparecen
ms nios en sus dibu-
jos, persiste el borrar.
Verbalizacin (2):
acorde a su vivencia
corporal.
Construccin (1): torre
de diez pisos, el dci-
mo ms grande. Base
rodeada por cuatro
maderas

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Nmero 10
Mayo de 2003
Esquema 4
Sntesis del recorrido y reflexin terica de Sonia (5aos, 8 meses - 6
aos, 1 mes)
El recorrido de Sonia en la sala de Psicomotricidad se caracteriza por la realizacin
de juegos sensoriomotores como correr, trepar, caer, reptar, hacer volteretas y
juegos de precisin, teniendo preferencia por los aros. Sus movimientos son coor-
dinados y adecuados a la actividad.
I= imita
P= Proyecto propio
M= Modificaciones durante la construccin
D= Dificultades
S= Satisfecho con la reproduccin
R= Relaciona con la vivencia.
Esquema 5

Ficha de Representacin (Construccin)

Nio/a: Edad: Nivel:

Escuela: Psicomotricista: Periodo:
Sonia 5(a) 8(m) P5
Can LLobet

01/05/97
20/01/97 27/01/97 10/02/97 24/02/97 Fecha
Etapas I P R I P R I P R I P R
1 Vaciar/ llenar
(Sacar y meter)

2 Amontonar
I P M D S R I P M D S R I P M D S R I P M D S R
3 Linear, orde-
nar, seriar
X X X X
4 Embaldosar X X X
5 Apilar
6 Cerrar X
7 Simetra en
horizontal

8 Altura lineal
(frgil como un
deseo de con-
quistar la altura)

9 Simetra en
vertical
X X X
10 Altura con
base (combinan
elementos)
X X X X
11 Altura con
espacios abier-
tos.
X X X X X X X X

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Nmero 10
Mayo de 2003
20/01/97 27/01/97 10/02/97 24/02/97

Si No Si No Si No Si No
Verbaliza? X X X X
Est relacionado con la
vivencia de la sesin?
X X
Es necesario hacerle va-
rias preguntas para que
conteste?
X X
Preguntas que hace el
psicomotricista
Qu le fal-
tara?
Que cons-
truyes?
Qu te
agrad ms?

Repuestas que da el nio Dos pisos No contesta Jugar con
aros.

Verba-
lizacin
Observaciones Construye 10
pisos
Construye 10
pisos
Construye 9
pisos

03/ 03 /97 10/ 03 /97 17/ 03 /97 21/04/97 Fecha
Etapas
I P R I P R I P R I P R
1 Vaciar/ llenar
(Sacar y meter)

2 Amontonar
I P M D S R I P M D S R I P M D S R I P M D S R
3 Linear, orde-
nar, seriar
X X
4 Embaldosar X
5 Apilar
6 Cerrar
7 Simetra en
horizontal

8 Altura lineal
(frgil como un
deseo de con-
quistar la altura)

9 Simetra en
vertical
X X
10 Altura con
base (combinan
elementos)
X X
11 Altura con
espacios abier-
tos.
X X

03/03/97 10/03/97 17/03/97 / /

S No S No S No S No
Verbaliza? X X
X
Es necesario hacerle
varias preguntas para
que conteste?
X
Preguntas que hace el
psicomotricista
Qu has ju-
gado?

Repuestas que da el nio Cojines, aros,
saltar, cons-
truccin

Verba-
lizacin
Observaciones Construye 8
pisos
En la base
coloca 4 made-
ras en forma
de cruz

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Nmero 10
Mayo de 2003
Esquema 6
S= sin alteracin
D= distorsin
O= omisin
R= repeticin

Ficha de Representacin (Grfica)

Nio/a: Edad: Nivel:

Sonia 5(a) 8(m) P5
Can LLobet

01/05/97
17 / 02 /97 07 /04 97/ 28/04 / 97 Fecha
Factores
S D O R S D O R S D O R
Cabeza X X X
Brazos X X X
Piernas X X X
Tronco X X X
Ombligo X X X
Manos X X X
Dedos X X X

Partes de que
consta la figura

Detalles cara X X X
Grande X X Tamao del di-
bujo
Pequeo X
Centro X X
Borde superior
Borde inferior X X
Derecha
Ubicacin del
dibujo respecto
al papel
Izquierda X
Fuerte X X Presin lpiz
Dbil.
Borraduras
Relacionados con la viven-
cia personal.
X X X
No relacionados con la vi-
vencia corporal.

Detalles.
Ausencia de detalles

Imagen 1: Construccin
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17/02 /97 07/04/ 97 28/04/97

S No S No S No
Verbaliza? X X X
X X
Es necesario hacerle varias
preguntas para que contes-
te?
X X
Preguntas que hace el psi-
comotricista
Qu
haces?
Dibujarse
en el juego
que ms le
gusto.

Repuestas que da el nio Jugar y
seala la
colchoneta.
Jugando en
la colcho-
neta y los
aros.

Verbalizacin
Observaciones Es necesa-
rio llevarla
al lugar
donde jugo
para que
represente.
Borra cons-
tantemente
y se cambia
de lugar
para dibu-
jar.
Dibujo 1
Dibujo 2
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Nmero 10
Mayo de 2003

Ficha de Representacin (Verbalizacin)

Nio/a: Edad: Nivel:

Sonia 5(a) 8(m) P5
Can LLobet

01/05/97
Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia
Si No Si No Si No Si No Si No Si No
Narracin
X
X X X
Descripcin

X X
Otros

Se reconoce en el juego
que hace en la sala.

Preguntas al nio:
A qu jugas-
te?
Al juego de la tela
de araa, me aga-
rraba de las cintas
y pasaba por aba-
jo
Cojn, saltar,
equilibrio, pa-
los y a eso de
all redondo

Con quin
jugaste?

Dnde jugas-
te?

Qu juego te
agrad ms?

Observaciones Dirige la mirada al
lugar donde ha
jugado
El psicomotricista
pide a los nios que
piensen en los jue-
gos que hicieron

