LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO

CONCENSUADO PARA LOGRAR LA CALIDAD EN EDUCACIÓN.

En las últimas dos décadas, la calidad se ha convertido en algo omnipresente en

nuestra sociedad. No solo como exigencia de la actividad económica y de servicios
públicos, sino como política educativa de Estado, de esta manera el sistema
educativo se ve sometido a las constantes y crecientes demandas de los ciudadanos.
Además, de llevarnos a establecer cambio de conceptos y significados tradicionales
que chocan frontalmente con el pensamiento tradicional dominado por el grupo que
ostenta el poder y que determina las políticas de desarrollo social. El concepto de
calidad se presenta ahora como externo, percibido y subjetivo, lo que pone el acento
en la importancia de las personas como protagonistas de la actividad y el cambio. La
educación, que tiene un componente casi absoluto de servicio se ve, por ello,
especialmente implicado en el cambio de paradigma, que exige desechar muchas de
las piezas tradicionales. Este trabajo analiza esta situación mediante un proceso de
reflexiones y, con la propuesta de un programa educativo alterno al tradicional.

Una de las mayores preocupaciones en el campo educativo como parte de la calidad

en educación, han sido los programas puesto que su elaboración está ligada al logro
de objetivos, metas y resultados esperados. Es inevitable que ahora al estudiar las
evaluaciones de los programas educativos como lo son: El Premio Nacional de la
Calidad, en Argentina; El Premio Nacional de la Excelencia de Canadá o el Premio
Nacional de Calidad de la República de Cuba; en ellos, aparece como prioritario el
sentido de su calidad. No obstante, la historia nos dice que el estudio sobre la
calidad de los programas, había quedado oculto tras los resultados que se obtenían
en la aplicación y seguimiento de los mismos, sin que se precisara con certeza en
qué consistía su calidad.

En este mismo sentido, el discurso político tradicional, propone elevar la calidad de la

educación de todos los mexicanos, como vía esencial para la movilidad social y el
crecimiento económico, erradicar la pobreza, tener equidad e igualdad y el arraigo

1
de valores y actitudes éticos. Este discurso por su calidad de político, no nos pone en
claro, en qué consiste y cómo generar la “calidad educativa”, pero sí nos deja entre
ver, que los acuerdos sobre educación se realizan desde lo político y no desde la
esencia misma de la educación, que como lo afirma Sylvia Schmelkes, si se desea
tener una educación de calidad, ésta debe venir desde las propias escuelas y de
quienes trabajan en ella, sin negar que se debe hacer una reforma global al sistema
educativo, para establecer cambios trascendentales a la educación. Para ello,
propongo analizar el contexto en tres reflexiones que a continuación expongo.

I. TRES REFLEXIONES SOBRE CALIDAD EN EDUCACIÓN.

Primera reflexión: vamos a ubicarnos en el contexto temporal educativo que vivimos,

a partir de él, analicemos cómo se ha construido el concepto de calidad. De entrada
podemos decir que es un concepto complejo que necesita un largo recorrido para
comprender su significado en la vida económica y social. En especial, su aplicación
al mundo de los servicios educativos, donde se requiere un proceso de incubación
más allá de la comprensión de su definición. Quien se adentra por vez primera en el
tema de la calidad se siente rápidamente aturdido por la cantidad de información, de
conceptos e ideas que recibe al mismo tiempo, esto lo lleva a experimenta
contradicciones que van más allá de lo racional, afectándolo incluso emocionalmente
porque encuentra en la literatura, que cada sociedad, cada cultura, cada sistema
económico se desarrolla a ritmos distintos y sus demandas y necesidades son
también distintos y, por lo tanto, la evolución y el desarrollo de los sistemas de
calidad en cada lugar se han ido produciendo en momentos y con requerimientos
diferentes.

Así, encontramos que la calidad es un concepto esencial de la cultura del siglo XXI y,
por tanto, conlleva la ruptura con algunos valores tradicionales y la aceptación de
otros nuevos. La calidad en el sentido actual no es una técnica sino una filosofía
(Wexer, Adams y Bohn, 1996), evaluación de procesos (Domínguez, Guillermo,

2
2003), política de desarrollo institucional (Gutiérrez, Carlos, 2006), una nueva cultura
(Municio, 2000) o un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994) que se diferencian
claramente de las opciones anteriores.

Adentrarnos al tema de la calidad, se nos exige un espíritu abierto y una disposición

a aprender, esto es, capacidad para dejar a un lado supuestos, creencias y técnicas
conocidas y, aceptar inicialmente toda información nueva que se nos proporcione. Ya
que al tratarse de un concepto nuevo y complejo, no es posible en una primera
instancia hacer un análisis completo que nos permita comparar la información
recibida con la visión personal del paradigma que tenemos. Habrá que recorrer
círculos sucesivos de información y análisis para que los filtros de dicho paradigma
programado en cada uno se vayan anulando y se consolide un aprendizaje real, es
decir, el cambio de conceptos, valores, actitudes y conductas que implica construir
un nuevo paradigma. Nuestra primera aproximación nos lleva a las establecidas por
los especialistas de la calidad en los últimos veinte años:
Contribuir a la satisfacción de las demandas y necesidades del cliente
(Deming, 1981).
Acomodación a las exigencias del cliente (Crosby, 1979)
Participación y la corresponsabilidad de todos los miembros de la
organización (Domínguez y Lozano, 2000)

Observemos en estas definiciones que no existe una «cosa» llamada calidad, la

calidad lo define el receptor del objeto o servicio.
 Si lo que recibo responde a mis
necesidades, expectativas o intereses digo que esto tiene calidad y el conjunto de
características por las que me satisface (mis requisitos) representan el contenido de
esa definición. Aquí surge la principal característica y la gran riqueza de trabajar con
el nuevo concepto de calidad, pues no hay un contenido único y universal, sino que
depende de cada persona o cada grupo, es decir, la calidad es subjetiva.

