La Educacin Artstica en la Escuela Primaria Acerca del Arte El conocimiento artstico esttico constituye un campo del saber humano

o fundamental para comprender y reflexionar crticamente acerca de nuestra realidad cultural histrico social y un campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes m sica! artes visuales! dan"as! teatro! multimedia! dise#o! audiovisual con sus distintas especiali"aciones$ En ambos casos! persigue como objetivos la construccin de saberes culturales socialmente productivos para la participacin ciudadana! la incorporacin al mundo del trabajo y la formacin profesional! incluyendo esta ltima la capacitacin continua en pos de coadyuvar en la construccin de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el contexto de la contemporaneidad y en particular de Latinoamrica y de la Argentina %u presenciaen la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de conocimiento! favoreciendo el pensamiento crtico! divergente y metafrico al tiempo &ue contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia$ En otros trminos! el arte con sus materiales! procedimientos y cdigos en el marco de una cultura se constituye como un conjunto especfico de saberes integrado por diversos lenguajes simblicos! cuyo aprendi"aje contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto crtico y divergente! a la apropiacin de significados y valores culturales y a la construccin de nuevos significados$ El discurso artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal$ Por el contrario! es propio del arte eludir! ocultar! sugerir! metafori"ar$ La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artstico' desde el momento de la produccin de la obra hasta &ue sta! una ve" concretada! inicia el di(logo con el p blico$ As! )ejecutante interprete musical*! )el director coral u or&uestal*! )el regiser* )el director de cine o de teatro* ! )el actor*! )el bailarn* y a n )los dise#adores* y los reali"adores artsticos compositores! artistas pl(sticos! etc$ tambin son intrpretes en tanto )producen*! por&ue eligen! seleccionan! deciden los recursos y los criterios con los &ue cuenta para producir la obra$ En otras palabras! interpretan realidades$ + Acerca del concepto de Arte y su construccin socio - histrica El concepto de arte! si se anali"a desde una mirada situada histrica y culturalmente! no constituye un universal abstracto! reconocido de la misma forma por todas las culturas$ Las diferentes pocas construyeron diversos modos de entenderlo! asign(ndole funciones y estatus sociales particulares$ Lo &ue la cultura occidental! nacida de la tradicin griega! ha considerado arte y produccin artstica, tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca! configur(ndose socialmente en relacin con los acontecimientos polticos! econmicos y culturales$ En este sentido! el %$ ,-... enfati" la nocin de arte en tanto produccin vinculada al conocimiento sensible! perceptible! )de la belle"a*! y por tanto! opuesta al conocimiento cientfico$ /(s tarde se acentu ese aspecto irracional! considerado en trminos peyorativos con relacin a la ciencia$ %e refor"aron asimismo las asignaciones subjetivas y el car(cter de representacin0imagen contrapuesto al concepto1 confiriendo al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos! dando paso a la instalacin social del dilema )artista0 docente*! a n presente en nuestra cultura$ Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionali"adas en un perodo histrico determinado &ue asimilan la idea de arte a )expresin*! )genialidad*! )talento*! )sensibilidad*! )originalidad*! )subjetividad*$ .nstala una concepcin seg n la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas 2los artistas3 dotadas de cualidades especiales 2sensibilidad superior! talento innato3 &ue expresan en la obra de arte 2 nica e irrepetible3 lo &ue su subjetividad les dicta y a &uienes la sociedad nunca termina de comprender$ La validacin social de la visin moderna 2puesta en evidencia por el hecho de &ue se acepta como )natural* &ue haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras &ue no lo est(n3 permanece hasta hoy y como tal est( presente en el sistema educativo formal$ 4eflexionar acerca de este modelo! importa en tanto permite entender &ue el arte ofrece a todas las personas! desde temprana edad! una forma de acceso al conocimiento y a la cultura$ 5ambin permite poner en primer plano el contexto histrico! social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias did(cticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad cultural m(s prxima$ 6 La produccin artstica es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias! emociones! conocimientos previos! procesos de investigacin! capacidades pr(cticas y tericas en funcin de un objetivo' producir una obra$ Elige el tema! selecciona materiales y soportes! opta por un tratamiento y estilo &ue le permitan plasmar lo &ue desea' unidad de forma y contenido$ Esta es la actividad consciente e intencional de la produccin$ Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos &ue condicionan toda eleccin y &ue aparecen en la obra' saberes acumulados! ideologa! smbolos culturales! creencias! historia! cultura$ Acerca de la Educacin Artstica En el contexto del marco epistemolgico precedente! la Educacin Artstica tiene como finalidad la interpretacin de las producciones esttico artsticas presentes haciendo anclanje en el contexto histrico 0 cultural$ Ello supone tambin facilitar a los alumnos7las la comprensin del universo simblico en el &ue viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica y autnoma$ Es en estos conceptos en los &ue reside el valor estratgico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligatoria y &ue por tanto se le destine un lugar fundamental como campo de

conocimiento! coadyuvando a la construccin de un sujeto capa" de interpretar sus realidades! elegir! hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital de una fuer"a social transformadora$ 8ormar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido$ La Educacin Artstica relaciona al alumno con un campo especfico de conocimientos! en el &ue los modos de construccin de sentido cambian en la medida en &ue se reali"an nuevas producciones estticas &ue circulan socialmente$ %i bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo obligatorio no consiste en la formacin de artistas! el conocimiento de las tcnicas! los recursos y elementos formales y su organi"acin! la posibilidad de expresarse! la voluntad comunicativa! cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin! m(s all( de lo literal! de los diferentes discursos propios del hombre$ Por el contrario! en el campo de la educacin artstica! pareciera haberse vuelto natural &ue la actividad de )taller9 corresponda al (mbito )slo* de la pr(ctica y &ue las explicaciones histricas! filosficas! psicolgicas del arte integren el (mbito de la teora$ : Esto implica &ue la pr(ctica sera slo el hacer y la teora un sostn extra disciplinar 2proveniente de la historia! la filosofa! la psicologa3 &ue en el mejor de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa pr(ctica$ La Educacin Artstica en la contemporaneidad re&uiere pensarse como praxis superadora de las dicotomas de la modernidad &ue fundaron las representaciones sociales acerca de la educacin y del arte en la actualidad! tales como teora7 pr(ctica1 objeto7 sujeto1 artista7 docente7 $ Propsitos de la Educacin Artstica La escuela y el e&uipo docente tienen la responsabilidad de' ; <rindar educacin en el campo de las artes &ue permita la formacin de sujetos crticos y reflexivos$ ; Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artsticas de su entorno cultural! el manejo de los cdigos necesarios para acceder a ellas! el derecho a disfrutarlas! y tambin a producirlas ; 8avorecer en los alumnos7as actitudes de responsabilidad! solidaridad! respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares interpel(ndolos como sujetos de derecho! posibilitando la convivencia democr(tica y la construccin de la ciudadana$ ; <rindar espacios para el reconocimiento del hacer artstico superando lo l dico expresivo' un proceso &ue implica esfuer"o! perseverancia! reflexin y toma de decisiones ; .ncentivar la reflexin! discusin y valoracin de reali"aciones propias y ajenas priori"ando el respeto por las diferencias culturales! sociales e histricas$ ; Promover experiencias de conocimiento! disfrute y proteccin del patrimonio cultural $ ; .ncentivar las experiencias grupales 2de produccin y an(lisis3 donde se valoricen los aportes individuales y se d lugar a la explicitacin de diferentes miradas e interpretaciones$ = %obre la organi"acin de los contenidos El (rea de la Educacin artstica en este dise#o se presenta constituida por cuatro disciplinas' / sica! Pl(stica -isual! 5eatro y >an"a$ %i bien cada una de ellas tiene su especificidad! todas organi"an sus contenidos en torno a n cleos tem(ticos! &ue varan en cantidad y car(cter seg n la disciplina$ Estos n cleos pueden modificarse seg n el ciclo! y tienden siempre a la profundi"acin de los contenidos$ %u organi"acin responde a la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordar( la ense#an"a$ %on n cleos b(sicos &ue componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas$ >entro de cada n cleo tem(tico se diferencian cuatro ejes' del Lenguaje! la Produccin! la 4ecepcin y el ?ontexto %ocio ?ultural &ue ayudan a tener presente &ue cada contenido de la materia artstica est( relacionado con un elemento del lenguaje! con las formas de producir! con las formas en &ue se percibe y se interpreta! y con el entorno en &ue una manifestacin artstica circula$ Es decir! los ejes indican &ue en forma simult(nea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un contenido para trabajarlo en clase$ A continuacin se plantea un ejemplo! posible de reali"ar en primer ciclo! donde se describe una actividad &ue aborda el n cleo tem(tico Espacio plstico bidimensional y tridimensional. En ella se trabajan los conceptos de lnea y espacio problemati"ados desde los distintos ejes$ ?on anterioridad se han reali"ado trabajos donde la lnea se ha reconocido como generadora de formas! 2aun&ue siempre en el plano! a partir de )garabatos* &ue se cierran o se contin an o se enri&uecen con detalles hechos con otras lneas! trabajando con l(pices o marcadores$ @aciendo )lneas de plastilina* u otra masa! &ue se juntan a otras! sum(ndose! enred(ndose y comen"ando a generar relieves3$Ahora se les propone )modificar el espacio del saln* con hilos! sogas! lanas! tiras de tela! etc$ 2Se trabaja ac pensando en las posibilidades del Contexto3$%e les explica &ue las lneas con las &ue hasta ahora hemos dibujado comen"ar(n a atravesar el espacio$ (Al pensar en esto de varias maneras durante las etapas del trabajo estamos trabajando con los elementos del Lenguaje).

El docente debe anticipar e intentar &ue los chicos anticipen los posibles inconvenientes &ue se producir(n! los cuidados A &ue deber(n tenerse! observar los posibles lugares desde donde se atar(n los hilos con la intencin de trabajar en la mayor variedad de alturas! sin &ue &ueden espacios demasiado llenos )o enredados* y otros muy vacos$ Bui"( sea conveniente &ue no todos comiencen a la ve" para poder ir observando cmo &ueda! es decir! planificar un posible modo de accin$ 2Se les est pidiendo ue piensen en la reali!acin de trabajo" eje de la Produccin3Cna ve" comen"ado el trabajo! se hace necesario detenerse m(s de una ve" e invitar a los ni#os a observar los espacios resultantes 2entre los hilos y entre stos y los objetos del lugar3! encontrar lugares desde donde mirar! proponindoles &ue se agachen! se suban a una silla! se tiren al suelo! etc$ A&u se pone en juego el reconocimiento perceptual! y desde la frecuentacin de un espacio conocido trascendindolo para llegar a los conceptos pl(sticos$ .nvitar a otro docente a mostrar lo &ue se ha hecho podra ser una manera de comentar la experiencia tomando conciencia de &u han aprendido$2A u se termina de problemati!ar la Recepcin cuando no slo ellos se #an detenido a mirar sino ue al$uien de a%uera les aporta su mirada)En la clase siguiente! con los mismos materiales! trabajar(n individualmente sobre hojas de papel )dibujando con hilos*! y el maestro podr( guiar la reflexin sobre las diferencias en los resultados! las posibilidades y limitaciones de trabajar en uno y en otro espacio as como tambin los de hacerlo solos o en forma grupal$ D cleos tem(ticos de / sica +er ?iclo El sonido Las organi"aciones musicales elementales Las ejecuciones D cleos tem(ticos de Pl(stica -isual +er ?iclo Espacio pl(stico0visual bi y tridimensional ?omponentes del lenguaje pl(stico visual 6do ciclo /ateriales La organi"acin del lenguaje musical La composicin

6do ciclo Espacio pl(stico0visual tridimensional

bi

?omponentes del lenguaje pl(stico visual

La enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria -ivimos en un mundo donde parece haber acuerdo sobre la trascendencia del conocimiento cientfico tecnolgico y de sus implicancias para la vida de las personas! y a pesar de ello la escuela a n no la incorpora de manera sistem(tica en las clases$ A continuacin se exponen argumentos a favor de la ense#an"a+ de las ciencias naturales en desde los primeros a#os de la escuela primaria$ >iversas investigaciones did(cticas y experiencias de ense#an"a en el (rea dan cuenta &ue es posible lograr importantes avances en el conocimiento de los ni#os sobre tem(ticas referidas al mundo natural$ >esde el campo de la psicologa se cuenta con valiosos aportes sobre las caractersticas del pensamiento infantil en relacin con los procesos de aprendi"aje$ Las teoras vigentes ponen de relieve de &u modo los ni#os pe&ue#os significan el mundo &ue los rodea! incluso durante su primer a#o de vida6$ Por otra parte'! los ni#os son sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar sentido al mundo &ue los rodea! y desde edades tempranas se formulan variados interrogantes La b s&ueda de respuestas a esos cuestionamientos ! as como las actividades cotidianas los conduce a la construccin de saberes sobre diversos fenmenos naturales! saberes con los &ue llegan a la escuela$ Estas primeras interpretaciones )intuitivas* sobre el entorno distan mucho de los )saberes sistem(ticos* &ue se propone ense#ar la escuela! pero se constituir(n en el punto de partida en las clases de ciencias y es responsabilidad de los + Algunas de las ideas &ue se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura 8umagalli! )La ense#an"a de las ciencias naturales en el Divel Primario de la educacin formal$ Argumentos a su favor* en Eeissmann! @ilda! &idctica de las ciencias naturales. Aportes y re%le'iones. <uenos Aires! Ed$ Paids! +FF:$ 6 Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Garmiloff0%mith! Annette! )El ni#o como fsico* en Garmiloff %mith! A$! (s all de la modularidad, /adrid! Alian"a! +FFF$ educadores promover variadas situaciones de ense#an"a &ue condu"can a enri&uecer! relativi"ar! ampliar el conocimiento inicial de los alumnos! aproxim(ndolos a un conocimiento socialmente significativo$ : En este sentido Laura 8umagalli sostiene' )parece olvidarse &ue los ni#os no son solo Hel futuroI sino &ue son hoy integrantes del cuerpo social y &ue! por lo tanto! tienen el mismo derecho &ue los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utili"arla en la explicacin y la transformacin del mundo &ue los rodea*$ Adem(s! reafirmar la importancia de ense#ar ciencias naturales a los ni#os es valori"ar su condicin de sujeto social' un sujeto infantil al &ue se le reconocen rasgos propios! ya sean singulares o estructurales de la edad! y derechos especficos! entre ellos el derecho a acceder a la cultura:$ Esta postura compromete a los maestros a fortalecer su posicin particular en la sociedad como unos de los principales transmisores del legado cultural del &ue son herederos los ni#os$ Ese legado cultural incluye el )corpus del saber cientfico* y la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los ni#os a una mirada actuali"ada sobre el mundo natural$ 8inalmente! el conocimiento cientfico y tecnolgico impacta de manera directa en la vida cotidiana de ni#os! jvenes y adultos$ La escuela tiene la funcin de promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en informacin confiable$ La formacin cientfica de los ni#os debe favorecer su incorporacin en instancias de participacin ciudadana! aport(ndoles herramientas para comprender de &u modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno$ Es tarea de la escuela fortalecer la formacin de los ni#os como ciudadanos &ue puedan interesarse por tem(ticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la &ue forman parte$ La comprensin del mundo actual re&uiere de miradas complejas! miradas &ue incluyan lo ambiental y lo tecnolgico$ El (rea de ciencias naturales brinda oportunidades para &ue los docentes articulen estas dimensiones en los proyectos = ?hevallard! Jves 2+FF+3! La transposicin did(ctica' del saber sabio al saber ense#ado! <uenos Aires! Ai&ue$ de ense#an"a siempre &ue su inclusin enri&ue"ca la comprensin de los fenmenos en estudio$ La ciencia que se ensea en la escuela La ciencia escolar es la actividad &ue se despliega en la clase de ciencias con el propsito de aproximar a los alumnos a una mirada particular del mundo natural' la mirada cientfica$ En la clase de ciencias naturales el conocimiento se construye en torno a los fenmenos de la naturale"a y a lo &ue las ciencias dicen sobre estos fenmenos! a partir de lo &ue los alumnos saben acerca del mundo natural! a propsito de resolver problemas acadmicos y a travs de unas maneras particulares de acercarse al conocimiento$ La ciencia escolar se produce en un escenario particular &ue es el aula! donde interact an maestros! alumnos y contenidos$ Los contenidos del (rea de las ciencias naturales son el resultado de la )transformacin* del saber cientfico en un saber a ense#ar =! y los principios &ue guan su construccin asumen rasgos propios del contexto escolar! &ue lo diferencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento cientfico$ El conocimiento cientfico escolar adopta una estructura propia! &ue no es la estructura consolidada de la ciencia! por&ue a la hora de reali"ar dicha )transformacin* se tienen en cuenta aspectos tales como la edad de los ni#os! el valor social del conocimiento! el (mbito donde circula el conocimiento la clase0 ! y muy especialmente cu(l es la imagen de ciencia &ue se &uiere transmitir a los alumnos pensando en su formacin como ciudadanos$

>esde este >ise#o ?urricular se concibe a la ciencia como actividad humana! &ue se construye colectivamente! sometida a debate! donde se puede dudar! avan"ar y volver sobre los propios pasos$ La ciencia como producto cultural de una A 4odrigo! /$ K$ 2+FFL3! >el escenario sociocultural al constructivismo episdico' un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas en 4odrigo! /$K$ y Arnay! K$ 2comp$3 )La construccin del conocimiento escolar*! Espa#a! Ed$ Paids$ sociedad y &ue va cambiando en el marco de los cambios &ue experimentan las sociedades$ La construccin del conocimiento cientfico escolar supone tener en cuenta las ideas &ue los alumnos han construido en su vida cotidiana$ Los ni#os y jvenes poseen sus propias explicaciones sobre ciertos fenmenos naturales y desde la escuela se procura revisitarlos y construir nuevas interpretaciones! ahora desde la perspectiva del conocimiento cientfico escolar$ ?omo plantea 4odrigo 2+FFL3 A )la escuela debe aspirar a &ue los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano! de modo &ue ambos puedan interrelacionarse! enri&uecerse mutuamente y seguir cada uno en su (mbito de aplicacinM?omo resultado de ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano! ste puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar! mientras &ue el conocimiento escolar puede prestarle a a&uel otra lectura interpretativa de la realidad &ue haga m(s compleja y articulada la visin cotidiana del mundo*$ En este sentido! el conocimiento cotidiano se constituye en la plataforma sobre la &ue se edifica el conocimiento escolar$ >esde las propuestas de ense#an"a! se propicia &ue los alumnos anclen los problemas acadmicos planteados por el docente en sus conocimientos previos ya sean cotidianos o escolares$ El conocimiento cientfico escolar reconstruye esos saberes con herramientas propias del conocimiento cientfico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se transforman en problemas acadmicos$ Los modos a travs de los cuales los alumnos reconstruyen el conocimiento cientfico en el (mbito de la escuela son tambin contenidos de ense#an"a en la clase de ciencias! estos contenidos denominados )modos de conocer* constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para la transformacin de los saberes cotidianos en conocimiento cientfico escolar &ue posibilita la interpretacin de los fenmenos naturales desde una perspectiva cientfica$ La N @arlem1 Eynne! Ense)an!a y aprendi!aje de las ciencias, Espa#a, Ediciones /orata! +FFO! 6P edicin$ confrontacin de ideas! la elaboracin de explicaciones sobre los fenmenos en estudio! la comparacin de datos provenientes de diferentes fuentes! la argumentacin! el establecimiento de relaciones entre la informacin terica con los resultados de una experiencia! el registro y organi"acin de la informacin son contenidos &ue deber(n ense#arse junto con la ense#an"a de los conceptos! si se &uiere &ue los alumnos avancen en la reconstruccin del conocimiento cientfico$ Situaciones de enseanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias Entendemos por situaciones de ense#an"a a los dispositivos &ue el docente despliega al desarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos a propsito del aprendi"aje de determinados contenidos$ Cna actividad! entonces! suele implicar diversas situaciones de ense#an"a$ Cna situacin de ense#an"a comprende el tipo de organi"acin de la clase 2total! pe&ue#os grupos! trabajo individual3! los materiales &ue se utili"ar(n! el tipo de tareas a las &ue estar(n abocados los alumnos 2lectura! experimentacin! intercambio de conocimientos! etc3! el tipo de intervenciones &ue desarrollar( el maestro 2recorre los grupos! explica! presenta un material! organi"a un debate! da ideas alternativas3$ >esarrollaremos algunas de estas situaciones &ue reflejan los rasgos de la ense#an"a &ue se &uieren resaltar en este dise#o curricular! haciendo algunas distinciones someras entre el primero y el segundo ciclo$ %ituaciones en las &ue los alumnos tienen oportunidad de intercambiar conocimientos entre ellos y con el docente Es habitual &ue en las clases de ciencias se habiliten instancias de comunicacin oral$ %eg n @arlen N! la comunicacin oral tiene como funciones aclarar el pensamiento! dar nuevas orientaciones a las ideas y reconocer el valor de hacer m(s explcitas las cosas para uno mismo como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los dem(s$ Para &ue la comunicacin oral cumpla estos propsitos es necesario asegurar las mejores condiciones para la participacin de todos los alumnos$ El hecho de habilitar el trabajo en pe&ue#os grupos es una estrategia generadora de intercambios! pero no es suficiente1 es necesario &ue se planteen intercambios sobre un tema en com n &ue convo&ue a los ni#os! acerca del &ue se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el aula! el laboratorio! etc$ y &ue por lo tanto todos cuenten con alguna informacin para aportar$ >urante los intercambios orales! los conocimientos &ue circulan en clase son de diferente tipo 2opiniones personales! argumentos! datos extrados de la bibliografa o de la observacin! teoras personales o de otros! conjeturas! explicaciones del docente3$ Los alumnos ir(n aprendiendo progresivamente a distinguir un tipo de conocimiento de otro y a jerar&ui"arlos seg n el contexto$ >esde los primeros grados! se les ense#ar( a escucharse unos a otros! a tomar en cuenta lo &ue otros han dicho! a recurrir a fuentes para sostener una idea$ Los intercambios orales pueden organi"arse frecuentemente y a propsito de tareas con sentidos diferentes$ %e los puede proponer como situacin de inicio de una actividad! en la &ue los alumnos trabajan en torno a una cuestin o problema planteado en general por el docente! sobre el &ue se espera &ue expresen sus ideas personales$ Para favorecer el logro de este propsito! la intervencin