Esquema 7
Dibujo 3
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Mayo de 2003
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Carles (3a. 6m. - 3a. 11m.)
En las primeras sesiones permanece en el espacio blando, busca sensaciones pro-
pioceptivas al experimentar con placer situaciones de equilibrio/desequilibrio, este
trabajo centrado sobre el tono muscular le permite ir integrando la conciencia glo-
bal de su propio cuerpo. Despus de la repeticin de estas actividades de seguridad
profunda sale del espacio que lo seguriza (blando) para explorar la sala y los obje-
tos, posteriormente realiza actividades sensoriomotrices en espacios propuestos
por el adulto y otros, desarrollando actividades de precisin, observndose una
mejora en la coordinacin de sus movimientos.
Comienza a relacionarse con sus iguales, teniendo como referente el espacio y el
adulto. Esta actuacin de Carles, se remite a la seguridad que adquiri en las
primeras vivencias experimentadas en la sala, por lo tanto es capaz de buscar al
adulto para realizar juegos presimblicos (oposicin, llenar/vaciar, construir/des-
truir).
En la representacin pasa de no reconocerse ni construir a construir progresiva-
mente conquistando la verticalidad y es capaz de reconocerse en la verbalizacin
que el adulto le hace.
Considerando lo anteriormente expuesto Carles se encuentra segn Le Bouch (1995)
en el estadio del cuerpo vivenciado, descubriendo su cuerpo y su mundo interior en
virtud del afinamiento perceptivo, este predominio del desarrollo de las estructuras
sensoriales, va a reflejarse en el aspecto de la percepcin centrada en el cuerpo
propio, que activa la funcin de internalizacin (atencin), que ser al parecer un
estadio importante en la concientizacin del yo. As cuando estas experiencias son
expresadas en el nio, le favorece la concientizacin de su significacin conceptual
(corporal y espacial), lo que le permite tomar distancia de sus percepciones, factor
determinante para el acceso a la representacin mental. Segn Wallon (1986) es-
tara en el estadio sensoriomotriz y proyectivo, en el cual la actividad sensoriomo-
triz est dirigida a la manipulacin de los objetos del espacio prximo que le permi-
te identificarse y reconocer el mundo externo, lo que desemboca en la inteligencia
prctica de la situacin.
Haciendo referencia en el psicoanlisis, (Klein, 1996) resea el aparato psquico del
nio tiene un nivel de tensin elevado: en angustia muy presente no puede ser
manejada por la maquinaria del yo, el principio del placer las representaciones
avanzan paso a paso.
As poco a poco, se constituye el principio del placer que tendr el efecto de llevar al
sujeto de representacin en representacin, de mocin pulsional en mocin pulsio-
nal, de objeto interiorizado en objeto interiorizado, poniendo tantas representacio-
nes como sea necesario para mantener el mnimo de nivel de tensin que regula
todo el funcionamiento del aparato psquico.
Es necesaria la repeticin del placer. A travs de la repeticin de acciones e interac-
ciones de lo idntico el nio podr progresivamente acceder a lo que no es igual.
En este periodo de aseguramiento, alrededor de los tres aos aparece la prdida de
una parte del cuerpo, la prdida flica.
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Los gestos del nio en sus juegos, son caracterizados por los objetos que aleja de
su cuerpo hacia el exterior, y este movimiento hacia el exterior favorece las relacio-
nes sociales, empieza a jugar con los otros y juega a compensar su castracin.
Busca en el adulto un fondo mutable; que se deje transformar sin ser ste destrui-
do, dentro de un entorno maternante y una actividad estructurante.
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Jess (3a. 11m. - 4a. 4m.)
Frecuentemente experimenta actividades sensoriomotrices saltos, equilibrios, tre-
par, caminar y correr con objetos, la presencia de estas actividades las podemos
interpretar como un proceso de estructuracin hacia la conciencia de un cuerpo con
unas competencias funcionales e instrumentales. Tambin elige objetos para hacer
juegos de precisin: lanzamientos de pelotas al aro, rodar neumticos, actividades
relacionadas con la capacidad de coordinacin corporal.
Alterna entre los espacios y hace juegos de seguridad profunda que se traduce
como un trabajo sobre sensaciones internas del tono muscular que implican una
estructuracin del yo corporal.
Normalmente est acompaado de un nio y realizan el mismo juego. Se caracte-
riza por no verbalizar y no reconocerse en el espejo que le ofrece el adulto en el
ltimo momento de la sesin.
En sus construcciones busca la verticalidad, sin lograr una estructuracin de la
misma, donde plasma la representacin de su identidad corporal (su estructuracin
como sujeto).
Partiendo de lo expuesto anteriormente, se llega a la conclusin, de que Jess, est
en un momento de exploracin e investigacin del entorno, que segn Wallon (1986)
esta actividad permite que el nio se diferencie de los objetos y de los otros, dando
origen a la conciencia corporal y social, que favorece el paso del estadio sensorio-
motor al del personalismo. Le Bouch (1995) afirma que en el estadio del cuerpo
vivenciado tres aos, la experiencia vivida del nio desemboca en el reconocimien-
to de su cuerpo como objeto. La adaptacin al mundo exterior ha sido resuelta en
forma global por lo tanto est en el proceso de integracin a un nivel consciente de
la experiencia vivida.
Desde el punto de vista del psicoanlisis Jess est, en un momento de separacin
de la madre, el cual representa la transicin del nio pequeo, que pasa del estado
de unin de la madre al estado en que se encuentra en relacin con ella, como
separado. Esto es nombrado como espacio transicional que posteriormente ser
ocupado por actividades ldicas y creativas. (Winnicott, 1996).
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Montserrat (4a. 4 a. 5 m.)
El recorrido de Montserrat se caracteriza por realizar actividades sensoriomotrices
mayoritariamente en el espacio duro, con movimientos continuos, coordinados y
capacidad de control, siendo su actividad dinmica e individual, (generando en esta
actividad competencias funcionales e instrumentales) para posteriormente com-
partir su juego con los otros y permanecer durante ms tiempo en un espacio
especfico. Busca y provoca al adulto con juegos presimblicos (oposicin, persecu-
cin).
66
Nmero 10
Mayo de 2003
El proceso de representacin va desde el plano horizontal hasta la conquista de la
altura, superando las dificultades, identificando sus construcciones con un nombre.
Ratificando lo expuesto por Piaget (1978), quien menciona que a los cuatro aos el
nio puede representarse mentalmente algunas escenas del mundo exterior (que
ya ha visto o entendido). As mismo se encuentra al inicio del proceso de descentra-
cin, ya que emplea el lenguaje y comienza as a verse a s misma y al mundo
desde otra perspectiva. Asociando esto a la funcin de la sensoriomotricidad en la
etapa presimblica que tiene como finalidad promover y reforzar la instalacin del
yo corporal, estructurado y diferenciado.
Por lo anterior se puede establecer que el proceso que desarrolla Montserrat en la
sala de psicomotricidad, en cuanto a caractersticas motoras, conductas adaptati-
vas y conducta personal social, est acorde a la evolucin de un nio de cuatro
aos segn Gesell (1971). Sus relaciones se alternan entre la independencia y la
sociabilidad, observndose que mantiene una actitud de oposicin e inhibicin, que
segn Wallon (citado en Vila, 1986) es: una actitud de rechazo, como querer prote-
ger la autonoma de su persona recin conquistada. Que le ayuda a afirmar su
personalidad como individuo autnomo. Apareciendo en el lenguaje el yo (esta-
dio III personalismo).
Haciendo referencia al psicoanlisis y tomando de Melanie Klein (1996) situamos a
Montserrat en un momento de formacin arcaica del superyo o el deber del goce.
El superyo se define como heredero del complejo de Edipo las prohibiciones paren-
tales quedan inscritas para el sujeto despus de la disolucin de la relacin edpica.
El superyo se constituye hacia los cuatro o cinco aos por medio de la interioriza-
cin de las exigencias y de las prohibiciones. Y ello de acuerdo con un proceso
paulatinamente elaborado por Freud, que es el de la identificacin. El nio renuncia
a la satisfaccin de sus deseos edpicos afectados por la prohibicin y abandona el
objeto de amor y deseo incestuoso y transforma su investidura de los padres en
identificacin con los padres. Esta identificacin primaria es directa.
La angustia de incompletud se resuelve por medio de la claridad y la identificacin
con su propio sexo, cuando consigue resolver la diferencia que hay entre su sexo
imaginario y real.
P4
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Jordi (4 a. 3m. - 4a. 8m.)
El recorrido de Jordi en la sala de psicomotricidad se caracteriza por realizar juegos
sensoriomotrices (correr, trepar, saltar, etc.). La fase de sensoriomotricidad es la
plataforma en el proceso hacia la conciencia de un cuerpo con unas competencias
funcionales e instrumentales (Rota, 1995, 52).
Alterna las actividades sensoriomotrices con juegos de seguridad profunda en el
espacio blando (sensaciones internas del tono muscular) y con juegos pre-simbli-
cos como construir / destruir, aparecer / desaparecer y juegos de oposicin. stos
estn relacionados con el proceso de construccin de la identidad corporal estruc-
turada y diferenciada. Es capaz de permanecer concentrado en una actividad ade-
cuando sus movimientos a sta, persiste en la actividad hasta que la realiza con
mayor dominio.
67
Nmero 10
Mayo de 2003
Por lo general realiza un juego simblico donde ejecuta el rol de gato o perro,
desplazndose por toda la sala, utilizando creativamente diferentes materiales.
Comparte este juego preferentemente con una nia.
Es capaz de representar su vivencia corporal inmediata tanto en el dibujo, verbali-
zacin y construccin.
Considerando el recorrido de Jordi dentro de la sala descrito anteriormente, se
puede considerar que est en el estadio tercero del personalismo (Wallon, citado en
Vila, 1986), el cual se caracteriza por buscar la afirmacin como individuo autno-
mo. Observndose las tres etapas que la constituyen: oposicin e inhibicin, pero-
do de gracia y de representacin de roles, es capaz de seleccionar e imitar volunta-
riamente un personaje real o imaginario.
Esta filiacin entre el fenmeno afectivo de identificacin (imitacin inconsciente) y
su producto internalizado, la imagen, contiene en potencia todo el pensamiento
representativo, (estadio del cuerpo percibido) el nio va a expresar sus experien-
cias, (etapa de discriminacin), lo que favorece la concientizacin de su significa-
cin conceptual (corporal y espacial). Lo que le permite tomar distancia de sus
percepciones, factor determinante para el acceso a la representacin mental (Le
Bouch, 1995).
Desde el psicoanlisis Winnicott hace referencia al espacio transicional, el cual
persistir durante toda la vida. Ser ocupado por actividades ldicas y creativas
extremadamente variadas. Su funcin ser aliviar la tensin producida por la puesta
en relacin de la realidad del adentro con la realidad del afuera (Winnicott, citado
en Nasio, 1996, 31).
Melanie Klein (1996,) resea que en el juego los nios representan simblicamente
fantasmas, deseos, experiencias, empleando para ello el lenguaje, el modo de ex-
presin arcaica, filogenticamente adquirido. A travs de la representacin en el
juego, poco a poco se manifiesta el principio del placer, que tendr el efecto de
llevar al sujeto de representacin en representacin, de mocin pulsional en mo-
cin pulsional, de objeto interiorizado en objeto interiorizado, poniendo tantas re-
presentaciones como sea necesario, para mantener en el mnimo el nivel de tensin
que regula todo el funcionamiento del aparato psquico.
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Benjamn (4a. 6m. - 4a.
11m.)
El recorrido de Benjamn en la sala de psicomotricidad se caracteriza al principio
por deambular cerca de los otros nios y experimentar con diversos objetos (pelo-
tas, aros, zancos) abandonando la actividad cuando tiene una dificultad, no espera
turnos y no resiste la frustracin. Trata de incorporarse al juego de los otros sin
llegar a establecer una relacin con stos, en las ltimas sesiones logra participar
en actividades compartidas. Realiza construcciones casa-nido como un espacio
de contencin que lo seguriza, dejando espacios abiertos para tener un contacto
con el exterior. Permanece mucho tiempo en ese espacio para despus incorporar-
se con todo y sus cojines a construcciones de otros. Desarrolla juegos pre-simbli-
cos como llenar/vaciar, construir/destruir. Estos se relacionan con el proceso de
construccin de la identidad corporal estructurada y diferenciada.
68
Nmero 10
Mayo de 2003
Demanda al adulto presiones en su cuerpo con materiales blandos y paulatinamen-
te realiza juegos de seguridad profunda, que se consideran como un trabajo sobre
las sensaciones propioceptivas del tono muscular, siendo ste un entramado que
sustenta y relaciona las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relacin
con el exterior. Situaciones que estn en la base de la estructuracin del yo corporal
(Rota, 1995). Tanto en el juego como en las construcciones imita y trata de incor-
porarse al juego o espacio del otro, deseando encontrar referencias.
Al analizar y contrastar los datos anteriormente descritos con la teora cognitivista
de (Piaget,1987) sobre la formacin del smbolo, se puede inferir que en las etapas
generales de la actividad representativa, Benjamn esta en el perodo donde la
relacin entre acomodacin y asimilacin se caracteriza por prevalecer la acomo-
dacin sobre la asimilacin. Esta primaca es la que caracteriza a la imitacin. As
durante este perodo, la imitacin se vuelve refleja, subordinndose a los fines
perseguidos por la inteligencia. La imitacin es correlativa al desarrollo de la inteli-
gencia, acomodacin de esquemas asimilados, imitacin inicial, todo se diferencia
progresivamente de la asimilacin y queda bajo su dependencia y no es sino una de
las manifestaciones de la inteligencia sensoriomotora.
En la imitacin representativa, el nio es sugestionable y abierto a todas las in-
fluencias, reproduce sin reflexin todos los modelos que registra y su seleccin
depende de razones afectivas.
En relacin a la imitacin (Wallon, citado en Vila, 1986) afirma que precede a la
verdadera representacin. La imitacin se realiza siempre en presencia del modelo
al que se est imitando, de esta se deriva la imitacin sensomotriz (que es una
representacin actual y activa en presencia del modelo) para dar paso a la imita-
cin diferida (ausencia del modelo). Benjamn se puede situar en el proceso de
acceder al smbolo.
Desde el punto de vista del psicoanlisis las caractersticas de la expresividad psi-
comotriz de Benjamn se puede remontar al estadio del espejo, sobre lo cual Lacan
afirma que es un momento fundante a partir del cual el nio podr ser uno (rasgo
unitario) y as se podr diferenciar de otros (citado en Levin, 1991, 51). Se reco-
noce el nio en la imagen que viene de afuera, es un proceso mental que se produ-
ce por identificacin por una forma que no est en el cuerpo del nio, ste es esa
imagen que le da el otro.
Actualmente Benjamn recibe de los adultos una imagen de un yo dbil, ya que su
cuerpo ha sufrido operaciones y los componentes externos lo han fragilizado.
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Rodolfo (4a. 11m. - 5a. 4m.)
El recorrido de Rodolfo se caracteriza por realizar actividades sensoriomotrices en
el espacio duro, invistiendo los lugares y objetos en una forma apresurada, abar-
cando todo el espacio de la sala con sus movimientos y desplazamientos rpidos.
Con frecuencia corre desbordadamente, invade espacios y destruye construcciones
de otros, chuta la pelota en todas direcciones. Estas actividades las realiza solo.
Su tono muscular es elevado: no salta, su expresin facial por lo general no cambia
y contrae su musculatura al tener dificultades al relacionarse. En ocasiones ocupa
espacios (limitados fsicamente) de juegos simblicos desarrollados por otros ni-
os, l realiza en estos espacios juegos presimblicos de llenar o construir. Con lo
69
Nmero 10
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antes expuesto, se observa que cuando hay un espacio o juego que lo seguriza es
capaz de detener sus movimientos desbordantes, permanecer en ese espacio, co-
municarse con los otros y construir.
En momentos puntuales establece un contacto ocular con el psicomotricista, prefe-
rentemente del sexo masculino y es a partir de ah que inicia una relacin con ste.
Franoise Dolto (1994) insiste en la funcin del padre como pivote de la estructura
triangular, como un sostn narcisista o modelo identificatorio. La mirada del psico-
motricista permite al nio unificarse.
En sus representaciones (construcciones y dibujo) se observa la necesidad de lle-
nar. Es capaz de representar y verbalizar su vivencia corporal inmediata.
En base a los datos analizados Rodolfo presenta una inestabilidad motriz manifes-
tando una discontinuidad en los juegos, con una paratona y contraccin corporal,
en su produccin corporal, y dificultad en inhibir sus movimientos, lo que provoca
en general un gran despliegue corporal expansivo y agresivo, as mismo presenta
dificultad para diferenciarse de otros (Levin, 1991). Por lo que se observa una
bsqueda incesante de lmites y una incapacidad de soportar ver estructuras (cons-
trucciones de otros) ya que l tiene dificultades en representar la suya.
Desde el punto de vista del psicoanlisis, observando su expresividad psicomotriz,
se puede remitir a los primeros momentos de relacin con la madre, lo que (Winni-
cott, citado por Nasio, 1996) define como periodo de dependencia absoluta, que
es la segunda funcin de la madre que la denomina holding; es decir, mantenimien-
to, manera de llevar al beb fsicamente pero tambin psquicamente. El trmino
mantenimiento psquico consiste en sostener el yo del beb en su desarrollo; es
decir, ponerlo en contacto con una realidad exterior simplificada, repetitiva, de
modo tal que el yo naciente se haga capaz de hallar los puntos de referencia sim-
ples y estables que se necesitan para llevar a buen trmino el trabajo de integra-
cin en el tiempo y en el espacio.
Los defectos de adaptacin provocan carencias en la satisfaccin de las necesida-
des y entorpecen el despliegue de los procesos vitales (Winnicott, ditado en Nasio,
1996, 18). Cuando la madre no cumple su funcin de sostn del yo lo que surgen
son las angustias, las cuales se observan en las caractersticas de la expresividad
psicomotriz de Rodolfo.
P5
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Javi (5a. 7m. - 6.)
El recorrido de Javi en la sala de psicomotricidad se caracteriza por alternar los
juegos de seguridad profunda en el espacio blando con los juegos sensoriomotrices
como trepar, saltar, girar, etc., presentando dificultades en su coordinacin de mo-
vimientos y ritmo (las dificultades motrices son debidas a problemas neurolgicos
an en estudio), en los juegos de seguridad profunda se dan situaciones de equili-
brio/desequilibrio, trabajando sobre el tono muscular, llegando a las sensaciones
propioceptivas. Con esto se consigue una distensin del tono muscular, pasando a
estar ms disponible el cuerpo del nio para los juegos sensoriomotores. Javi nece-
sita del apoyo fsico del adulto sobre todo para saltar. Acepta que ste le haga
presiones en su cuerpo con materiales blandos.
70
Nmero 10
Mayo de 2003
nicamente juega con otro nio, tiene dificultades en establecer relacin, por lo
que pide al adulto ayuda para incorporarse a los juegos de otros, comparte el
espacio pero no se relaciona. En las ltimas sesiones predominan los juegos de
precisin preferentemente con pelotas; toma al adulto como compaero de juego y
realiza juegos de oposicin. Empieza a incorporarse en juegos sin necesidad del
adulto. El juego simblico es escaso y cuando aparece nicamente realiza persona-
jes de fuerza.
En la representacin las construcciones se caracterizan por la combinacin de ele-
mentos, conquistando altura haciendo una torre central y pequeas construcciones
alrededor o al lado de sta. Expresa verbalmente su vivencia y da significado a sus
producciones, se reconoce cuando el adulto verbaliza sus juegos. Al dibujar empu-
a el lpiz, borra constantemente y su figura corporal se caracteriza por tener las
partes (cabeza, miembros superiores e inferiores) separadas del tronco.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, el trabajo psicomotor que desarrolla Javi
en la sala es de tipo global, con dificultades en la disociacin, centrado en el perfec-
cionamiento de la motricidad, enfatizando en el ajuste postural (regulacin tnica
mejor equilibrada) lo que le proporciona un mejor dominio de la orientacin (Le
Bouch, 1995). En todo trastorno psicomotor hay una perturbacin del esquema
corporal, del tono muscular y de la imagen corporal, lo que determina confusiones
espaciales y rtmicas. De lo anterior se desprende que el cuerpo real, operando en
lo instrumental, afecta la motricidad de manera tal que no est aislado del recorri-
do libidinal del cuerpo; es decir, de la historia constitucional del cuerpo humano
(imagen corporal). El cuerpo presenta rasgos, caracterizados por problemas de
equilibrio, de incoordinacin, de torpeza y prensin.
Estas caractersticas obstaculizan, obstruyen los procesos de simbolizacin que al
no metaforizarse impiden la constitucin de ese cuerpo subjetivado y el desarrollo
psicomotor en su conjunto (Levin, 1991).
Anlisis de la Expresividad Psicomotriz de Manuel (5a. 2m. - 5a.9 m.)
El recorrido de Manuel se caracteriza por realizar juegos de seguridad profunda,
siendo su postura ms frecuente la horizontal y media, siempre est acompaado
por un nio. Tiene dificultades en la coordinacin de movimientos y en el ritmo.
nicamente por intervencin del adulto realiza actividades sensoriomotrices nece-
sitando el apoyo de ste cuando va a saltar.
Los movimientos en los juegos de seguridad profunda se caracterizan por ser glo-
bales con una combinacin de lo motriz con lo emocional, donde la conciencia del
propio cuerpo puede estar muy difuminada dentro de esta globalidad y donde se
hace del todo necesaria la presencia del adulto, que facilita, permite y reconoce que
el nio vaya integrando esta conciencia global del propio cuerpo. Con estos juegos
suelen aparecer los fantasmas originales como son los juegos de devoracin. (Rota,
1995).
Realiza juegos presimblicos como oposicin y persecucin con placer. La presencia
y mirada del adulto desencadena la emocin y el jbilo del otro como espejo a
travs del cual el nio toma conciencia y refuerza su imagen kinestsica. Y juegos
de devoracin, donde se observa displacer, situndose ste en el imaginario.
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Mayo de 2003
En las primeras sesiones: no sigue las propuestas del adulto en el ritual de entrada;
juega nicamente con otro nio y en las ltimas sesiones logra atender y seguir las
propuestas del adulto; empieza a compartir con otros nios su juego y aceptar
reglas, realiza juegos de precisin e inicia juegos reglados, siendo su postura ms
frecuente la vertical. Tiene preferencia por la pelota y sus movimientos son ms
variados aunque persisten las dificultades de coordinacin.
En las representaciones realiza construcciones en horizontal y cuando hay una in-
tervencin del adulto en el juego empieza a conquistar la verticalidad. En el dibujo
representa su vivencia corporal inmediata. Pasa de no verbalizar a expresarse ver-
balmente en las ltimas sesiones, y no se reconoce cuando el adulto le habla de los
personajes que ha jugado.
El recorrido de Manuel en la sala se puede englobar como una actividad de explora-
cin que le permite al nio destacar la conciencia de s mismo, la conciencia del otro
y de los objetos, esto comporta la gnesis corporal y social que son la toma de
conciencia de s, que da la entrada al estadio de personalismo (Wallon, citado por
Vila, 1986).
Se encuentra en el momento de evolucin del cuerpo vivido hacia la imagen visual
del cuerpo, donde la experiencia del espejo desemboca en la aparicin de la imagen
especular, que permite la fusin de las dos realidades del cuerpo: una primitiva
organizada en base a los ajustes prxicos y posturales y otra que servir de base
para organizar el esquema corporal. (Le Bouch, 1995).
Desde el psicoanlisis segn (Winnicott, citado por Nasio, 1996) se puede situar a
Manuel en el periodo de dependencia absoluta, en el cual los defectos de adapta-
cin provocan carencias en la satisfaccin de las necesidades y entorpecen el des-
pliegue de los procesos vitales.
Remitiendo a los primeros momentos de la relacin, el beb tiene necesidad de una
madre que sostenga el nacimiento y desarrollo de las principales funciones del yo;
es decir, la integracin en el tiempo y en el espacio, el encuentro con los objetos del
mundo exterior y la unificacin de la vida psquica y el cuerpo. Cuando el beb se
encuentra privado de una madre como esta, la maduracin del yo no puede efec-
tuarse y el desarrollo de sus principales funciones se bloquea o distorsiona.
Cuando la madre no cumple su funcin de sostn del yo, lo que surge es la angustia
de vivir la cada sin fin. La cual la expresa al presentar dificultades para saltar en
profundidad porque es perder sus apoyos, el permitirse ir hacia el vaco es perder
sus lmites del cuerpo (que son proporcionados por el adulto cuando le ofrece estas
presiones en el cuerpo). Esta angustia tambin la expresa en las repeticiones de los
juegos de seguridad profunda que son realizados con preferencia en el material
blando.
Esquemticamente los resultados de los anlisis de expresividad psicomotriz pre-
sentados en la muestra son: (ver esquema 8)
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SNTESIS DE LA RELACIN ENTRE IMAGEN Y ESQUEMA CORPORAL
NIVEL JUEGOS ESQUEMA
CORPORAL
IMAGEN CORPORAL REPRESENTACIN
P3
Jess
3a. 11m.
a 4a. 4m.
Seguridad pro-
funda.
Sensoriomotor -
Presimblico
Precisin
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
Proceso de estructu-
racin y
Diferenciacin.
Representa su proceso de
identidad corporal, ms que
su vivencia corporal inme-
diata.
P3
Carles
3a. 6m. a
3. 11m.
Seguridad pro-
funda.
Sensomotricidad.
Presimblico.
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
Periodo de diferencia-
cin y construccin de
su Yo corporal.
identidad corporal, ms que
diata.
P3
Montse-
rrat
4a. a 4a.
5m.
Sensomotricidad.
Presimblico.
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
Proceso de identidad
corporal, estructurado
y diferenciado.
Afirmacin de su per-
sonalidad.
Identificacin con las
figuras parentales.
identidad corporal y tiene
capacidad de verbalizar su
vivencia inmediata.
Inicio de la descentracin.
P4
Rodolfo
4a. 11m.
a 5a. 4m.
Sensoriomotor
(actividades des-
bordadas).
Presimblico.
Inestabilidad
motriz.
Angustia. Capacidad de representar
diata y su proceso de iden-
tidad corporal.
P4
Benjamn
4a. 3m. a
4. 8m.
Sensoriomotor.
Presimblico (lle-
nar, construir).
Imitacin.
Seguridad pro-
funda (con adul-
to).
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
Estadio del espejo.
Proceso hacia la dife-
renciacin.
Inicia el proceso de identi-
dad corporal.
En la representacin imita.
P4
Jordi
4a. 3m. a
4a. 8m.