En cuanto a la calidad educativa, ésta se refiere a la síntesis de características que

permiten, por un lado, reconocer el modo como un programa académico específico o
una institución de determinado tipo están cumpliendo con su misión, y por otro, hacer

3
un juicio sobre la distancia relativa entre dicho cumplimiento y el óptimo que
corresponde a su naturaleza (Alberto, Roa, 2005). En el presente trabajo,
entendemos por calidad educativa, aquella en donde los insumos y los procesos
llevados a cabo para la enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados
obtenidos, responden a los principios filosóficos a los que la comunidad está
comprometida.

Bajo estos dos contextos sobre calidad, analicemos el objetivo de la política

educativa, el cual se centra precisamente en el mejoramiento de la calidad
educativa. Pero, ¿sabemos que es calida? y ¿quién determina la calidad? O ¿cuáles
son las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de proporcionar o
producir una educación de calidad?, además, ¿de qué depende la calidad educativa?
¿Del currículum, del método, de la administración, de quién?, ¿o es como quiere el
Estado que a través de las autoridades educativas centrales, que transponen en la
educación las teorías empresariales de calidad y la enseñanza por
competencias?, pero ¿contra quien competimos?.

La primera pregunta nos lleva a revisar lo que los teóricos han escrito sobre la
calidad como (Davis y Tomas, 1992; Ball 1989; 23; Domínguez, Guillermo y Lozano,
Luz 2005), quienes determinan que este movimiento sobre calidad, nace en relación
del interés por la eficiencia surgida en el mundo empresarial, al instaurarse la
producción en masa. En la educación estadounidense se incorpora la administración
científica de Taylor cuya intención fue medir y mejorar la eficiencia educativa y con
ello, los principios de calidad en educación, por lo que una institución educativa es de
calidad si:
“los insumos necesarios, los procesos llevados a cabo,
especialmente el d enseñanza-aprendizaje y los resultados
obtenidos, se acomodan en un modelo teórico que responde a los
principios filosóficos y aspiraciones de la comunidad con la que la
institución está comprometida” (Lamas, A., 2002, citado por Manes).

4
En cuanto a las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de
producir una educación de calidad, encontramos como primer actor al Gobierno
Federa, el cual dispone de una gran energía, por el liderazgo que la misma
constitución le otorga sobre la educación y por su poder económico y político, sin
embargo, me atrevo a afirmar que la educación es lo menos prioritario que tiene en
su agenda política, porque nuestro retrazo educativo es la verdadera esencia y raíz
del retroceso económico del país. Conjuntamente con el Gobierno Federal, está la
cámara de diputados y senadores, porque ambas cámaras no se rigen por el bien del
país, sino por conveniencia de intereses partidistas. Aunque en el discurso político
educativa se haga énfasis en la eficiencia terminal.

Y, ¿qué podemos decir de los empresarios?, ellos también son una energía
importante para desarrollar una educación e calidad, sin embargo, son pocos lo
empresarios que se han preocupado por la educación, en su mayoría se quejan del
sistema educativo porque no preparan la mano de obra calificada que requieren y
culpan al Estado. Por lo que para esta energía la calidad educativa, está en la
creación de mano de obra que satisfaga los procesos de producción y el
aseguramiento del producto y del mercado.

Para ello, el Estado trata de responder a esta exigencia mediante planes y

programas educativos, así la ideología y los intereses de mercado se vehiculizan
bajo el rubro pseudocientificista de la planeación1. La estructura de los planes y
programas se apega en su mayoría a los siguientes parámetros estandarizados u
homogeneizantes, en concordancia con la innovación funcionalista del modelo de
integración sistémica que a continuación presento:

a) Eficiencia terminal;
b) manejo y optimización de recursos;
c) pertinencia y calidad;

1
Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los
problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la
técnica, sino que está subordinada a ella”. Rapp(1978),1988.

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 d) insumo-producto: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
e) ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
f) eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las
necesidades de los alumnos y la sociedad.

A este concepto de programación, le han agregado otra innovación modernizadora

de corte administrativo, trasladado al ambiente empresarial de productividad: los
modelos de “calidad total”, erróneamente aplicado a los procesos educativos, y
objetivado en la figura del docente y los orientadores como facilitadores del
aprendizaje de los alumnos y su desarrollo humano y por ende, del desarrollo social
vía la institución educativa.