del docente estar( centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicios! recoger la mayor parte de las ideas! y dar confian"a a los alumnos de &ue muchos de los interrogantes &ue &uedan planteados ser(n abordados a lo largo de las clases$ Qtras instancias de intercambio &ue tambin re&uieren de este tipo de intervencin del maestro se presentan cuando los alumnos formulan sus anticipaciones respecto de exploraciones sistem(ticas o de observaciones! especialmente en el primer ciclo! o cuando elaboran conjeturas e hiptesis respecto de los resultados de un experimento! en el segundo$ En otras ocasiones! puede organi"arse un intercambio en el grupo total a propsito de compartir resultados 2de observaciones! de indagaciones! etc$3$ Estas puestas en com n suelen resultar de un trabajo previo en pe&ue#os grupos! y resultan m(s significativas cuando lo &ue cada grupo aporta tiene alguna particularidad o rasgo &ue lo hace diferente y &ue da mayor sentido al intercambio$ Por ejemplo! cuando cada grupo busca informacin acerca de un mismo tema! utili"ando fuentes diferentes 2uno hace entrevistas! otro anali"a un video! diversas fuentes bibliogr(ficas! etc$3! o cuando cada grupo trabaja sobre contenidos o aspectos distintos dentro de un mismo tema el sentido del intercambio ser(! principalmente! enri&uecer y complementar las producciones de cada uno$ En estos casos! el docente tiene mayor protagonismo! sus intervenciones ayudan a organi"ar la comunicacin! a establecer relaciones pertinentes! orientan acerca de la conveniencia de reali"ar o no generali"aciones! o de elaborar alg n instrumento de registro$ Qtras instancias de intercambio entre alumnos son las de sistemati"acin de la informacin$ A&u es preponderante el proceso de reconstruccin de las actividades reali"adas y en este sentido las orientaciones del docente ser(n fundamentales$ 8inalmente! especialmente en los grados m(s avan"ados! es posible promover debates en torno de algunas problem(ticas relacionadas con los temas de estudio y &ue sean accesibles a las posibilidades de los alumnos$ Por ejemplo la cuestin de los animales en peligro de extincin en NP a#o$ El maestro tomar( en cuenta &ue el debate re&uiere trabajar con los alumnos diferentes cuestiones' pedir argumentos a sus compa#eros! ofrecer los propios tomando como referencia fuentes confiables! revisar sus propias posturas o sostenerlas si lo creen necesario$ %ituaciones en las &ue los alumnos tengan oportunidad de organi"ar e involucrarse en las tareas &ue implican la b s&ueda de informacin en diversas fuentes Ja sea mediante exploraciones y observaciones sistem(ticas de objetos y fenmenos 2especialmente en el primer ciclo31 a travs del dise#o y la reali"acin de experimentos 2especficamente en el segundo ciclo3! mediante salidas did(cticas1 a travs de entrevistas a personas &ue se especiali"an en alg n tema1 en textos! videos! revistas$ ?ada una de estas situaciones involucra la ense#an"a de determinados modos de conocer &ue no constituyen pr(cticas habituales de los alumnos fuera de la escuela! y por eso deben ser ense#ados en situaciones especficas durante el tratamiento de los conceptos &ue as lo re&uieran$ Para &ue los alumnos encuentren sentido a la investigacin &ue encarar(n! y puedan involucrarse en ella! es importante &ue participen en la organi"acin de las tareas y comprendan el propsito de las mismas 2&u es lo &ue se est( buscando! &u se &uiere averiguar! &u har(n luego con esa informacin y cmo se relaciona con lo &ue est(n estudiando3$ Esto es posible cuando la propuesta surge de la propia tarea1 es necesario &ue el docente desarrolle estrategias para ense#ar modos de conocer tales como la formulacin de preguntas antes de la b s&ueda de informacin en cada fuente! la elaboracin de anticipaciones antes de reali"ar exploraciones u observaciones sistem(ticas! la formulacin de conjeturas o hiptesis &ue se pondr(n a prueba en las actividades experimentales$ + %ituaciones de observacin sistem(tica! exploracin y experimentacin En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenmenos se llevan a cabo especialmente mediante observaciones sistem(ticas y exploraciones! mientras &ue en el segundo ciclo los alumnos ya est(n! adem(s! en condiciones de comprender algunos experimentos! de dise#arlos y de llevarlos a cabo$ La diferencia fundamental entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en &ue la primera no incluye el control de variables$ En algunas situaciones de exploracin la nica variable en juego es lo &ue se busca averiguar$ Por ejemplo! para reconocer las diferencias entre materiales opacos! transparentes y trasl cidos la nica variable es el modo en &ue cada material deja pasar la lu"$ En otras! si bien lo &ue se busca averiguar re&uiere de un control de variables! es el docente &uien deber( aislar a&uellas &ue deben &uedar constantes! mediante la seleccin de los materiales y el dise#o del dispositivo$ As! para los ni#os la actividad se presenta como una exploracin$ Por ejemplo! al trabajar sobre me"clas de materiales l&uidos y slidos! propondr( a los alumnos explorar con un l&uido por ve"! por ejemplo agua! y solo variar( los slidos &ue tendr(n caractersticas diferentes' &ue se disuelvan! &ue no se disuelvan! &ue floten! &ue se hundan! y establecer( la cantidad de slido a me"clar con una cantidad dada de l&uido$ La reali"acin de actividades experimentales! en el segundo ciclo! implica &ue los alumnos progresivamente aprenden a anali"ar el conjunto de variables &ue intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cu(l de ellas tendr(n &ue investigar 2y por lo tanto es la &ue vara3 y cu(les deber(n mantener constantes$ Por lo general! estas actividades se planifican a propsito de alg n problema planteado por el docente! o &ue surge de la propia actividad &ue se est( reali"ando y el docente contribuye a darle forma y a formularlo junto con los alumnos$ En estas situaciones los alumnos formulan hiptesis como soluciones provisorias &ue deber(n ser puestas a prueba y dise#an el o los experimentos$

Por ejemplo! si los alumnos han estado trabajando sobre la solubilidad de ciertos slidos en agua! se puede plantear un problema como el siguiente' #emos visto ue el a!*car y la sal se disuelven en a$ua +se disolvern i$ualmente en otros l uidos, Luego de formular algunas respuestas a modo de hiptesis 2se disuelve en alcohol pero no en aceite! se disuelve pero hay &ue revolverlo mucho! no se disuelve3 los alumnos dise#ar(n el o los experimentos teniendo en cuenta &ue deber(n organi"ar varios set 2ya sea para probar el mismo slido con diferentes l&uidos! o todos los slidos con el mismo l&uido en diferentes recipientes3! decidir &u cantidades van a utili"ar! etc$ 5anto las exploraciones como las actividades experimentales re&uieren &ue los alumnos aprendan a utili"ar y dise#ar instrumentos de registro de los resultados$ Los alumnos aprender(n a valorar estos instrumentos y a darles sentido a travs de intervenciones del docente &ue promuevan la reflexin sobre cuestiones como' R?mo podremos recordar la informacin &ue obtenemosS1 R?mo podemos comparar los resultados de distintos grupos de trabajoS! R?mo haremos para utili"ar los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna maneraS Las observaciones sistem(ticas! a diferencia de a&uellas &ue reali"an los ni#os de manera habitual! tienen un propsito claro! compartido entre docentes y alumnos! y est(n focali"adas en funcin de dicho propsito$ Por ejemplo cuando se propone comparar las races de diferentes plantas! los alumnos podr(n observar todas las partes pero centrar(n su atencin en esta estructura particular$ 5ambin se tendr( en cuenta la diferencia entre lo &ue se observa y las interpretaciones &ue se hacen sobre lo observado' siguiendo con el ejemplo! no es posible esperar &ue los alumnos de primer ciclo! por el simple hecho de observar diferentes races infieran &ue se trata de la misma estructura con diferente forma$ Para arribar a dicha conclusin! deber(n pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la posicin de la estructura en la planta! compararla con otras y con im(genes aportadas por el docente! etc$ >el mismo modo! en el segundo ciclo! durante la reali"acin de los experimentos! los alumnos aprender(n a distinguir entre lo &ue observan 2por ejemplo &ue una lamparita se enciende al conectarla con la pila mediante cables met(licos3 de las inferencias &ue se reali"an a partir de dicha observacin 2el cable met(lico conduce la electricidad3$ Esto ltimo! no es un observable! sino &ue resulta de la operacin de relacionar lo observado! el propsito de la experiencia! y lo &ue se conoce sobre la electricidad$ Las observaciones sistem(ticas tambin ser(n acompa#adas por alg n tipo de registro$ En el primer ciclo reali"ar(n dibujos naturalistas &ue se ir(n enri&ueciendo con m(s detalles de lo observado y con textos breves a medida &ue avancen de primero a tercer a#o1 tambin se introducir( el trabajo con tablas y fichas$ En el segundo ciclo! avan"ar(n en cuanto a la calidad y precisin de los dibujos y a la incorporacin de rtulos y de referencias! as como en los niveles de abstraccin! pasando del dibujo naturalista a la es&uemati"acin de objetos y procesos$ + %ituaciones de salidas did(cticas y de entrevista a especialistas /uchas veces las salidas did(cticas tienen como propsito poner a los alumnos en contacto con el medio natural y promover exploraciones y observaciones in situ o recoger muestras! para trabajar en clase$ Qtras veces! implican la visita a instituciones 2museos! f(bricas! tambos! unidades de produccin! salas de primeros auxilios! comercios3$ Por tratarse de situaciones de ense#an"a dichas salidas tienen caractersticas diferentes de a&uellas &ue se reali"an con el fin de mero esparcimiento! ya &ue ser(n planificadas en funcin de la ense#an"a de alg n contenido$ Los alumnos podr(n reali"ar anticipaciones acerca de &u esperan encontrar all y cmo podr(n aprovecharla en funcin de la investigacin escolar &ue est(n transitando$ En el caso de visitar una institucin o de entrevistar a un especialista! los alumnos podr(n preparar preguntas relativas a la investigacin &ue se est( reali"ando$ La formulacin de preguntas es un aprendi"aje gradual &ue los alumnos transitar(n progresivamente a lo largo de la escolaridad$ >e ser necesario el docente puede actuar como modelo formulando l mismo preguntas1 m(s adelante las pensar(n y escribir(n los alumnos y el maestro los orientar( para &ue vayan logrando cada ve" m(s precisin respecto de lo &ue &uiere indagar y a seleccionar a&uellas preguntas &ue son pertinentes al tema$ + %ituaciones de b s&ueda de informacin en textos! videos y revistas La b s&ueda de informacin implica un conjunto de operaciones &ue los alumnos aprender(n progresivamente a lo largo de su escolaridad' la ubicacin de la o las %uentes, su seleccin, la locali!acin de la in%ormacin ue se busca, la interpretacin de la misma. En primer ciclo ser( el docente &uien seleccione los libros! enciclopedias! revistas o fragmentos de videos &ue considere apropiados de acuerdo al tema! los propsitos y la edad de los ni#os$ La informacin recabada podr( ser registrada ya sea mediante dibujos! la escritura de textos breves o completamiento de fichas elaboradas por el docente y anali"adas previamente con los alumnos$ ?uando los ni#os comien"an a trabajar con este tipo de instrumento tendr(n &ue aprender cmo se lo completa! distinguiendo si hay partes para escribir y partes para dibujar1 &u relacin guardan los tems consignados en las fichas con el tema de investigacin1 cmo organi"arse para ir completando la ficha a medida &ue se encuentra la informacin buscada! etc$ 5odos estos aprendi"ajes re&uerir(n intervenciones especficas del docente para promover el an(lisis colectivo! se#alar ventajas y desventajas de las distintas opciones! detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas$ En el segundo ciclo! los alumnos comen"ar(n a reali"ar las b s&uedas y seleccin de las fuentes! en un comien"o dentro de un conjunto preseleccionado por el maestro para avan"ar hacia una b s&ueda cada ve" m(s autnoma$ Para esto ser( necesario ense#arles a utili"ar el ndice! explorar el texto y los elementos para textuales! a utili"ar estrategias para se#alar porciones &ue re&uerir(n relectura$ En los

grados superiores los alumnos ya podr(n estar en condiciones de elaborar ellos mismos los instrumentos de registro de la informacin! y discutirlos en el pe&ue#o grupo o con el total de la clase para optimi"arlos$ Estas situaciones de b s&ueda de informacin! al igual &ue las antes descriptas! estar(n precedidas de instancias de recapitulacin de lo aprendido y clarificacin de lo &ue se &uiere averiguar$ En ocasiones una situacin &ue posibilita a los alumnos el acceso a cierta informacin dispara la formulacin de preguntas para profundi"ar y saber m(s$ Progresivamente! los alumnos ir(n aprendiendo &ue la informacin &ue buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes$ Los textos pueden ser muy variados' textos escolares! textos de divulgacin! instructivos de actividades experimentales! folletos de lugares &ue ser(n visitados! textos bajados de internet! etc$ %er( importante ayudarlos a discernir cu(les conviene consultar seg n las necesidades$ ?uando el docente cree necesario trabajar algunos aspectos particulares durante la lectura de un texto! planifica y organi"a situaciones de lectura especficas$ Por ejemplo! en &uinto a#o! para hacer ensayos experimentales sobre los alimentos los alumnos necesitan seguir un instructivo y su lectura re&uiere &ue se ense#e especialmente a interpretar aspectos referidos al orden en &ue se deben reali"ar los pasos y la importancia de respetarlo! la disposicin de los elementos de trabajo! la reali"acin de algunas acciones &ue son simult(neas! etc$ Qtra situacin de lectura puede organi"arse cuando se leen textos &ue relatan experiencias reali"adas por cientficos en pocas pasadas$ En estos textos suele me"clarse informacin relativa a cmo se pensaba antiguamente! cu(les de esas ideas persisten actualmente! cu(les fueron reempla"adas por otras$ 5ambin suelen hacer referencia a las conjeturas &ue se hacen o hacan sobre determinado fenmeno junto con explicaciones sobre los mismos$ En estos casos! las intervenciones del docente promover(n &ue los alumnos puedan distinguir en el texto estos distintos niveles de informacin$ 8inalmente! un ltimo ejemplo' algunos textos dan cuenta de la existencia de diferentes puntos de vista en relacin con un determinado problema o fenmeno y ser( necesario dise#ar una situacin de lectura destinada a ponerlos de relevancia$ Para favorecer la reflexin acerca de un aspecto del conocimiento cientfico &ue desde este dise#o se desea promover' la ciencia es una manera particular de ver el mundo$ -os %enmenos pueden interpretarse de maneras di%erentes, se$*n las creencias ue las personas ten$an, y tambi.n se$*n cmo se los inda$ue. El vocabulario cientfico es tambin un contenido de ense#an"a! pues a travs de l los alumnos se acercan al modo en &ue los cientficos construyen sus explicaciones sobre el mundo$ Aprender el vocabulario cientfico no es solo conocer los nombres &ue los cientficos dan a los objetos y fenmenos sino comprender los conceptos &ue estos trminos encierran$ Para evitar el uso estereotipado y poco significativo de la terminologa! la ense#an"a del vocabulario en la clase de ciencias re&uiere &ue los alumnos tengan m ltiples oportunidades de trabajar en la construccin de los conceptos antes de focali"ar su atencin en cmo nombrarlos$ 4ara ve" la b s&ueda en el diccionario de los trminos cientficos aportan informacin valiosa para su comprensin! debido a lo sinttico y descontextuali"ado de sus definiciones$ 8inalmente! el lenguaje en los textos de ciencias! no solo se compone de palabras$ Los conocimientos de ciencias se expresan mediante una combinacin de trminos! dibujos! es&uemas de distinto grado de abstraccin! im(genes! tablas! expresiones matem(ticas$ Los alumnos no solo tendr(n &ue aprender a interpretar cada uno de ellos! sino tambin a relacionar unos con otros$ Este es un proceso a L La elaboracin de conclusiones ad&uiere caractersticas particulares cuando stas se refieren a observaciones! exploraciones o experimentaciones$ En estas instancias las conclusiones est(n centradas en interpretar y relacionar los datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las anticipaciones y las ideas iniciales formuladas por los alumnos$ largo pla"o &ue re&uiere de la constante intervencin del docente en situaciones dise#adas especficamente$ %ituaciones en las &ue los alumnos tienen la oportunidad de sistemati"ar los conocimientos y de elaborar conclusiones y generali"aciones$ La sistemati"acin de los conocimientos implica &ue los alumnos con la intervencin del docente0 organicen! jerar&uicen y seleccionen informacin recabada en una o m(s actividades$ Es conveniente propiciar sistemati"aciones parciales &ue les ayuden a revisar lo &ue aprendieron para apoyarse en estos nuevos conocimientos para seguir avan"ando$ Las situaciones de elaboracin de conclusionesL y generali"aciones se desarrollan con el propsito de &ue los alumnos tengan la oportunidad de utili"ar los conocimientos aprendidos para establecer un rango de valide" de los mismos m(s all( de los casos estudiados$ %e espera &ue la formulacin de estas ideas progrese desde la descripcin o enumeracin de caractersticas! en el primer ciclo! hacia una conceptuali"acin con un creciente nivel de abstraccin a lo largo del segundo ciclo$ Estas situaciones re&uieren de una activa participacin de los alumnos en tareas &ue les permitan! por ejemplo! establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenmeno! comunicar y contrastar lo sistemati"ado en instancias anteriores! retomar sus anticipaciones y conjeturas y! sobre todo! participar de cierres planteados principalmente por el maestro$ Para desarrollar este tipo de situaciones de ense#an"a es indispensable tener a disposicin las producciones de los alumnos resultantes de la sistemati"acin y7o las fuentes de informacin utili"adas en las actividades$ Por lo tanto! se trata de una oportunidad para poner en evidencia la importancia y el sentido de reali"ar registros de datos! elaborar textos! etc$! as como tambin de conservar organi"adamente esas producciones y los materiales aportados por el docente$ Para