Seguridad pro-
funda.
Sensoriomotor.
Presimblico.
Precisin.
Simblico.
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
corporal estructurado
y diferenciado.
Capacidad de representar
diata y su proceso de iden-
tidad corporal.
P5
Sonia
5a. 2m. a
6a. 1m.
Sensoriomotor.
Precisin.
Simblico.
Acorde a las
escalas evoluti-
vas.
corporal, estructurado
y diferenciado.
Su representacin grfica
est relacionada con su
vivencia corporal inmediata
y en la construccin, repre-
senta su proceso de identi-
dad corporal.
Se reconoce a s misma.
P5
Manuel
5a. 2m. a
5a. 7m.
Seguridad pro-
funda.
Presimblico.
Precisin.
Dificultad en
coordinacin y
ritmo.
Estadio especular
(identificacin, dife-
renciacin).
Angustia.
Su representacin grfica
est relacionada con su
vivencia corporal y en su
construccin representa su
proceso de identidad corpo-
ral.
P5
Javi
5a. 7. A
6a.

Seguridad pro-
funda.
Precisin.
Sensoriomotor.
Presimblico.

Sntoma psico-
motor debido a
una alteracin
neurolgica
(perturbacin).
Perturbacin de la
imagen por trastorno
psicomotor.
Las reproducciones grficas
estn relacionadas con su
vivencia corporal (figura no
unificada).
En la construccin repre-
senta su proceso de identi-
dad corporal.