Segunda reflexión: Cuando pregunto, de quién depende la calidad educativa, si del

maestro o el currículum, sabemos que es difícil hablar del magisterio, pero debemos
aceptar que un gran porcentaje significativo de maestros, ve más a la profesión
docente como un “trabajo”, un “modus vivendi” que le retribuye un beneficio
económicos y le da cierto estatus social, y lo podemos comprobar hoy con la nueva
reforma, donde se plantea educar con calidad a través del desarrollo de
competencias, más el maestro continua con el viejo paradigma durheimiano de la
educación que como diría (Murueta,2007), engrana precisamente con el sistema
social actual imperante y que concibe al aprendizaje como incorporaciones de
nociones, habilidades y valores que los adultos o docentes les transmiten y que se
traducen en “competencias”. Por otro lado, lo podemos ver en los resultados de los
aprendizajes que obtienen nuestros alumnos en exámenes departamentales,
nacionales e internacionales, en donde la labor del maestro es fundamental y
trascendental. Pocos son los que verdaderamente tienen sentido de vocación,
demostrando su capacidad en la renovación continua de su método de enseñanza,
del cumplimiento de sus obligaciones, del seguimiento que hacen del aprendizaje de
sus alumnos para evitar que uno sólo repruebe o deserte, porque lo toman como un
fracaso, lo cuan nos demuestra su interés por mejorar su profesión.

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¿Cómo es la participación del currículum para lograr la calidad educativa?, al
currículum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la cultura de los sujetos
que participan y están presentes en ellos. En este sentido, observamos que la
institución educativa difunde el conocimiento y las ideologías de poder, tomando
principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de estudio y los
programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se
consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman
los horizontes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el
método, en él se determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos
de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido de ver las formas en que el
currículum es vivido en el aula y en la misma institución por docentes y alumnos,
donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las prácticas
educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los
problemas de la realidad.

De esta manera, la sociedad ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar

el conocimiento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin
embargo, estos conocimientos que son organizados para su enseñanza en el aula,
son transmitidos en un contexto social y una lógica diferente del que fueron
producidos, por esta razón, están lejos de responder a la realidad del sujeto que
aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por

autores como Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con
argumentos como los siguientes:

a) EN LO POLÍTICO.
se definen líneas de acción educativa.
Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la
metodología a utilizar.

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 Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y
políticos.
La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la
lucha de clase.
Se basa en modelos para la instrucción militar.

b) EN LO PEDAGÓGICO.
Se limita la actividad del profesor.
Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con
la práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien
ejecuta.
Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se
fragmenta el conocimiento para su transmisión.
Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se
traduce en control a través del cumplimiento de los objetivos.
Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su
cumplimento y para su posible medición y cuantificación.
El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de
manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los

objetivos, las metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y
maestros son relevantes los contenidos que se proponen, si son aprehendidos y
significativos, si forman parte de la lógica de poder y de la cultura dominante, si
ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural. Argumentos que nos
muestran que “aprender”, en el currículum tradicional consiste en la modificación de
conducta y el manejo de ciertos signos para la interpretación de hechos o fenómenos
e incluso un proceso, pero no incorporan en este proceso de aprendizaje la
posibilidad esencial de los seres humanos que es, el ser creadores.

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Tercera reflexión, nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por
qué inicio aquí mi tercera reflexión, porque estoy convencido que la baja calidad de la
educación tiene que ver con las energías que cite al inicio del presente trabajo, y que
por lo mismo, nos lleva a aceptar que estamos ante un problema complejo cuya
solución implica atender simultáneamente múltiples factores, que nos permita
atender los criterios que marca el paradigma de la macro planeación educativa de
estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.

Por lo que estoy de acuerdo con Pablo Latapí, cuando afirma que la calidad de la
educación arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el
alumno, en la actitud de ambos frente al aprendizaje, por lo tanto, para mí una
educación de calidad, es aquella que forma hábitos razonables de autorreflexión y
autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa la construyo a partir de dos
supuestos, el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es necesario
reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un
proceso de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que
es quien establece los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen
las innovaciones curriculares construidas desde lo que he llamado (campo de
posibilidades educativas) y los programas educativos con criterios de calidad y
pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas de dichos programas
en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo.

Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja
de la pedagogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad
creadora tanto del maestro como del alumno, que además, se contemple en el
programa:
Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la
anticipación, la prevención y la concreta producción […] Y que
estas capacidades signifique fundamentalmente una capacidad de
libertad. La capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,
lo pre-supuesto. Porque no se puede idear y realizar el futuro sin
ruptura y rebasamiento del presente.

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Solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un
pensamiento inquisitivo, cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del
ser y eleve su poder al mismo tiempo, pero un poder de creación, el cual pueda
verse reflejado con argumentos diferentes en los siguientes aspectos:

a) EN LO POLÍTICO.
Definir líneas de acción educativas consensuadas.
Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la
organización.
Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica
docente y el logro de los fines y propósitos consensuados.
Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la
sociedad.
Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo
se establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
Realización de auditorias internas de calidad.

b) EN LO PEDAGÓGICO.
Desarrollar una Educación creadora.
No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y
los intereses del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso
a que el saber tenga una orientación crítica.
Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la
intervención en la acción.