comunicar lo aprendido los alumnos seleccionar(n entre esos materiales los &ue consideren m(s apropiados y representativos de las distintas fuentes consultadas! y tambin confeccionar(n otros &ue favore"can la sntesis de informacin 2cuadros comparativos! gr(ficos! textos breves! etc$3$ Cmo se organizan los contenidos Los contenidos est(n organi"ados en grandes n cleos tem(ticos &ue constituyen recortes del mundo natural$ Estos n cleos tem(ticos son' -os seres vivos! -os materiales El mundo %sico, -a /ierra y el 0niverso. ?ada uno de ellos integra a su ve" a uno o m(s subn cleos$ Por ejemplo en primer ciclo! el n cleo -os seres vivos de primer grado integra los subn cleos )Los animales y sus partes* y )Las plantas y sus partes* El criterio seguido para la inclusin de contenidos en uno u otro subn cleo vara entre el primero y segundo ciclo$ Por ejemplo! en el primer ciclo algunos fenmenos cl(sicamente asociados con la 8sica 2la lu"! el calor3 se agrupan en n cleo tem(tico -os materiales$ Esto es as por&ue el estudio de estos fenmenos est( en estrecha relacin con las propiedades de los materiales$ As! por ejemplo en segundo grado! se abordan los cuerpos opacos! transl cidos y transparentes! en relacin a cmo se comportan los materiales con &ue est(n hechos frente a la lu"$ En este ciclo! se reserva para El mundo %sico el subn cleo )el movimiento de los objetos*$ En cambio! en el segundo ciclo! comien"an a estudiarse estos fenmenos en s mismos! por ejemplo en &uinto grado se estudian algunas propiedades del sonido como el modo de propagacin! la intensidad! etc$ Es por eso &ue en este ciclo los contenidos relacionados con la lu" y el sonido! se organi"an en el n cleo tem(tico El mundo %sico. Los contenidos de cada subn cleo se despliegan en cuadros! y para su presentacin se ha procurado una organi"acin &ue contribuya a resaltar dos aspectos &ue son centrales en este >ise#o ?urricular' Por una parte se destaca la concepcin de contenido no solo en su dimensin conceptual sino tambin en relacin con los modos de conocer$ Es decir! los conceptos se ense#an con y a travs de unos modos de aproximarse al conocimiento &ue tambin deben ser ense#ados$ Por ello! aun&ue en la columna de la i"&uierda referida a contenidos solo se consignan los conceptos! tambin se hace referencia a los modos de conocer &ue est(n desagregados en la columna de la derecha$ Por otra parte se enfati"a en la importancia de planear y organi"ar situaciones especficas de ense#an"a &ue favore"can el aprendi"aje de los contenidos 2conceptos y modos de conocer3$ Esto se expresa en la columna Situaciones de enseanza en la &ue se consignan maneras de organi"ar la ense#an"a! &ue con frecuencia dan buenos resultados en los aprendi"ajes de los alumnos$ %i bien no se puede afirmar &ue hay un solo modo de ense#ar los contenidos especificados en el >ise#o ?urricular! hay ciertas situaciones de clase &ue resultan m(s fructferas en tanto provocan aprendi"ajes m(s estables en una mayor cantidad de alumnos$ En las situaciones de ense#an"a se resalta en letra cursiva a&uellos modos de conocer &ue deber(n ser ense#ados en relacin con determinados conceptos$ A continuacin del cuadro de contenidos! se presentan las rientaciones para la enseanza$ En ellas se ofrece sugerencias para la ense#an"a de los contenidos delimitando sus alcances y ampliando a&uellos aspectos &ue pudieran resultar complejos! ya sea por la falta de tradicin en su ense#an"a! ya sea por&ue el tema presenta ciertas dificultades para los alumnos$ Al final de cada a#o se consignan los !ndicadores de avance$ ?on ellos se expresa el nivel &ue se espera &ue los alumnos vayan logrando en sus aprendi"ajes a medida &ue avan"an en el estudio de los contenidos$ La progresin de contenidos de un ciclo al otro %i bien los n cleos tem(ticos son los mismos en primero y segundo ciclo! los contenidos progresan a medida &ue se avan"a en la escolaridad de tal modo &ue los alumnos puedan construir una mirada progresivamente m(s compleja del mundo natural$ Esto significa &ue podr(n visitar una y otra ve" los mismos objetos y fenmenos naturales! cada ve" con diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias$ La inclusin de los contenidos en cada a#o toma en cuenta! por una parte lo &ue los alumnos saben acerca de la naturale"a y en &u medida es posible ampliar y problemati"ar esos saberes en funcin de la edad$ Cn ejemplo' al estudiar los materiales! los ni#os pueden aprender algunas diferencias entre l&uidos y slidos! as como entender &ue unos pueden transformarse en otros al cambiar la temperatura$ %in embargo! no est( a su alcance incorporar la idea del estado gaseoso como otro estado m(s de los materiales ya &ue! al ser imperceptibles! los ni#os pe&ue#os no se representan los gases f(cilmente$ Es necesario primero acercarlos a la idea de &ue los gases son tambin materiales$ Por esa ra"n! el estado gaseoso no es un contenido de los primeros a#os aun&ue s se propone un acercamiento a la idea de &ue el aire es un material 2por&ue puede mover objetos u ocupar un lugar3$ Estas primeras aproximaciones los pondr(n en mejores condiciones para abordar la nocin de estado gaseoso en a#os m(s avan"ados$ Por otra parte! en este >ise#o ?urricular se han tomado como referencia tres niveles de complejidad desde los &ue puede abordarse el estudio del mundo natural$ Cn primer nivel %enomenol$ico y descriptivo pone el acento en la diversidad de hechos y fenmenos presentes en el mundo natural$ En este nivel! caracterstico del primer ciclo! los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploracin! la observacin y descripcin sistem(ticas! el acceso a informacin orientado por el

docente$ Cn segundo nivel! al &ue llamaremos relacional, da cuenta de las interacciones entre #ec#os y %enmenos, y los e%ectos &ue estas producen$ En este nivel! los alumnos aprender(n &ue los fenmenos no se dan aislados sino &ue puede haber interacciones entre ellos y &ue estas pueden provocar cambios$ %e incorpora con m(s fuer"a la dimensin temporal! y los alumnos deber(n tener en cuenta m(s de una variable al anali"ar los fenmenos$ Los contenidos de este nivel de aproximacin! son caractersticos del segundo ciclo$ 8inalmente! un tercer nivel e'plicativo de mayor complejidad &ue incorpora algunas explicaciones de cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad! y las interacciones y cambios en el mundo natural$ Este nivel! &ue toma fuer"a en los contenidos de los ltimos a#os del segundo ciclo! re&uiere de mayores niveles de abstraccin! pues los alumnos no solo tendr(n &ue utili"ar algunas teoras para interpretar fenmenos! sino tambin intentar ellos mismos algunas explicaciones basadas en sus investigaciones escolares$ 5odos estos niveles de estudio est(n presentes en los contenidos de los distintos a#os de la escuela b(sica! solo &ue aparecen reflejados con diferente nfasis! a medida &ue se avan"a en la escolaridad$ Esta progresin est( explicitada en los documentos curriculares de cada ciclo$ A continuacin se presenta un ejemplo en relacin con los seres vivos 1 los animales' En primer a#o! los alumnos tendr(n oportunidades de conocer una amplia variedad de animales! reali"ar observaciones sistem(ticas y registrarlas mediante dibujos! comparar distintos seres vivos entre s en relacin con las partes &ue los forman! acceder a textos breves acerca de la diversidad de animales! y arribar a unas primeras ideas de &u caractersticas comparten los animales entre s$ En se$undo y tercero se focali"a en algunas de las funciones de los animales 2despla"amiento! alimentacin3 y en establecer algunas relaciones entre las estructuras vinculadas con esas funciones y el ambiente en &ue habitan$ En el caso de tercer a#o se centran en la alimentacin' se propone el estudio de la diversidad de dietas! la diversidad de rganos utili"ados para alimentarse y establecen relaciones entre el tipo de alimento y las estructuras de alimentacin$ Los modos de conocer priori"ados son las observaciones sistem(ticas! la b s&ueda de informacin en textos seleccionados por el docente! la organi"acin de la informacin en cuadros comparativos y los intercambios orales en los &ue comparten sus halla"gos$ En el segundo ciclo! se contin a con el estudio de la diversidad ya &ue en cuarto se abordan las funciones de reproduccin y de sostn en los distintos organismos! pero tambin en ese grado se ofrece un primer panorama acerca de la unidad de los seres vivos$ Es decir! una aproximacin a la idea de &ue si bien existe una diversidad de seres vivos! todos ellos comparten una serie de caractersticas comunes &ue los definen como grupo$ 8inalmente! en se'to a#o los contenidos compleji"an tanto la diversidad como las funciones$ Por una parte! se propone &ue los alumnos estable"can relaciones entre la diversidad de seres vivos y la diversidad de ambientes &ue existen en el planeta! no solo en los tiempos actuales sino tambin a lo largo de la historia de la vida$ Por otra parte! se vuelve a estudiar la alimentacin! pero ahora estableciendo relaciones entre la funcin de digestin y la circulacin$ 5ambin se vuelve sobre la funcin de reproduccin! estableciendo algunas generali"aciones en cuanto a la reproduccin de los seres vivos y! a partir de all! se acercan a un concepto abstracto como es el de especie$ Kunto con estos conceptos! en el segundo ciclo los alumnos aprenden progresivamente a buscar informacin en un libro de texto y a seleccionar un texto dentro de una diversidad en funcin de las necesidades de la b s&ueda$ A organi"ar la informacin para estudiarla o para comunicarla a otros! a intervenir en debates en clase argumentando y solicitando argumentos a otros! a formular preguntas pertinentes al tema &ue se est( estudiando para ampliar informacin o para aprender cosas nuevas$

Consideraciones generales sobre la enseanza de la matemtica en la escuela primaria "Cu#les son los conocimientos que resulta pertinente transmitir a los alumnos que concurren a las escuelas$ Ante esta pregunta seguramente se presentaran en la imagen de casi todos los docentes los mismos grandes )ttulos* &ue formaran parte del )programa* de matem(tica' los n meros naturales y racionales! las operaciones b(sicas &ue con estos n meros se pueden desarrollar! el tratamiento de las figuras! los cuerpos y sus propiedades y a&uellos aspectos relacionados con las magnitudes! las medidas y las proporciones$ Ahora bien! con estos mismos ttulos podran desarrollarse proyectos de ense#an"a con caractersticas muy diferentes$! En este dise#o curricular! se ha optado por un proyecto &ue intenta hacer explcitas las relaciones entre esos ttulos y los modos de hacer y pensar &ue son propios de la matem(tica$ "Por qu% se da prioridad al modo de &acer ' pensar de la matem#tica como caracter(stica del tra)ajo de los alumnos$ Los contenidos en este dise#o curricular! est(n formados tanto por esos ttulos f(cilmente reconocibles 2los n meros! las operaciones! etc$3! como por las formas en &ue son producidos y las pr(cticas por medio de las cuales se elaboran$ RPor &u ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidosS La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matem(tica identificada no slo por las relaciones establecidas 2propiedades! definiciones! formas de representacin! etc$3 sino tambin por las caractersticas del trabajo matem(tico$ Por eso! las pr(cticas tambin forman parte de los contenidos a ense#ar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido &ue estos contenidos ad&uieren al ser aprendidos$ "Cu#les caracter(sticas de la actividad matem#tica se intenta &acer aparecer en las aulas$ El avance de la matem(tica est( marcado por problemas externos e internos a esta disciplina &ue han demandado la construccin de nuevos conocimientos$ Cna caracterstica central del trabajo matem(tico es la resolucin de diferentes tipos de problemas$ Para &ue los alumnos puedan tambin involucrarse en la produccin de conocimientos matem(ticos! ser( necesario 0aun&ue no suficiente0 enfrentarlos a diversos tipos de problemas$ Cn problema es tal! en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible! aun&ue esta! en un principio! resulte incompleta o incorrecta$ Qtra caracterstica de la actividad matem(tica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio' probar! ensayar! abandonar! representar para imaginar o entender! tomar decisiones! conjeturar! etc$ Algunas exploraciones han demandado a los matem(ticos a#os de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin por&ue a n no han sido resueltos$ Por lo tanto! en la escuela se deber( ofrecer a los alumnos 0frente a la resolucin de problemas0 un espacio y un tiempo &ue autoricen los ensayos y errores! habiliten aproximaciones a la resolucin &ue muchas veces ser(n correctas y otras tantas incorrectas! propicien la b s&ueda de ejemplos &ue ayuden a seguir ensayando! probar con otros recursos! etc$ Explorar! probar! ensayar! abandonar lo hecho y comen"ar nuevamente la b s&ueda es parte del trabajo matem(tico &ue se propone desplegar en el aula$ Qtro aspecto del trabajo matem(tico &ue es posible identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin &ue se pretende resolver$ A lo largo de la historia! los modos de representar tambin han sido una preocupacin para los matem(ticos+$ Las diferentes formas de representacin matem(tica forman parte del conocimiento en cuestin$ %er( necesario favorecer en la escuela! tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas! como el an(lisis! el estudio y uso de diversas formas de representacin de la matem(tica$ El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las &ue son reconocidas en la matem(tica ser( tambin objeto de estudio$ /uchos problemas o preguntas &ue han surgido a lo largo de la historia de la matem(tica han admitido respuestas &ue no podan ser probadas inmediatamente! incluso algunas muy antiguas no pudieron ser demostradas hasta hace pocos a#os6 y otras a n no tienen demostracin$ Estas respuestas! hasta &ue ad&uieren car(cter de verdad son reconocidas con el nombre de conjeturas$ En las interacciones &ue se propicien en el aula! a ra" de la resolucin y an(lisis de diferentes problemas! se promover( &ue los alumnos expliciten las ideas &ue van elaborando 2las respuestas &ue encuentren! las relaciones &ue estable"can! etc$3 a n cuando no sea claro para ellos! desde el principio! si son del todo ciertas:$ Estas ideas y las respuestas provisorias &ue producen los ni#os son conjeturas o hiptesis &ue demandar(n m(s conocimientos para &ue dejen de serlo$ El &uehacer matem(tico involucra tambin determinar la valide" de las conjeturas producidas! es decir recurrir a los conocimientos matem(ticos para decidir si una afirmacin! una relacin! un resultado son o no v(lidos y bajo &u condiciones$

Es necesario entonces &ue los alumnos puedan! progresivamente! )hacerse cargo* por sus propios medios 0y usando diferentes tipos de conocimientos matem(ticos0 de dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados &ue se encuentran y de las relaciones &ue se establecen=$ >eterminar )bajo &u condiciones* una conjetura es cierta o no! implica anali"ar si a&uello &ue se estableci como v(lido para alg n caso particular funciona para cual&uier otro caso o no$ A veces la valide" de una conjetura ser( para todos los casos! pudiendo elaborarse entonces una generali"acin$ Qtras veces la conjetura ser( v(lida slo para un conjunto de casos$ Tenerali"ar o determinar el dominio de valide" es parte tambin del trabajo matem(tico$ Para &ue esta clase de pr(ctica est presente en el aula! se promover( &ue los alumnos se involucren en la determinacin de los alcances de los recursos y resultados &ue se van produciendo! por ejemplo' Rpasar( siempreS! Rservir( para todos los casosS! Rhabr( alg n caso donde no se cumplaS! etc$ %e trata de anali"ar el car(cter m(s general de ciertas ideas &ue han circulado! llegando en algunas ocasiones a establecer relaciones v(lidas para cual&uier caso! y en otras! a establecer los lmites en la posibilidad de generali"ar dichas relacionesA$ + Por ejemplo! los modos de representar cantidades! cuerpos geomtricos! relaciones entre magnitudes! gr(ficos! tablas! etc$ 6 Por ejemplo! el 5eorema de 8ermat estuvo tres siglos sin poder ser demostrado$ Enunciado alrededor de +N:U! fue demostrado recin en el a#o +FF=$ Qtro ejemplo es el 5eorema de los cuatro colores! planteado en el a#o +OA: y &ue permaneci sin solucin hasta +FLN$ .ncluso algunos matem(ticos a n hoy cuestionan esta demostracin apoyada en la computadora$ Para ellos! la conjetura sigue sin ser demostrada$ : Las expresiones )si un n mero es m(s largo! es m(s grande*! )si se multiplican dos n meros! el resultado es m(s grande*! )multiplicar por O da el doble de multiplicar por =*! )creo &ue F V O da +L*! )este lado es igual a este otro* son ejemplos de conjeturas &ue elaboran los alumnos! frente a diferentes problemas! y &ue re&uerir(n cierto trabajo en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas$ = Por ejemplo para la conjetura )multiplicar por O da el doble de multiplicar por =* ser( necesario identificar &ue O W 6 x =! recurriendo! aun&ue sea implcitamente! a la propiedad asociativa y para )creo &ue F V O da +L* ser( suficiente con apoyarse en O V O W +N entonces se agrega +! o cual&uier otro tipo de relacin entre c(lculos$ A Por ejemplo! respecto de la conjetura )si un n mero es m(s largo! es m(s grande*! se deber( identificar &ue es v(lida para n meros naturales! pero deja de serlo para expresiones decimales! en cambio )entre dos fracciones siempre se puede encontrar otra fraccin* ser( v(lido siempre$ N Por ejemplo! los matem(ticos en el siglo ,., sistemati"aron lo producido hasta ese momento sobre fracciones y expresiones decimales bajo el llamado conjunto de los D meros 4acionales$ Este nuevo estatus del conocimiento ha permitido estudiar nuevas relaciones! generar nuevas preguntas y ampliar los recursos hasta all disponibles$ L Los modelos matem(ticos permiten estudiar una coleccin de problemas$ Ctili"an conocimientos! procedimientos y formas de representacin de la /atem(tica para establecer relaciones entre los objetos intervinientes en los problemas de manera tal de poder anticipar resultados y tomar decisiones en torno a las preguntas formuladas$ Algunos ejemplos de modelos matem(ticos son' /odelo Proporcional! /odelo Probabilstico1 la 5eora de D meros! etc$ O Por ejemplo! el an(lisis de las relaciones entre sistema de numeracin decimal y %./ELA$ F Por ejemplo! establecer relaciones entre diferentes tipos de problemas multiplicativos 2como los de organi"aciones rectangulares y los de series proporcionales31 o bien anali"ar los lmites del funcionamiento de la proporcionalidad! implica )mirar* la multiplicacin o el modelo proporcional como objetos en s mismos$ Ja no se trata slo de resolver problemas sino de estudiar la pertinencia de su uso! el campo de aplicacin! sus modos de representacin! las tcnicas de c(lculo &ue admiten! sus propiedades! etc$ Estas pr(cticas van configurando la idea de modelos matem(ticos$ Cna ltima caracterstica a destacar del trabajo matem(tico es la reorgani"acin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidosN$ 4eordenar y sistemati"ar genera nuevas relaciones! nuevos problemas y permite producir otros modelos matem(ticosL$ %e propone entonces ofrecer a los alumnos instancias para establecer relaciones entre conocimientos &ue han venido estudiando y &ue aparentan ser independientesO$ 5ambin es importante considerar momentos para reorgani"ar y sistemati"ar su propio trabajo matem(tico! para ocuparse ya no de un problema! sino del an(lisis de una coleccin de problemas$ Establecer relaciones entre conceptos! clasificar problemas! son ejemplos de pr(cticas &ue permiten aproximarse a la idea de producir y usar modelos matem(ticosF$ ?omunicar los modos de produccin o las pr(cticas matem(ticas0 asociados a los )ttulos* a los &ue se haca referencia inicialmente! tiene la intencin de promover pr(cticas de ense#an"a &ue favore"can &ue los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido$ Do se trata de ense#ar en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para &ue luego! m(s adelante! slo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en matem(tica! sino &ue se intenta! &ue! desde los primeros contactos con esta disciplina! estudiar matem(tica sea una forma de acercarse a sus maneras de producir$ En este dise#o se adopta la idea de &ue ense#ar matem(tica es tambin introducir a los alumnos en las pr(cticas y en el &uehacer propio de esta disciplina$

"*u% conocimientos del edificio matem#tico seleccionar como contenidos de la escuela primaria$ "Cu#les de los contenidos propuestos desde &ace muc&os aos no tiene tanto sentido incluir &o'$ + a la inversa, "qu% nuevos conocimientos es necesario a)ordar &o' en la escuela$ En este dise#o curricular se han utili"ado diferentes criterios para seleccionar y determinar contenidos$ Algunos conocimientos matem(ticos son pertinentes de ser ense#ados en la escuela primaria en funcin de su uso social$ Por ejemplo! las expresiones decimales! el uso de las medidas! diferentes recursos de c(lculo 2calculadora! c(lculo mental3! etc$ %e han considerado tambin como contenidos de ense#an"a algunas relaciones entre conceptos &ue no resultan tan evidentes$ Por ejemplo! la explicitacin del estudio de las relaciones entre fracciones y decimales1 o los vnculos entre el an(lisis del valor posicional del sistema de numeracin escrita y el funcionamiento de los sistemas de medida$ @ay algunos conocimientos matem(ticos &ue son incorporados como contenidos! pues resultan particularmente favorables para generar condiciones y oportunidades de introducir a los alumnos en un trabajo intelectual propio de la actividad matem(tica$ Por ejemplo! el estudio de la divisibilidad! por su potencia para desplegar un trabajo de tipo anticipatorio 0al promover la fundamentacin basada en las propiedades de la multiplicacin! de la divisin y del sistema de +U %e llama densidad del conjunto de los n meros racionales a la propiedad &ue sostiene &ue entre dos n meros racionales hay infinitos n meros racionales$ ++ Los problemas de este tipo pueden pensarse como organi"ados en filas y columnas! por ejemplo baldosas de un patio! butacas de un cine! etc$ %e presentan en ambos ciclos como una clase de problemas multiplicativos$ +6 La histrica inclusin de la regla de tres como contenido ha mostrado el riesgo de confundir una tcnica con un concepto$ +: Estas designaciones se encuentran alejadas del funcionamiento de los n meros racionales dentro de la disciplina$ El trabajo en torno al orden de las fracciones 2en el cual se podra incluir estos ttulos3 se apoya m(s en anali"ar caractersticas de las fracciones para anticipar! por ejemplo! entre &u n meros naturales se encuentra! o a &u distancia de un cierto n mero natural est( una fraccin! o bien asociado al estudio de la densidad$ numeracin01 o el estudio de la geometra euclidiana! por favorecer la entrada en el trabajo deductivo 0a propsito del establecimiento de nuevas relaciones a partir de propiedades de las figuras geomtricas0$ ?iertos conocimientos ad&uieren el estatus de contenidos con la finalidad de involucrar a los alumnos en el estudio de algunas propiedades internas del saber matem(tico$ Por ejemplo$ la densidad del conjunto de los n meros racionales+U1 o la suma de los (ngulos interiores de un tri(ngulo! etc$ Algunos tipos de problemas se formulan como contenidos con la finalidad de explicitar una mayor variedad de los sentidos asociados a un ttulo ya reconocido$ Por ejemplo! la designacin de )problemas de organi"aciones rectangulares* de manera de dar cuenta de uno de los aspectos asociados al sentido de la multiplicacin++$ Qtros ttulos &ui"(s reconocidos no aparecen formulados como contenidos$ En algunos casos se los considera formando parte de un recorte m(s amplio y m(s prximo al saber matem(tico$ Por ejemplo la formulacin )4egla de tres simple* no est( incluida como contenido+6$ En este dise#o curricular aparece como contenido )Proporcionalidad* y! en su interior! se propone el estudio de las diferentes propiedades &ue se verifican y de diversos recursos &ue permiten ser punto de apoyo para resolver problemas$ >el mismo modo! la distincin entre fracciones )propias*! )impropias*! )aparentes*+: no es un contenido propuesto y los diferentes modos en &ue es posible comparar fracciones forman parte del contenido )Qrden entre expresiones fraccionarias*$ "Cmo ordenar los contenidos seleccionados$- "como se &an instalado en las pr#cticas escolares$, "por el nivel de complejidad$, "por la lgica interna de la matem#tica$, "considerando los procesos constructivos infantiles$, "por las pr#cticas matem#ticas que propicia$ En este dise#o curricular se han utili"ado diversos criterios para secuenciar los contenidos$ Algunos ttulos! &ui"(s reconocidos por su histrica presencia en un a#o determinado! aparecen propuestos en otro a#o$ >icho cambio se apoya en resultados de investigaciones psicolgicas y did(cticas &ue han permitido conocer mejor los procesos de construccin de conocimientos matem(ticos por parte de los ni#os$ Por ejemplo! hoy es sabido &ue la comprensin del funcionamiento de los n meros naturales en trminos de unidades! decenas y centenas se interrelaciona con la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros$ J por otra parte! tambin se sabe &ue los ni#os pueden leer! escribir y ordenar n meros sin necesidad de considerar la estructura del sistema de numeracin en trminos de unidades! decenas y centenas$ ?onsiderar estos estudios ha permitido )correr* la descomposicin a a#os m(s avan"ados &ue +X! 0con situaciones &ue re nan otras condiciones y se constituyan en problemas &ue permitan un an(lisis del valor posicional en lugar de descomposiciones )mecani"adas*0! y a la ve"! incluir en +X la comparacin de n meros de diversa cantidad de cifras$ Qtros contenidos aparecen )repetidos* en diferentes a#os$ Esta decisin se apoya en considerar &ue la construccin de algunos conocimientos demanda pla"os largos$ 4evisitar problemas ya resueltos! propiciar 0sobre un mismo contenido0 el establecimiento de relaciones cada ve" m(s complejas obliga a incluirlos en diferentes a#os de la escolaridad$ Por ejemplo' el avance en la produccin y