Esquema 8
73
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CONCLUSIONES
La relacin que existe entre el esquema corporal y la imagen corporal a travs del
anlisis del juego y la representacin, se ha podido constatar a partir del segui-
miento realizado en las sesiones de Prctica Psicomotriz en un contexto educativo.
Durante el desarrollo de las sesiones se certificaron las diferentes etapas por las
que atraviesa el nio, haciendo notar un primer momento en el cual la expresividad
motriz de ste, est situada en la accin sobre el cuerpo, momento donde el nio
toma conciencia global de sus sensaciones y percepciones, continuando con un
proceso hacia un cuerpo separado de los otros, a travs del espejo que recibe del
otro y a travs de su propio proceso de descentracin. Pasando a una etapa
sensoriomotriz que le permite afirmar e interiorizar sus conductas motrices
instaurando una plataforma que lo gua a constituirse como un sujeto individualizado
y diferenciado. La resultante de todo el proceso descrito es la gnesis de la
estructuracin de la identidad corporal. Respetando la individualidad y el momento
en que se encuentra cada nio, se ha observado que existen semejanzas que han
permitido llegar a las siguientes conclusiones:
La imagen y el esquema corporal se reflejan en el juego y en la representacin,
siendo stos elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso.
Lo ms caracterstico del anlisis del juego y su representacin en los nios ms
pequeos (tres a cuatro aos) es que reflejan el proceso de identidad corporal en el
que se encuentran. El nio representa lo que siente con respecto a su cuerpo, como
una proyeccin de su imagen corporal. La representacin y el juego que realiza el
nio en la sala, reflejan el momento de evolucin y su proceso psquico de entender
el mundo, (donde estn los dems), de entenderse a s mismo y el deseo de com-
prender la realidad externa que le ayude a estructurarse.
Los nios entre cuatro y seis aos, representan su vivencia corporal inmediata y
mediata y su identidad corporal, gracias a la experiencia adquirida en el espacio y
con los otros. A travs de la expresividad psicomotriz y la representacin, algunos
nios manifiestan carencias que se remontan en las primeras relaciones con la
madre.
En el periodo de cuatro a seis aos se inicia el juego simblico acompaado de un
lenguaje elaborado, como un proceso de interiorizacin y descentracin, el cual es
una modalidad de expresin significativa, aunada a la vivencia corporal y al proce-
so de identidad hacia la individualizacin y diferenciacin.
El esquema y la imagen corporal van en la misma direccin, hacia la misma meta,
que es la estructuracin del ser; pero no necesariamente van unidas, es un proceso
biunvoco, que se resignifica a travs de las experiencias a lo largo de la vida. La
imagen se gua por el esquema y viceversa, ambos en una bsqueda constante sin
que exista un momento en que coincidan por completo, es por esta bsqueda
constante de ajuste por la que el sujeto evoluciona.
Existen puntos de interseccin entre la imagen y el esquema que representan el
momento actual, el cual est influenciado por la bsqueda constante hacia la satis-
faccin de sus necesidades y deseos.
A lo largo de la investigacin se constat que en estos puntos de interseccin, se
pueden observar las caractersticas de la imagen y el esquema corporal, as los
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nios con una carencia en la relacin se manifestaban a travs de un sntoma
psicomotor, teniendo dificultades en la comunicacin, en la creacin y en la capaci-
dad de simbolizar. Se concluye que dichos nios presentan mayores dificultades
para lograr la estructuracin de su identidad corporal, por lo que sern derivados a
grupos de ayuda.
Aquellos nios sin sntoma psicomotor aparente, que han establecido una relacin
satisfactoria con el adulto, acorde a sus deseos y necesidades, logran estructurar
su identidad corporal sin dificultad. Otros necesitan ms atencin por parte del
adulto para lograr dicho proceso.
Aquellos nios que presentan alteraciones neurolgicas, las cuales repercuten en
su esquema corporal, con una relacin satisfactoria a sus necesidades y deseos,
llegan a compensar dichas alteraciones sin que influyan negativamente en su
estructuracin.
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75
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RESUMEN:
Se estudiaron las relaciones existentes entre la imagen corporal y el esquema cor-
poral analizando el juego y la representacin, en nueve nios de educacin infantil,
durante catorce sesiones de Prctica Psicomotriz, entre los meses de enero-mayo
1997.
El anlisis de estas relaciones reflejan que la imagen y el esquema corporal son
elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso. La existencia
de puntos de interseccin entre la imagen y el esquema corporal que representan
el momento actual del proceso de estructuracin e identidad corporal, estn
influenciadas por la bsqueda constante hacia la satisfaccin de necesidades y
deseos.
PALABRAS CLAVES:
Esquema corporal, imagen corporal, identidad corporal, representacin, juego, Prc-
tica Psicomotriz.
ABSTRACT:
We studied the existing relationship between the image and body scheme, analyzing
the game and representation in nine kindergarten children, during 14 sessions of
Psychomotor Practice from January to May of 1997.
The analysis of these relationships show that the image and body scheme are non-
dissociable elements, that are reinstated during the whole process. The existence
of intersecting points between the image and the body scheme that represent the
actual moment of the process of structuring and corporal identity, are influenced by
the constant search for satisfaction of needs and wishes.
KEYWORKS:
Body scheme, body image, corporal identity, representation, game, Psychomotor
practice.
DATOS DE LAS AUTORAS:
Gabriela Guzmn Dvalos. Psicomotricista con grado de maestra por la Univer-
sidad de Barcelona. Especialista en Prctica Psicomotriz egresada de la Escuela
Municipal de Expresin y Psicomotricidad de Barcelona, Espaa. Lic. en Educacin
Preescolar y Lic. en Pedagoga. Actualmente asesora en la ciudad de Guadalajara
(Mxico).
Mara de los ngeles Hernndez Torres. Psicomotricista con grado de maestra
por la Universidad de Barcelona. Especialista en Prctica Psicomotriz egresada de
la Escuela Municipal de Expresin y Psicomotricidad de Barcelona (Espaa). Tcni-
co Superior en Terapia Ocupacional. Universidad Central de Venezuela. Terapeuta
Corporal. Centro de Psicoterapia Corporal, Caracas (Venezuela). Actualmente
Psicomotricista del Servicio de Pediatra del Hospital J. M. Vargas de Caracas. Do-
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cente de la asignatura Psicomotricidad en la Universidad Central de Venezuela e
Instituto Venezolano de la Audicin y el Lenguaje.
Irma Cecilia Ramrez Torres. Profesora de Educacin Primaria. Licenciada en
trastornos de Audicin y Lenguaje. Master de Especializacin en Prctica Psicomotriz,
por la Escuela de Psicomotricidad y Expresin del IME de Barcelona y la Asociacin
Europea de Escuelas de Formacin para la Prctica Psicomotriz, Master en Media-
cin Teraputica Corporal en la Especialidad de Psicomotricidad Teraputica por la
Universidad de Barcelona.
Beatriz Elena Tobn Castao. Tcnica en Danzas Folklricas Colombianas, por
la Escuela Popular de Arte; Licenciada en Educacin Fsica y Deportes, por la Uni-
versidad de Antioquia; Master en Gerontologa Social, por la universidad de Bar-
celona; Master en Mediacin Teraputica, especialidad psicomotricidad teraputi-
ca, por la universidad de Barcelona; suficiencia investigadora, por el Doctorado en
Psicogerontologa: Cambio y optimizacin, de la universidad de Barcelona;
monitora de actividad fsica, bailes y natacin en el mbito de las personas mayo-
res en Barcelona, desde 1993. Actualmente coordinadora de monitores que se de-
dican a la actividad fsica, psicomotricidad, manualidades y dinamizacin en gene-
ral con personas mayores, adultos nios.
La atencin: su construccin como
funcin. Perspectiva desde la clnica
psicomotriz de bebs
The attention: its construction as a function from the perspective of the
psychomotor therapy with babies
Claudia Ravera y Juan Mila
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Mayo de 2003
1) INTRODUCCIN
La clnica psicomotriz del beb, nos ha permitido presenciar con disfrute y en otros
momentos con preocupacin, el complejo camino que recorre un beb hacia su
constitucin como sujeto.
En nuestro primeros encuentros con los padres poco es lo que preguntamos acerca
de la historia, pues ante nuestros propios ojos esa indita historia se est constru-
yendo. Del mismo modo, en el acompaamiento que realizamos del desarrollo del
beb, codo a codo con los padres, nos hemos encontrado subrayando aspectos
que hacen a la construccin de funciones neuropsicolgicas, siempre contextuali-
zndolas en el interior de un vnculo afectivo.
Dentro de la estructuracin sinrgica de las funciones, vamos a hacer hoy, una
abstraccin conceptual para referirnos a la atencin como funcin que se va cons-
truyendo desde etapas muy tempranas.
Varios hechos relevantes nos incitan a ello:
a) Los muy buenos resultados que obtenemos en los tratamientos psicomoto-
res con bebs hiperexcitables y dispersos (fallas en la atencin selectiva y en
la focalizacin), as como con otros inhibidos y/o con adherencia perceptiva
(hiperfocalizacin).
b) El sealamiento que realizara el Profesor Berry Brazelton, en oportunidad
del X Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neurologa Infantil, acerca
del valor pronstico que l otorga para futuros aprendizajes escolares, ya a
los nueves meses de edad, a la capacidad atencional del beb.
2
La regla ms importante para mantener una interaccin parece
ser el desarrollo por parte de la madre de una sensibilidad
para captar la capacidad de atencin de su beb, y de su
necesidad de evitar parcial o completamente la interaccin.
(Brazelton, 1982)
1
78
La atencin: su construccin como funcin. Perspectiva desde la clnica psicomotriz de bebs
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Mayo de 2003
c) La escasa referencia dentro de la revisin bibliogrfica que realizamos del
tema desarrollo y afectividad, acerca de la atencin como funcin neuropsi-
colgica en estructuracin.
d) El diagnstico cada vez ms frecuente, de dficit atencional, con o sin hipe-
ractividad, del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales,
publicado por la Academia Norteamericana de Psiquiatra, donde parece ha-
ber muy poco lugar a los aspectos dinmicos de la construccin de dicha
funcin en dficit y por ende a la posibilidad de prevencin y promocin
desde la salud mental.
3
Nos parece oportuno aclarar que a lo largo de este trabajo, no nos vamos a referir
a un sndrome en particular, sino que tomaremos nuestra experiencia clnica en
atencin temprana de 0-2 aos as como nuestro conocimiento del desarrollo de
nios normales en diferentes mbitos de la Salud y la Educacin.
2) CONTEXTUALIZANDO LA ATENCIN DENTRO DEL DESARROLLO
Concepto de atencin como funcin neuropsicolgica
La Profesora M. A. Rebollo (1996, 10) nos dice que la atencin se refiere a la
habilidad para seleccionar y organizar lo percibido, a la vez que un estado eficiente
para solucionar problemas, por lo que est ntimamente relacionada a la percep-
cin, la motivacin y la capacidad cognitiva en general y requiere cierto nivel de
vigilancia entendiendo por vigilancia la toma de conciencia de lo que nos rodea y lo
que nos sucede.
4
Atender es un trmino que incursiona en la lengua escrita alrededor de 1140, pro-
viene del latn atender: tender el odo hacia algo, y para que esto sea posible
requiere de cierta tensin del cuerpo. Entonces no slo se requiere de tender el
odo hacia algo sino tambin fijar el cuerpo: Tener atencin es fijarse (Barcia,
1981).
En el diccionario de la Real Academia Espaola (1970), encontramos el trmino
atencin, del latn attentio, se refiere a la accin de atender. Atender: Esperar o
aguardar. Acoger favorablemente o satisfacer un deseo, ruego o mandato. Tener en
cuenta o en consideracin alguna cosa. Mirar por alguna persona o cosa, o cuidar
de ella.
A modo de sntesis podramos referir como etapas dentro de dicho proceso:
Excitacin desde la periferia
Seleccin de un estmulo relevante (en algunas situaciones, puede ser nece-
sario que la atencin se divida y atienda a ms de un estmulo relevante al
mismo tiempo)
Focalizacin de la atencin sobre un estmulo relevante e inhibicin de los
dems estmulos irrelevantes.
Sostenimiento de la atencin
Atencin y comunicacin humana; su importancia en la interaccin
madre-beb
Si nos preguntamos qu papel cumple el ambiente en el proceso recientemente
descripto, resulta evidente que es prioritario hablar de la relacin entre comunica-
79
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cin humana y atencin. De ms est decir que al hablar de ambiente que rodea a
un beb, nos referimos a la mam-ambiente (Winnicott, 1981), ya que bien sabe-
mos que no podemos aislar al beb ni siquiera como concepto.
Al decir de Lebovici (1988, 94), hoy la interaccin madre-lactante es entendida
como un proceso en que la madre entra en comunicacin con su beb envindole
ciertos mensajes, mientras que el lactante, a su vez, responde a la madre con sus
recursos propios. As la interaccin madre-lactante es el prototipo primitivo de to-
das las formas de intercambio posteriores.
En este proceso de comunicacin, Brazelton nos ensea que la regla ms impor-
tante para mantener una interaccin parece ser el desarrollo por parte de la madre
de una sensibilidad para captar la capacidad de atencin de su beb, y de su nece-
sidad de evitar parcial o completamente la interaccin (citado por Daz Rosell,
1989, 146).
Este lugar principal que se le otorga a la atencin en comunicacin humana, ya fue
sealado por algunos existencialistas o fenomenlogos (especialmente Merleau-
Ponty), quienes indican que la atencin no es un simple enfocar los objetos para
iluminarlos, sino que el estar en el mundo y la atencin a l son condiciones prima-
rias de la existencia del hombre, y la atencin cobra con ello sentido existencial
(Ferrater Mora, 1999).
Numerosos autores podran aproximarnos al tema de la construccin de la capaci-
dad atencional en trminos de interaccin. (destacamos a H.Wallon, a D. Stern, a
W.R. Bion), sin embargo hemos seleccionado algunos conceptos de M. Mahler (1977),
de R. Emde (1998), as como de J.Bruner (1986), a los efectos de comprender
dicha construccin en la cual coexisten aspectos predisponentes tanto desde la
madre como desde el beb que los llevan a un encuentro interactivo base de toda
comunicacin humana donde la atencin no es ms ni menos que la brjula que
regula la orientacin afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la direccin seleccio-
nada.
La mam de Mahler... el beb de Emde...
A pesar de los aos que los distancian, y de la orientacin que han tomado uno y
otro dentro del psicoanlisis, los conceptos de mam para M. Mahler y de beb
para R. Emde nos resultarn tiles para comprender nuestro cometido.