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 Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta,
2008)
Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo
(Murueta, 2008)2.
Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos
como un campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica
necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de
crítica dependientes de su contexto histórico social, así como para entender y
planificar las acciones pedagógicas como situaciones continuamente revisables y
modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta propuesta
establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

Aprender desde esta propuesta, se requiere de un proceso social y colaborativo

donde intervenga la reflexión, la acción y las dimensiones emocionales del alumno.
Con ello, estamos tocando cinco intenciones fundamentales de la educación, los
cuales expongo a continuación:

Enseñar al joven su condición humana (Rousseau), para que

aprenda a detectar, promover, impulsar y vincular organizadamente
los deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin de elevar
el poder (Nietzsche) para crear un mundo racional (Kant) que
armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto, consigo
y entre sí mismo (Rousseau), (Murueta, 2007) lo que nos llevará a la
formación de un nuevo ciudadano, con una nueva condición
humana, para un nuevo humanismo.

Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo
en los siguientes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en
la escuela, en proyectos como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados
a un nuevo proyecto de humanidad cuyo origen debe surgir de las escuelas

2
Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores
en Educación (CESE), Méx. 2008.

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principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el campo de posibilidades
educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y proyectos
educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.

II. LOS INTERESES DE CONOCIMIENTO: COMO PROPUESTA PARA

CONSTRUIR EL CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS.

El currículum como una forma de organizar y sistematizar los contenidos, sólo

propone un proyecto monolítico en el que no hay cavidad para la creatividad y la
diversidad, pero sí da origen al argumento pedagógico y político citado en líneas
arriba, motivo por el cual, tanto docentes como alumnos y las mismas autoridades
educativas, confundan al currículum con los planes y programas de estudio. Esta es
la razón, por lo cual, en este trabajo, proponemos en el marco de un plan de calidad
educativa; desarrollar una propuesta que hemos llamado campo de posibilidades
educativas, en sustitución de currículum, fundamentado en la teoría crítica, pero
desde el reconocimiento de una construcción social de los intereses del conocimiento
en la propia aula.

El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter

emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste en comprender la realidad
educativa del aula y la institución, sino en transformarla, desde una relación
dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Para ello, me apoyare
principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J. Habermas, y la
forma de política cultural que permite la organización de experiencias pedagógicas
dentro del aula, para desarrollar modalidades más críticas y dialogísticas de
aprendizaje de Paulo Freire.

El trabajo de Habermas es importante y fundamental, porque emplea el conocimiento

y el saber positivo como una posibilidad de desarrollar un pensamiento epistémico, y
al mismo tiempo, nos proporciona los sustentos teóricos para fundamentar nuestra

12
propuesta sobre el “campo de posibilidades educativas”. Así pues, retomaremos
como orientación epistémica su primera tesis la cual dice así:

El conocer es un instrumento de la auto conservación en la medida

misma en que trasciende a la mera auto conservación (Haberman, 1996)

De esta tesis, rescatamos dos categorías que nos permiten ver la realidad educativa
en su esencia y a partir de aquí, tomar las situaciones concretas de interés para
establecer nuestra propuesta teórica. La primer categoría la llamamos de
información, esta potencia el conocimiento sobre el contexto áulico, en el sentido de
proporcionar un panorama general de los intereses del alumno y de la experiencia
pedagógica del docente, lo cual tiene que ver con posibilidades de enseñanza y de
aprendizaje, con experiencias y expectativas de visión sobre contenidos y, sobre la
capacidad creativa para ubicarse en el momento y en el espacio, así como para
construir su propia relación de conocimiento. La segunda categoría es de análisis,
esta es fundamental porque orienta la crítica y emancipa al pensamiento, y con ella,
permite tener una mirada diferente a los discursos de política educativa. Además de
proporcionarnos los elementos cognitivos para hacer del campo de posibilidades
un el elemento de conexión entre escolarización y emancipación, de esta manera, la
escuela asume la responsabilidad de proporcionar a los alumnos, los conocimientos
y destrezas requeridas para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos, y de la
capacidad que tenga para colocarse frente a su mundo3 (Zemelman H. 2006). De
aquí, dimana el texto de interés que nos vincula con la siguiente tesis, la cual enuncio
así:

Los intereses que guían al conocimiento se construyen en el medio o

elemento de trabajo, el lenguaje y la dominación.

Aquí Habermas nos proporciona el fundamento teórico para considerar a la

autorreflexión como elemento de crítica. Una autorreflexión que lleva al maestro a
considerar su praxis como un proceso de acción y de aprehensión de su contexto

3
Colocarse frente a su mundo lo entendemos como la capacidad que tiene el sujeto (maestro o alumno) de
interpretarlo, reconocerlo y transformarlo poniéndole nombre, y no reducirlo a una simple explicación.

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educativo, además, les conduce a la intelección por medio del hecho de que algo
previamente inconsciente, la hace consciente para la estructuración del campo de
posibilidades educativas. Así su experiencia y conocimiento pedagógico viene a
coincidir con el interés en el sentido del qué y cómo enseñar, así como en el
estructurar y desarrollar lógicas de razonamiento, pero con la con-ciencias de
analizar las formas culturales conforme se producen y se emplean en el aula para su
conocimiento y aplicación.

De esta manera la autorreflexión como elemento de crítica, el maestro la convierte en

una poderosa herramienta pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las
mistificaciones y distorsiones que silenciosamente trabajan detrás del “curriculum
formal” y rutinas de las practicas escolares, sino también, porque modelan una forma
de resistencia y de práctica docente emancipatoria. Por lo que me permito citar la
tercera tesis que sustenta la propuesta sobre el campo de posibilidades educativas:

En la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son uno.

