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de valores y actitudes éticos. Este discurso por su calidad de político, no nos pone en
claro, en qué consiste y cómo generar la “calidad educativa”, pero sí nos deja entre
ver, que los acuerdos sobre educación se realizan desde lo político y no desde la
esencia misma de la educación, que como lo afirma Sylvia Schmelkes, si se desea
tener una educación de calidad, ésta debe venir desde las propias escuelas y de
quienes trabajan en ella, sin negar que se debe hacer una reforma global al sistema
educativo, para establecer cambios trascendentales a la educación. Para ello,
propongo analizar el contexto en tres reflexiones que a continuación expongo.
Así, encontramos que la calidad es un concepto esencial de la cultura del siglo XXI y,
por tanto, conlleva la ruptura con algunos valores tradicionales y la aceptación de
otros nuevos. La calidad en el sentido actual no es una técnica sino una filosofía
(Wexer, Adams y Bohn, 1996), evaluación de procesos (Domínguez, Guillermo,
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2003), política de desarrollo institucional (Gutiérrez, Carlos, 2006), una nueva cultura
(Municio, 2000) o un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994) que se diferencian
claramente de las opciones anteriores.
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un juicio sobre la distancia relativa entre dicho cumplimiento y el óptimo que
corresponde a su naturaleza (Alberto, Roa, 2005). En el presente trabajo,
entendemos por calidad educativa, aquella en donde los insumos y los procesos
llevados a cabo para la enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados
obtenidos, responden a los principios filosóficos a los que la comunidad está
comprometida.
La primera pregunta nos lleva a revisar lo que los teóricos han escrito sobre la
calidad como (Davis y Tomas, 1992; Ball 1989; 23; Domínguez, Guillermo y Lozano,
Luz 2005), quienes determinan que este movimiento sobre calidad, nace en relación
del interés por la eficiencia surgida en el mundo empresarial, al instaurarse la
producción en masa. En la educación estadounidense se incorpora la administración
científica de Taylor cuya intención fue medir y mejorar la eficiencia educativa y con
ello, los principios de calidad en educación, por lo que una institución educativa es de
calidad si:
“los insumos necesarios, los procesos llevados a cabo,
especialmente el d enseñanza-aprendizaje y los resultados
obtenidos, se acomodan en un modelo teórico que responde a los
principios filosóficos y aspiraciones de la comunidad con la que la
institución está comprometida” (Lamas, A., 2002, citado por Manes).
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En cuanto a las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de
producir una educación de calidad, encontramos como primer actor al Gobierno
Federa, el cual dispone de una gran energía, por el liderazgo que la misma
constitución le otorga sobre la educación y por su poder económico y político, sin
embargo, me atrevo a afirmar que la educación es lo menos prioritario que tiene en
su agenda política, porque nuestro retrazo educativo es la verdadera esencia y raíz
del retroceso económico del país. Conjuntamente con el Gobierno Federal, está la
cámara de diputados y senadores, porque ambas cámaras no se rigen por el bien del
país, sino por conveniencia de intereses partidistas. Aunque en el discurso político
educativa se haga énfasis en la eficiencia terminal.
Y, ¿qué podemos decir de los empresarios?, ellos también son una energía
importante para desarrollar una educación e calidad, sin embargo, son pocos lo
empresarios que se han preocupado por la educación, en su mayoría se quejan del
sistema educativo porque no preparan la mano de obra calificada que requieren y
culpan al Estado. Por lo que para esta energía la calidad educativa, está en la
creación de mano de obra que satisfaga los procesos de producción y el
aseguramiento del producto y del mercado.
a) Eficiencia terminal;
b) manejo y optimización de recursos;
c) pertinencia y calidad;
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Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los
problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la
técnica, sino que está subordinada a ella”. Rapp(1978),1988.
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d) insumo-producto: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
e) ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
f) eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las
necesidades de los alumnos y la sociedad.
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¿Cómo es la participación del currículum para lograr la calidad educativa?, al
currículum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la cultura de los sujetos
que participan y están presentes en ellos. En este sentido, observamos que la
institución educativa difunde el conocimiento y las ideologías de poder, tomando
principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de estudio y los
programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se
consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman
los horizontes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el
método, en él se determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos
de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido de ver las formas en que el
currículum es vivido en el aula y en la misma institución por docentes y alumnos,
donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las prácticas
educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los
problemas de la realidad.
a) EN LO POLÍTICO.
se definen líneas de acción educativa.
Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la
metodología a utilizar.
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Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y
políticos.
La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la
lucha de clase.
Se basa en modelos para la instrucción militar.
b) EN LO PEDAGÓGICO.
Se limita la actividad del profesor.
Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con
la práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien
ejecuta.
Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se
fragmenta el conocimiento para su transmisión.
Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se
traduce en control a través del cumplimiento de los objetivos.
Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su
cumplimento y para su posible medición y cuantificación.
El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de
manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)
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Tercera reflexión, nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por
qué inicio aquí mi tercera reflexión, porque estoy convencido que la baja calidad de la
educación tiene que ver con las energías que cite al inicio del presente trabajo, y que
por lo mismo, nos lleva a aceptar que estamos ante un problema complejo cuya
solución implica atender simultáneamente múltiples factores, que nos permita
atender los criterios que marca el paradigma de la macro planeación educativa de
estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.
Por lo que estoy de acuerdo con Pablo Latapí, cuando afirma que la calidad de la
educación arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el
alumno, en la actitud de ambos frente al aprendizaje, por lo tanto, para mí una
educación de calidad, es aquella que forma hábitos razonables de autorreflexión y
autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa la construyo a partir de dos
supuestos, el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es necesario
reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un
proceso de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que
es quien establece los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen
las innovaciones curriculares construidas desde lo que he llamado (campo de
posibilidades educativas) y los programas educativos con criterios de calidad y
pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas de dichos programas
en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo.
Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja
de la pedagogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad
creadora tanto del maestro como del alumno, que además, se contemple en el
programa:
Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la
anticipación, la prevención y la concreta producción […] Y que
estas capacidades signifique fundamentalmente una capacidad de
libertad. La capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,
lo pre-supuesto. Porque no se puede idear y realizar el futuro sin
ruptura y rebasamiento del presente.
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Solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un
pensamiento inquisitivo, cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del
ser y eleve su poder al mismo tiempo, pero un poder de creación, el cual pueda
verse reflejado con argumentos diferentes en los siguientes aspectos:
a) EN LO POLÍTICO.
Definir líneas de acción educativas consensuadas.
Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la
organización.
Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica
docente y el logro de los fines y propósitos consensuados.
Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la
sociedad.
Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo
se establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
Realización de auditorias internas de calidad.
b) EN LO PEDAGÓGICO.
Desarrollar una Educación creadora.
No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y
los intereses del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso
a que el saber tenga una orientación crítica.
Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la
intervención en la acción.
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Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta,
2008)
Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo
(Murueta, 2008)2.
Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos
como un campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica
necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de
crítica dependientes de su contexto histórico social, así como para entender y
planificar las acciones pedagógicas como situaciones continuamente revisables y
modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta propuesta
establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.
Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo
en los siguientes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en
la escuela, en proyectos como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados
a un nuevo proyecto de humanidad cuyo origen debe surgir de las escuelas
2
Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores
en Educación (CESE), Méx. 2008.
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principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el campo de posibilidades
educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y proyectos
educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.
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propuesta sobre el “campo de posibilidades educativas”. Así pues, retomaremos
como orientación epistémica su primera tesis la cual dice así:
De esta tesis, rescatamos dos categorías que nos permiten ver la realidad educativa
en su esencia y a partir de aquí, tomar las situaciones concretas de interés para
establecer nuestra propuesta teórica. La primer categoría la llamamos de
información, esta potencia el conocimiento sobre el contexto áulico, en el sentido de
proporcionar un panorama general de los intereses del alumno y de la experiencia
pedagógica del docente, lo cual tiene que ver con posibilidades de enseñanza y de
aprendizaje, con experiencias y expectativas de visión sobre contenidos y, sobre la
capacidad creativa para ubicarse en el momento y en el espacio, así como para
construir su propia relación de conocimiento. La segunda categoría es de análisis,
esta es fundamental porque orienta la crítica y emancipa al pensamiento, y con ella,
permite tener una mirada diferente a los discursos de política educativa. Además de
proporcionarnos los elementos cognitivos para hacer del campo de posibilidades
un el elemento de conexión entre escolarización y emancipación, de esta manera, la
escuela asume la responsabilidad de proporcionar a los alumnos, los conocimientos
y destrezas requeridas para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos, y de la
capacidad que tenga para colocarse frente a su mundo3 (Zemelman H. 2006). De
aquí, dimana el texto de interés que nos vincula con la siguiente tesis, la cual enuncio
así:
3
Colocarse frente a su mundo lo entendemos como la capacidad que tiene el sujeto (maestro o alumno) de
interpretarlo, reconocerlo y transformarlo poniéndole nombre, y no reducirlo a una simple explicación.