Los adjetivos con los que Mahler (1977) califica a la funcin materna nos parecen
muy acertados si lo que queremos es reflexionar acerca del modo cmo le llegan
los estmulos ambientales al beb y cmo a partir de ellos puede ir organizando su
psiquismo: madre activadora, catalizadora y organizadora del desarrollo del beb.
Gracias a estas funciones la madre oficiara de barrera de contencin que reduce y
liga las excitaciones. La madre activara el desarrollo del beb, a la vez que regula-
ra los ritmos e intentara dar una organizacin a la experiencia compartida
10.
Estos
conceptos entendemos, podran relacionarse con los cinco Motivos Bsicos de la
Infancia, planteados por R. Emde (1998):
Tendencia a la actividad
Autorregulacin (tendencia autocorrectora, resiliencia)
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Regulacin afectiva (segn lo placentero y lo displacentero)
Adecuacin social (apego-repertorio materno y del beb)
Tendencia a buscar lo correcto sobre el entorno.
Madre activadora del desarrollo, beb con tendencia a la actividad
En cuanto a la funcin activadora, tendramos como correlato innato en el beb la
tendencia hacia la actividad descripta por R. Emde. Al respecto l refiere hay
sustento para la idea de que esta propensin intrnseca a la actividad quiz tenga
una funcin de creciente descarga abneural en el sistema nervioso central del beb,
en virtud de lo cual se pueden establecer sistemas de creciente complejidad. Se
crean y se mantienen conexiones funcionales nuevas y sobrevienen nuevas inte-
graciones, en los niveles de organizacin tanto neurofisiolgico como conductual
(Emde, 1998, 685).
Madre catalizadora, beb autorregulador
En lo referente al concepto de madre catalizadora, encontraramos el correlato en
Emde del concepto de autorregulacin, como tendencia del beb para encontrar el
equilibrio, para encontrar mecanismos de autorregulacin que le permitan mante-
ner su integridad ante las perturbaciones ambientales sobre todo de la sobreesti-
mulacin. Es decir que tanto la madre como el beb dispondran de capacidades
para desatender ciertos estados y/o estmulos as como atender a otros, si bien es
evidente que la madre dispone de una organizacin superior.
Madre organizadora, beb regulador afectivo segn lo placentero y lo dis-
placentero y con tendencia a buscar lo correcto sobre el entorno (asimila-
cin cognitiva)
La madre oficiara de organizador externo, de yo auxiliar, cumpliendo las funciones
autnomas que el beb an no puede cumplir pero a su vez estando atenta a
facilitar no slo la separacin del beb sino tambin el moldeamiento especfico de
su personalidad en proceso de individuacin (Mahler, 1977). Por su parte el beb
tendera a proveerse de alimento psquico, buscando estmulos tanto sensoriales
como cognitivos, organizando su experiencia segn (Stern, 1983):
a) el placer/displacer (afectivo);
b) la tendencia a buscar lo correcto (cognitivo).
En sntesis podramos sostener que los distintos momentos del proceso atencional,
estaran activados, regulados y organizados tanto por el beb como por la mam,
en los encuentros interactivos entre ambos. La seleccin de los estmulos por parte
del beb estaran reforzados por la actitud emptica de la madre que favorece y
sostiene el inters despertado por el estmulo, ayudando al nio a filtrar, a eliminar
aquellos que son irrelevantes y a sostener la atencin en la interaccin, respetando
al beb y evitando ser intrusiva. A su vez, se ha comprobado, que el beb dispone
de competencias que le permiten favorecer y sostener el inters de su madre sobre
s, as como regular o incluso llegar a evitar la interaccin. Obviamente que este
proceso se desarrolla sanamente en tanto estn presentes los procesos de identifi-
cacin de los padres y cuidadores, con el beb.
81
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3) GRANDES MOJONES A TENER EN CUENTA EN LA CONSTRUCCIN DE LA
ATENCIN (0-2 aos)
Recin nacido. Primeros contactos y atencin
Teniendo en cuenta que el proceso de atencin se inicia por una excitacin perifri-
ca, pensemos en la importancia que cobra en este sentido la captacin emptica
por parte de la madre de la disponibilidad de su beb para interactuar.
Dentro de los 6 estados de vigilancia, descriptos por Wolf (citado por Lebovici,
1988), es el estado 4, de vigilia calmo y atento, el estado ptimo para que el beb
interacte con su mam-ambiente. Las caractersticas de este estado, que va en
continuo crecimiento a lo largo de las cuatro primeras semanas de vida, son:
Suspensin de la actividad motriz,
Respiracin regular,
Rostro inmvil, sin gesticulacin
Ojos bien abiertos describiendo por momentos movimientos conjugados en
distintas direcciones.
Factores que influyen de manera indiscutible para el mantenimiento del estado 4,
son: el handling (tomar al beb en forma cmoda, colocndolo a la distancia pti-
mo para que pueda interactuar visualmente, manipularlo) y el holding (sostenerlo
no slo en el sentido fsico sino en todo sentido). Por otro lado existen estudios que
comprueban que las caricias y mimos al beb, permiten que el beb abra ms los
ojos y realice un mejor seguimiento visual (Lebovici, 1988).
Sabemos que la presentacin de estmulos adecuados y no intrusivos, hace que el
beb se anime y atienda (Lebovici, 1988). Dentro de ellos se destaca sin lugar a
dudas la presentacin del rostro de frente, inters para el cual el nio estara pre-
dispuesto genticamente. Pero dicha predisposicin no es para el rostro neutro,
sino para el rostro expresivo acompaado de vocalizaciones, sonrisas, movimien-
tos de cabeza, etc..... repertorio materno que al decir de Stern (1983) conforma
una coreografa que le permite a la mam iniciar, mantener y finalizar la secuencia
interactiva con su beb.
Es en la obra de D. Stern (1983) La primera relacin madre-hijo que los psico-
motricistas encontramos una exhaustiva investigacin acerca de lo que considera-
mos parmetros psicomotrices, elementos no-verbales, ineludibles para poder com-
prender y desarrollar nuestra funcin en el abordaje de pacientes tan pequeitos.
El recin nacido no slo puede ver, sino que est dotado ya de reflejos que le
permiten seguir y fijar la mirada a un objeto (Brazelton y Cramer, 1993). En lo que
se refiere al momento en que el beb es capaz de fijar la mirada en los ojos de su
madre, no se aprecia consenso entre los diferentes autores. Stern (1983) plantea
que es alrededor de la sexta semana en que el nio mira a la madre manteniendo
los ojos bien abiertos, permitiendo que la madre sienta que el hijo la est mirando
a los ojos. Esto modifica sustancialmente, el comportamiento de la madre que se
vuelve ms social, ms vocal y ms variado en la expresividad facial.
El inters del beb por un estmulo, ya sea el rostro de la madre o un objeto,
depender segn Stern (1983), de:
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Intensidad,
grado de contraste,
complejidad,
rapidez de cambio,
grado de novedad,
.. y no como se crea antes de la forma, color, talla relativa, posicin, movimiento,
etc., del estmulo.
La alternancia por turnos, resulta fundamental para mantener la atencin en la
secuencia interactiva. Al respecto nos dicen Cramer y Brazelton (1993, 155): La
capacidad de una madre de formar una envoltura conductual para contener al
beb, de mantenerlo en estado de alerta y de posibilitar los ritmos necesarios de
atencin y retraimiento es un factor crucial para su capacidad de comunicarse. Por
lo tanto, es importante que pueda alternar roles.
Es fundamental que la madre pueda considerar las cuatros etapas propias del re-
cin nacido para que la atencin sea sostenida (Brazelton y Cramer, 1993):
etapa de alerta inicial,
etapa de creciente atencin,
inters gradualmente decreciente y
alejamiento final
Comienzos de exploracin manual del objeto, semintencionalidad y
aumento del tiempo de permanencia
En torno de los 4 meses de edad del beb, se produce un importante salto cualita-
tivo en el desarrollo, es capaz de sostener sin dificultades su cabeza, de rotarla, de
tomar objetos con sus manos y de explorarlos aplicando diferentes esquemas de
accin. Segn Piaget (1985) la asimilacin y la acomodacin van diferencindose
lentamente, lo que favorece cada vez ms el pasaje de algo sensorial a algo explo-
ratorio, surgiendo la semi-intencionalidad y la bsqueda de procedimientos para
prolongar espectculos interesantes. La atencin del beb es cada vez ms afinada
y es capaz, gracias a los procedimientos para prolongar espectculos interesantes
(seguimiento ocular de los movimientos rpidos del objeto, prensin ininterrumpi-
da, reacciones circulares diferidas, reconstitucin de un todo no visible a partir de
una fraccin visible y la supresin de los obstculos que impiden la percepcin), de
permanecer atento por perodos cada vez ms prolongados.
Atencin conjunta, comienzos de la conservacin del objeto, reaccin
frente al extrao
Hacia los 8 meses el beb comienza a reaccionar frente a las personas que no le
resultan familiares, a la vez que comienza a buscar el objeto que desaparece ante
su vista. Estos hechos, hablan de una cierta capacidad del beb de interiorizar en
forma de imgenes, objetos que no estn presentes: la de su madre, la del objeto
que acaba de percibir pero ha desaparecido, etc. Este avance a su vez retroalimen-
ta el inters y por ende el periodo atencional sobre las exploraciones que realiza .
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En la revisin bibliogrfica realizada por nosotros, tal vez el concepto de J. Bruner
(1986) sobre atencin conjunta fue el ms especfico que sobre el tema aten-
cin, pudimos encontrar.
Bruner (1986) nos dice que atraer la atencin de los otros a un foco comn es un
hecho muy difundido en el orden de los primates y que los animales menos domi-
nantes atienden a la jerarqua siendo los ms dominantes ms libres de ampliar su
atencin a otra parte. Agrega que el hombre es el nico que maneja la atencin
conjunta simplemente solicitando y ofreciendo por medio de ndices, conos y sm-
bolos.
El proceso que desemboca en la atencin conjunta comienza tempranamente en
los primeros intercambios cara a cara. La mirada de la madre sigue constantemen-
te los desplazamientos de la atencin del beb y a partir de los 4 meses el nio
tambin sigue la direccin de la mirada del adulto. En torno a esta edad, la madre
coloca objetos entre ella y el nio como centros de inters, de atencin conjunta y
el nio reacciona orientndose hacia el objeto.
A los 5 meses de edad, comienzan las madres a utilizar los vocativos atenciona-
les (Bruner, 1986) que le dicen al nio que hay algo en algn lugar a lo que hay
que atender. Es una fase muy controlada por la madre, donde se nombra mucho al
beb por su propio nombre y donde el nio descubre que la madre le habla porque
hay algo interesante a mirar.
A los 7-8 meses el nio se vuelve mucho ms activo, y es capaz de esforzarse por
alcanzar y recoger objetos as como emitir seales sobre los objetos deseados.
La tercera fase, es crucial y comienza con la aparicin de la indicacin en el nio,
alrededor de los 9-12 meses. El nio seala el objeto que desea sin siquiera trasla-
darse para alcanzarlo.
Funcin simblica y atencin
El impacto que tiene sobre la funcin atencional el acceso a la funcin simblica fue
sealado por Vygotski (1989) quien considera la atencin, como una funcin ps-
quica superior al destacar el rol del lenguaje en el pasaje de la atencin involuntaria
a la voluntaria.
El lenguaje que une pero a la vez separa permite al nio explorar el mundo
alejndose espacialmente de mam pero tambin temporalmente alejndose del
presente. Es as que puede anticipar acciones y recordar vivencias, dando un salto
cualitativo que le permite explorar, indagar, dentro de otro mundo, el de las repre-
sentaciones. Para ello es necesario que dirija su atencin fuera del campo percep-
tivo real.
Nos ensea Vygotski (1989, 64): la posibilidad de combinar elementos de los
campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin conduce a su
vez, a una reconstruccin bsica de otra funcin vital, la memoria. La memoria
tambin da un salto cualitativo con el acceso a la funcin simblica y es capaz de
convertirse en un nuevo mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con el
presente.
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4) CONCLUSIONES
El estar en el mundo y la atencin a l son condiciones primarias de la exis-
tencia del hombre y por ende de la comunicacin.
El nacimiento de la atencin, podra remontarse entonces, a la atencin que
los padres, prestan desde antes del embarazo, a su futuro beb.
Se construye a partir de las primeras interacciones madre-beb, cumpliendo
la atencin el papel de brjula que regula la orientacin afectiva y cognitiva
a la vez que sostiene la direccin seleccionada. Por ello los procesos de iden-
tificacin de la madre con su beb resultan claves para un buen estableci-
miento de dicha funcin.
Los distintos momentos del proceso atencional, estaran activados, regula-
dos y organizados tanto por el beb como por la mam. La seleccin de los
estmulos por parte del beb estaran reforzados por la actitud emptica de
la madre que favorece y sostiene el inters despertado por el estmulo, ayu-
dando al nio a filtrar, a eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la
atencin en la interaccin, respetando al beb y evitando ser intrusiva. A su
vez, se ha comprobado, que el beb dispone de competencias que le permi-
ten favorecer y sostener el inters de su madre sobre s, as como regular o
incluso llegar a evitar la interaccin.
El acceso a la atencin conjunta madre-beb, a partir de los 9 meses
nos habla de las posibilidades del beb de cierta descentracin que le permi-
te atraer la atencin de los otros a un foco comn, pedir a travs de un gesto
y posteriormente de una palabra.
Con el acceso a la funcin simblica, el nio puede dirigir su atencin fuera
del campo perceptivo real, hacia el mundo de las representaciones. Esto le
da la posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y
pasados en un solo campo de atencin lo que conduce a su vez, a una re-
construccin bsica de otra funcin vital, la memoria.
La atencin no puede ser considerada como una funcin aislada y esttica,
sino dentro de la sinergia de las funciones psquicas superiores o dicho de
otro modo dentro de la singularidad de cada sujeto en el contexto de sus
circunstancias.
NOTAS:
1.- Brazelton, B., (1982) citado en Dr. J. L. Daz Rossello y otros. La madre y su
beb: Primeras interacciones, (1989), Montevideo, Uruguay: Editorial Roca
Viva (pg. 146)
2.- Brazelton, B., X Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neurologa Infan-
til. Montevideo. Mayo de l994.
3.- DSM- IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales publica-
do por la American Psychiatric Association de Washington. Barcelona: Masson,
S.A, 1995.
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BIBLIOGRAFA:
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drama del apego inicial. Barcelona: Editorial Paids.
Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona, Espaa: Paids.
Daz Rossell, J.L. y otros (1989). La madre y su beb: Primeras interacciones.