Esta tesis es medular en la propuesta, porque otorga al maestro la responsabilidad

de hacer del campo de posibilidades educativas, la parte central de su práctica
educativa y de su teorización, por lo que tendrá que volver su mirada, a los procesos
metodológicos y didácticos de trabajo en el aula. Por que es aquí donde se despliega
la comunicación hacia un dialogo entre maestro y alumno, libre de dominación y con
un sí, de gran sentido para el desarrollo de sus capacidades creativas, para que el
maestro construya su propia relación de conocimiento, esto es, de colocarse con su
realidad educativa, en el que enseñar y el cómo enseñar, bajo su propia construcción
pedagógica. Pero con una construcción pedagógica, que vaya acompañado de un
proceso dialéctico y por una lucha emancipatoria, así el progreso de su práctica
docente quedará enmarcado por su autonomía. De ahí que retomemos su cuarta
tesis:

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 La unidad de conocimiento e interés se acredita en una dialéctica que
reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo
suprimido.

La reconstrucción de la cual habla en esta cuarta tesis la realiza en virtud de tres

intereses constitutivos del conocimiento que él llamó interés técnico, interés
práctico e interés emancipador.

a) Interés Técnico. El interés técnico, es el que se ejerce propiamente en el

desarrollo de las ciencias empírico analíticas y en las escuelas, se manifiesta en la
aplicación del currículum técnico, que busca la eficiencia y el aprendizaje del alumno
en los planes y programas de estudio, con ello, pierde su carácter social y político,
por lo que el saber resultante de este interés, Habermas le dio el nombre de interés
instrumental 4 , mismo del que hace una crítica no sólo en la construcción de
conocimiento, sino porque en cuestión educativa, el aprendizaje y la enseñanza se
traduce en una mera cuestión técnica.

b) Interés Práctico. Habermas deja ver otra línea metodológica de interés que guía
al conocimiento y al currículum, el cual retoma la interacción de los sujetos como uno
de los ejes formadores de su autoconciencia. El diálogo, lo toma como una de las
formas en que se da esta interacción, diálogo que va más allá del simple uso de la
palabra, y que se refiere más a:
“…la relación dialógica del conocerse en el otro, (…esta relación en
ocasiones se da en una lucha que anula el diálogo, principalmente
cuando los discursos son dogmáticos, por lo que es…) una actitud de
los sujetos entre sí basada en el reconocimiento recíproco, esto es,
basada en el conocimiento de que la identidad de yo sólo es posible a
través de la identidad del otro que me reconoce a mi, identidad que a
su vez depende de mi reconocimiento.” (Habermas, 1969)5.

4
El interés instrumental está ligado a la racionalidad estratégica, a un conocimiento que acompaña las acciones
teleológica mente dirigida a logro exitoso de un fin.
5
El comentario entre paréntesis es personal.

15
Por ser una relación dialógica que se establece entre sujetos; que parte desde su
conciencia y se observa en las acciones morales (valores). Estos son producto de un
proceso de formación de los sujetos, el cual se lleva a cabo al interacción con la
familia, el aula y propia escuela, mediante la representación simbólica del lenguaje y
de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del sujeto alumno.

Sin embargo, este proceso de formación educativa, no constituye una acción

objetiva, dado que no se trata de una acción sobre un objeto específico, concreto,
objetivable, por lo que esta acción es considerada como una acción subjetiva. De
ahí que el interés práctico sea el que genere un conocimiento subjetivo en vez de un
saber objetivo, esto es, un conocimiento del mundo como sujeto y no un
conocimiento del mundo como objeto. Por ello, el conocimiento generado desde un
interés práctico, es aquel que comprende al ambiente mediante la interacción,
basada en una interpretación consensuada del significado y que debe ser parte
inherente de la actitud de docentes y alumnos en el aula.

c) Interés Emancipador. Esta es quizá la aportación más importante que Habermas

hace a la filosofía moderna y a la educación, el cual retomamos y lo consideramos
como el interés puro, el interés por la emancipación, el cual se logra a través de
un acto de autorreflexión (cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). ¿Pero cómo
puede llevarse a cabo una autorreflexión sobre sí mismo?. La autorreflexión en
Habermas, está determinada por un interés cognitivo emancipatorio, el cual permite
entablar una relación de comprensión y liberación de dependencias dogmáticas, un
dogmatismo que ha desecho la razón y que por lo mismo, ha creado una falsa
consciencia en cuando a la producción de un saber nomológico como única
posibilidad de conocimiento verdadero: error y existencia que no libera a los sujetos
de esta estructura de pensamiento. Por lo que sigue insistiendo al afirmar que; sólo
el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la
autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está
determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa.