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educativo, además, les conduce a la intelección por medio del hecho de que algo
previamente inconsciente, la hace consciente para la estructuración del campo de
posibilidades educativas. Así su experiencia y conocimiento pedagógico viene a
coincidir con el interés en el sentido del qué y cómo enseñar, así como en el
estructurar y desarrollar lógicas de razonamiento, pero con la con-ciencias de
analizar las formas culturales conforme se producen y se emplean en el aula para su
conocimiento y aplicación.
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La unidad de conocimiento e interés se acredita en una dialéctica que
reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo
suprimido.
b) Interés Práctico. Habermas deja ver otra línea metodológica de interés que guía
al conocimiento y al currículum, el cual retoma la interacción de los sujetos como uno
de los ejes formadores de su autoconciencia. El diálogo, lo toma como una de las
formas en que se da esta interacción, diálogo que va más allá del simple uso de la
palabra, y que se refiere más a:
“…la relación dialógica del conocerse en el otro, (…esta relación en
ocasiones se da en una lucha que anula el diálogo, principalmente
cuando los discursos son dogmáticos, por lo que es…) una actitud de
los sujetos entre sí basada en el reconocimiento recíproco, esto es,
basada en el conocimiento de que la identidad de yo sólo es posible a
través de la identidad del otro que me reconoce a mi, identidad que a
su vez depende de mi reconocimiento.” (Habermas, 1969)5.
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El interés instrumental está ligado a la racionalidad estratégica, a un conocimiento que acompaña las acciones
teleológica mente dirigida a logro exitoso de un fin.
5
El comentario entre paréntesis es personal.
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Por ser una relación dialógica que se establece entre sujetos; que parte desde su
conciencia y se observa en las acciones morales (valores). Estos son producto de un
proceso de formación de los sujetos, el cual se lleva a cabo al interacción con la
familia, el aula y propia escuela, mediante la representación simbólica del lenguaje y
de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del sujeto alumno.
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Como la libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás,
contribuye a la justicia y a la igualdad. En palabras de Grundy:
Sólo así como dice Grundy, podemos potencial las capacidades de los individuos y
de la sociedad para que retomen las riendas de sus acciones de manera autónoma y
responsable, siempre y cuando estén dispuestos a asumir de manera racional y
consciente la función que les corresponda, para lograr su libertad. El campo de
posibilidades educativas que proponemos, tenderá a la libertada de una serie de
niveles, principalmente el de la conciencia la cual dará a los docentes y alumnos
una relación reciproca entre autorreflexión y acción. En esta relación, Habermas
considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en un auténtico acto
lingüístico y de discurso ordinario que separa a las personas de otra forma de vida.
Retomando este principio de Habermas para nuestra propuesta, consideramos que
los intereses no pueden darse encontrados sino en dimensiones de tiempo y
espacio, en tanto que sí consideramos que la educación debe ser crítica,
autorreflexiva, dialógica, de intervención y acción sobre la realidad; para ello, es
necesario construir un marco de referencias epistemológicas, que organicen
elementos prácticos, que permitan la reflexión y la construcción de elementos
emancipadores, ubicando la reflexión y el análisis desde una perspectiva social y
particular de los sujetos actores, así como permitir su accionar para potenciar la
realidad educativa.
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educativas, puedan justificar sus procedimientos metodológicos, para una
pedagogía crítica, que garantice el reconocimiento de un diálogo democrático,
público, que permita el flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a los
sujetos participantes e interesados en construir conocimiento educativo bajo la
libertad de acción, sin que se vean amenazados, reprimidos, dominados,
manipulados y controlados, por que limitaría el proceso y las condiciones de una
acción autónoma, responsable y racional, pero sobre todo, el de crear una teoría
crítica y una ciencia educativa crítica6 que permita además, construir una sociedad
humana con capacidad de crítica.