Montevideo, Uruguay: Editorial Roca Viva.
Emde, R., (1998). Yendo hacia adelante: Las influencias integradoras de los pro-
cesos afectivos en el desarrollo y en el Psicoanlisis. En 41 Congreso Psicoanal-
tico Internacional. Santiago de Chile, Psicoanlisis APdeBA vol XX, N 3. Desarro-
llo Terminable e interminable, pp. 674-720.
Ferrater Mora, J. (1999). Diccionario de filosofa Tomo I (A-D), Nueva edicin ac-
tualizada por la Ctedra Ferrater Mora bajo la direccin de Joseph-Mara Terrica-
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Lebovici, S. (1988). El lactante, su madre y el psicoanalista. Las interacciones
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Real Academia Espaola (1970), Diccionario de la Lengua Espaola. decimonovena
edicin, Madrid.
Rebollo, M.A. (1996). Dificultades del aprendizaje. Montevideo, Uruguay: Prensa
Mdica Latinoamericana.
Stern, D., (1983). La primera relacin madre-hijo. 3 edicin en castellano, Ma-
drid, Espaa: Ediciones Morata S.A.
Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. 2
Edicin en castellano. Barcelona, Espaa Editorial Crtica.
Winnicott, D.W. (1981). El proceso de maduracin en el nio. Barcelona: Editorial Laia,
3 edicin.
RESUMEN:
La atencin se encuentra en la base del desarrollo del lenguaje y de los aprendiza-
jes porque permite al nio acceder a la funcin simblica. Adems de dinamizar las
funciones psquicas superiores, regula la orientacin afectiva y cognitiva a lo largo
del desarrollo infantil. Este artculo presenta cmo se desarrolla la atencin a partir
de la relacin entre el beb y su madre, tal y como se pone de manifiesto en las
experiencias de intervencin psicomotriz temprana.
PALABRAS CLAVES:
Atencin, intervencin psicomotriz temprana, funcin simblica, desarrollo infantil,
funciones psquicas superiores, lenguaje, afectividad, desarrollo cognitivo.
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ABSTRACT:
The attention is found in the base of the development of the language and of the
learnings because it allows the child to access to the symbolic function. Besides
energizing the high psychic functions, it regulates the affective and cognitive orien-
tation along the childrens development. This article presents how the attention is
developed starting from the relationship between the baby and their mother, as the
early psychomotor experiences show us.
KEYWORDS:
Attention, psychomotor early intervention , symbolic function, infantile develop-
ment, high psychic functions, language, affectivity, cognitive development.
DATOS DE LOS AUTORES:
Claudia Ravera. Licenciada en Psicomotricidad. Docente de la materia Clnica del
Beb. Licenciatura de Psicomotricidad. Escuela de Tecnologa Mdica. Facultad de
Medicina. Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay.
Juan Mila. Licenciado en Psicomotricidad. Director de la Licenciatura de Psicomo-
tricidad. Escuela de Tecnologa Mdica. Facultad de Medicina. Universidad de la
Repblica Oriental del Uruguay.
Desarrollo psicomotor de nios y nias,
de 3 a 5 aos de edad, que asisten a
Centros de Educacin Pre-escolar
1
de la
ciudad de Talca (Chile)
Psychomotor development of children, from 3 to 5 years old, that attend
Centers of Pre-school Education in the city of Talca (Chile)
Marcelo A. Valds Arriagada
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Mayo de 2003
INTRODUCCIN
En la actualidad existe plena conciencia de la importancia que tiene el desarrollo
psicomotor infantil para la adquisicin de aprendizajes significativos y de calidad.
Esto queda de manifiesto en los fundamentos que sustentan las nuevas Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia en Chile, que indican que el aprendizaje
activa el desarrollo, especialmente si lo que se propone a los nios/as se relaciona
con sus experiencias previas. A su vez, las posibilidades de ir ms all en el apren-
dizaje dependen en cierto grado de las propias pautas madurativas del desarrollo
(Mineduc, 2001, 16). Adems, debemos reconocer que el desarrollo de las conduc-
tas motrices del hombre estn insertas en su evolucin biosocial. El aprendizaje
motriz de los nios se da en la interaccin de la maduracin del sistema nervioso y
las situaciones de estmulo que proporciona el ambiente sociocultural y psicomotriz
en que vive (Rigal, 1987).
Da Fonseca (1998), destaca la importancia de la motricidad como elemento im-
prescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento, indicando
que va desde una inteligencia neuromotora hasta una psicomotora.
Por otra parte, surge la necesidad de poseer datos concretos acerca del nivel de
desarrollo psicomotor de los nios y nias en edad pre-escolar, que ayuden a me-
jorar las orientaciones pedaggicas en relacin a los aprendizajes esperados para
cada ciclo de educacin parvularia.
Sin embargo, en la ciudad de Talca (Chile) no existe un diagnstico referido
especficamente al nivel de desarrollo psicomotor de los nios y nias que asisten a
los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI.
Por lo tanto, nuestro estudio tiene como propsito describir el desarrollo psicomotor
de los nios y nias de 3 aos, 0 meses, 1 da hasta los 5 aos, 0 meses, 0 das de
88
Desarrollo psicomotor de nios y nias, de 3 a 5 aos de edad de la ciudad de Talca (Chile)
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edad, que asisten a los Jardines Infantiles asociados a la JUNJI, de la comuna de
Talca. De ellos se extrajo una muestra aleatoria simple de 554 individuos. Poste-
riormente se les aplic el Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 aos TEPSI (Haeussler
y Marchant; 1994) que evala el desarrollo psicomotor infantil en tres reas: Coor-
dinacin, Lenguaje y Motricidad mediante la observacin de la conducta del nio
frente a situaciones propuestas por el examinador.
Los resultados fueron sometidos al anlisis estadstico correspondiente, lo cual ayud
a fundamentar y argumentar las conclusiones finales de la investigacin.
Podemos indicar, finalmente, que el presente estudio constituye un marco referencial
amplio, que aportar aquellos elementos de partida para trabajar con los diversos
nfasis curriculares, de acuerdo con los requerimientos psicomotrices de los nios
y nias que asisten a la educacin parvularia.
1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
1.1. Marco general del problema
El desarrollo psicomotor de los nios en edad preescolar es un tema poco estudiado
en nuestro pas, slo hace falta revisar la literatura publicada con reconocimiento
de algn comit editorial nacional, para darse cuenta de la carencia bibliogrfica en
dicho tema
2
.
Sin embargo, existe suficiente evidencia emprica que muestra la importancia de la
psicomotricidad en el desarrollo psquico temprano del ser humano (Chokler, 1988;
Garca, 1997; Da Fonseca, 1998; Rigal, 1987; Le Boulch, 1985, entre otros). Da
Fonseca (1998), por ejemplo, destaca la importancia de la motricidad como ele-
mento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento. El
desarrollo del individuo se inicia con la inteligencia neuromotora, donde predomi-
nan las conductas innatas y la organizacin tnico-emocional. Contina con la inte-
ligencia sensomotriz, entre los dos y los seis aos, que corresponde a las conductas
motrices de locomocin, prensin y suspensin. A ella le sigue la inteligencia
perceptivomotriz, en donde se adquiere la nocin del cuerpo, la lateralidad y la
organizacin espacio temporal, que abarca de los seis a los doce aos. Termina el
proceso con la inteligencia psicomotriz, superadora e integradora de todas las fases
precedentes, que permite la accin y la intervencin del individuo en el mundo.
De igual manera autores como Piaget (1969) y Wallon (1976) coinciden en sealar
el rol de la coordinacin visomotora en el desarrollo psquico infantil.
Del mismo modo, en la ciudad de Talca, existen escasos estudios relacionados con
el diagnstico del comportamiento psicomotor de los nios y nias, sobre todo el
las edades comprendidas entre los 3 aos, 0 meses, 1 da hasta los 5 aos, 0
meses, 0 das de edad, lo que provoca una suerte de improvisacin en la elabora-
cin y aplicacin de programas de estimulacin psicomotriz.
1.2. Formulacin de la pregunta de investigacin
En tal sentido nos surge la necesidad inevitable, casi imperiosa, de conocer y
tener datos significativos del estado psicomotriz de los nios y nias de la comuna.
Es as como la interrogante que sustenta nuestro estudio plantea: cul es el
desarrollo psicomotor de los nios y nias, de entre 3 aos, 0 meses, 1 da hasta
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los 5 aos, 0 meses, 0 das de edad, que asisten a los Jardines infantiles asociados
a la JUNJI, de la comuna de Talca?.
Podemos, adems, operacionalizar el problema a travs de preguntas especficas:
cul ser la categora (normal, riego o retraso), tanto en el test TEPSI,
como en los diversos subtest, en la que se encuentran los nios y nias de
3 aos, 0 meses, 1 da hasta los 5 aos, 0 meses, 0 das de edad que
asisten a los Jardines Infantiles de la JUNJI de la ciudad de Talca?;
cul ser la categora (normal, riego o retraso), tanto en el test TEPSI,
como en los diversos subtest, en la que se encuentran los nios y nias
diversos niveles de edad que asisten a los Jardines Infantiles de la JUNJI de
la ciudad de Talca?;
existir diferencia entre nios y nias en los resultados en los diversos
niveles de edad?
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
2.1. Objetivos generales:
Medir y describir el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos
de edad, que asisten a los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la
comuna de Talca.
Medir y describir el desarrollo de la coordinacin, del lenguaje y de la
motricidad de los nios y nias de 3 a 5 aos de edad, que asisten a los
Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la ciudad de Talca.
2.2. Objetivos especficos:
Medir y describir el desarrollo psicomotor de los nios y nias que asisten a
los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la comuna de Talca, diferen-
ciados por sexo y nivel de edad.
Medir y describir el desarrollo de la coordinacin, del lenguaje y de la
motricidad, que asisten a los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la
ciudad de Talca, diferenciados por sexo y nivel de edad.
3. MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN
3.1. Tipo de investigacin.
Nuestra investigacin es del tipo descriptivo, debido a que se pretende describir el
desarrollo psicomotor de los nios y nias de entre 3 aos 0 meses, 1 da hasta 5
aos, 0 meses, 0 das de edad, en las diversas variables (desarrollo psicomotor,
coordinacin, lenguaje y motricidad).
3.2. Poblacin y Muestra.
La poblacin est constituida por un N=1.138 que integra a todos los nios y nias,
que van desde los 3 aos 0 meses, 1 da hasta 5 aos, 0 meses, 0 das de edad, que
asisten a los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI, de la ciudad de Talca.
La muestra es de tipo aleatoria y alcanza un n=554. Fue seleccionada al azar de
acuerdo a los siguientes criterios:
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El nmero total de varones es de 279 - El nmero total de damas es de 275:
Nios y nias con edades comprendidas entre 3 aos 0 meses, 1 da hasta
5 aos, 0 meses, 0 das de edad.
Que est inscrito y que asista a un Jardn Infantil de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles JUNJI.
Que el Jardn se encuentren geogrficamente en la ciudad de Talca.
Que no tengan discapacidad fsica o intelectual diagnosticada a la fecha de
la evaluacin.
El nmero muestral alcanza el 48.7% de la poblacin total, siendo la muestra sig-
nificativa (Eco, 1989), lo cual permitir realizar inferencias vlidas de los resultados
arrojados por el estudio.
3.3. Recoleccin de la Informacin
La tcnica utilizada para la recoleccin de la informacin fue la observacin directa
y el registro de la conducta de los nios frente a situaciones propuestas por el
examinador. Dicha observacin y registro la realizaron 68 alumnos de la carrera de
Educacin Fsica que cursaban la asignatura de Psicomotricidad II que imparte la
Universidad Catlica del Maule.
3.4. Descripcin del Instrumento
El instrumento que se utiliz para recolectar la informacin es el Test de Desarrollo
Psicomotor de 2-5 aos TEPSI, de la autoras Isabel Haeussler P. y Teresa Marchant
O. (1994) de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (Test validado y estandari-
zado en Chile).
El Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 aos TEPSI, evala desarrollo psicomotor in-
fantil en tres reas: Coordinacin (16 temes), Lenguaje (24 temes) y Motricidad
(12 temes) mediante la observacin de la conducta del nio frente a situaciones
propuestas por el examinador.
3.5. Organizacin de los Resultados
Para organizar, tanto a los resultados generales como especficos del estudio, y de
acuerdo a los puntajes brutos y los puntaje T y las categoras correspondientes
obtenidos por cada nio/a, fue utilizada la Tabla de Frecuencia, con inclusin de
porcentajes para algunos casos, debido a que los datos fueron agrupados en cate-
goras (sexo, edad, resultado total del test y resultados de los subtest).
3.6. Agrupacin de los Datos
Los datos que sern recogidos de la aplicacin del test TEPSI, fueron organizados
por medio de tablas de frecuencia, agrupados por rangos de edad y sexo. Estos
grupos determinados previamente por el test TEPSI, se distribuyeron de acuerdo a
los siguientes rangos de edad:
Nivel 01: Desde los 3 aos, 0 meses, 1 da; hasta los 3 aos, 6 meses, 0 das.
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4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Resultados generales de todos los niveles
Tabla N 01
Resultados totales del test TEPSI y subtest de coordinacin, lenguaje y motricidad,
aplicado a los nios y nias de todos los niveles, que van desde los 3 aos 0 meses,
1 da hasta 5 aos, 0 meses, 0 das.
Categora
TEPSI N
nios/as %
Coordinacin
N nios/as %
Lenguaje N
nios/as %
Motricidad N
nios/as %
Normal 475 85.7% 447 80.7% 451 81.4% 522 94.2%
Riesgo 55 9.9% 84 15.2% 78 14.1% 21 3.8%
Retraso 24 4.3% 23 4.1% 25 4.5% 11 2.0%
A nivel de los resultados del test TEPSI, la tabla N 01 y el grfico N 01 ponen en
evidencia, por una parte, que ms de un 85% de nios y nias se encuentran en la
categora de normalidad, y por otra, llama la atencin que el 15%, aproximadamente,
estn entre las categoras de riesgo y retraso.
Si observamos los resultados obtenidos en los subtest de coordinacin, lenguaje y
motricidad, destacamos que un alto porcentaje de nios y nias de este nivel se
encuentra en la categora de normalidad, siendo en el subtest de motricidad el con
mayor porcentaje (94,2%). De igual manera, en dicho subtest se observa el menor
porcentaje en las categoras de riesgo y retraso, alcanzando estas, el 5,8%. Sin
embargo, podemos indicar que los subtest de coordinacin y lenguaje tienen una
alta similitud en los resultados distribuidos por categora.
447 451
522
55
84
78
21 24 23 25
11
475
0
100
200
300
400
500
600
TEPSI Sub-test
Coordinacin
Sub-
testLenguaje
Sub-test
Motricidad
Test TEPSI y sub-test
N