comprensin de los algoritmos de multiplicacin y divisin se propone &ue sean tratados tanto en :X como en =X a#o y con posterioridad a un trabajo sistem(tico asociado al c(lculo mental$ /uchos contenidos permanecen en el mismo a#o en &ue habitualmente se abordan$ Por ejemplo! el estudio de los n meros romanos en =X! el inicio al estudio de las fracciones en =X! las escrituras multiplicativas en 6X a#o! etc$ La seleccin y secuenciacin propuesta en este dise#o curricular es el reflejo de un conjunto de decisiones &ue precisar( ser ajustada y revisada peridicamente en funcin de los nuevos conocimientos did(cticos &ue se fueren produciendo! de las nuevas demandas sociales y de las transformaciones &ue se implementen en las escuelas y en el sistema educativo en los prximos a#os$ "*u% condiciones de tra)ajo en el aula podr(an favorecer esta pr#ctica matem#tica por parte de los alumnos$ En funcin de la concepcin de trabajo matem(tico descrito anteriormente! se adopta la idea de &ue es necesario &ue los alumnos se enfrenten a nuevos problemas &ue favore"can procesos constructivos a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos$ Este proceso exige elaboraciones y reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos &ue deber(n promoverse desde la ense#an"a$ La escuela es responsable de promover interacciones con una clase de problemas a partir de los conocimientos m(s intuitivos de los alumnos! extraescolares o aprendidos en otros momentos$ A partir de estas interacciones propiciar( la reelaboracin de dichos conocimientos en direccin hacia los conocimientos nuevos$ Para &ue los ni#os puedan poner en juego un trabajo matem(tico precisan enfrentarse a situaciones &ue les presenten un cierto grado de dificultad! &ue sean verdaderos )problemas*$ La dificultad del problema debe a la ve" permitir a los alumnos imaginar y desplegar formas de resolucin o exploracin a partir de usar sus conocimientos$ %eguramente las estrategias usadas inicialmente no ser(n )expertas9 ni muy econmicas! pero constituir(n el punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos$ Ahora bien! los problemas no funcionan como motor de produccin de conocimientos por s mismos$ Es preciso un trabajo sistem(tico de varias clases prximas en torno a un recorte de problemas para &ue los alumnos puedan reorgani"ar una y otra ve" sus estrategias de resolucin! pensar nuevamente en las relaciones &ue aparecieron en clases anteriores! abandonar ensayos errneos e intentar nuevas aproximaciones$ Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matem(tico de los alumnos en la escuela es coherente con una concepcin de matem(tica como un producto social! histrico! en permanente transformacin! fruto de necesidades externas e internas! de reorgani"aciones sucesivas! de reordenamientos$ El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad &ue produce y en el marco de esa produccin los objetos matem(ticos se visitan una y otra ve" )mirando* nuevas relaciones! representaciones! recursos! tcnicas! etc$ Por ello el largo pla"o! la complejidad y la provisoriedad son marcas del trabajo matem(tico dentro de la escuela$ ?oncebir a los problemas como )motor* de produccin de conocimientos nuevos implica favorecer y propiciar la aparicin de una variedad de procedimientos posibles por parte de los ni#os$ Producir nuevos recursos! interpretar otros modos de resolucin y establecer relaciones ente ellos es parte del &uehacer matem(tico$ A&uellas cuestiones &ue en alg n momento se resuelven con estrategias menos avan"adas! luego de cierto trabajo sostenido! se resolver(n con mejores recursos$ Esta concepcin de trabajo matem(tico en el aula involucra la aparicin de errores &ue son parte del proceso constructivo! marcas visibles del estado de conocimientos de los ni#os en un momento determinado$ A veces su revisin exige un trabajo de la misma naturale"a &ue producir nuevos conocimientos m(s acertados$ Algunos de los errores &ue producen los ni#os se fundamentan en explicaciones &ue tienen su propia lgica$ ?omprenderla y colaborar para su superacin re&uiere de un trabajo colectivo y sistem(tico dentro del aula$ += Por ejemplo! los problemas &ue demandan comunicacin entre pares! tales como enviar un mensaje con la descripcin de una figura geomtrica para &ue otros la reprodu"can1 inventar un problema para &ue otro grupo lo resuelva! escribir un c(lculo para &ue otros lo interpreten1 etc$ %on necesarias diversas modalidades de organi"acin de la clase en funcin de las formas &ue puede ad&uirir el trabajo matem(tico! del nivel de conocimientos &ue el problema involucra y del tipo de interacciones &ue se pretende promover$ Para muchos problemas es necesario un momento de exploracin desde el trabajo individual$ %on espacios necesarios para &ue cada ni#o en un tiempo personal pueda enfrentarse al problema desde los conocimientos de los &ue dispone$ Estos primeros acercamientos a la resolucin del problema ser(n puntos de partida para &ue el maestro pueda organi"ar el an(lisis colectivo posterior$ En otras oportunidades es conveniente abordar algunos problemas en pe&ue#os grupos de manera tal &ue las interacciones entre los alumnos funcionen como insumos y enri&ue"can la produccin$ Los problemas &ue re&uieren roles )diferenciados* constituyen otra ocasin en la cual resulta necesaria la interaccin entre pares+=$ ?omo el trabajo individual o en pe&ue#os grupos favorece el despliegue de resoluciones &ue pueden ser v(lidas o no! completas o incompletas! con recursos m(s o menos ptimos! se re&uiere &ue el docente organice luego un espacio colectivo &ue permita &ue los conocimientos se socialicen! &ue los alumnos comuni&uen y expliciten las estrategias &ue han producido! &ue todos los ni#os puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente! reutili"arlas$ Pero a su ve"! es tambin una funcin de este espacio colectivo la explicitacin de las nuevas relaciones! de las conjeturas &ue se hayan elaborado y la confrontacin de argumentos &ue han ido circulando! el establecimiento con ayuda

del docente0 de conclusiones incluyendo a veces la identificacin tambin conducida por el docente0 de los saberes matem(ticos relacionados con los conocimientos &ue se pusieron en juego en la resolucin y en el an(lisis$ En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utili"ar para promover el an(lisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboracin de explicaciones &ue permitan revisarlos$ Existe otra finalidad del trabajo colectivo' permite constituir una memoria de lo trabajado! recapitular! comparar los conocimientos anteriores con los nuevos! tomar conciencia de las progresivas y sucesivas reorgani"aciones del conocimiento$ En oposicin a la idea de &ue los ni#os aprenden )sin darse cuenta*! se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio$ "Cmo evaluar la enseanza$ "Cmo evaluar los aprendizajes$ ".s preciso estudiar en matem#tica$ "*u% se entiende por estudiar matem#tica$ "Cmo ensear a estudiar$ La evaluacin en la escuela permite recabar informacin para tomar decisiones de manera m(s racional y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la ense#an"a$ En la gestin de las clases en torno a un contenido! el maestro habitualmente releva informacin sobre el proceso de ense#an"a$ Ctili"a para ello 0en diferentes momentos0 instancias de trabajo individual o colectivo! producciones de los alumnos orales y7o escritas$ Esta informacin le permite tomar decisiones acerca de &u aspectos precisan ser enfati"ados! &u relaciones nuevas est(n disponibles para la mayor parte de los alumnos! cu(les conocimientos crea &ue los alumnos dominaban como punto de partida y re&uieren ser ense#ados nuevamente! etc$ 5ambin! en otros momentos! el docente decide utili"ar instrumentos de evaluacin individual para obtener informacin sobre la marcha de los aprendi"ajes de cada alumno$ En este punto! un desafo implica evaluar exclusivamente los progresos de cada alumno en relacin con los conocimientos &ue l mismo tena y en relacin con lo &ue ha sido ense#ado en el aula! lo &ue ha sido objeto de trabajo$ %e ha se#alado la importancia en el momento de la ense#an"a0 de una fuerte presencia de problemas )nuevos* &ue exigen desplegar un trabajo exploratorio$ En cambio! en la instancia de evaluacin! ser( oportuno &ue los alumnos se encuentren con problemas ya conocidos! justamente por&ue se trata de evaluar si a&uello &ue tena estatus de )novedoso* se ha vuelto +A Por ejemplo! en +X a#o el docente reali"a un conjunto de actividades &ue le permiten relevar &u conocimientos numricos tienen sus alumnos y &ue todava no han sido )ense#ados*! informacin valiosa para organi"ar los primeros meses de trabajo$ Qtro ejemplo sera relevar en =X o AX a#os &u conocimientos tienen disponibles los alumnos sobre el uso del dinero para decidir si es o no un buen punto de partida para el estudio de los n meros decimales$ progresivamente conocido para los alumnos como producto del trabajo sistem(tico &ue se ha desplegado en las clases$ Para &ue en las instancias de evaluacin individual y escrita no haya se#al de )novedad*! es necesario &ue los alumnos se enfrenten a tipos de problemas similares a los &ue han venido estudiando durante un tiempo en la clase$ Es necesario aclarar &ue en este dise#o curricular se proponen algunos contenidos sobre los &ue se sugiere reali"ar un trabajo exploratorio! por ejemplo la escritura de n meros grandes en los primeros a#os! la comparacin entre sistemas de numeracin antiguos! etc$ %obre estos contenidos no se espera una evaluacin individual$ Este criterio significa instalar la idea de &ue no todo a&uello &ue se ense#a es preciso &ue sea evaluado individualmente$ La escuela debe ofrecer numerosas oportunidades de aprendi"aje! pero se espera &ue slo un recorte de los contenidos ense#ados y de los conocimientos &ue circulan sea dominado por los alumnos en forma individual y en un a#o o ciclo determinado$ A veces la evaluacin tiene una funcin diferente a la de evaluar los resultados de la ense#an"a' permite relevar informacin sobre el punto de partida de los conocimientos de los ni#os en torno a un cierto contenido$ Esta clase de evaluacin cumple m(s la funcin de diagnstico y debera permitir planificar la ense#an"a acorde con lo &ue dicho diagnstico informa$ Do se trata a&u entonces de evaluar a cada ni#o individualmente sino de poder identificar &u conocimientos est(n disponibles para la mayor parte de la clase+A$ Cna funcin de la evaluacin es tambin sin duda recabar informacin sobre cu(les alumnos a n no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los &ue se ha venido trabajando durante un tiempo en la clase$ Es por cierto la informacin m(s compleja &ue devuelve la evaluacin$ .ncluso! a veces! suele generar una sensacin de fracaso y frustracin tanto para el docente como para el alumno$ >esde este dise#o curricular se considera &ue es responsabilidad de toda la institucin escolar encontrar y prever nuevas instancias de ense#an"a y no slo de evaluacin para los alumnos &ue lo precisaran$ Algunas de estas instancias re&uerir(n nuevas propuestas de ense#an"a 0diferentes a las ya ofrecidas0 y ser(n provistas por sus maestros! por otros docentes de la escuela! por el e&uipo directivo! dentro o fuera del aula! dentro o fuera del horario escolar$ Es responsabilidad de toda la escuela garanti"ar el progreso de todos los alumnos a n cuando se desafen los habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar$ ?omo se ha venido desarrollando! el abordaje de un nuevo contenido implica 0entre otras cuestiones0 nuevos problemas &ue provo&uen un trabajo exploratorio! momentos de comunicacin y an(lisis de respuestas y estrategias! espacios de argumentacin y b s&ueda de la verdad! an(lisis colectivo de errores y aciertos! instancias de sistemati"acin! nueva informacin y recursos provistos por el docente! reconocimiento de los avances en las tcnicas y formas de representacin de una clase de problemas$ >e este modo! se pretende lograr progresos en los niveles de conocimiento de los alumnos$ Ahora bien! en el marco de dicho proceso es necesario incluir tambin momentos de

)estudio*' adem(s de participar de las clases! los alumnos necesitan de una actividad personal &ue les permita un retorno reflexivo sobre el trabajo &ue se viene reali"ando$ Pero! Rcmo se estudia /atem(ticaS La escuela! adem(s de crear medios para &ue los alumnos aprendan en el aula! debe proporcionarles instrumentos para &ue puedan seguir estudiando$ La ense#an"a debe hacerse cargo de brindar elementos y proponer actividades en clase y fuera de ella &ue orienten el estudio$ %e trata de considerar como un objetivo de ense#an"a en clase el 9ense#ar a estudiar9$ Algunos ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes' releer las conclusiones elaboradas en forma colectiva! rehacer los problemas m(s complejos! reali"ar un )simulacro* de evaluacin con problemas similares a los &ue tendr( una prueba escrita! revisar problemas solucionados para reflexionar sobre las estrategias usadas! agrupar problemas ya resueltos en )tipos de problemas*! preparar en pe&ue#os grupos ensayos de pruebas con seleccin de problemas a partir de consultar los reali"ados en cuadernos o carpetas! elaborar car(tulas o folios &ue permitan ordenar e identificar temas! elaborar )machetes* con informacin &ue se necesita retener! confeccionar y consultar carteles o afiches! rehacer en pe&ue#os grupos pruebas! organi"ar tutoras entre alumnos para &ue ayuden a otros con los temas &ue m(s dominan! entre otras propuestas$ Esta idea de estudio implica involucrar a los alumnos en la toma de conciencia sobre &u nuevos conocimientos tienen disponibles$ Anticipar con los alumnos la variedad de aspectos de un tema les permitir( organi"ar su trabajo y desarrollar progresivamente un cierto nivel de autonoma! incluso para el estudio frente a una prueba escrita$ "Cu#les son las responsa)ilidades de la escuela en relacin con la enseanza de la matem#tica$ La escuela es responsable de' 0 difundir la idea de &ue el saber matem(tico es un bien social! patrimonio de la humanidad y merece ser transmitido! conservado y ampliado1 0 generar las condiciones did(cticas e institucionales &ue permitan a los alumnos vincularse con experiencias matem(ticas formativas! es decir! &ue pongan en juego las reglas del trabajo intelectual! del debate y de la toma de decisiones y no exclusivamente con experiencias matem(ticas utilitarias01 0 transmitir la conviccin de &ue la matem(tica pueden ser aprendida por todos los alumnos a travs de un trabajo sistem(tico 0en lugar de ser pensada como un don natural01 0 brindar la oportunidad de usar los conocimientos &ue poseen los alumnos como punto de partida1 0 promover &ue el aula sea un espacio de construccin colectiva de conocimientos matem(ticos1 0 instalar pr(cticas en las &ue se muestre &ue es valioso para todos los alumnos trabajar sobre los aciertos y los errores propios y ajenos1 0 propiciar la ampliacin! revisin y reorgani"acin de los objetos matem(ticos con los &ue interact an los alumnos a lo largo de los diferentes a#os de escolaridad1 0 organi"ar condiciones did(cticas e institucionales &ue ofre"can a los alumnos todas las oportunidades y dispositivos &ue precisan para aprender$

La ense#an"a de la Educacin 8sica en la Escuela Primaria

La Educacin Fsica en la escuela primaria incide en la constitucin de la identidad de los ni#os y ni#as al impactar en su corporeidad! entendiendo a esta como espacio propio y al mismo tiempo social! &ue involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas! emocionales! motrices! expresivas y relacionales! contribuyendo a su formacin integral$ La vida slo es posible a travs del cuerpo con su construccin permanente a lo largo de la existencia$ Esta construccin es org(nica y subjetiva a la ve"! en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen mutuamente! para constituir el modo de ser propio en cada ni#o! es decir! su corporeidad$ %e afian"a en el (rea una tradicin humanista! &ue tiene como pretensin desarrollar una forma de actuacin pedaggica centrada en el ni#o! su corporeidad y sus producciones! en el vnculo con los otros y en el contexto en los &ue se desarrollan$ Esto implica superar una concepcin de cuerpo objeto como entidad separada de la unidad &ue constituye la persona$ La corporeidad de la existencia humana implica hacer! saber! pensar! sentir! comunicar y &uerer! y se pone en juego en la con&uista de la disponibilidad corporal y motri"$ La disponibilidad corporal y motri" es la sntesis de la disposicin personal para la accin de cada sujeto! en la relacin consigo mismo! en la interaccin con los otros y con el ambiente en el &ue los sujetos se desarrollan$ La Educacin 8sica contribuye a la formacin integral de los alumnos al intervenir pedaggicamente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta! adem(s de sus manifestaciones motrices visibles! el conjunto de procesos y funciones 0conciencia! inteligencia! percepcin! afectividad! comunicacin! entre otros0 &ue hacen posible &ue esas acciones sean reali"adas por los alumnos7as con sentido y significado para ellos! como actos portadores y a la ve" productores de significado$ ?oncebir de este modo el acto motor re&uiere dejar atr(s una concepcin de Educacin 8sica sustentada durante mucho tiempo en la &ue su objeto era el movimiento! y el sujeto deba reproducirlo ajustando su accionar motri" al modelo! lo &ue ocurra! con frecuencia! en situaciones aisladas del contexto de las &ue le daban sentido$ En estas pr(cticas los movimientos se repetan en forma mec(nica! conformando con frecuencia en el ni#o estereotipias motrices &ue no le permitan resolver situaciones variadas o problem(ticas$ %e pensaba &ue se aprenda como consecuencia de la repeticin en funcin de un modelo y del movimiento constante del ni#o en la clase$ Los modelos de ejecucin motri" se situaban en el centro de la clase y se for"aba la motricidad de los ni#os para su reproduccin y aplicacin$ La hegemona del dualismo+ haba llevado a consolidar un currculum de car(cter mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde se sola confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades$ La comunicacin sola ser unidireccional y no exista una preocupacin pedaggica por los procesos de interaccin entre los ni#os$ En la nueva propuesta curricular se retoma y profundi"a el enfo&ue humanista poniendo mayor nfasis en el abordaje de la complejidad &ue plantea la corporeidad! en la constitucin de una motricidad creativa y vinculante 0sociomotricidad0 en la relacin con el ambiente! en la comprensin del hacer corporal y motor! en la constitucin del grupo y en la construccin de ciudadana$ La corporeidad! en los ni#os y en la escuela! se concreta y efectivi"a en la clase! con sus necesidades de atencin! de cuidado y de apoyo a su proceso de constitucin! propiciando actividades &ue les permitan explorar el entorno! distintos espacios y elementos! y crecientes posibilidades de ampliar el espectro de habilidades motrices! imprescindible para conocerse y construir con otros su propio camino a la disposicin de s mismo$ Cn ejemplo de esta nueva concepcin puede observarse cuando en una clase! en la &ue los ni#os para resolver situaciones de juego donde se re&uiere pasar y recibir una pelota! el docente utili"a una estrategia did(ctica &ue permite a los alumnos7as comprender el sentido de aprender esta habilidad! orient(ndolos para percibir el momento adecuado en el cual reali"ar las acciones! comprender la relacin y atencin al otro para &ue la pelota pueda ser atrapada! anali"ar cmo han resuelto el problema presentado! &u decisiones se han tomado! registrar sus propias sensaciones y comunicarlas! intentando &ue integren la accin a su bagaje de saberes motores$ La constitucin del grupo a partir de la interaccin motri"! la escucha! la mirada! la valoracin y el intercambio son fundamentales en este enfo&ue$ %e hace necesario! entonces! propiciar espacios para )orientar y favorecer la interrelacin entre culturas! no entendidas como Htolerancia hacia lo diversoY! sino desde una perspectiva intercultural! &ue valore la interaccin y comunicacin recprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos*$6 4econocer el derecho de cada ni#o y ni#a al juego y a la actividad motri"! valorar las posibilidades de cada integrante del grupo supone partir del yo puedo de cada ni#o y ni#a y

