Trastorno especfico de la ortografa (F81.

1): //Trastorno cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo del dominio de la ortografa en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarizacin inadecuada./// En este trastorno est afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los nios que presentan slo problemas para la escritura no se incluyen en esta categora, pero en algunos casos las dificultades ortogrficas se acompaan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos especficos de la lectura, las faltas ortogrficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fontico; por ejemplo: Disgrafa:Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.

F81.8 Trastorno de la expresin escrita (315.2): A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III. C. Trastorno especfico del clculo (F81.2):

Trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos del lgebra, trigonometra o geometra); por ejemplo: Discalculia: Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

F81.2 Trastorno del clculo (315.1): A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de los esperados dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III. B.- PROCEDIMIENTOS OPERANTES

mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre otros. Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial. Puntos fuertes: Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas. Limitaciones: Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas. Fundamentos tericos Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres humanos. Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental. Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma. Procedimiento bsico Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo. Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta El uso de Reforzadores: Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...). En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc. Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador. En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula. b) Procedimientos para disminuir la conducta La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.

Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer: 1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio. 2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.) 3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir. Veamos La una aplicacin Retirada prctica de de la extincin: Atencin

Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas. Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando. La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.". Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas. El castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. En general, hay dos clases 1La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta. de castigo:

Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. 2 La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo: -Tiempo Fuera: Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de reforzador. -Coste de la Respuesta: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio). A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.