Paulo Freire, profundiza las tesis de Habermas cuando dice que el docente, debe
organizar sus experiencias pedagógicas dentro de las prácticas sociales, para que a
través de ellas, se elaboren discursos más crítico y dialogísticos que permita un
mejor aprendizaje y la “adquisición de las facultades críticas” (Freire, 1987, citado por
Giroux, 2003). Esto es, que si tomamos el trabajo del aula como un texto, su análisis
nos proporciona valiosas percepciones en cuanto a la manera de cómo aprenden los
alumnos, sus subjetividades, sus formas culturales y cómo los maestros pueden
retomar y organizar contenidos de éste mismo contexto, para establecer los
principios de un currículum crítico, el cual toma como base los problemas, las
experiencias vividas y los acontecimientos sociales que suceden todos los días en el
aula y en la sociedad misma, ello, permitirá desarrollar habilidades dialécticas de
lenguajes de la crítica que les permitirá ver y transformar su contexto social.
6
Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad
académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos
sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones que
otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo.
Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica con la
voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.
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III. EL TRABAJO CONSENSUADO: UNA NUEVA PROPUESTA PARA
LOGRAR LA CALIDAD EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.
Además del campo de posibilidades educativas como una propuesta curricular
alterna para lograr la calidad, existe otro elemento fundamental para lograr la calidad
en la educación nos referimos a los programas de desarrollo educativo. Pero,
¿Cuál es el concepto de calidad en un programa?. El discurso de calidad en el sector
empresarial, lo constituye la evaluación de los programas de desarrollo productivo,
por ello, un programa se convierte en lo sustantivo, lo esencial; de tal manera que en
el campo de la productividad han tratado de relacionar la calidad con el aumento de
producción y con el control del producto durante su proceso, para llegar a la calidad
total como una pretensión de mejora continua hasta que se produzcan cero defectos
(Elena, Cano, 2003). La calidad total se acompaña de la flexibilidad en los procesos
de producción, de la ausencia de stocks, de la operativización de todo el proceso y
la consecuente delimitación de responsabilidades de los equipos de alto desempeño.
Desde este campo, teóricos como Fliegerbaum, Ishikawa y Taguchi caracterizan a la
calidad total por elementos como:
a) La orientación al cliente. Se busca la satisfacción del cliente,
entendiendo que la calidad es el conjunto de principios y métodos
organizados que movilizan a toda la empresa para obtener mejor
satisfacción del cliente al menor costo (Senlle, 1993).
b) La focalización de los procesos. Para mejorar los resultados, se
debe centrar la atención en las actividades que se desarrollan y en el
cómo se desarrollan. Si se mejoran los procesos, por ende se
mejoran los resultados.
c) La mejora continua. Es una filosofía que crea actitudes favorables a
cada trabajador a sentirse responsable y orgulloso de las tareas que
realiza, del producto fabrica y del servicio que presta.
d) La comparación del personal, en lugar de la competición, esto es, se
trabaja bajo la existencia de un sistema de recompensas que premie
el esfuerzo.
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e) La toma de datos objetivos. Todas las decisiones deben buscarse
en datos, no en impresiones, para ello se toma como herramienta
básica la estadística, las gráficas y tablas de registro.
Estas características no son propias para una institución educativa ya que son ajenas
a la educación, sin embargo bajo este discurso se busca una mejora de los
resultados educativos en términos de producto “visibles” o indicadores numéricos
llamados de calidad. Bajo estos elementos de calidad y política de producción, han
pretendido integrar a la escuela mexicana a la modernidad, pues gracias a ella, se
posibilita la secularización de la cultura y su transmisión, se asegura la reproducción
del capital humano y con ello, se inicia un periodo de movilidad social y de
transformación del trabajo, basado principalmente en los nuevos saberes educativos.
De tal forma que la escuela y el sistema educativo constituyen uno de los núcleos
organizacionales de la modernidad en México. Citando a Brunner: “La experiencia
de la modernidad –experiencia de espacio y de tiempo, de imaginación social y
existencia, de vida cotidiana y de trabajo, de dominio, explotación y convivencia- se
apoya en cuatro núcleos organizacionales estrechamente relacionados entre sí,
dando lugar a modos de vida que, comúnmente, son identificados como propios del
estar insertos en la modernidad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su
unidad básica, son la escuela, la empresa, los mercados y las estructuras de poder,
llamadas hegemonías”7.