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Como la libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás,
contribuye a la justicia y a la igualdad. En palabras de Grundy:

“El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable,

basada en prudentes decisiones informadas por ciertos tipos de
saberes (…) el interés emancipador Genera teoría crítica (…) O sea,
los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: “sí, estamos
convencidos de que esto es cierto”, sino también” si ¡eso es cierto
para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a través del proceso
de autorreflexión (…que es) la Intuición auténtica. (Grundy, 1991)

Sólo así como dice Grundy, podemos potencial las capacidades de los individuos y
de la sociedad para que retomen las riendas de sus acciones de manera autónoma y
responsable, siempre y cuando estén dispuestos a asumir de manera racional y
consciente la función que les corresponda, para lograr su libertad. El campo de
posibilidades educativas que proponemos, tenderá a la libertada de una serie de
niveles, principalmente el de la conciencia la cual dará a los docentes y alumnos
una relación reciproca entre autorreflexión y acción. En esta relación, Habermas
considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en un auténtico acto
lingüístico y de discurso ordinario que separa a las personas de otra forma de vida.
Retomando este principio de Habermas para nuestra propuesta, consideramos que
los intereses no pueden darse encontrados sino en dimensiones de tiempo y
espacio, en tanto que sí consideramos que la educación debe ser crítica,
autorreflexiva, dialógica, de intervención y acción sobre la realidad; para ello, es
necesario construir un marco de referencias epistemológicas, que organicen
elementos prácticos, que permitan la reflexión y la construcción de elementos
emancipadores, ubicando la reflexión y el análisis desde una perspectiva social y
particular de los sujetos actores, así como permitir su accionar para potenciar la
realidad educativa.

Se trata por lo tanto, de proporcionar normas de racionalidad a los maestros

mediante las cuales, al ponerse en práctica en el campo de posibilidades

17
educativas, puedan justificar sus procedimientos metodológicos, para una
pedagogía crítica, que garantice el reconocimiento de un diálogo democrático,
público, que permita el flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a los
sujetos participantes e interesados en construir conocimiento educativo bajo la
libertad de acción, sin que se vean amenazados, reprimidos, dominados,
manipulados y controlados, por que limitaría el proceso y las condiciones de una
acción autónoma, responsable y racional, pero sobre todo, el de crear una teoría
crítica y una ciencia educativa crítica6 que permita además, construir una sociedad
humana con capacidad de crítica.

Paulo Freire, profundiza las tesis de Habermas cuando dice que el docente, debe
organizar sus experiencias pedagógicas dentro de las prácticas sociales, para que a
través de ellas, se elaboren discursos más crítico y dialogísticos que permita un
mejor aprendizaje y la “adquisición de las facultades críticas” (Freire, 1987, citado por
Giroux, 2003). Esto es, que si tomamos el trabajo del aula como un texto, su análisis
nos proporciona valiosas percepciones en cuanto a la manera de cómo aprenden los
alumnos, sus subjetividades, sus formas culturales y cómo los maestros pueden
retomar y organizar contenidos de éste mismo contexto, para establecer los
principios de un currículum crítico, el cual toma como base los problemas, las
experiencias vividas y los acontecimientos sociales que suceden todos los días en el
aula y en la sociedad misma, ello, permitirá desarrollar habilidades dialécticas de
lenguajes de la crítica que les permitirá ver y transformar su contexto social.

6
Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad
académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos
sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones que
otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo.

Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica con la
voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.

18
III. EL TRABAJO CONSENSUADO: UNA NUEVA PROPUESTA PARA
LOGRAR LA CALIDAD EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.
Además del campo de posibilidades educativas como una propuesta curricular
alterna para lograr la calidad, existe otro elemento fundamental para lograr la calidad
en la educación nos referimos a los programas de desarrollo educativo. Pero,
¿Cuál es el concepto de calidad en un programa?. El discurso de calidad en el sector
empresarial, lo constituye la evaluación de los programas de desarrollo productivo,
por ello, un programa se convierte en lo sustantivo, lo esencial; de tal manera que en
el campo de la productividad han tratado de relacionar la calidad con el aumento de
producción y con el control del producto durante su proceso, para llegar a la calidad
total como una pretensión de mejora continua hasta que se produzcan cero defectos
(Elena, Cano, 2003). La calidad total se acompaña de la flexibilidad en los procesos
de producción, de la ausencia de stocks, de la operativización de todo el proceso y
la consecuente delimitación de responsabilidades de los equipos de alto desempeño.
Desde este campo, teóricos como Fliegerbaum, Ishikawa y Taguchi caracterizan a la
calidad total por elementos como:
a) La orientación al cliente. Se busca la satisfacción del cliente,
entendiendo que la calidad es el conjunto de principios y métodos
organizados que movilizan a toda la empresa para obtener mejor
satisfacción del cliente al menor costo (Senlle, 1993).
b) La focalización de los procesos. Para mejorar los resultados, se
debe centrar la atención en las actividades que se desarrollan y en el
cómo se desarrollan. Si se mejoran los procesos, por ende se
mejoran los resultados.
c) La mejora continua. Es una filosofía que crea actitudes favorables a
cada trabajador a sentirse responsable y orgulloso de las tareas que
realiza, del producto fabrica y del servicio que presta.
d) La comparación del personal, en lugar de la competición, esto es, se
trabaja bajo la existencia de un sistema de recompensas que premie
el esfuerzo.

19
 e) La toma de datos objetivos. Todas las decisiones deben buscarse
en datos, no en impresiones, para ello se toma como herramienta
básica la estadística, las gráficas y tablas de registro.