Los sentidos en &ue la Educacin 8sica fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la historia$ La concepcin dualista dominante a principios del siglo ,, sostuvo la fragmentacin del sujeto al cual se lo separaba en mente y cuerpo$ %e revalori"aban las capacidades denominadas intelectuales mientras &ue las pr(cticas corporales y motrices aparecan como un momento de reposo y esparcimiento &ue no deba involucrar esfuer"os intelectuales! adem(s de ser utili"adas para el disciplinamiento de los cuerpos$ /(s tarde desde esta misma perspectiva los procesos de constitucin corporal y motri" no se consideraban y slo se valoraba el rendimiento! apareciendo el acto motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos$ 6 >T?yE$ %ub0 %ecretara de Educacin$ Programa de 5ransformaciones ?urriculares$ /arco Teneral de Poltica ?urricular$ 26UUL3 propiciar el placer por el hacer motor ! la ayuda mutua en el aprendi"aje compartido con los otros! haciendo posible recorridos variados en la b s&ueda de una motricidad entendida como manifestacin de la corporeidad de cada sujeto$ Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos! donde cada ni#o y ni#a sienta &ue hay un lugar para aprender con los otros! comunicarse! disfrutar y cooperar! asumiendo h(bitos de vida saludable$ Esta motricidad como intencionalidad en accin les permite concretar sus proyectos! su voluntad de creacin y transformacin para sociali"arse! abrirse a los otros e insertarse en el plano de la convivencia$ En las clases de Educacin 8sica! los ni#os y ni#as se deben apropiar de diferentes contenidos! entre los cuales las habilidades motrices y el !uego" en sus diferentes expresiones y contextos! ocupan un lugar relevante a lo largo de la Escuela Primaria$ El conjunto amplio de habilidades motrices ad&uiridas en esta etapa! constituye la base de aprendi"ajes posteriores! por lo tanto! el docente debe procurar &ue sea lo m(s rica y amplia posible! mediando adecuadamente para &ue todos los ni#os aprendan$ Las habilidades constituyen las herramientas corporales cuya apropiacin permite resolver variadas situaciones' en la vida cotidiana! en las propuestas gimn(sticas! expresivas! y ludomotrices &ue implican la reali"acin placentera! jugada! de acciones motrices0 en distintos ambientes$ Las habilidades son lo ad&uirido en la relacin con el medio fsico y sociocultural sobre la base de capacidades motrices del sujeto &ue constituyen el potencial congnito y genticamente determinado$ Los ni#os van ad&uiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras b(sicas! combinadas y especficas$ )$$ las habilidades motrices b(sicas o fundamentales se definen por&ue' Y+$ %on comunes a todos los individuos$ 6$ 8ilogenticamente hablando han permitido la supervivencia del ser humano$ :$Y %on fundamento de posteriores aprendi"ajes motrices$* : Las habilidades motoras combinadas surgen de la posibilidad &ue tiene el sujeto de integrar habilidades en la resolucin de situaciones problem(ticas en lo &ue incide su progresiva maduracin y las oportunidades &ue las situaciones de clase le proponen$ Las habilidades motoras especficas se relacionan con la resolucin de situaciones propias de los juegos tradicionales! la gimnasia! los juegos deportivos! la vida cotidiana! entre otros$ El !uego es la actividad primordial del ni#o$ El juego es una forma de interaccin con los otros$ %i bien predomina en la infancia! perdura con rasgos modificados a lo largo de la vida del sujeto$
:

-en %eefeld! citado por 4ui" Pre"! L$ /$ 2+FOL3 >esarrollo motor by actividades fsicas$ /adrid$ Timnos! en >ise#o ?urricular de Primer ?iclo$ >ireccin de ?urrcula0T?<A$6UU=$ En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses! deseos y necesidades de cada ni#o y ni#a$ La escuela debe recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la constitucin de la subjetividad en cada ni#o y su inclusin con aprendi"ajes significativos$ %e entiende el juego como una actividad espont(nea! placentera! libre de una utilidad concreta &ue guarda un cierto orden dado por las reglas$ En un enfo&ue did(ctico puede considerarse desde tres perspectivas'

El jue$o por el jue$o mismo! como actividad recreativa y placentera$ El jue$o como medio de desarrollo del pensamiento t(ctico! de las capacidades lgico0motrices! de resolucin de problemas y como escuela de la toma de decisiones$
= A

>T?JE$ >ise#o ?urricular para el Divel .nicial y la ET<$ La Plata$ +FFF >T?JE$ 2+FFL3 >ocumentos ?urricular ?6 Area Educacin 8sica$ La Plata$ El jue$o como medio de sociali!acin! mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales &ue permiten la incorporacin de normas! reglas! el desarrollo de la solidaridad! la cooperacin! el respeto por el otro y la ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dem(s$ Estas perspectivas &ue dan cuenta de la ri&ue"a y potencialidad educativa del juego0 no son excluyentes entre s! sino complementarias e indisociables$* = Al juego en el &ue confluyen las tres perspectivas! se lo denomina juego sociomotor/ )?on la aplicacin de diferentes estrategias de intervencin docente se pretende &ue el alumno construya es&uemas motores y no estereotipos$ La infancia es un perodo de construccin de diferentes es&uemas de accin m(s &ue de aprendi"aje de respuestas especficas$ Por ello es necesario &ue el alumno vivencie distintas situaciones reali"ando una pr(ctica variada a n sobre un mismo contenido! de modo tal &ue pueda sentirse competente y protagonista en propuestas &ue lo incluyan$*A En el segundo ciclo! la creciente capacidad de los ni#os y ni#as para construir y actuar en juegos grupales con mayor complejidad t(ctica! les permite introducirse en el aprendi"aje de juegos deportivos$ En relacin con los juegos! >evs >evs propone los juegos modificados$ )En ellos! se priori"an los principios t(cticos y se reducen las exigencias tcnicas del deporte$ 5ambin! proponen enfati"ar la cooperacin! entendida como la coordinacin de acciones del grupo para lograr objetivos comunes por sobre la competencia$ 2$$$3 Es a partir de la creciente complejidad t(ctica &ue los juegos proponen &ue se vuelve necesario mejorar la calidad de las ejecuciones y puede! entonces! surgir la necesidad de la ense#an"a de las habilidades motrices$ >e este modo! dichas N >T?JE$ >ireccin de Educacin 8sica$ 26UU:3 Aportes para la construccin curricular del (rea! 5omo +$ P(g$ ==$ La Plata habilidades aparecen en el proceso de aprendi"aje! como herramientas para resolver las situaciones &ue el juego plantea$*N Las actividades corporales! motrices! ludomotrices! los juegos sociomotores! las actividades acu(ticas! expresivas y gimn(sticas son manifestaciones culturales &ue han cambiado0 y contin an hacindolo0 seg n las variaciones de los contextos en los &ue se reali"an$ %e espera &ue los ni#os! en tanto sujetos de derecho! merecedores de dignidad y respeto como miembros activos de la comunidad! cuenten con una propuesta &ue conciba al sujeto7ni#o como ciudadano! &ue les permita acceder a pr(cticas corporales! motrices y l dicas hacindolas propias para modificarlas o inventando nuevas alternativas convirtindose en portadores y creadores de cultura$ En este enfo&ue sobre la Educacin 8sica se destaca la sociomotricidad &ue remite a a&uellas pr(cticas donde la interaccin motri" es fundamental$ La sociomotricidad ocupa un lugar clave en la configuracin de las formas de relacin social de los ni#os al propiciar la comunicacin! la participacin y la cooperacin para descubrir! probar y compartir acciones motrices en grupo$ 5ales pr(cticas involucran a todas las acciones ludomotrices reali"adas con uno o m(s compa#eros! donde haya cooperacin y7u oposicin! estructuras comunes! expresiones corporales en grupo y otras actividades motrices colectivas$ %in embargo! vale aclarar &ue no existe accin humana &ue no sea sociomotri"$ %iempre se act a en relacin directa o indirecta con los otros! a n en las actividades motrices aparentemente m(s personales e individuales$ Las situaciones did(cticas &ue se dise#an en Educacin 8sica favorecen el paulatino logro de la autonoma personal! la sensibilidad corporal propia y de los otros! la disposicin h(bil de una motricidad vinculante! orientadora en la toma de conciencia de s mismo! referenciada a los contextos culturales y sociales de pertenencia$ ?on relacin a las pr(cticas sociomotrices! el enfo&ue did(ctico sostiene la necesidad de partir del juego espont(neo &ue permite a los ni#os manifestar sus necesidades de expresin y comunicacin! saberes motores! formas de vinculacin con los otros! lo &ue posibilita! luego! la construccin de juegos con mayor complejidad estructural! en la &ue ellos participen activamente$ >esde este enfo&ue se ense#an habilidades &ue posibilitan a los ni#os y ni#as resolver distintas situaciones de juego en grupo$ La intencin es &ue inventen sus juegos! adapten y compartan juegos tradicionales! acuerden y respeten las reglas! usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperacin y oposicin$ La ense#an"a de los contenidos especficos promueve el cuidado de s mismos! de los otros y del ambiente! la formacin del pensamiento crtico! la asuncin de valores ticos y el ejercicio de roles con responsabilidad! &ue le posibilitan comen"ar a sentirse parte de un grupo y de una L >entro del concepto de campamento! se utili"a la acepcin &ue lo considera como una instalacin eventual! en terreno abierto! de personas &ue van de camino o &ue se re nen para un fin especial! &ue implica distintos formatos' campamentos fijos o volantes! pernoctes! salidas breves de media o jornada entera! etc$

El concepto de saberes socialmente productivos permiti captar la polisemia del concepto )productivo* en trminos econmicos! culturales! sociales y de la construccin de la propia biografa personal$ Productivo en trminos de capacidad de generar nuevas y m(s complejas configuraciones de crecimiento y formacin 2Anales de la Educacin ?om n nX A pag$:L$0Tagliano04ojas04omera3$ F >T?yE$ %ub0 %ecretara de Educacin$ Programa de 5ransformaciones ?urriculares$ /arco Teneral de Poltica ?urricular$ 26UUL3 institucin$ La Educacin 8sica propone a los alumnos el conocimiento! disfrute y cuidado del ambiente! enfati"ando la integracin de nociones espaciales y objetales significadas desde el uso cuidadoso y seguro de los mismos$ La ense#an"a para reali"ar experiencias de vida en ambientes donde prevale"can rasgos naturales! escasamente alterados por el hombre! incluye actividades campamentilesL y sociomotrices &ue conllevan una relacin cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentacin sensible! reconocimiento y disfrute$ La Educacin 8sica propicia la apropiacin de saberes socialmente productivosO! entendidos como )saberes &ue no se circunscriben a los saberes tcnicos! del trabajo! pr(cticos o tiles$ La productividad social de los saberes! &ue slo es posible de ser evaluada en la historia larga hace referencia a su capacidad de crear la"o y tejido social! de servir en un determinado momento histrico al desarrollo del conjunto de la sociedad$ %on saberes &ue 2$$$3 producen en el plano econmico! cultural y social y de construccin de la biografa personal$*F En relacin con lo expuesto! en esta propuesta curricular se procura una Educacin 8sica! &ue a travs de la ense#an"a de sus contenidos especficos! contribuya al proceso de formacin de los ni#os! en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motri"! su inclusin progresiva en grupos significativos e instituciones$ ?ada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos7as y los grupos &ue conforman y! a partir de la lectura de sus problem(ticas! desarrollar un abordaje did(ctico contextuali"ado! con estrategias pedaggicas &ue les permitan la construccin de saberes sobre su propia corporeidad! la relacin con los otros y el mundo en &ue viven! integr(ndose en forma reflexiva! activa y transformadora en los diferentes (mbitos de participacin socioculturales con los cuales se relacionan$ #ropsitos de la Educacin Fsica para la E# La escuela tiene la responsabilidad de' ; ?ontribuir a la constitucin de la corporeidad! de la conciencia corporal y de h(bitos posturales! de higiene y actividad ludomotri" &ue promuevan el sentimiento de bienestar consigo mismo y con los otros! como base para una vida saludable$ ; Promover la con&uista de la disponibilidad corporal! el logro de autonoma motri" y el uso creativo de habilidades motrices$ ; Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas! lgico0motrices! coordinativas! condicionales! relacionales y expresivas con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y contextos ; Promover experiencias de conocimiento! disfrute y proteccin del ambiente en especial en a&uellos (mbitos con escasa o mediana intervencin de la mano del hombre$ ; <rindar oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales! temporales y objetales! relacion(ndolas significativamente consigo mismo y con el entorno$ ; Tenerar espacios y situaciones &ue favore"can la comunicacin corporal y motri"$ ; Promover el aprendi"aje de juegos y actividades motrices grupales para desarrollar el pensamiento t(ctico! la resolucin de situaciones problem(ticas! la construccin y respeto de las reglas y la asuncin de roles$ ; 8avorecer la asuncin de actitudes de responsabilidad! solidaridad! respeto y cuidado de s mismo y de los otros! como sujetos de derecho! en actividades motrices compartidas! &ue posibiliten la resolucin de conflictos cotidianos! la convivencia democr(tica y la construccin de ciudadana$ Qrgani"acin de contenidos La organi"acin de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las particularidades en las pr(cticas corporales! motrices y ludomotrices de los ni#os y ni#as y de la propuesta de situaciones did(cticas en funcin de la con&uista de la disponibilidad corporal y motri"$ Los contenidos de ense#an"a se organi"an alrededor de tres ejes! &ue sit an al ni#o7a en el centro del proceso educativo$ >entro de cada eje se encuentran n cleos sintticos de contenidos &ue orientan la tarea de dise#o de la ense#an"a y &ue constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina! reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y la formacin del alumno7a$ El orden de aparicin de los ejes no representa una secuencia ni establece una prioridad para la ense#an"a$ Eje" 2orporeidad y motricidad

Z?onstitucin corporal Z?onciencia corporal @ Z abilidades motrices Eje" 2orporeidad y sociomotricidad Z?onstruccin del juego sociomotor y7o deportivo Z?omunicacin corporal Eje" 2orporeidad y motricidad en relacin con el ambiente Z4elacin con el ambiente Z ida cotidiana en (mbitos naturales$ A Z cciones motrices en la naturale"a Qrientaciones did(cticas La propuesta de Educacin 8sica &ue se propone en el presente >ise#o ?urricular re&uiere para su concrecin de orientaciones did(cticas para los docentes en su tarea de dise#o y puesta en marcha de la ense#an"a$ %e incluyen en este apartado orientaciones para ambos ciclos! complementadas con otras m(s especficas &ue a modo de ejemplo se incorporan junto con los contenidos$ Al pensar en la ense#an"a! desde esta concepcin curricular! es fundamental &ue el docente tome en cuenta a sus alumnos y sus saberes motrices disponibles! las pr(cticas culturales &ue manifiestan en las clases! sus ideas previas acerca de la Educacin 8sica! &u piensan &ue les aporta! sus intereses y expectativas! las experiencias vividas con su carga de valoracin y emocionalidad! entre otros aspectos$ ?onocer acerca de sus alumnos le permitir( al profesor reali"ar intervenciones pertinentes para facilitar el aprendi"aje de los contenidos propuestos! teniendo en cuenta las posibilidades corporales y motrices de sus alumnos y el contexto en el cual llevar(n a cabo su aprendi"aje$ Los ni#os y ni#as ingresan a la EP con variadas experiencias motrices! dadas por sus propias particularidades! las de los ambientes en &ue viven y la escolaridad inicial &ue han transitado$ %e hace necesario reali"ar una estrategia de articulacin entre el nivel inicial y el primario &ue facilite el pasaje de los ni#os de una etapa a otra$ Las formas en &ue aparecen las pr(cticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales influyen en los procesos de aprendi"aje$ El planteo de estrategias de ense#an"a &ue tengan en cuenta esta informacin y la biografa corporal y motri" de los alumnos! facilita la apropiacin de elementos comunes y significativos del campo cultural del hacer motor! para recrearlos o construirlos partiendo de su propio capital$ 4esulta importante relevar informacin acerca de las pr(cticas corporales y ludomotrices &ue se reali"an en su medio sociocultural! hacer su an(lisis crtico junto con los alumnos! para determinar su relacin con el currculo! y propiciar actividades motrices &ue articulen pr(cticas escolares! con otros organismos de la comunidad$El docente! propiciar( &ue los alumnos desarrollen sus diferentes capacidades 2cognitivas! perceptivas! lgico motrices! emocionales! relacionales! expresivas! coordinativas y condicionales3! presentando situaciones &ue posibiliten a los ni#os y ni#as constituir un vnculo armonioso y positivo con su propia corporeidad! la resolucin de problemas motores con sus compa#eros y el conocimiento! disfrute y proteccin del ambiente$ La ense#an"a propicia en los alumnos el logro de aprendi"ajes motores &ue se producen cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y! a su ve"! aprende con los otros$ En este caso! cobra especial importancia la presentacin de situaciones problema! espacios de reflexin y de ense#an"a recproca como estrategia de ense#an"a en donde un alumno observa a otro! lo corrige o le ense#a determinada actividad$ >e este modo las clases de Educacin 8sica podr(n constituirse en verdaderos espacios de encuentro y comunicacin entre los sujetos &ue participan de las mismas! asumiendo el grupo un papel central en los aprendi"ajes motores de sus participantes$ El docente debe incluir a todos los ni#os y ni#as ofreciendo a cada uno de ellos oportunidades significativas para aprender$ En el espacio com n de la clase de Educacin 8sica! el docente ha de propiciar &ue todos los ni#os y ni#as ejer"an el derecho a disfrutar con sus compa#eros del aprendi"aje de saberes corporales y ludomotrices! sean reconocidos en su singularidad! con sus intereses! posibilidades y limitaciones! de modo &ue se los habilite a elegir las propuestas &ue m(s les agrade aprender fuera del tiempo escolar! en el marco de una educacin concebida como un proceso integral y permanente$ El aborda!e de la clase desde la comple!idad $ue plantea la corporeidad La corporeidad! pensada como expresin del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las clases de Educacin 8sica un car(cter complejo! al &ue contribuye! tambin! la multiplicidad de variables &ue en ellas intervienen$

El docente debe atender a estas variables entre las &ue se cuentan! por ejemplo' ; Las experiencias corporales y motrices del grupo de clase! sus intereses! posibilidades y limitaciones ; Las peculiaridades de la institucin y el lugar &ue ocupa la Educacin 8sica en ella! las caractersticas del espacio! la infraestructura y materiales disponibles ; Las formas de intervencin &ue se han anticipado en la planificacin del (rea ; Los contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los alumnos y el momento estratgico para hacerlo$ ; La consideracin de los emergentes! en los procesos de ense#an"a y de aprendi"aje ; Las relaciones de vinculacin y comunicacin entre los alumnos y el docente y de estos entre s$ $ >esde esta perspectiva! el docente puede proponer a los alumnos &ue inventen un juego con pelota y conos como actividad para desarrollar algunos contenidos propuestos en el eje ?orporeidad y %ociomotricidad en AX a#o$ 5iene &ue decidir cmo presentar la actividad al grupo para &ue cada uno de los alumnos lo encuentre significativo$ >ecide presentar a los alumnos organi"ados en pe&ue#os grupos una situacin problema' inventar un juego con los materiales mencionados$ Asigna espacios de juego a los ni#os y les comunica como regla de base &ue no debe patearse la pelota y &ue todos deben tener un rol en el juego$ /ientras van acordando las reglas y algunos grupos inician el juego! el docente deber( estar atento a los emergentes y conflictos &ue esta organi"acin autnoma genere! para colaborar en el an(lisis de los mismos y las posibles soluciones$ Adem(s generar( un espacio para &ue los alumnos sugieran modificaciones al juego e ir( descubriendo con ellos a&uellos aspectos de la pr(ctica &ue re&uieran ser mejorados$ En un momento determinado! un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del docente! revisan la situacin! acuerdan y contin an jugando$ En este caso se est( ense#ando el contenido' )La adecuacin de las dificultades motrices! t(cticas y de las reglas para posibilitar una mayor inclusin de todos*$ Al instante siguiente! otro grupo no encuentra solucin a cmo defender su cono con mayor efectividad$ %e trata a&u de ense#ar el contenido' )La adecuacin de las t(cticas en la resolucin de problemas de juego*! lo &ue lleva al docente a acercarse y construir con los alumnos algunas alternativas posibles$ 8inalmente! re ne al grupo y entre todos eval an el proceso compartido! las dificultades m(s comunes &ue se produjeron y establecen el punto de partida para continuar la prxima clase$ Al anali"ar los logros alcan"ados tomar( en cuenta con sus alumnos los aspectos socioafectivos! cognitivos y motrices &ue se han involucrado en el juego &ue han inventado En este ejemplo! se puede observar cmo se organi"a la clase alrededor de uno de los ejes y cmo los contenidos reciben un tratamiento simult(neo e integrador! siendo el docente! con sus consignas e intervenciones &uien los ense#a a travs de diferentes estrategias en distintos momentos$ La enseanza de la Educacin Fsica basada en la comprensin del hacer corporal y motor )/uchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado inteligiendo el mundo! capt(ndolo! comprendindolo! )leyndolo*$ Esa capacidad de captar la objetividad del mundo! proviene de una caracterstica de la experiencia vital &ue nosotros llamamos +U 84E.4E! PACLQ 26UU:3$ El $rito manso. <s$As$ %iglo ,,. Editores! en el documento! -a naturale!a de la comprensin. Programa Kornada Extendida$ >T?JE$A#o 6UUA ++ >? de %egundo ciclo$ T?<A curiosidad$$$$La curiosidad es! junto con la conciencia del inacabamiento! el motor esencial del conocimiento*+U La ense#an"a de la Educacin 8sica debe propiciar la comprensin del hacer corporal y motor! tomando en cuenta las diversas formas de comprender el mundo &ue disponen los sujetos de acuerdo a su etapa evolutiva y a los contextos en los &ue viven$ Esto supone ayudar a los ni#os y ni#as a avan"ar hacia el logro de una mayor conciencia corporal en un proceso &ue se nutre! entre otros factores! de las informaciones procioceptivas! interoceptivas y exteroceptivas$ En este proceso ocupa un lugar relevante la funcin de interiori"acin gracias a la cual el sujeto puede despla"ar la atencin del entorno hacia el propio cuerpo$ Esto sucede aproximadamente al iniciarse el segundo ciclo cuando empie"an a pasar a nivel conciente las informaciones propioceptivas de sus acciones motrices$ Las informaciones propioceptivas! &ue van ad&uiriendo en forma progresiva! les permiten registrar el estado de sus posturas! articulaciones! m sculos! en reposo y al reali"ar acciones motrices$ )Esta capacidad llamada funcin de interiori"acin por Kean Le <oulch! les permitir( despla"ar la atencin &ue antes se centraba slo en el objetivo de alguna tarea! por ejemplo )hacer un gol*! hacia las formas de ejecucin de sus movimientos! es decir! por ejemplo! cmo se pate una pelota$ Posibilitar(! adem(s! el ajuste! la precisin y la correccin en trminos de mejorar su eficacia! su fluide" y su economa de esfuer"os$*++