7
Brunner J. Ibidem., p. 27.
8
Jürgen Schriewer. “Sistema Mundial y Estructuras de Interrelaciones”. Citado por Noriega Chávez Margarita.
En “Laberintos de la Modernidad: Globalización y Sistemas Educativos”. México. UPN. 1996, p. 36.
20
a) “Un sistema escolar diferenciado dentro de sí mismo en niveles, tipos
y exámenes, orientados a la formación general o a la educación
básica.
b) La diferenciación de papeles claramente separados entre profesores
y alumnos y la centralización especial y temporal, según grupos de
edades, de procesos de enseñanza y aprendizaje en clase o grupos
escolares.
c) La relación estatal o pública de dichos proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de instrucciones más o menos detalladas en
forma de “currículo”, de programas de exámenes y de enseñanzas.
d) La profesionalización en grado relativo de la figura y del trabajo y
actividad del profesor.
e) Un marco administrativo general, normalmente financiado y
controlado por el Estado.
f) La conexión de carreras escolares y profesionales a través de
certificados y legitimaciones, de selección pedagógica y
diferenciación social”9
9
Ibidem., p. 41.
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se propone trabajar los cuatro pilares educativos: aprender a conocer, a hacer, a
convivir y a ser (De Lords, citado por Pablo Latapi, 1997)10
Aprender a hacer, también nos presenta nuevos horizontes pedagógicos, que van
más allá de la simplicidad de los problemas para la capacitación del trabajo y del
pensamiento instrumentalista, invita a explorar las capacidades humanas que serán
necesarias para las futuras formas de producción, las cuales exigen mayor calidad
en los productos y la valoración de las innovaciones; el conocimiento y ciertas
actitudes sociales han adquirido mayor peso como factores de producción. Los
nuevos enfoques pedagógicos contemplan las competencias generales transferibles
más que habilidades vinculadas a oficios concretos, promover en los futuros
trabajadores las capacidades de asimilar métodos, de asimilar soluciones diferentes,
de asumir riesgos calculados, así como trabajar en equipo y resolver conflictos. Otro
de los discursos manejados para aprender a hacer y considerado como un requisito
del homo faber del futuro, será el ser emprendedor, productor y transformador de su
realidad, discurso manejado ya en los nuevos proyectos de política educativa del
país.
22
se refiere al descubrimiento del otro, para ello, se sugiere revalorar algunas
asignaturas como la geografía humana, la historia de las culturas o civilizaciones y
sus religiones, la literatura y las lenguas extranjeras. En el segundo aspecto se trata
del compromiso en la elaboración de proyectos compartidos; aquí se revisa la
organización de las escuelas, las formas como en ella se ejerce la autoridad, y
fomenta el deporte y los proyectos colectivos que permiten descubrir las cualidades
de los demás. Se menciona también como acciones formativas el trabajo
humanitario, es decir, se desarrolla la calidad humana, la calidad educativa y el
sentido de solidaridad comunitaria.
El cuarto pilar educativo, está constituido precisamente por los tres anteriores, es
decir, el conocer, el hacer y convivir, convergen en aprender a ser, es aquí donde se
puede ver el verdadero crecimiento humano, la verdadera esencia del ser, de llegar a
ser persona más autónoma, libre y responsable. Donde se reafirme el papel esencial
de la educación; que consiste en dotar al alumno de la libertad de pensamiento, de
juicio, de crítica, de sentimiento y sobre todo de imaginación, elemento necesario y
fundamental requerido para desarrollar su talento y su creatividad, que son
manifestaciones de libertad humana y por supuesto, de sus capacidades
intelectuales, estas habilidades son aspectos que le permitirán controlar y dirigir su
vida.
23
de los países en desarrollo como el nuestro, porque las demandas de sus mercados
laborales son más heterogéneos, segmentados y de maquiladores; por lo que, la
educación y el aprendizaje no debe limitarse sólo al trabajo productivo, debe
trabajarse algunas habilidades de tipo social como el trabajo grupal, el aprendizaje
comunitario y desde luego, el desarrollo de las capacidades intelectuales de los
sujetos, que les permita enfrentar los nuevos retos en el orden social y laboral que se
presentan en este principio de milenio.