Estas características no son propias para una institución educativa ya que son ajenas
a la educación, sin embargo bajo este discurso se busca una mejora de los
resultados educativos en términos de producto “visibles” o indicadores numéricos
llamados de calidad. Bajo estos elementos de calidad y política de producción, han
pretendido integrar a la escuela mexicana a la modernidad, pues gracias a ella, se
posibilita la secularización de la cultura y su transmisión, se asegura la reproducción
del capital humano y con ello, se inicia un periodo de movilidad social y de
transformación del trabajo, basado principalmente en los nuevos saberes educativos.
De tal forma que la escuela y el sistema educativo constituyen uno de los núcleos
organizacionales de la modernidad en México. Citando a Brunner: “La experiencia
de la modernidad –experiencia de espacio y de tiempo, de imaginación social y
existencia, de vida cotidiana y de trabajo, de dominio, explotación y convivencia- se
apoya en cuatro núcleos organizacionales estrechamente relacionados entre sí,
dando lugar a modos de vida que, comúnmente, son identificados como propios del
estar insertos en la modernidad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su
unidad básica, son la escuela, la empresa, los mercados y las estructuras de poder,
llamadas hegemonías”7.

El desarrollo de la institución escolar como componente de la modernización y de la

modernidad, desde el siglo pasado, combina dimensiones esenciales como: 1) el
desarrollo individual de la personalidad, del rol del ciudadano y de las competencias
para la participación; 2) el intento socio-político de crear más igualdad de
oportunidades; 3) el desarrollo económico, y 4) el marco del orden garantizado por el
Estado Nacional8. Estas dimensiones se han reflejado en diversos sistemas, entre
ellos el sistema educativo mexicano, cuyas características, según Schriewer son:

7
Brunner J. Ibidem., p. 27.
8
Jürgen Schriewer. “Sistema Mundial y Estructuras de Interrelaciones”. Citado por Noriega Chávez Margarita.
En “Laberintos de la Modernidad: Globalización y Sistemas Educativos”. México. UPN. 1996, p. 36.

20
 a) “Un sistema escolar diferenciado dentro de sí mismo en niveles, tipos
y exámenes, orientados a la formación general o a la educación
básica.
b) La diferenciación de papeles claramente separados entre profesores
y alumnos y la centralización especial y temporal, según grupos de
edades, de procesos de enseñanza y aprendizaje en clase o grupos
escolares.
c) La relación estatal o pública de dichos proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de instrucciones más o menos detalladas en
forma de “currículo”, de programas de exámenes y de enseñanzas.
d) La profesionalización en grado relativo de la figura y del trabajo y
actividad del profesor.
e) Un marco administrativo general, normalmente financiado y
controlado por el Estado.
f) La conexión de carreras escolares y profesionales a través de
certificados y legitimaciones, de selección pedagógica y
diferenciación social”9

El sistema educativo mexicano, se ha constituido siguiendo este modelo. Sin

embargo, el proyecto vigente de modernización educativa al que está sometido el
país, se refiere a la fase actual de globalización, proceso que intensifica las
relaciones de intercambio, de comercio, de mercado y de comunicación con el
mundo, cuyo objetivo, es alcanzar una mayor competitividad para insertarse con
ventaja en el mercado mundial y en los tratados de libre comercio. Capacidad que
tendrá mayor alcance cuando se sustente en un mejor desarrollo y avance científico
y tecnológico, además del desarrollo de las capacidades de su población para
incorporarla en el sistema productivo, pero, sólo se podrá lograr, si se trabaja
fuertemente el sector educativo con una nueva visión y un buen programa
educativo que contemple la formación de toda su población con elementos de crítica,
de razón y por su puesto hacer de ellos sujetos pensantes y creativos. Para ello,

9
Ibidem., p. 41.

21
se propone trabajar los cuatro pilares educativos: aprender a conocer, a hacer, a
convivir y a ser (De Lords, citado por Pablo Latapi, 1997)10

Pero, ¿qué significa aprender a conocer?. Significa desarrollar los instrumentos

de comprensión y desarrollo de las capacidades fundamentales de nuestra
inteligencia tales como: analizar y sintetizar, razonar con lógica, ordenar las
estructuras lingüísticas de comunicación verbal y escrita, deducir e inferir, relacionar,
planear y resolver problemas, colocar los argumentos y/o nuevos enfoques de crítica,
intuir, imaginar, prever consecuencias, comunicar con claridad las ideas y desarrollar
otras destrezas de la mente que los clásicos filósofos llaman enseñar a pensar y
que han estado presente en muchas tradiciones pedagógicas11.

Aprender a hacer, también nos presenta nuevos horizontes pedagógicos, que van
más allá de la simplicidad de los problemas para la capacitación del trabajo y del
pensamiento instrumentalista, invita a explorar las capacidades humanas que serán
necesarias para las futuras formas de producción, las cuales exigen mayor calidad
en los productos y la valoración de las innovaciones; el conocimiento y ciertas
actitudes sociales han adquirido mayor peso como factores de producción. Los
nuevos enfoques pedagógicos contemplan las competencias generales transferibles
más que habilidades vinculadas a oficios concretos, promover en los futuros
trabajadores las capacidades de asimilar métodos, de asimilar soluciones diferentes,
de asumir riesgos calculados, así como trabajar en equipo y resolver conflictos. Otro
de los discursos manejados para aprender a hacer y considerado como un requisito
del homo faber del futuro, será el ser emprendedor, productor y transformador de su
realidad, discurso manejado ya en los nuevos proyectos de política educativa del
país.