t
o
t
a
l

d
e

n
i
o
s
/
a
s

e
v
a
l
u
a
d
o
s
Normal
Riesgo
Retraso
Grfico 01
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b) Resultados diferenciados por sexo
Tabla N 02
Resultados totales del test TEPSI y subtest, diferenciados por sexo, aplicado a los
nios y nias de todos los niveles que van desde los 3 aos 0 meses, 1 da; hasta 5
aos, 0 meses, 0 das.
Categora TEPSI TEPSI
Sub-test
Coordinacin
Sub-test
Lenguaje
Sub-test
Motricidad
Varones Damas Varones Damas Varones Damas Varones Damas
Normal 234 241 215 232 230 221 264 258
Riesgo 35 20 49 35 40 38 10 11
Retraso 10 14 15 8 9 16 5 6

En tabla N 02 y grfico N 02 (a, de los resultados del test TEPSI, podemos observar
que el nmero de individuos ms alto que se ubic en la categora de normalidad,
fueron las damas, quienes superaron en 7 a los varones.
En los resultados de los subtest entre las damas y los varones: por un lado, el
nmero de individuos ms alto que se ubic en el sub-test de motricidad y fueron
los varones quienes superaron en 6 a las damas. Por otro lado, en la categora
retraso se observa que el nmero ms alto fue de los varones, y se encuentra en el
subtest de coordinacin.
0
50
100
150
200
250
300
Varones
TEPSI
Varones
Sub-test
Coordinacin
Varones
Sub-test
Lenguaje
Varones
Sub-test
Motricidad
Test TEPSI y Subtest
N

d
e

n
i
o
s
/
a
s

e
v
a
l
u
a
d
o
s
Normal
Riesgo
Retraso
Grfico 02
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CONCLUSIONES
A partir de los resultados y del anlisis realizado en el captulo anterior, es posible
concluir lo siguiente:
1. A nivel de los resultados obtenidos en el test de evaluacin psicomotriz TEPSI,
aplicado a todos los nios y nias de los diversos niveles de edad, que van
desde los 3 aos 0 meses, 1 da hasta 5 aos, 0 meses, 0 das, que asisten a
los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI, de la ciudad de Talca, presentan un desarrollo psicomotor normal
(sobre 85.7%).
En los resultados obtenidos en los subtest de coordinacin, lenguaje y
motricidad, destacamos que un alto porcentaje de nios y nias de este nivel
se encuentra en la categora de normalidad, siendo en el subtest de motricidad
el con mayor porcentaje (94,2%). De igual manera, en dicho subtest se observa
el menor porcentaje en las categoras de riesgo y retraso, alcanzando estas, el
5,8%. Sin embargo, podemos indicar que los subtest de coordinacin y lenguaje
tienen una alta similitud en los resultados distribuidos por categora.
2. En cuanto a los resultados del TEPSI, diferenciados por nivel, es posible indicar
que el mayor porcentaje de nios y nias que se ubicaron en la categora de
Normalidad fue en el Nivel 01 (90,2%), que va desde los 3 aos hasta 3 . Se
observ, adems, que el porcentaje dentro de la categora de Normalidad, en
el TEPSI, desciende a medida que la edad cronolgica es mayor. Por ello que
en el Nivel 04 encontramos el porcentaje menor dentro de (83,6%). Se puede
concluir que, en los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines
Infantiles JUNJI, de la ciudad de Talca a medida que los nios y nias avanzan
en su edad cronolgica, disminuye la proporcin de nios y nias que presenta
un desarrollo psicomotor de normal.
Respecto del resultado de los subtest de coordinacin, lenguaje y motricidad,
se puede establecer de manera general que en todos los niveles se obtuvo un
alto porcentaje de normalidad que oscil entre 74.8% y 95.6%. Este ltimo
fue en el subtest de motricidad, en el Nivel 03, que va desde los 4 aos a los 4
aos.
3. Se puede concluir de los resultados del test TEPSI, diferenciados por sexo,
para todos los niveles, que en promedio existe similitud en los resultados
entre las damas y los varones, sin embargo en un nmero menor las damas
superan a los hombres en la categora de normalidad.
Por otra parte, si analizamos lo que ocurre en los subtest podemos indicar que
existe una mayor diferencia en el subtest de coordinacin, en donde se ampla
la diferencia anterior, presentando las damas un mayor nmero de individuos
en la categora de Normalidad. Sin embargo, disminuye el los subtest de
lenguaje y motricidad.
De acuerdo al nivel de edad, se observ a diferencia del resultado global que
en el resultado del test TEPSI en los niveles N 02 y N 03, los varones superan
en un nmero menor a las damas respecto de la categora de Normal.
En los diversos subtest, los resultados fueron muy similares a los resultados
globales, existiendo diferencias entre los diversos subtest.
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NOTAS:
1
Los Centros de Educacin Pre-escolar