Propiciar aprendi"ajes comprensivos en Educacin 8sica re&uiere incentivar la curiosidad en los alumnos para darse cuenta respecto de cmo y por &u han llevado a cabo una accin motri" determinada$ Qtro ejemplo se da tambin cuando indagan acerca de &ue les sucede en el organismo cuando se agitan al correr$ %upone adem(s ense#ar a los ni#os a leer la trayectoria de la pelota! a ocupar estratgicamente espacios en situaciones l dicas! a elaborar hiptesis &ue expli&uen el por &u del resultado de determinadas situaciones! el sentido &ue tienen determinadas reglas para poder jugar! a entender de &u modo se dan las relaciones entre los integrantes de un grupo al inventar un juego o en una tarea motri" determinada! entre otros ejemplos posibles$ @ace falta para ello priori"ar estrategias &ue propicien la exploracin! la resolucin de situaciones problema! la b s&ueda de una motricidad vinculante y creadora! la ense#an"a recproca y la reflexin$ Es preciso superar el )dictado de tareas* donde los ni#os y ni#as reproducen movimientos en forma acrtica y mec(nica en funcin de la autoridad &ue el docente representa$ El docente puede preguntarse en relacin a su grupo de alumnos! por ejemplo' RBu significa para sus alumnos participar de la claseS RBu estrategias emplea para &ue los ni#os experimenten curiosidad de conocer acerca de su corporeidad y motricidadS RBu espacios habilita para &ue los alumnos inventen los juegos! acuerden las reglas y reflexionen luego de la tarea reali"adaS RBu comprenden sus alumnos! por ejemplo! cuando jueganS Ense#ar a comprender en Educacin 8sica significa plantear a las ni#as y ni#os actividades en las &ue tengan &ue emplear sus saberes! o reorgani"arlos si les resultan insuficientes! para la resolucin de las situaciones propias de las pr(cticas corporales y ludomotrices y luego! poder volver sobre lo reali"ado! haciendo un an(lisis acorde a sus posibilidades perceptivas! cognitivas! socioafectivas y motrices! las &ue van reestructur(ndose a medida &ue transitan la escuela primaria$ Lograr un aprendi"aje comprensivo de la Educacin 8sica supone! por parte de las ni#as y ni#os reali"ar una apropiacin crtica de los contenidos &ue se les van presentando en las clases! recrearlos y operar con ellos! ir m(s all( del hacer por el hacer mismo! construyendo la justificacin de su importancia$ La grupalidad y la construccin de ciudadana ?uando se reali"an pr(cticas gimn(sticas! expresivas y ludomotrices! en distintos ambientes! la interaccin entre los participantes del grupo es estructurante de los aprendi"ajes! lejos de ser una variable externa a estos procesos$ Es por ello &ue la interaccin debe tratarse como un objeto de an(lisis y de conocimiento$ 4esulta necesario atender a la grupalidad! lo &ue implica incidir en la posibilidad &ue tiene un conjunto de alumnos de conformarse como grupo de clase! con fuerte cohesin e integracin entre sus miembros y adhesin a metas comunes$ Es esperable proponer a los ni#os la reflexin acerca de cmo participan cuando reali"an sus aprendi"ajes motores! la importancia de &ue todos aprendan! propiciando la toma de conciencia del derecho &ue todos tienen a aprender! asumiendo compromisos para &ue estos derechos se respeten$ Las clases posibilitan experiencias de convivencia democr(tica y propician la construccin de ciudadana cuando son concebidas como espacios de encuentro y aprendi"aje! donde se promueve la iniciativa de las ni#as y ni#os! su capacidad creadora! donde se trabaja con humor y alegra! los alumnos constituyen grupos! desempe#an roles diversos! asumen compromisos! construyen acuerdos! toman decisiones! entre otras instancias$ Los !uegos sociomotores En la ense#an"a de los juegos deben utili"arse las tres perspectivas explicitadas en la fundamentacin$ +6 <l("&ue" %(nche"! >$ .niciacin a los deportes de e&uipo$ <arcelona! /artne" 4oca! +FON$ +: <l("&ue" %(nche"! >$ .niciacin a los deportes de e&uipo$ <arcelona! /artne" 4oca! +FON$ %e trata no slo &ue los alumnos jueguen sino &ue sepan ju$ar$ Esto implica para el docente &ue ense#a a jugar! &ue su tarea no ha terminado cuando los ni#os reproducen un juego y lo juegan! sino cuando pueden pensar sobre el juego! modificar sus reglas! anali"ar sus acciones motrices! asumir roles &ue se han acordado! tomar decisiones! acordar una organi"acin! entre otras posibilidades! &ue en su conjunto promueven en los ni#os y ni#as! saber ju$ar. Estos dos aspectos de la ense#an"a del juego! consistentes en &ue los ni#os sostengan el juego pero &ue adem(s sepan jugar! deben estar presentes en la ense#an"a de los juegos desde los m(s sencillos a los m(s complejos$ %e hace necesario considerar &ue los juegos &ue juegan los ni#os deben ser tomados en cuenta como punto de partida$ )Es in til &ue el ni#o practi&ue ejercicios tcnicos antes de &ue haya jugado$ El tiempo dedicado a los aprendi"ajes depender( de las dificultades surgidas durante el juego! las cuales no ser(n impuestas Ha prioriH por el educador$ A partir del momento en &ue el ni#o sienta la necesidad de determinados aprendi"ajes 2lan"amientos! pases! tiros! etc$3! esto debe ser aprovechado 2sobre todo a nivel de la motivacin3 para enri&uecer la actividad &ue se practi&ue$*+6 %e proponen a continuacin secuencias de determinadas fases &ue tienen por objeto potenciar el protagonismo del ni#o! favorecer su reflexin y su participacin en las decisiones a tomar$ Cna secuencia did(ctica posible en la ense#an"a del juego propone &ue! en una primera fase +:denominada juego global! el docente expli&ue las reglas fundamentales y los alumnos jue$uen inmediatamente. La explicacin ser( lo m(s breve posible$ %i se considera necesario pueden emplearse es&uemas o dibujos$ A medida &ue transcurre la accin! el docente dar( precisiones sobre el juego e introduce nuevas reglas$

En la segunda fase! luego de unos minutos de transcurrido el juego! los jugadores de cada e&uipo se re nen y discuten acerca de la organi"acin en el espacio! de sus acciones motrices! de una posible t(ctica! etc$ En la tercera fase! se vuelve a jugar y cada e&uipo aplica las decisiones acordadas$ En una cuarta fase! se vuelven a reunir los dos e&uipos &ue explican lo &ue se ha decidido e intentado aplicar$ All anali"an cmo resultaron los acuerdos en el juego! tanto los aciertos como las dificultades$ En una &uinta fase el profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las dificultades &ue surgieron en el juego$ En la sexta fase! vuelven a jugar capitali"ando la reflexin reali"ada$ En otra secuencia did(ctica &ue ponga el nfasis en una mayor autonoma de los ni#os podra comen"arse proponindoles &ue inventen un juego y acuerden sus reglas$ Al detenerse el juego! y para favorecer una participacin activa! podra proponerse &ue descubran cu(les son los aciertos y las dificultades &ue advirtieron en el juego$ En cada grupo pueden hacerse acuerdos para resolver las dificultades detectadas$ Este proceso es continuo! buscando mejorar el juego en un proceso espiralado donde se van integrando aspectos t(cticos! motrices! vinculares! de b s&ueda de sentido del juego y comprensin del proceso de mejora del mismo$ En el juego de oposicin los ni#os juegan por lo general agrupados en bandos! en e&uipos o en grupos$ A partir de la confrontacin se desarrollan las habilidades! la inteligencia para resolver los desafos &ue plantea el otro y el juego en s! la capacidad para tomar decisiones oportunas y en breves instantes la actuacin tica! sosteniendo la esencia l dica del juego El juego cooperativo es la actuacin del grupo en la &ue cada participante colabora con los dem(s para lograr un objetivo en com n$ Esto le permite al alumno la participacin solidaria! la ayuda mutua! la comunicacin! la coordinacin de habilidades! uniendo esfuer"os$ 4esulta necesario' ZEvitar a&uellos juegos donde se eliminan a los ni#os en forma definitiva! &uienes pasan la mayor parte de la clase sin participar$ ZProponer a las ni#as y ni#os la construccin! aceptacin y respeto por las reglas! para &ue se apropien de los juegos y estos puedan ser jugados por todo el grupo! contribuye al desarrollo de pr(cticas democr(ticas$ A Z dherir a una concepcin de ense#an"a de juegos donde los re&uerimientos t(cticos den sentido a la ense#an"a de las habilidades motrices! en tanto constituyen herramientas para resolver los problemas &ue los juegos presentan$ ?abe se#alar &ue se hace necesario superar un enfo&ue aplicacionista en la ense#an"a de los juegos sociomotores! seg n el cual se ense#aban las habilidades motrices por separado y! luego de automati"arlas! se utili"aban en el juego$ ZProponer instancias de inclusin masiva para la participacin protagnica de todas las ni#as y ni#os$ C Z tili"ar estrategias de ense#an"a &ue permitan a los alumnos construir la lgica del juego sociomotor y comprender componentes de su estructura para obtener un aprendi"aje significativo$ >e este modo se promueve una mayor comprensin del juego sociomotor! en sus dos expresiones! la oposicin y la cooperacin! como as tambin la mejora progresiva de las posibilidades motrices$ += Ambiente es todo! )es la resultante de interacciones entre sistemas ecol$icos y socioeconmicos, susceptibles de provocar e%ectos sobre los seres vivientes y las actividades #umanas (<railovs[y!+FF+3$citado en )Aportes para pensar el dise#o curricular desde la Educacin Ambiental$ 26UUL3 >T?yE$ >ireccin de Testin Ambiental$ Los aprendiza!es motores en el ambiente La elaboracin de propuestas debe contribuir a &ue las ni#as y ni#os aprendan a vincularse con el ambiente+=! lo cono"can! lo disfruten! lo protejan y ad&uieran habilidades necesarias para su adecuado desempe#o motor! en funcin de las situaciones problem(ticas especficas &ue en ellos se les presentan$ Es imprescindible favorecer el desarrollo de la autonoma y de la conciencia ambiental$ La progresiva inclusin de las ni#as y ni#os en la planificacin de las salidas y la reali"acin de actividades campamentiles! en un marco de respeto y proteccin del ambiente! favorecen la convivencia democr(tica$ El diseo de la enseanza de la Educacin Fsica Planificar las clases de Educacin 8sica desde el enfo&ue adoptado en el presente >ise#o ?urricular implica considerar &ue la planificacin' Z?onstituye una herramienta til para el docente! es decir! &ue le sirva de gua para su tarea$

Z%urge de acuerdos reali"ados con sus colegas a nivel de la institucin y7o del distrito! por ejemplo' muestras gimn(sticas! jornadas recreativas! caminatas! encuentros deportivos! entre otros$ Z%e organi"a en formatos con unidad de sentido! con modalidades diversas de duracin variable$ Estas modalidades pueden ser unidades did(cticas! unidades tem(ticas y proyectos! &ue en todos los casos! deben estar al servicio de la ense#an"a de los contenidos de la Educacin 8sica y del alcance del conjunto de expectativas de logro previstas en el >ise#o ?urricular para esta materia$ La unidad de sentido en estas propuestas de ense#an"a se sostiene por la coherencia interna de los diferentes componentes' expectativas de logro! ejes y contenidos! estrategias de ense#an"a! consignas de actividades! evaluacin 0de los aprendi"ajes y de la ense#an"a0 y recursos! entre otros$ >e este modo se pretende incentivar a los ni#os y ni#as dado &ue cada modalidad representa una experiencia de impacto formativo y propicia el logro de aprendi"ajes motores a lo largo del a#o$ As es posible superar pr(cticas donde los contenidos se ense#an de modo acumulativo! rutinario o err(tico$ %e hace necesario &ue estas propuestas involucren a los alumnos de modo integral! incluyendo variadas habilidades motrices! sus sensaciones! emociones! cogniciones! sentimientos y expresiones$ +A #royecto didctico" En un proyecto las actividades se articulan para la produccin de un producto final! en el cual el alumno tiene la posibilidad de participar$ La modalidad de proyectos did(cticos puede ser oportuna! por ejemplo! cuando se planifica la reali"acin de un encuentro recreativo0deportivo en un sexto a#o! con periodicidad de uno cada dos meses$ En este caso se lleva a cabo un proyecto &ue culmina en eventos &ue se sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivacin de los alumnos$ +N %nidad didctica$ Posee un nombre &ue hace referencia a un contenido o a un n cleo de contenidos cuya ense#an"a se sistemati"a en una secuencia did(ctica &ue se inicia! tiene un desarrollo y una finali"acin &ue suele coincidir con el alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad$ La unidad did(ctica y los proyectos suelen tener lgicas diferentes para su construccin! dado &ue la elaboracin de estos ltimos se desarrolla propiciando el consenso con los alumnos respecto de las producciones a reali"ar$ %i bien esto no suele suceder en una unidad did(ctica! se recomienda tambin abordar su tratamiento favoreciendo procesos participativos con los alumnos +L %nidad temtica& su reali"acin puede incluir varias unidades did(cticas! y el nombre &ue le confiere unidad de sentido designa un tema &ue puede o no ser transversal$ En las unidades tem(ticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables$ Esto las diferencia de los proyectos donde las actividades no son intercambiables! y se re&uiere &ue se articulen para el logro del producto final$ Z.ncluye proyectos did(cticos+A! por&ue en ellos los alumnos pueden implicarse desde su construccin! participando en la seleccin de contenidos y propuestas de actividades &ue culminan con la participacin en un evento final o la reali"acin de un objeto$ Estos ltimos representan para el docente medios privilegiados para la ense#an"a de los contenidos curriculares$ Cn ejemplo de un proyecto es la reali"acin de un campamento &ue incluye tanto el desarrollo del mismo como la etapa previa de preparacin$ Cna unidad did(ctica+N puede! por ejemplo! estar referida a la ense#an"a de la estructura de juegos deportivos &ue presenten caractersticas diferentes$ Para la unidad tem(tica+L puede seleccionarse un tema especfico y las actividades &ue se seleccionan posibilitan el abordaje del tema$ Por ejemplo' si la unidad tem(tica fuera )Educacin 8sica y convivencia democr(tica*! todas las actividades &ue se propongan contemplar(n el tratamiento de la tem(tica seleccionada$ Para el dise#o de la planificacin anual se seleccionar( m(s de una modalidad$ Por ejemplo! puede elegirse dos unidades did(cticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del a#o$ Z?onsiderar los siguientes componentes' +$ Las e'pectati(as de logro %on las descripciones de lo &ue deben aprender los alumnos al finali"ar el a#o$ ?onstituyen para el docente un referente &ue orienta su tarea pedaggica permitindole ayudar a los alumnos para lograr las mejores aproximaciones a los aprendi"ajes &ue en estas expectativas se proponen$ ?uando se enuncian las expectativas de logro deben considerarse las condiciones de partida en las &ue se encuentran los alumnos al iniciar el proceso de aprendi"aje$

Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio! tales como la aparicin de dificultades o el alcance de logros en tiempo menores! entre otros! &ue indi&uen al docente anali"ar la necesidad de redefinir las expectativas &ue se haban formulado al comien"o$ %i se considera necesario! pueden desagregarse para ser incluidas en el dise#o de propuestas pedaggicas de menor duracin$ 4esulta imprescindible &ue al definir estos logros se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos y se realicen las adecuaciones pertinentes en funcin del tipo de propuesta &ue se ha planificado$ Por ejemplo! en un proyecto de Encuentro >eportivo en el >istrito Escolar! referido a la iniciacin en el juego del vleibol en sexto a#o! la expectativa )Csen y combinen habilidades motoras! con ajuste coordinativo! en situaciones gimn(sticas! de juego sociomotor y deportivo*! puede desagregarse en' )Csen los golpes de arriba y de abajo en situaciones de juego modificado*$ -ale aclarar &ue las expectativas incluyen dos componentes' capacidades y contenidos$ ?ada propuesta ya sea &ue se trate de proyectos! unidades did(cticas y7o unidades tem(ticas incluir( entre sus componentes expectativas de logro! desagregadas de las enunciadas en el >ise#o ?urricular$ %e recuerda &ue al desagregarlas deber(n seguir conteniendo capacidades y contenidos! guardando la coherencia con la definicin explicitada$ En el ejemplo anterior se remite a la capacidad de )uso* y al contenido')golpe de arriba y golpe de abajo en situaciones de juego modificado*$ 6$ Los e!es y contenidos La planificacin anual del profesor! integrada por diferentes modalidades del tipo de las mencionadas precedentemente! debe comprender los tres ejes y el conjunto de contenidos previstos para el a#o! con las adecuaciones &ue las caractersticas del grupo! de las instituciones y del contexto! re&uieran! evitando &ue esto contribuya a generar ine&uidad en la apropiacin de los saberes del (rea ?ada eje permite focali"ar la intencionalidad de la ense#an"a y resulta conveniente incluirlos integradamente en las propuestas pedaggicas$ :$ Las estrategias de enseanza %e parte de concebir como estrategia de ense#an"a a todas las formas de intervencin &ue emplea el docente para facilitar el logro de saberes corporales! motrices! ludomotrices en ambientes diversos$ Estas formas hacen referencia a las consignas! las actividades motrices &ue propone! el modo en &ue se comunica con los alumnos! los lenguajes &ue utili"a! la disposicin del ambiente! el movimiento del cuerpo en el espacio! el acondicionamiento del medio! los recursos materiales! entre otros aspectos$ Al seleccionar estrategias de ense#an"a ser( conveniente considerar' ; La participacin e inclusin de todos los alumnos seg n sus posibilidades! limitaciones e intereses en las diferentes actividades corporales! ludomotrices! juegos deportivos! expresivas y en relacin con diversos ambientes &ue se propongan$ Es importante planificar diferentes consignas para &ue todos los alumnos estn incluidos en la propuesta de ense#an"a$ Por ejemplo! pedirle a ni#as y ni#os de tercer a#o &ue en grupos pe&ue#os elijan materiales e inventen un juego en el &ue todos puedan jugar! consiste en una consigna suficientemente abierta &ue posibilita la inclusin de todos los alumnos seg n sus diferentes posibilidades$ ; El dise#o de tareas motrices &ue promuevan la solidaridad! la cooperacin! el esfuer"o compartido para el logro de un objetivo com n y la aceptacin del ganar o perder como una circunstancia! entre otras posibles$ ; Llevar adelante una gestin participativa de la clase! &ue incluya a los ni#os y ni#as en la invencin de juegos y tareas motrices diversas! en la confrontacin de hiptesis! en la posibilidad de argumentar sus posiciones! en el acceso a la informacin! en la expresin de opiniones y a la toma de decisiones &ue tenga incidencia en sus procesos de aprendi"aje$ ; La utili"acin de una variedad de estrategias de ense#an"a entre las cuales se presente un problema a resolver! una situacin a explorar! una tarea de ense#an"a recproca! tareas definidas! espacios para la reflexin y la creatividad! en diferentes ambientes! donde se propicie la mejora de la disponibilidad corporal y motri"! la elaboracin y confrontacin de hiptesis y la construccin de acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices$