24
Al mismo tiempo, la calidad no existe por si misma sino que es definida por las
personas implicadas en el programa. Las personas tienen sus necesidades y se
entiende que el programa se idea, construye o evalúa en función de ellas. Las
necesidades de las personas se presentan casi siempre en forma de expectativas
que delimitan las necesidades de forma más concreta y específica. Al precisar las
expectativas las personas utilizan descriptores o requisitos. Por ejemplo, al pedir una
taza de café especifican la temperatura, el aroma o tipo de café, la cantidad, el
recipiente, los añadidos (leche, azúcar, edulcorante), etc. Todos ellos en conjunto
definirán la calidad para un cliente dado. El ejemplo sólo es válido en el supuesto de
que se admita que las personas tienen derecho a tomar o no tomar café y, en caso
positivo, a tomarle con las características que deseen. Dicho de Pedro Municio
Fernández La construcción de programas educativos de calidad Revista
Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 490
otro modo: la existencia de calidad implica la libertad de poder elegir. Si un programa
es obligatorio la calidad tenderá a situarse en los más bajos niveles. El ejemplo
anterior introduce el sentido de la calidad en la educación actual. Los programas y
las organizaciones están al servicio de la sociedad y, por tanto, no pueden diseñarse
o funcionar sin tenerla en cuenta. Siguiendo con el ejemplo anterior es fácil observar
la diferencia entre un buen servicio de cafetería y uno deficiente. Un buen servicio de
cafetería pregunta al cliente si lo quiere en taza o en vaso de cristal, si quiere azúcar
o edulcorante, si quiere leche y en que proporción, etc. En un establecimiento de
baja calidad (en el sentido que aquí se usa) pondrán el recipiente (taza o vaso) que a
ellos les guste, el café en la cantidad y proporción que estiman adecuado y, como es
frecuente todavía en países subdesarrollados, el azúcar estará incluido previamente
en el café. Este ejemplo es muy corriente y es un buen termómetro para medir la
madurez y el tipo de imposición cultural dominante.
Cuando se afirma que la calidad de un programa está en la satisfacción de las
necesidades de los receptores, se está hablando de las necesidades humanas de
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desarrollo, que Maslow describe en los cinco niveles de su pirámide (fisiológicas,
seguridad, pertenencia, estima y autorrealización). Estas necesidades o expectativas
conforman la satisfacción humana y representan en sus múltiples formas (explicitas,
implícitas y latentes diferenciadas para cada persona) el desarrollo y crecimiento
humano. En necesidades y expectativas no entran aquellos «deseos» que no
cumplan este requisito y que, por tanto, no ayudan al desarrollo humano porque son
expresión de los componentes animales de los individuos. Cualquier actitud
antisocial, cualquier comportamiento que refleje los instintos y los apetitos no
racionales, no se corresponde con este planteamiento de la calidad.
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construye y ejecuta el programa. La diferencia actual es que si bien esos tres pasos
son importantes lo son en la medida en que se realizan con la perspectiva del cliente
final. Es decir, no son determinantes los objetivos de quien realiza las tareas sino las
necesidades de aquellos a quienes va dirigido el programa.
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responder a esta exigencia, se requiere necesariamente, redefinir la profesión
decente y crear una nueva gestión de aprendizaje, así como generar un programa de
calidad educativa. En efecto y para ello, lo haremos en torno a dos papeles básicos:
Segundo papel lo asociamos con el impacto que pueda tener con sus alumnos
y éstos con la sociedad. Por que el docente es un agente de primer orden y de
cambio, por lo que debe ser un motivador, organizador e impulsor de talentos, tanto
en lo individual como en lo colectivo, solo así se puede ser capaz de satisfacer las
necesidades de autorrealización de los alumnos en formación y de sus demandas de
bienestar social. Además, el profesor debe ser un conocedor de su materia, pero
principalmente debe ser un experto gestor de información sobre la misma y un
excelente organizador e impulsor de la capacidad creadora, para desarrollar el
aprendizaje en sus alumnos que la educación y la escuela pretenden y al mismo
tiempo responda tanto a las exigencias, por tanto se requiere el conocimiento de los
intereses del alumno y del campo de posibilidades para desarrollar la capacidad
creadora de los alumnos.
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