en Chile se denominan Jardines Infantiles, es por
ello que en adelante utilizaremos dicho concepto.
2
Esto es, despus de visitar los archivos de las bibliotecas de: la Universidad Catlica del
Maule, la Universidad de Talca, la Universidad de Concepcin y la Biblioteca Nacional.
BIBLIOGRAFA:
CHOKLER, M., 1988, Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, Buenos Aires.
Editorial Cinco.
DA FONSECA, V., 1998, Manual de Observacin Psicomotriz. Publicaciones INDE,
Espaa.
ECO, U., 1989, Cmo se hace una tesis. Editorial Crculo de Lectores S.A.; Bar-
celona (Espaa).
GARCA J. Y BERRUEZO P., 1997, Psicomotricidad y Educacin Infantil. Colec-
cin Ediciones CEPE. Madrid (Espaa).
GARCA-HUIDOBRO, EDUARDO (Jefe de la Divisin de Educacin General del
Ministerio de Educacin). Diario EL MERCURIO, 04 de mayo de 1997. pp. E6.
HAEUSSLER, M. - MARCHANT, T. , 1994, Test de desarrollo Psicomotor 25 aos
TEPSI. Ediciones Universidad Catlica de Chile (Santiago de Chile).
LE BOULCH, 1985, Hacia una Ciencia del Movimiento Humano: introduccin a la
psicokintica, Argentina; Editorial Paidos.
MINISTERIO DE EDUCACIN (MINEDUC), 2001, Bases curriculares de la Educa-
cin Parvularia, Gobierno de Chile (Santiago).
PIAGET J., 1969, La formacin del smbolo en el nio, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
RIGAL R., 1987, Motricidad humana: fundamentos y aplicaciones pedaggicas.
Editorial Pilatelea, Madrid (Espaa).
WALLON, H., 1976, Los orgenes del pensamiento en el nio. Ed. Nueva Visin.
Buenos Aires Argentina
RESUMEN:
El presente artculo corresponde a los resultados del estudio sobre el desarrollo
psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos de edad, que asisten a Centros de
Educacin Pre-escolar asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI),
de la ciudad de Talca (Chile). De ellos se extrajo una muestra aleatoria, posterior-
mente se les aplic el Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 aos TEPSI de las
autoras Isabel Haeussler y Teresa Marchant que evala el desarrollo psicomotor
infantil en tres reas: Coordinacin, Lenguaje y Motricidad.
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PALABRAS CLAVE:
Desarrollo psicomotor, educacin pre-escolar, evaluacin, coordinacin, lenguaje,
motricidad.
ABSTRACT:
The present article corresponds to the results of the study on the psychomotor
development of the children from 3 to 5 years of age that attend Centers of Pre-
school Education associated to the National Board of Kindergardens (JUNJI), in the
city of Talca (Chile). A random sample was extracted from these. Later on the
Psychomotor Development Test for 2 to 5 years children (TEPSI), by Isabel Haeussler
and Teresa Marchant, was applied. This test evaluates the childrens psychomotor
development in three areas: Coordination, Language and Movement.
KEYWORDS:
Psychomotor development, pre-school education, evaluation, coordination, language,
motility.
DATOS DEL AUTOR:
Marcelo Valds es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la
Universidad Catlica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educacin Fsica; Licenciado
en Educacin Fsica; Licenciado en Educacin; Psicomotricista; Coordinador del
Diplomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro de la Red Fortaleza
de Universidades con Formacin en Psicomotricidad en Latinoamrica.
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Creciendo juntos: un acercamiento desde la educacin psicomotriz
a las personas con espectro autista.
Growing together: an approach from the psychomotor education for the people
with autistic spectrum.
AUTORES: Miguel Llorca Llinares y Josefina Snchez Rodrguez.
RESUMEN: Planteamos estrategias de intervencin educativa para personas
con espectro autista desde la reflexin de nuestra prctica en la sala de
psicomotricidad. Nos apoyamos en una concepcin metodolgica basada en
los principios de la prctica psicomotriz de Andr Lapierre y Bernard Aucouturier,
pero tambin teniendo en cuenta las aportaciones tericas de autores del
campo del autismo.
Teniendo como gua las escalas del Inventario de Espectro Autista, diseadas
por ngel Rivire, analizamos lo que podemos aportar desde la educacin
psicomotriz al tratamiento de las personas con dificultades en el desarrollo
social, la comunicacin y el lenguaje, las capacidades de anticipacin y flexibi-
lidad comportamental, y dificultades en la simbolizacin.
ABSTRACT: We show some different educational contribution strategies to
people with autism spectrum from the reflection of our practice in the
psychomotricity room. We are supported in a methodological conception based
on the Andr Lapierre and Bernard Aucouturier first notions of their psychomotor
practice, but also taking into account the theoretical contributions from other
authors in the autism area.
Having as a guide the scales of the Autistic Spectrum Inventory, designed by
ngel Rivire, we analyse what we can provide from the psychomotor education
to the treatment of people with difficulties in the social development, the
communication and the language, the anticipation and flexibility behaviour,
faculties, and difficulties in the symbolization.
El psicomotricista y el desarrollo de las actitudes teraputicas.
The Psychomotor Therapist and the development of the therapeutic atti-
tudes.
AUTOR: Miguel Sassano.
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RESMENES / ABSTRACTS
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Resmenes
Abstracts
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RESUMEN: Nos referimos en este trabajo al tema de las actitudes teraputi-
cas del Psicomotricista. stas son para nosotros un elemento clave en cuanto
al hacer teraputico, son las que garantizan la realidad de un proceso que
compromete al paciente y su terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal
manera a la persona de ese terapeuta, que la relacin de ambos cobra as una
dimensin existencial que subsume la psicolgica.
No aceptamos la asepsia personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cier-
ta disociacin instrumental que lo hiciera neutro relacionalmente. El Psi-
comotricista tiene como meta ser l mismo en lo que hace durante la sesin.
A travs de la observacin, la reflexin, y la experimentacin, llegamos a
definir y estudiar de modo sistemtico esas caractersticas, a las que denomi-
namos condiciones de actitud del proceso teraputico, o simplemente ac-
titudes teraputicas.
Consecuentemente la actitud ser la que manifiesta la tendencia constante a
percibir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la
actualizacin de las mismas. En correlacin agregamos que esto implica la
tendencia constante a reaccionar, por parte del terapeuta, con congruencia,
aceptacin positiva incondicional y comprehensin tnica emptica.
Estas son las tres Condiciones de Actitud a las cuales nos referiremos, ana-
lizando cada una de ellas y sus respectivas consecuencias en la formacin del
Psicomotricista.
ABSTRACT: We refer in this work to the topic of the therapeutic attitudes of
the Psychomotor Therapist. These are for us a key element for the therapeutic
duties, they are those that guarantee the reality of a process that commits the
patient and their therapist. They are those that commit this way to that
therapist's person that the relationship of both (person and therapist) charges
this way an existential dimension that include the psychological one.
We don't accept the personal asepsis of the therapist in their doing. Neither
certain instrumental dissociation that made it neuter in relationship. The
Psychomotor Therapist has as a goal to be himself in what he or she does
during the session.
Through the observation, the reflection, and the experimentation, we end up
defining and studying those characteristics in a systematic way, to those that
we call conditions of attitude of the therapeutic process, or simply thera-
peutic attitudes.
Consequently the attitude will be the one that manifests the constant tenden-
cy to perceive the patient as a person with the appropriate capacities for the
upgrade of these. In correlation we add that this implies the constant tendency
to react, on the part of the therapist, with consistency, unconditional positive
acceptance and comprehensive tonic empathy.
These are the three Conditions of Attitude to which we will refer, analyzing
each one of them and their respective consequences in the formation of the
Psychomotor Therapist.
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Resmenes
Abstracts
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Relacin entre la imagen corporal y el esquema corporal a travs
del anlisis del juego y la representacin en nios de tres a cinco
aos en la prctica psicomotriz educativa.
Relationship between body image and body scheme through the analysis of
the game and the representation in children from three to five years old, into
a psychomotor educational practice.
AUTORAS: Gabriela Guzmn Dvalos, Mara de los ngeles Hernndez To-
rres, Irma Cecilia Ramrez Torres y Beatriz Elena Tobn Castao.
RESUMEN: Se estudiaron las relaciones existentes entre la imagen corporal y
el esquema corporal analizando el juego y la representacin, en nueve nios
de educacin infantil, durante catorce sesiones de Prctica Psicomotriz, entre
los meses de enero-mayo 1997.
El anlisis de estas relaciones reflejan que la imagen y el esquema corporal
son elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso. La
existencia de puntos de interseccin entre la imagen y el esquema corporal
que representan el momento actual del proceso de estructuracin e identidad
corporal, estn influenciadas por la bsqueda constante hacia la satisfaccin
de necesidades y deseos.
ABSTRACT: We studied the existing relationship between the image and body
scheme, analyzing the game and representation in nine kindergarten children,
during 14 sessions of Psychomotor Practice from January to May of 1997.
The analysis of these relationships show that the image and body scheme are
non-dissociable elements, that are reinstated during the whole process. The
existence of intersecting points between the image and the body scheme that
represent the actual moment of the process of structuring and corporal identity,
are influenced by the constant search for satisfaction of needs and wishes.
La atencin: su construccin como funcin. Perspectiva desde la
clnica psicomotriz de bebs.
The attention: its construction as a function from the perspective of the
psychomotor therapy with babies.
AUTORES: Claudia Ravera y Juan Mila.
RESUMEN: La atencin se encuentra en la base del desarrollo del lenguaje y
de los aprendizajes porque permite al nio acceder a la funcin simblica.
Adems de dinamizar las funciones psquicas superiores, regula la orientacin
afectiva y cognitiva a lo largo del desarrollo infantil. Este artculo presenta
cmo se desarrolla la atencin a partir de la relacin entre el beb y su madre,
tal y como se pone de manifiesto en las experiencias de intervencin psicomotriz
temprana.
ABSTRACT: The attention is found in the base of the development of the
language and of the learnings because it allows the child to access to the
symbolic function. Besides energizing the high psychic functions, it regulates
the affective and cognitive orientation along the childrens development. This
article presents how the attention is developed starting from the relationship
between the baby and their mother, as the early psychomotor experiences
show us.
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Resmenes
Abstracts
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Desarrollo psicomotor de nios y nias, de 3 a 5 aos de edad, que
asisten a Centros de Educacin Pre-escolar de la ciudad de Talca (Chi-
le).
Psychomotor development of children, from 3 to 5 years old, that attend
Centers of Pre-school Education in the city of Talca (Chile).
AUTOR: Marcelo A. Valds Arriagada.
RESUMEN: El presente artculo corresponde a los resultados del estudio so-
bre el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos de edad, que
asisten a Centros de Educacin Pre-escolar asociados a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Talca (Chile). De ellos se extrajo
una muestra aleatoria, posteriormente se les aplic el Test de Desarrollo
Psicomotor de 2 a 5 aos TEPSI de las autoras Isabel Haeussler y Teresa
Marchant que evala el desarrollo psicomotor infantil en tres reas: Coordina-
cin, Lenguaje y Motricidad.
ABSTRACT: The present article corresponds to the results of the study on the
psychomotor development of the children from 3 to 5 years of age that attend
Centers of Pre-school Education associated to the National Board of Kinder-
gardens (JUNJI), in the city of Talca (Chile). A random sample was extracted
from these, later on the Psychomotor Development Test for 2 to 5 years chil-
dren (TEPSI), by Isabel Haeussler and Teresa Marchant, was applied, This test
evaluates the childrens psychomotor development in three areas: Coordina-
tion, Language and Movement.
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Pastor Pradillo, Jos Luis (2002).
Fundamentacin conceptual para una
intervencin psicomotriz en Educacin
Fsica. Barcelona: INDE.
ISBN: 84-9729-019-4 (298 Pginas)
NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
Nuestra intencin inicial, como indica el ttulo de la obra, slo pretenda fundamen-
tar conceptualmente un territorio tan ambiguo como el que se ha dado en llamar
Psicomotricidad. Pero esta labor no intenta conseguir un referente general y defini-
tivo sino que, simplemente, se plantea un ensayo que aluda slo a la intervencin
psicomotriz que se produce en el mbito de la Educacin Fsica.
Estamos convencidos que el empleo de la intervencin psicomotriz, o de cualquier
otra metodologa, forzosamente, ha de estar justificado por una previa intencin
educativa que, como afirmaba Pierre Vayer, fundamente la posterior accin educa-
tiva pues, en otro caso, slo estaramos ante una simple ocurrencia, ante la mera
reproduccin de un ritual sin sentido, de unas actividades que, a lo sumo, podrn
aspirar a ser amenas y divertidas.
La nica manera posible de evitar esta situacin es conocer los mecanismos y es-
tructuras que se pretende manipular, activar o modificar, su funcionamiento, su
desarrollo y el porqu de sus disfunciones. Slo despus, podrn disearse distin-
tas estrategias que, argumentadas por paradigmas concretos, se materializarn en
distintos mtodos.
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Novedades
Bibliogrficas
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No entraremos, por tanto, en la descripcin de ninguna oferta metodolgica; ni
siquiera en el anlisis del papel que la Psicomotricidad pudiera ostentar en los dis-
tintos niveles educativos. Nos limitaremos a analizar aquellos contenidos funda-
mentales en los que cualquier alternativa debe apoyarse.
Podramos resumir nuestra perspectiva inicial destacando como claves de nuestro
modelo la permanente tendencia adaptativa que constantemente estimula, califica
y orienta la conducta del hombre como individuo y como especie. Para conseguirlo
requiere de distintos recursos, aptitudes y capacidades que, en todo caso, siempre
sern objeto del proceso evolutivo, de la maduracin y del desarrollo, y tambin del
proceso educativo, sea cual fuere el nivel o el contexto a que se refiera, incluido el
de la Educacin Fsica.
Pensamos que este inicial acercamiento a los fundamentos conceptuales de la
Psicomotricidad ha de adaptarse a una perspectiva global que, en ningn caso,
ignore ninguno de los dominios que componen su estructura o su actuacin. Preci-
samente por eso, las nociones que nos interesan pueden ser com-partidas con otros
mbitos cientficos que, como el aprendizaje o el desarrollo motor, tambin inician
la construccin de su anlisis desde conceptos bsicos.
En este trabajo, hemos querido exponer con la mxima amplitud las distintas pers-
pectivas posibles y los diferentes modelos de estrategia de intervencin mediante la
conceptualizacin terica de aquellas nociones fundamentales que permiten la com-
prensin de la Psicomotricidad en Educacin Fsica. Para conseguirlo hemos ordena-
do este trabajo alrededor de dos ejes directrices principales. El primer hilo conduc-
tor de la trama pretende evidenciar la ineludible relacin que existe entre una inevi-
table concepcin antropolgica previa y la posterior formulacin del modelo
psicomotricista. Entre ambos polos ha de existir una coherencia que impone una
determinada perspectiva que definir, posteriormente, los objetivos y los fines de la
intervencin, los campos de actuacin y los medios de accin.
La segunda lnea identifica los conceptos fundamentales que, en nuestro criterio,
han de servir para fundamentar el cuerpo doctrinal bsico de la Psicomotricidad de-
sarrollada en el mbito de la Educacin Fsica. Esos tres conceptos fundamentales
son el cuerpo, el movimiento y la estructuracin psicomotriz que, como entidad
terica, representar la realidad del hombre.
Slo desde el anlisis de estos conceptos, segn cul sea en cada caso la in-
terpretacin que de ellos se realice, dependiendo del enfoque que sugieran los apo-
yos cientficos elegidos para su argumentacin y, en definitiva, nicamente como
consecuencia de su comprensin, as ser el resultado del cimiento terico que
elaboremos para fundamentar la Psicomotricidad.
Dnde solicitar el libro:
INDE Publicaciones
Pl. Sant Pere 4 bis. 08003 - Barcelona (Espaa)
Telfono +34 933199799; Fax +34 933190954
E-mail: editorial@inde.com
Web: www.inde.com
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Novedades
Bibliogrficas
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Daz Bolio, Nayeli y Noriega Arias, Lorena (2003). Fantasa en movi-
miento. Cuaderno de Trabajo. Mxico: Noriega Editores.
ISBN: 968-18-6311-9 (190 Pginas)
El ser humano nace con un potencial genticamente determinado, y corresponde al
medio ambiente proporcionar las condiciones adecuadas para que cada individuo
desarrolle al mximo este potencial. La serie de libros y cuadernos de trabajo Fan-
tasa en movimiento ofrece al lector diversos elementos para conducir al nio en
el maravilloso camino hacia el conocimiento de su cuerpo y del mundo que le rodea,
esto tambin le permitir actuar en su espacio de manera ms acertada, conforme
va logrando mayor control sobre s mismo.
La serie est disenada para lograr un aprendizaje que inicia con la vivencia global
del cuerpo y concluye con la representacin grfica, el control de los movimientos
culo-manuales y el establecimiento de los hbitos y destrezas necesarios para el
aprendizaje de la escritura. Todos estos ejercicios demandan al nio un buen con-
trol corporal y emocional, as como tambin atencin y concentracin.
En el cuaderno de trabajo las actividades propuestas tienen estrecha relacin con el
libro Fantasa en movimiento, dedicado al desarrollo de todos los aspectos
psicomotores, el cual se basa en un trabajo vivencial y corporal que abarca el tono,
la postura, el equilibrio y el esquema corporal, la coordinacin motriz, la lateralidad
y la organizacin espacio-temporal, con la finalidad de ir adquiriendo el control que
permitir la inhibicin motriz, el manejo de la motricidad segmentaria y el acceso a
procesos superiores de pensamiento.
Las actividades contenidas en el cuaderno estn elaboradas de acuerdo con el nivel
de desarrollo de los nios que tienen entre cuatro y cinco anos de edad, por ello las
propuestas educativas son variadas, divertidas e involucran al nio en su totalidad,
ya que para que el aprendizaje sea significativo, se requiere principalmente del
deseo y la motivacin del nio.
El nio de cuatro a cinco anos est pasando por etapas especficas en las diferentes
reas. Es importante senalar que sta es una propuesta basada en estudios
ontogenticos del desarrollo, lo cual no significa que deban tomarse estos parmetros
como una norma inflexible; son rangos que nos dan una referencia en el desarrollo
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Novedades
Bibliogrficas
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promedio, y que sirven para la observacin y la propuesta de actividades. Es impor-
tante considerar que cada nio tiene una historia propia y un ritmo personal que se
debe conocer y respetar, ya que no es recomendable pasar a una etapa superior sin
que el pequeo se haya integrado a la etapa previa.
El cuaderno de trabajo Fantasa en movimiento est dirigido a maestros de edu-
cacin preescolar, terapeutas y padres de familia, quienes encontrarn gran canti-
dad de actividades, ideas, msica y materiales para apoyar el desarrollo perceptual
y de la motricidad segmentaria del nio.
Noriega Editores
Balderas 95. 06040 - Mxico D.F.
Telfono 85038050; Fax 55122903
E-mail: limusa@noriega.com.mx
Web: www.noriega.com.mx
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Novedades
Bibliogrficas
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Verdugo, Miguel ngel y Jordn, Fran-
cisco B. (2003). Investigacin, innova-
cin y cambio. V Jornadas Cientficas de
Investigacin sobre personas con disca-
pacidad. Salamanca: Amar Ediciones.
ISBN: 84-8196-190-6 (988 Pginas)
Nos encontramos en un momento de especial importancia para todos aquellos que
de una manera u otra estamos relacionados con el mundo de la discapacidad. El ao
2003 ha sido designado por la Unin Europea como Ao Europeo de las Personas
con Discapacidad y en cada uno de los estados se han planificado una serie de
acciones o actividades de inters nacional que sean referencia en diferentes aspec-
tos o enfoques de la realidad de las personas con discapacidad. Las jornadas Cien-
tficas de Investigacin sobre Personas con Discapacidad son uno de esos eventos,
en el que adems del rigor y calidad que en cada ocasin pretendemos alcanzar,
esperamos sumar este ao una dimensin de reflexin y nuevo impulso, siempre
desde el mbito que nos centra que es la investigacin y la ciencia desde sus diver-
sos enfoques en relacin con la discapacidad.
No es por ello casualidad que el ttulo que nos centra en esta ocasin sea Investiga-
cin, Innovacin y Cambio. El cambio y la evolucin son siempre necesarios, y ms
en el desarrollo de servicios comunitarios, cambio que debe producirse siempre en
el sentido de tratar de cubrir de mejor manera las necesidades y demandas de la
poblacin objeto de esos servicios, y que debe venir determinado por la aplicacin
de las pautas y aportaciones metodolgicas y conceptuales que aporta la investiga-
cin rigurosa, y por la valenta y resolucin para desarrollar practicas y procedi-
mientos innovadores. Para ello, y desde nuestro mbito particular, la investigacin,
hemos tratado una vez ms de agrupar bajo el marco de las jornadas a profesiona-
les nacionales e internacionales de reconocido prestigio y contrastada experiencia,
que pudieran aportar una informacin actual, rigurosa y de evidente inters cient-
fico y tcnico que favoreciese el enriquecimiento profesional de los asistentes a las
Jornadas para su posterior aplicacin a la actividad cotidiana.
La presente publicacin pretende ser un reflejo de las diferentes aportaciones rea-
lizadas en las jornadas. La estructura del libro responde a los diferentes tipos de
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Novedades
Bibliogrficas
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participaciones (excluyndose en esta ocasin las comunicaciones y los posters)
recogindose (siempre que ha sido posible) el texto completo de la participacin.
Se ha tratado de dar una presentacin homognea al libro, pero respetando en gran
medida la estructura individual de cada aportacin y el trabajo de los diferentes
autores. Encontraremos por tanto que cada aportacin puede ser diferente de las
otras en pautas de presentacin, referencias, bibliografa, etc., pero lejos de consi-
derar esto un problema, hemos valorado que es una muestra ms del enriqueci-
miento pluridisciplinar que caracteriza a nuestras jornadas.
La Universidad de Salamanca a travs del Instituto Universitario de Integracin en
la Comunidad (INICO) junto con el Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO) son las instituciones que han aunado una vez ms sus esfuerzos para
conseguir llevar a cabo la organizacin este evento. En esta ocasin, al respaldo
cientfico y acadmico que la Universidad y el INICO proporcionan se suma la vitola
de evento de referencia nacional para el ao europeo de las personas con discapacidad
2003 proporcionada por el IMSERSO, como principal institucin nacional en este
mbito.
Nuestro objetivo y deseo, una vez ms, es que tanto las Jornadas como la presente
publicacin sean un instrumento til, riguroso, y atractivo para todo aquel (investi-
gador, profesional, gestor, familiar, persona con discapacidad, etc.) que quieran
acercarse al desarrollo cientfico y tcnico ms actual realizado en el mundo de la
discapacidad. Esperamos haberlo conseguido.
Amar Ediciones
Melndez 21. 37002 - Salamanca (Espaa)
Telfono +34 923261228; Fax +34 923267860
E-mail: amaru@verial.es
Web: www.amaruediciones.com
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Normas de publicacin
Aspectos formales:
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el sis-
tema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo,
bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico
junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao
12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para sealar las citas textuales.
El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igual-
mente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina.
BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
KEYWORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de tra-
bajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
direccin e-mail de contacto.
El artculo no exceder de 30 pginas.
Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presen-
tacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
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Normas
de publicacin
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En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao entre parntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que origi-
nalmente se pensaba (House, 1992, 47).
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
La estructura de las referencias bibliogrfica es la siguiente (prestar atencin a los
signos de puntuacin):
Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciu-
dad de publicacin: Editorial.
El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningn caso el contenido de los trabajos.
Temtica:
Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o
prcticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la
presentacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar
la formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o teraputico.
El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma:
Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin.
Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin.
Admisin de artculos:
Cada artculo recibido se enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia
cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los
autores de las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha
prevista.
Artculos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artculo se les dar acceso al nmero completo en que aparece.
La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto
sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicacin.
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Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
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vol. 3 (2)
Nmero 10
Mayo de 2003
vol. 3 (2)

Sumario: R I P T C

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