; El acuerdo de propuestas &ue surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el tratamiento de tem(ticas como el juego! en sus variadas expresiones! en diferentes culturas y pocas! las habilidades circenses! muestras de trabajos de comunicacin corporal! jornadas recreativas! experiencias en el ambiente natural y otras! &ue resulten oportunidades valiosas para propiciar en los ni#os y ni#as la articulacin de saberes$ ; El dise#o de situaciones de ense#an"a &ue atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la pr(ctica! &ue sostiene &ue la construccin de las habilidades motrices se reali"a m(s eficientemente si la pr(ctica de la habilidad es variable &ue si es constante$ La pr(ctica variable implica &ue en la ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y par(metros' distancia! peso y textura del mvil! tama#o del blanco! entre otras$ =$ Las consignas de las acti(idades de aprendiza!e El docente debe incluir consignas &ue favore"can el desarrollo de la corporeidad y motricidad! incentiven la curiosidad y la creatividad! atiendan a la grupalidad! propicien la comprensin! la comunicacin y la oralidad y promuevan la construccin de ciudadana$ Por ejemplo! para la constitucin del grupo cobra especial relevancia &ue el docente presente situaciones de ayuda mutua y ense#an"a recproca donde! por ejemplo! un alumno colabora con otro a registrar partes blandas y duras de su espalda y en otra situacin una ni#a explica a una compa#era una habilidad determinada$ En otra forma de intervencin! en una salida al ambiente natural &ue se ha llevado a cabo! el docente solicita al grupo &ue analicen cmo ha tenido lugar la interaccin! &u aspectos consideran positivos en esta interaccin y &u sugerencias de mejora pueden aportar$ )rientaciones para la e(aluacin La evaluacin en Educacin 8sica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con el enfo&ue explicitado$ Por ejemplo si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo su complejidad! la evaluacin debe relevar informacin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situacin motri"! entre los cuales est(n' los modos &ue tienen los alumnos de vincularse en las actividades gimn(sticas! expresivas! ludomotrices y en el ambiente natural! las estrategias cognitivas y las herramientas motrices &ue ponen en juego$ En el ejemplo donde se le propone a los ni#os &ue inventen un juego empleando materiales a eleccin! el docente al evaluar debe anali"ar con sus alumnos los juegos &ue se han inventado! Rdisfrutaron el juegoS Rcmo se pusieron de acuerdo con las reglasS Rcmo organi"aron el espacio en el juegoS R&u habilidades motrices usaronS R8ue necesario armar alg n )plan* para jugarS En este ejemplo puede verse cmo la propuesta utili"ada se enmarca en un abordaje complejo de la evaluacin! permitiendo tanto al profesor como a los alumnos anali"ar diferentes aspectos en la accin motri" puesta en juego$ %in embargo! cabe destacar &ue la evaluacin de los aprendi"ajes motores no finali"a en la b s&ueda de informacin! sino &ue se trata de un proceso complejo! continuo y sistem(tico! integrado al proceso de ense#an"a! &ue permite obtener informacin acerca del desempe#o motor de los alumnos! a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedaggicas adecuadas$ %e re&uiere evitar! por lo tanto! traducir la evaluacin a la calificacin &ue se efect a al concluir el trimestre$ Cna ense#an"a de la Educacin 8sica &ue bus&ue propiciar la autonoma! el pensamiento creativo! crtico y reflexivo en los alumnos! debe incluir pr(cticas &ue! en conjunto con otras formas de evaluacin! den lugar a la participacin activa de los alumnos en acciones de autoevaluacin y coevaluacin$ La evaluacin ad&uiere diferentes funciones seg n el momento del proceso de ense#an"a en &ue se realice$ Al inicio del a#o o de una secuencia did(ctica determinada! su funcin ser( diagnosticar los aprendi"ajes disponibles como punto de partida para el dise#o de la tarea a desarrollar$ %e recomienda reconocer! junto con los alumnos! sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles$ >urante el proceso de aprendi"aje se reali"a una evaluacin &ue recopila datos acerca del desempe#o referido a las pr(cticas corporales y motrices de los alumnos! anali"a el proceso en forma conjunta con ellos! verifica resultados! los sociali"a y obtiene informacin &ue le permite' 0 ?ompartir con sus alumnos apreciaciones acerca de sus avances! procesos y resultados obtenidos! con intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendi"aje1 0 Ajustar las estrategias de ense#an"a o proponer otras! en relacin con los avances y7o dificultades en el aprendi"aje de sus alumnos! para mejorar su propuesta did(ctica$ Por ltimo! debe reali"arse la evaluacin final &ue surge de contrastar los aprendi"ajes motores alcan"ados al trmino de una etapa con las intenciones educativas formuladas en las expectativas de logro! teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices &ue los alumnos disponan al inicio$ Las conclusiones de la evaluacin final sirven como uno de los insumos! no el nico! para la toma de decisiones de acreditacin y promocin$ Qtros insumos est(n dados por las evaluaciones formativas &ue se han ido reali"ando a lo largo del proceso$ Al evaluar el docente debe considerar en la actuacin motri" de cada alumno su desempe#o global &ue significa tomar en cuenta la ejecucin motri" reali"ada! cmo piensa el alumno esa ejecucin! &u

opina sobre su desempe#o y cmo se vincula con otros en la tarea reali"ada$ Esta informacin debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno$ ?abe se#alar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendi"aje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos$ Cna pr(ctica &ue se sugiere es construir indicadores de avance con los ni#os en relacin con sus procesos de aprendi"aje e ir proyectando de este modo logros posibles$ %e hace necesario superar algunas pr(cticas frecuentes en la EP entre las &ue se observan' A$ %lo eval an los profesores! usan criterios &ue no se comunican a los alumnos y la evaluacin se parece m(s a una arbitrariedad &ue a una accin con fundamento$ <$ %e eval a con una nota denominada )conceptual* basada en cierta apreciacin del comportamiento en clase y la participacin del alumno$ ?$ Al reali"ar esta tarea y en busca de una cierta objetividad se coloca la nota a partir de medir el rendimiento del alumno! ya sean capacidades condicionales! la ejecucin motri" de alg n gesto tcnico sin &ue el alumno comprenda el sentido de esta situacin$ %e propone fortalecer a&uellas pr(cticas evaluativas ; 3ue parten de las posibilidades de los ni)os, poniendo el .n%asis en lo ue pueden #acer y no en lo ue les %alta para alcan!ar un supuesto modelo ; 3ue proyecten en dilo$o con los alumnos lo$ros posibles una ve! reconocido las condiciones de partida ue se #an

; 3ue empleen la evaluacin %ormativa como instancia inte$rada al proceso de ense)an!a. ; 3ue incluyen a los ni)os y ni)as en todas las etapas" dia$nstica, %ormativa y %inal! ; 3ue tomen en cuenta di%erentes aspectos en las prcticas corporales y ludomotrices" cmo reali!an sus acciones, cmo piensan sobre ellas, cmo se vinculan con los otros cuando aprenden, entre otros aspectos. ; 3ue se trans%ormen en nuevas situaciones de aprendi!aje. Las tcnicas de evaluacin para utili"ar en Educacin 8sica son la observacin y la interrogacin$ La observacin puede ser espont(nea o sistem(tica$ Para &ue la observacin sea sistem(tica! debe ser intencionada! planificada y acompa#ada por un instrumento de registro confeccionado por el docente de acuerdo a la situacin de evaluacin seleccionada! en una elaboracin &ue puede ser compartida con los alumnos$ La observacin debe complementarse con la tcnica de interrogacin &ue puede llevarse a cabo a travs de pruebas de ejecucin! cuestionarios u otros instrumentos$ En la construccin del instrumento se deber(n contemplar los aspectos y los indicadores &ue le permitir(n al docente recolectar y registrar datos acerca de las acciones de los alumnos! compar(ndolas con los indicadores y asign(ndoles un valor$ Esta comprobacin le permitir( inferir el grado de apropiacin de los contenidos por parte de cada alumno$ En la construccin de los instrumentos deben incluirse indicadores &ue ofre"can se#ales claras respecto de &u logros se espera alcan"ar$

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA Es tarea de la escuela estimular el inters de los chicos por entender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carcter construido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas, y a los conceptos y categoras que intentan captarlas y definirlas. Para cumplir tales tareas, la escuela dispone de diversos conocimientos y saberes, particularmente los que brindan distintas disciplinas sociales, como la historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa o las ciencias polticas. odas ellas aportan ideas y conceptos que han sido sistemticamente elaborados y que encuentran cierto grado de legitimaci!n en nuestra sociedad. odas ellas confluyen en el campo de las "iencias #ociales y permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la vida en sociedad $poltica, econ!mica, social y cultural%, en sus m&ltiples interacciones y dinmicas. En la b&squeda por interpretar y explicar la realidad, dentro de las "iencias #ociales, se producen distintas lecturas y visiones que, en algunos casos se enriquecen o complementan, y en otros, se oponen y entran en conflicto. 'as ricas controversias y las nuevas interrogaciones a que dan lugar, estimulan y revitalizan un conocimiento que, como en otros campos del saber, es inacabado y est en permanente construcci!n. 'as producciones de las "iencias #ociales son efectivamente aproximaciones parciales a la realidad, estn condicionadas por el contexto socio(hist!rico y una de sus mayores virtudes es reconocer el carcter perfectible y provisorio de sus afirmaciones. 'os modos de conocer que proponga la escuela tendrn en consideraci!n este carcter problemtico, inacabado y dinmico del conocimiento social, poniendo a disposici!n de los alumnos una selecci!n de la vasta producci!n que, desde las "iencias #ociales, intenta describir, explicar e interpretar la vida de los hombres en sociedad. "on estos aportes y otros, que provienen de diversas interacciones sociales y experiencias culturales, la escuela tambin deber dar cuenta de la comple)idad social. #iendo ste, uno de los rasgos ms caractersticos y constitutivos de la realidad social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo general, se percibe la realidad social como si estuviera organizada a partir de relaciones cuya l!gica parece simple, evidente y arm!nica. *uchas veces, ante diversos acontecimientos o procesos sociales, se encuentran explicaciones estereotipadas y visiones que invisibilizan o niegan la comple)idad. Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construcci!n de un pensamiento crtico, reflexivo y analtico que pueda contribuir a desnaturalizar las imgenes establecidas, a dudar de lo que parece y de lo que es presentado como obvio, dado y natural. 'a escuela podr comple)izar las miradas, aportando saberes y metodologas de las disciplinas sociales, poniendo a los alumnos en contacto con realidades diversas, formando para dar explicaciones fundadas. 'os ni+os, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre la realidad social que fueron construidos como resultado del con)unto de sus experiencias de vida, en el intercambio con adultos y pares y desde la informaci!n que brindan los medios de comunicaci!n. En este sentido, es deseable acercarles algunos instrumentos para avanzar en el anlisis y comprensi!n de la realidad social pasada y presente desde los primeros ciclos de la escolaridad. #e trata de dar cuenta progresivamente de la comple)idad de la misma, de poner en cuesti!n pre)uicios y estereotipos y avanzar en una comprensi!n respetuosa de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados. 'a ense+anza pondr en )uego diferentes estrategias para poner a disposici!n de los alumnos con)untos de informaci!n cada vez ms amplios presentados en soportes diversos y multiplicar las oportunidades de analizarlos y ponerlos en discusi!n. ,simismo la escuela brindar oportunidades para entrar directamente en contacto con distintas situaciones de la vida social, mediante salidas, visitas y la relaci!n directa con diferentes actores sociales, propiciando la indagaci!n sobre situaciones cotidianas que probablemente estn naturalizadas. Es desde esta perspectiva que las "iencias #ociales aportan un sentido formativo para los su)etos. La seleccin de contenidos en esta propuesta curricular 'os contenidos y las situaciones de ense+anza se seleccionaron atendiendo a su relevancia para entender las sociedades del pasado y del presente y a consideraciones en torno al modo en que los ni+os piensan el mundo social. 'os ni+os peque+os reconocen intenciones y conflictos en la vida social a partir de sus experiencias cotidianas. ambin experimentan y advierten cuando se e)erce el poder en forma arbitraria o unilateral, identifican situaciones )ustas e in)ustas y reconocen aspectos de la vida en sociedad que refieren a sus distintas dimensiones. #i bien no pueden definir ciertos conceptos, hacen uso de ellos para dar sentido a la experiencia, as como a nuevos conocimientos referidos a situaciones acotadas que puedan comprender. 'a ense+anza escolar ir abriendo un camino para que esta mirada salga progresivamente del campo de las experiencias personales y pueda disponer de marcos para pensar a las sociedades como construcciones humanas en las que intervienen distintos su)etos sociales con sus intencionalidades, proyectos y conflictos. Por otra parte las ideas de los ni+os respecto del pasado son generalmente imprecisas y discontinuas, y con mucha naturalidad pueden reunir en una misma poca a personas mayores que viven hoy con persona)es hist!ricos que vivieron hace cientos de a+os. #i bien admiten la existencia de un -antes. distinto que la actualidad, suelen sostener una mirada simplificada de los grupos y personas que han vivido en el pasado, de los modos en que resolvan los problemas de la vida cotidiana y de las tecnologas de las que disponan. /no de los desafos ms importantes de la ense+anza en el Primer "iclo ser entonces ofrecer a los alumnos situaciones que pongan en discusi!n estas representaciones y que les permitan acercarse al conocimiento de distintas sociedades, identificar algunos cambios y continuidades, comprender a quines y de qu manera afectan los cambios y acercarse a las principales razones que permiten comprenderlos. En el

#egundo "iclo, la tarea consistir en la comple)izaci!n de las propuestas de ense+anza para avanzar en la comprensi!n de realidades sociales pasadas y presentes. 'os ni+os construyen representaciones vinculadas con sus experiencias de vida, con las explicaciones y la informaci!n que brindan los adultos de su entorno o a partir del contacto cotidiano con los medios de comunicaci!n0 una guerra que ocurre a miles de 1il!metros de distancia, un huracn que arrasa poblaciones costeras en ,sia o en el "aribe, los partidos de la selecci!n nacional de f&tbol en pases diversos, forman parte frecuentemente de su caudal de informaci!n. 'os ni+os de hoy se desenvuelven en un mundo muy diferente al de generaciones anteriores. *uchos, seguramente, han vivido la experiencia de conectarse dentro de espacios virtuales a travs de las nuevas tecnologas. #i bien es difcil saber cul es el impacto de todas estas transformaciones en la representaci!n que ellos tienen del espacio, la escuela deber atender a estas transformaciones a la hora de pensar situaciones de ense+anza relacionadas con el conocimiento de lo social. Por tanto, el criterio para seleccionar los contenidos en este dise+o curricular no ha sido la proximidad fsica o temporal de los fen!menos, sino su relevancia para comprender la realidad social pasada y presente y para aportar a la formaci!n de una ciudadana crtica e informada. En la b&squeda de multiplicar las oportunidades de los alumnos de ampliar las representaciones que tienen acerca del mundo social, este dise+o curricular ha hecho la opci!n de que los temas de estudio sean abordados a partir de situaciones que traigan a la clase la oportunidad de reconocer la diversidad como parte constitutiva de la sociedad. 'a mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los ni+os a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales, as como advertir que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos aspectos seme)antes y similares en tiempos y espacios diferentes.2 El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ellas, en tanto se pongan en relaci!n con otros modos de vida y perspectivas. Este dise+o propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de e)emplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales diversos. 3nteresa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los ni+os y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles, tanto como encontrar todo aquello que nos hace seme)antes en tanto sociedades humanas. #e trata de promover el encuentro, la convivencia y el reconocimiento y valoraci!n de las diferencias y las seme)anzas. El traba)o en las clases con casos, historias de vida y relatos que traigan la voz de diferentes personas y grupos, invita a recorrer ese camino. El trabajo con el tiempo histrico y el espacio geogr ico Es importante subrayar que el traba)o con el tiempo hist!rico no debe reducirse a situar los hechos en lneas de tiempo o a reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. ,unque el conocimiento cronol!gico aporta a los alumnos un marco de referencia, el tiempo hist!rico contiene y engloba otros elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en el tiempo cronol!gico o en una sucesi!n de acontecimientos0 es una construcci!n social y cultural que incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones. En cada una de las dimensiones de la realidad social, los cambios tienen, a veces, ritmos diferentes y se producen asincr!nicamente. 4e este modo, las situaciones de ense+anza que se ofrezcan en la escuela alentarn la comprensi!n de algunas de las comple)idades del tiempo hist!rico0 simultaneidad, cambios, continuidades, rupturas y permanencias.5 En el Primer "iclo, los alumnos irn adquiriendo y utilizando categoras y nociones temporales que permitan dar cuenta de la sucesi!n de acontecimientos ordenndolos en el tiempo, as como realizar cronologas que les permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo. ambin se traba)ar la noci!n de simultaneidad para reconocer la existencia de acontecimientos que suceden al mismo tiempo y que pueden vincularse entre s, proporcionando una aproximaci!n al anlisis de causas y consecuencias que se ir comple)izando a lo largo de la escolaridad. En las situaciones de ense+anza se propondrn consignas que permitan a los ni+os hacer uso de nociones tales como0 antes, despus, hace muchos aos, al mismo tiempo que, durante. 4urante el #egundo "iclo se avanza en la construcci!n de nociones temporales y espaciales cada vez ms comple)as. #e estimula el uso de categoras y nociones temporales que dan cuenta de la sucesi!n de acontecimientos, la confecci!n de cronologas que permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo e incluso la realizaci!n de sencillas periodizaciones guiadas por el docente. El traba)o con la noci!n de espacio geogrfico parte de un enfoque en el que se considera que la realidad material, expresada en diversas formas geogrficas $un puerto, una red de transporte y las ciudades que conecta, una peque+a ciudad y su entorno rural% son resultado de un proceso de construcci!n social a lo largo del tiempo, en el que participan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes. 6
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>ireccin de .nterculturalidad! >ocumento de <ase! /ayo 6UUL$ Aisenberg <$ y Aldero&ui! %$ 2comps$3! &idctica de las 2iencias Sociales. Aportes y re%le'iones, <uenos Aires! Paids! +FF=$ : <lanco! K$ y otros! 4otas para la ense)an!a de una $eo$ra%a renovada, <uenos Aires! Ai&ue! +FFA$

El sentido que cobra la noci!n de espacio geogrfico es el de espacio socialmente construido. En el #egundo "iclo, se proponen contenidos y situaciones de ense+anza que no reducen la idea de -espacio geogrfico. a un recorte de la superficie terrestre donde se contabilizan ciertos elementos naturales y construidos. 'os ob)etos que se combinan en un determinado territorio, visibles en el paisa)e y aparentemente estticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales particulares enmarcadas en un determinado contexto hist!rico. 'os grupos sociales se apropian de las condiciones naturales y construidas de cierto lugar, y a su vez contribuyen a su transformaci!n y construcci!n permanente. Este modo de interpretar la noci!n de espacio geogrfico permite el ingreso de otro concepto, menos abstracto, el de territorio, entendido como un mbito geogrfico delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones. El tratamiento de acontecimientos rele!antes para la comunidad" la pro!incia" la nacin Existe una tradici!n escolar en virtud de la cual las efemrides patrias act&an como organizadores curriculares de los contenidos de las "iencias #ociales. 'a mayora de estas efemrides remite, como sabemos, a un mismo periodo hist!rico0 el de la ruptura de la situaci!n colonial y los primeros a+os del perodo independiente. 4e esta manera suele reiterarse el traba)o con los mismos protagonistas y situaciones. Este dise+o curricular incluye el traba)o con los procesos evocados por estas efemrides, pero propone tambin abordar otras. ,dems de considerar que el tratamiento de las sociedades del pasado no debe reducirse a la conmemoraci!n de las efemrides, es importante subrayar la necesidad de actualizarlas. Ello supone incorporar a la agenda escolar la evocaci!n de acontecimientos sobre la historia reciente, as como sobre la lucha por derechos inalienables de la humanidad. Por otro lado, implica reflexionar sobre los sentidos que hoy tienen, para docentes, alumnos y la sociedad en general, los hechos que se evocan en las efemrides tradicionales. 'a celebraci!n de las efemrides patrias en la escuela, prctica originada hacia finales del siglo 737 en casi toda ,mrica 'atina, busc! aglutinar poblaciones tnica, cultural y polticamente heterogneas. 'a conmemoraci!n de hechos hist!ricos vinculados al origen de la naci!n y a la fundaci!n del estado, sostuvieron un tono patri!tico y fuertemente emotivo. Pero, palabras como -origen. y -fundaci!n., suponen una definici!n sobre el pasado0 )erarquizan algunos acontecimientos y a ciertos su)etos sociales, de)an de lado a otros, producen en fin la construcci!n de una memoria particular. El desafo consiste quizs en no subestimar o ignorar la eficacia simb!lica y cohesiva de las efemrides tradicionales, ni en sobredimensionarlas o sacralizarlas, sino ms bien en reflexionar y discutir su significatividad. 8 Por otra parte, es necesario incorporar, )unto a las evocaciones tradicionales, referencias a procesos del pasado reciente. 4esde mediados del siglo 77, por distintas causas, en nuestro pas se agudizaron los enfrentamientos polticos y sociales. En 29:;, un nuevo golpe de Estado, instal! una dictadura que, mediante el terror, puso en marcha una reestructuraci!n econ!mica y social, profunda y brutal. Endeudamiento externo, desindustrializaci!n, desocupaci!n, marginalidad, una guerra en el ,tlntico #ur por las 3slas *alvinas, son algunos de los hitos y procesos que han de)ado marcas indelebles en la memoria de muchos argentinos. /n calendario escolar que incluya las efemrides tradicionales )unto con otras que recuperen la historia reciente de la ,rgentina, as como acontecimientos y conmemoraciones de una agenda internacional, debe abrir posibilidades para producir momentos de reflexi!n y no s!lo de consagraci!n de una fecha o discurso. odo e)ercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en dilogo perspectivas diversas, en el marco de la consideraci!n de derechos innegociables para el con)unto. El 4a <acional de la *emoria por la =erdad y la >usticia, el 4a del =eterano y los cados en *alvinas, el da de los 4erechos del <i+o, el 4a del 3nmigrante, el 4a de los raba)adores, la evocaci!n del atentado contra la ,*3,, entre otras conmemoraciones habilitadas por el calendario escolar #$ESOLUCI%N N& '()*+),-, constituyen oportunidades para pensar el pasado desde el presente. 'a conmemoraci!n en la escuela, o en otros mbitos, de acontecimientos relevantes para la sociedad local, provincial y?o nacional puede ser una excelente oportunidad para que los alumnos hagan conocer las producciones que realizaron en clase sobre contenidos relacionados con los hechos que se evocan. Podrn aportar al acto escolar u organizarlo, mediante muestras, confecci!n de murales o publicaciones que incluyan sus propios textos, as como testimonios de protagonistas y diversas miradas sobre el hecho evocado. 'a actividad alentar la reflexi!n sobre la importancia actual del acontecimiento, los valores que se le han asignado y se le asignan. #er tambin una posibilidad de estrechar lazos con otros actores e instituciones y reconocer cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y feste)ar. 'a propuesta supone una planificaci!n del equipo docente, de modo de asignar a cada a+o del ciclo las conmemoraciones ms afines a los temas que han traba)ado o estn traba)ando en las clases de "iencias #ociales. 'as ms recientes, como las que remiten al avasallamiento de la voluntad popular y de los 4erechos @umanos por la &ltima dictadura, dado que se evocan al comienzo del a+o escolar, pueden consistir en )ornadas de indagaci!n y?o en la presentaci!n de un proyecto a desplegar durante todo el a+o por los alumnos mayores de la escuela, cuyos resultados pueden ser compartidos como cierre del ciclo escolar. La narracin en las clases de Ciencias Sociales #abemos del inters que manifiestan los ni+os por las historias y relatos. *uchos maestros los incluyen en sus clases para traba)ar temas diversos. = Keln E$ y Loren" 8$ 2comps$3! Educacin y memoria. -a
escuela elabora el pasado, <uenos Aires! %iglo ,,.! 6UU=$ A Egan! G$! -a comprensin de la realidad en la educacin in%antil y primaria! /adrid! /orata! +FF+$ N -ase AA$--$! %erie ?uadernos para el aula! Primer y %egundo ?iclo de la E$T$<$7Divel Primario! <uenos Aires! /inisterio de Educacin! ?iencia y 5ecnologa de la Dacin! 6UUN06UUL$

'os relatos permiten desplazarse en el tiempo y en el espacio, incursionar en la vida de las personas, sufrir y gozar con y a travs de ellas, imaginar otras realidades, ayudando a dar forma y sentido al mundo y a la experiencia. #on por ende una forma apropiada para presentar a los ni+os acontecimientos y procesos sociales, ya que contar una historia permite comprender me)or las acciones humanas, tanto en trminos individuales como colectivos.A 'os relatos, las narraciones, ya sea en la forma de textos literarios o pelculas, poseen una trama y una estructura y presentan una organizaci!n determinada de los sucesos donde los hechos no aparecen desconectados. 4e este modo, adems de facilitar el conocimiento de las acciones humanas en diferentes contextos, las narraciones colaboran en la construcci!n de nociones vinculadas con la causalidad. /na puerta de entrada propicia entonces para acercar a los ni+os al conocimiento de distintas sociedades, es seleccionar situaciones o problemas donde estn presentes la comple)idad y conflictividad sociales pero organizados dentro de tramas narrativas que relaten situaciones que los ni+os sean capaces de comprender. *ediante la consulta de material bibliogrfico y de otras fuentes pueden construirse atractivos relatos que presenten, por e)emplo, para el Primer "iclo, los conflictos por el control de territorios de caza entre distintos pueblos originarios de ,mrica, los imprevistos que podan suceder en un via)e en carreta por el antiguo =irreinato o en los via)es en tranva en la ciudad y provincia de Buenos ,ires a principios del siglo 77. Para el #egundo "iclo se podrn proponer relatos que den cuenta de los via)es europeos de exploraci!n del Co de la Plata a comienzos del siglo 7=3, de la instalaci!n de inmigrantes en la provincia de Buenos ,ires o de la vida en las fronteras en la segunda mitad del siglo 737, entre muchos otros. /n recurso invalorable a la hora de buscar insumos para construir estos relatos es la biblioteca escolar o de la localidad. #er tarea del equipo docente aunar esfuerzos para organizar en la escuela una colecci!n de relatos diversos sobre situaciones en las que se desplieguen contenidos y conceptos considerados prioritarios.; 'os relatos podrn ir conformando, )unto a un banco de imgenes, un archivo oral y otros elementos, una -vali)a. de recursos para los temas que se abordan a lo largo del ciclo. .odos de conocer en Ciencias Sociales En este dise+o curricular los contenidos incluyen conocimientos relevantes y significativos para las ciencias sociales, as como los modos en que dichos conocimientos se producen y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. El traba)o sistemtico con distintas fuentes de informaci!n $textos escritos, testimonios orales, ilustraciones, ob)etos, construcciones, fotografas, pelculas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadsticos, planos, mapas, imgenes satelitales, croquis% constituye un requisito para la adquisici!n de conocimientos en las "iencias #ociales. Permitir ingresar a los problemas estudiados desde diferentes registros y gneros, a distintas interpretaciones o, como el caso de las fotos o de las pinturas, brindar detalles no conocidos o imaginados, dar cuenta de un clima de poca. #er necesario propiciar la interrelaci!n de informaci!n proveniente de fuentes de distinto tipo, para completar y enriquecer las explicaciones que ofrece el texto escolar, favorecer la empata, la comparaci!n y la contrastaci!n. Presente ya en los primeros a+os de escolaridad, el L Las *uentes
primarias constituyen la materia prima de los investigadores de las ?iencias %ociales$ %e caracteri"an por ser de )primera mano*! es decir cercanas o contempor(neas de los hechos &ue refieren$ Las *uentes secundarias son testimonios de segunda mano! como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y otros investigadores sociales! los textos escolares! los censos! los cuadros estadsticos y los mapas$

traba)o continuar durante el #egundo "iclo, ciertamente con un mayor nivel de autonoma para abordar algunas fuentes, por e)emplo las escritas. En el Primer "iclo, se pedirn relaciones progresivamente ms comple)as y elaboradas entre las fuentes que se suministran. En primer a+o, por e)emplo, los alumnos realizan descripciones, comentan oralmente la informaci!n que suministran las fuentes, enriquecen el conocimiento que tienen de un tema con la informaci!n diferenciada que pueden aportar un texto, una imagen o un testimonio oral. ,nalizando imgenes y ob)etos, tambin se hacen preguntas sobre la vida social en otros tiempos, descubren cambios y continuidades en los modos de vida de las personas y grupos o en los materiales con los que se construyen utensilios de la vida cotidiana o herramientas de traba)o. En segundo y tercer grado, se contin&a con el tipo de traba)o descripto y se avanza en el establecimiento de relaciones entre distinto tipo de fuentes0 se amplan las relaciones a establecer entre, por e)emplo, textos lingDsticos e imgenes, se propone confrontar informaci!n que proporcionan dos fuentes. En el #egundo "iclo, el maestro ofrecer situaciones de ense+anza que promuevan el uso de distintas fuentes, orientando el traba)o de lectura y b&squeda de informaci!n. 4ada la variedad de las fuentes, es aconse)able que las propuestas de traba)o recuperen sus peculiaridades. Por e)emplo, no son iguales las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las necesarias para traba)ar con una historia de vida o un texto escolar. ambin es posible avanzar en reconocer el valor especfico de cada fuente y la pertinencia de utilizar una u otra, seg&n los prop!sitos de estudio. Por e)emplo, las impresiones sub)etivas de los actores se recogen me)or a travs de testimonios oralesE un plano permite reconocer ms claramente que una explicaci!n la distribuci!n espacial de ob)etos y personas, as como orientarse en el espacioE un mapa fsico aporta una perspectiva global de las alturas en un territorio de manera ms clara que un texto. El maestro puede proponer actividades en las que los alumnos deban optar por el uso de una u otra fuente seg&n los prop!sitos de estudio.
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%var"man! K$! 5eber en las %uentes" el uso de las %uentes en la ense)an!a de la #istoria ! <uenos Aires! Dovedades Educativas! +FFL$

,dems, es recomendable que en las situaciones de ense+anza se considere que las fuentes secundarias: no son una mera reproducci!n de -lo que realmente pasa o pas!., sino elaboraciones realizadas por sus autores, en el marco de una poca y de los enfoques te!ricos adoptados.F 'os textos escolares, son fuentes intensamente transitadas en las clases de ciencias socialesE al seleccionarlos ser importante considerar el grupo de alumnos, sus habilidades lectoras y sus conocimientos previos. 'os textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la comple)idad temtica y la cantidad de datos, de modo de no obturar la posibilidad de conectarse con ellos0 deben plantear desafos, pero stos no deben ser irresolubles. /na tarea a encarar por el equipo docente de la escuela puede ser la de revisar crticamente los textos propuestos para cada grado para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar los alumnos en su lectura $conceptos no explicados, informaci!n implcita que requiera un alto nivel de inferencias% y dise+ar acciones en consecuencia. "on el fin de acompa+ar a los alumnos en su formaci!n como estudiantes, es deseable que el docente explique previamente los temas cuya lectura propondrE adelante a sus alumnos las dificultades que encontrarn en la lectura de los textos, acompa+e el proceso de lectura, se detenga en los prrafos de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer informaci!n, dar e)emplos, abrir conceptos. 'as guas de lectura contendrn preguntas y actividades que permitan rescatar los aspectos ms relevantes de los hechos y procesos estudiados. #er necesario, por tanto, evitar la formulaci!n de preguntas que conduzcan a una reproducci!n literal de fragmentos del texto y, en cambio, propiciar la b&squeda de la contextualizaci!n, la localizaci!n temporal y espacial, la descripci!n de situaciones, la identificaci!n de diversas causas, las relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social, el inter)uego de escalas, la identificaci!n de los actores, de sus puntos de vista e intereses, de sus conflictos y?o acuerdos, la identificaci!n de consecuencias, el establecimiento de relaciones pasado(presente y el reconocimiento de cambios y continuidades. El uso de mapas y planos ser habitual en las clases de ciencias sociales con el prop!sito de localizar lugares, orientarse en recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades productivas organizan el espacio, etc. Explorar los modos en los que los planos y mapas presentan la informaci!n, descubrir las referencias, acceder a un repertorio de mapas temticos seg&n los contenidos de ense+anza, ser una propuesta constante de traba)o en el aula. 'a presencia de mapas y planos en las clases de ciencias sociales, adems del inters que genera en los ni+os, resulta una va propicia para estimular su capacidad imaginativa pues permite realizar anticipaciones sobre personas y lugares, no s!lo para obtener informaci!n puntual sino para leer en ellos relaciones espaciales que dan cuenta de procesos sociales traba)ados en clase. 4urante el #egundo "iclo se profundiza el traba)o con mapas y planos0 leer e interpretar informaci!n, descubrir y reconocer c!mo esa informaci!n se representa cartogrficamente, establecer relaciones entre la informaci!n aportada por la cartografa traba)ada y otras fuentes secundarias, asociar informaci!n proveniente de mapas temticos. ,simismo se propondrn actividades para profundizar la lectura cartogrfica, dominar las referencias y usar un repertorio de mapas temticos. Cecoger testimonios orales resulta un modo de acceso privilegiado a la sub)etividad de los actores sociales. #e trata de uno de los procedimientos de que se valen las ciencias sociales para producir conocimiento. "omplementan la informaci!n procedente de otras fuentes y, en algunos casos, como en el de su)etos que no suelen de)ar testimonio escrito de sus experiencias, se transforman en insustituibles. 'as entrevistas permiten una relaci!n -cara a cara. en la que se recupera la experiencia del otro y donde se accede, por tanto, al conocimiento de otras perspectivas y otros modos de sentir, analizar y percibir. En la escuela, resulta un recurso particularmente atractivo, porque permite abrir un dilogo entre ni+os y adultos, en el cual se concreta la posibilidad de acercarse a puntos de vista diferentes a los propios. "uando se recogen testimonios de familiares de los alumnos se le otorga tambin un valor a las historias personales de los ni+os, mientras se instala la idea de que todos tienen algo para aportar para la interpretaci!n de la vida en sociedad. Por otra parte, la situaci!n de preparaci!n de las entrevistas y su realizaci!n supone poner en marcha un proceso de intercambio de ideas, escritura, reescritura y toma de notas.9 'a correspondencia entre lo que se desea conocer y las preguntas a formular no son un asunto menor para los ni+os y su discusi!n puede formar parte de un rico momento de intercambio grupal, en el cual el docente interviene pidiendo precisiones, dando informaci!n, ayudando a apreciar diferencias entre distintos modos de redactar una pregunta. 'a necesidad de anticipar qu preguntas se van a formular obliga a poner en )uego representaciones y conocimientos previos de los alumnos. El traba)o de lectura, interpretaci!n y escritura de la informaci!n obtenida a travs de los testimonios supone el pasa)e de una variedad de lengua)e a otro0 de la oralidad a la escritura. Por lo tanto, los textos resultantes de las entrevistas, necesitarn de la mediaci!n del docente, quien colaborar en su interpretaci!n. Las salidas de campo ofrecen la posibilidad de que los ni+os realicen una inmersi!n en situaciones reales donde observar aspectos de las problemticas que se estudian, enriqueciendo los procesos de comprensi!n que se desarrollan en el aula. 2G /na visita a un establecimiento productivo o a un taller, recorridos por la localidad utilizando un transporte p&blico, la visita a un museo, los recorridos por lugares emblemticos de una localidad constituyen formas de recuperar diferentes voces y experiencias, mirar con otros o)os y desde otra perspectiva, espacios transitados cotidianamente, conocer ms en profundidad acerca de los problemas en estudio de la mano de protagonistas. 'as salidas, con las sorpresas e imprevistos propias de la vida social, brindan adems materia prima para constituirse en ob)eto de traba)o y reflexi!n, mediante las intervenciones de los maestros. 22
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%ch\ar"stein! >$! 0na introduccin al uso de la #istoria oral en el aula! <uenos Aires! 8$?$E$! 6UU+$

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Augusto\s[y ! T$! Edelstein! Q$ y 5aba[man! %$! /ras las #uellas urbanas ! <uenos Aires! Dovedades educativas! 6UUU$ Aldero&ui! %$ y Penchans[y! 4$! Escuelas y museos , socios para educar, <uenos Aires! Paids! 6UU:$

'as situaciones de intercambio y confrontacin de opiniones e ideas a la vez que constituyen un modo de conocer, son en s mismas valiosas y pueden ser oportunidades para promover el respeto por el otro y la autonoma de cada su)eto, principios fundamentales para el funcionamiento de un sistema democrtico. 'os intercambios son una va para expresar distintos sentimientos, necesidades, conocimientos e intereses. 'a escuela deber ofrecer en forma sistemtica oportunidades para ponerlos en )uego. 4esde el primer grado, se estimula a los ni+os a expresar sus ideas respecto de los temas que se tratan, narrar sus experiencias personales y los conocimientos que tienen respecto de los temas de ense+anza. , lo largo del Primer y #egundo "iclo, se espera que los ni+os avancen en la comprensi!n de que en la vida social las personas no tienen las mismas opiniones sobre los acontecimientos, colaborando de este modo en la progresiva descentraci!n del propio punto de vista. En la medida en la que la escuela ofrezca oportunidades reiteradas de poner en )uego estos modos de conocer, progresivamente, se avanzar en enunciar un argumento de manera fundada, sostenerlo en intercambios con otros, escuchar otras opiniones y responder considerndolas. "uando los ni+os se disponen a realizar una entrevista para saber c!mo era la infancia en otros tiempos, cuando planifican una salida a lugares emblemticos de la localidad para conocer las transformaciones ocurridas, cuando delante de la vitrina de un museo observan un ob)eto que perteneci! a personas que vivieron en el pasado e imaginan quines, cundo y para qu lo usaron, cuando ho)eando las pginas de un libro expresan sorpresa ante formas de vida diferentes a la propia, estn poniendo en )uego estrategias que permiten abordar el conocimiento de la vida en sociedad0 formulan preguntas, realizan anticipaciones y ponen en )uego representaciones y conocimientos sobre fen!menos sociales diversos. Por tanto, las situaciones de ense+anza incluirn propuestas para que los alumnos expresen sus ideas sobre la vida en sociedad tanto pasada como presente. Esto constituir un rico material para el docente en las clases de ciencias sociales para promover los intercambios entre los chicos, poner en discusi!n pre)uicios o visiones estereotipadas. 4e este modo, se establecern interrelaciones entre los contenidos a ense+ar y los conocimientos construidos por los alumnos. La lectura" la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales 'os ni+os aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus m&ltiples manifestaciones. 'as prcticas del lengua)e atraviesan la apropiaci!n de contenidos en el rea de ciencias sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo social, los alumnos aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir. En este dise+o curricular, los contenidos seleccionados incluyen numerosas y variadas situaciones de ense+anza para que los ni+os formulen sus interrogantes, realicen comentarios, expresen sus opiniones, intercambien informaci!n, expliquen lo que van comprendiendo sobre diversos aspectos de la vida en sociedad. En el Primer "iclo, adems de valorar y estimular la expresi!n oral en las clases de ciencias sociales, se )erarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos (ficcionales o no ficcionales(, historias de vida o testimonios. Cecuperar al maestro narrador de historias es sin duda convocante para los ni+os, y tambin una va de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades tempranas. 'a narrativa Hcomo hemos planteado en prrafos anteriores( colabora en la comprensi!n de la vida de diferentes personas y grupos de diferentes pocas y lugares ya que por sus caractersticas permite contextualizar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el sentido de sus acciones e intenciones. #er adems un desafo, multiplicar las situaciones que lleven a los ni+os a buscar informaci!n en distintas fuentes. ,cercar a los ni+os a material variado referido a sociedades diversas del pasado y del presente, es una tarea que debe iniciarse desde los primeros a+os. 'a escuela ofrecer libros profusamente ilustrados, revistas con abundantes fotografas y materiales informativos que vuelvan interesante y atractiva la b&squeda de informaci!n, alimenten la curiosidad y generen interrogantes acerca de lugares y personas quizs muy diferentes de los que los alumnos conocen. 'a exploraci!n de las fuentes, los comentarios que se producen entre los ni+os y con el docente a partir de estos reconocimientos y b&squedas, constituyen oportunidades invalorables para intercambiar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compa+eros. 'as situaciones de escritura estarn tambin muy presentes en el Primer "iclo. 4esde primer grado se incluir una variedad de propuestas de escritura como por e)emplo la confecci!n de listados, de algunas notas durante una salida o en el dilogo con un entrevistado, la escritura de epgrafes con la ayuda del docente y las primeras experiencias en la escritura de descripciones y explicaciones. , lo largo del ciclo y a medida que los ni+os se apropian del sistema de escritura, se proponen situaciones de mayor autonoma. "omo en otros aspectos de la ense+anza, la intervenci!n docente es clave en estos primeros a+os de la escolaridad. #u convocatoria, su entusiasmo, las consignas que formule oficiarn de gua para que los ni+os reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que establezcan relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y?o continuidades. Es decir, los acompa+en en estos primeros pasos de su formaci!n como estudiantes, trasmitindoles el inters por conocer y explicar la comple)a realidad social.25 En el #egundo "iclo, los docentes habilitarn en las clases de ciencias sociales, numerosas instancias para que los alumnos puedan ensayar la producci!n de variados tipos de textos. Esto supone, entre otras cuestiones, dise+ar planes de escritura, recortar ob)etos(problema y buscar informaci!n. 'a elaboraci!n de sntesis, res&menes, enumeraciones, descripciones, relatos, notas y

respuestas a cuestionarios, implica reorganizar lo aprendido, )erarquizar las ideas y el uso de un vocabulario especfico.
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Para m(s informacin! se sugiere la lectura del >ocumento Pr(cticas del lenguaje en contextos de estudio! Primer ?iclo$ -er en este mismo tomo! el >ocumento ?urricular correspondiente a Pr(cticas del Lenguaje$

4eseamos enfatizar que la escritura es un contenido a traba)ar en y a travs de la ense+anza de los contenidos del rea y en estrecha vinculaci!n con un enfoque que tiende a comple)izar y problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente. ,l escribir un texto de ciencias sociales se con)uga, por un lado, el desafo de comprender las sociedades, las culturas y los territorios, y por otro, sortear las dificultades que presenta la misma tarea de escribir. "onsideramos importante subrayar que, a&n cuando se cumplieran todas las reglas formales de la escritura, la calidad del texto que produzcan nuestros alumnos estar condicionada por los conocimientos del rea de que ellos dispongan. "uanto ms sepan sobre el tema, ms habilitados estarn para expresar relaciones fundamentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los temas ob)eto de escritura. 4esde todas estas prcticas, habremos contribuido a ensear a estudiar Ciencias Sociales. En el traba)o con distintas fuentes y en el intercambio con docentes y compa+eros, los alumnos habrn tenido oportunidades de avanzar simultneamente en el dominio de las prcticas del lengua)e y en el conocimiento ms profundo y comple)o de las sociedades en estudio. Estimulados y guiados por el docente, habrn podido recabar informaci!n, seleccionarla, sistematizarla y comunicarla en distintos soportes. @abrn tenido tambin m&ltiples oportunidades de escuchar, preguntar, responder, escribir notas, leer, comentar, relatar, describir, opinar, explicar, realizar sntesis y comparar. En suma, en una rica interacci!n, leyendo, escribiendo y hablando sobre distintas sociedades, los alumnos seguramente se han familiarizado con los conceptos, explicaciones y discursos especficos de las ciencias sociales, y fundamentalmente, han logrado entusiasmarse con las alternativas y comple)idades de la vida en sociedad.26