El tercer pilar de la educación se refiere al aprendizaje de la convivencia,

calificada según Pablo Latapí como una de las cuestiones más importantes en la
educación de hoy, su orientación se dirige en dos aspectos importantes; el primero
10
.- Latapí Pablo. “Tiempo Educativo Mexicano IV”. Magisterio y calidad de la educación. Ed. Universidad
Autónoma de Aguascalientes y Universidad Nacional Autónoma de México. 1997., p. 93.
11
.- Ibidem., p. 94.

22
se refiere al descubrimiento del otro, para ello, se sugiere revalorar algunas
asignaturas como la geografía humana, la historia de las culturas o civilizaciones y
sus religiones, la literatura y las lenguas extranjeras. En el segundo aspecto se trata
del compromiso en la elaboración de proyectos compartidos; aquí se revisa la
organización de las escuelas, las formas como en ella se ejerce la autoridad, y
fomenta el deporte y los proyectos colectivos que permiten descubrir las cualidades
de los demás. Se menciona también como acciones formativas el trabajo
humanitario, es decir, se desarrolla la calidad humana, la calidad educativa y el
sentido de solidaridad comunitaria.

El cuarto pilar educativo, está constituido precisamente por los tres anteriores, es
decir, el conocer, el hacer y convivir, convergen en aprender a ser, es aquí donde se
puede ver el verdadero crecimiento humano, la verdadera esencia del ser, de llegar a
ser persona más autónoma, libre y responsable. Donde se reafirme el papel esencial
de la educación; que consiste en dotar al alumno de la libertad de pensamiento, de
juicio, de crítica, de sentimiento y sobre todo de imaginación, elemento necesario y
fundamental requerido para desarrollar su talento y su creatividad, que son
manifestaciones de libertad humana y por supuesto, de sus capacidades
intelectuales, estas habilidades son aspectos que le permitirán controlar y dirigir su
vida.

Con frecuencia escuchamos en los proyectos educativos, que se habla de

educación integral o del desarrollo armónico de todas las facultades del ser
humano plasmados también en el artículo tercero constitucional, sin que se pueda
acertar a traducir estos enunciados en orientaciones pedagógicas precisas, por lo
que se hace necesario, reflexionar sobre el tipo de educación que se está
impartiendo en las instituciones y principalmente sobre las prácticas educativas de
los docentes.

Esperando que esas orientaciones pedagógicas y esas prácticas educativas, sean

bien dirigidas y respondan a las demandas de éste nuevo siglo, al mismo tiempo,
desarrollen las habilidades y las capacidades específicas que requiere el trabajador

23
de los países en desarrollo como el nuestro, porque las demandas de sus mercados
laborales son más heterogéneos, segmentados y de maquiladores; por lo que, la
educación y el aprendizaje no debe limitarse sólo al trabajo productivo, debe
trabajarse algunas habilidades de tipo social como el trabajo grupal, el aprendizaje
comunitario y desde luego, el desarrollo de las capacidades intelectuales de los
sujetos, que les permita enfrentar los nuevos retos en el orden social y laboral que se
presentan en este principio de milenio.

Además de estos pilares, proponemos trabajar un programa consensuado, donde

destaque principalmente a la escuela como una organización que es capaz de
aprender a gestionar el aprendizaje de los alumnos, una organización que aprende
porque cada uno de sus miembros propone, actúa y crea para apoya una misión y
visión de conjunto, cuya base es fundamental para el análisis y la intervención sobre
la organización que crea su realidad y aumenta su capacidad creativa. Las
aportaciones para el desarrollo de este programa, con una escuela como una
organización que aprende son las siguientes:
 Una escuela aprende si se crea grupos organizados, creando sus propias
estructuras y procedimientos de información, lo cual le lleva a cambiar el
ámbito de su conducta potencial…si alguno de sus miembros adquiere
conocimiento y lo comparte con el grupo desarrollando su potencialidad al
darle utilidad en la realidad de su contexto.
 Una escuela como organización que aprende continuamente, expande su
capacidad para crear el futuro y aceptar nuevos retos y nuevas oportunidades.
 Los docentes como organización que aprende, facilita el aprendizaje de todos
sus miembros y de todos los estudiantes de la escuela, lo que les permite
transformarse como organización continuamente.
 La organización debe desarrollar habilidades para adquirir, transformar, crear
y transferir conocimiento y saberes educativos de manera permanente.
 La escuela como organización que aprende, es un grupo de docentes que
persigue objetivos, propósitos y metas comunes, con un compromiso colectivo.

24
Al mismo tiempo, la calidad no existe por si misma sino que es definida por las
personas implicadas en el programa. Las personas tienen sus necesidades y se
entiende que el programa se idea, construye o evalúa en función de ellas. Las
necesidades de las personas se presentan casi siempre en forma de expectativas
que delimitan las necesidades de forma más concreta y específica. Al precisar las
expectativas las personas utilizan descriptores o requisitos. Por ejemplo, al pedir una
taza de café especifican la temperatura, el aroma o tipo de café, la cantidad, el
recipiente, los añadidos (leche, azúcar, edulcorante), etc. Todos ellos en conjunto
definirán la calidad para un cliente dado. El ejemplo sólo es válido en el supuesto de
que se admita que las personas tienen derecho a tomar o no tomar café y, en caso
positivo, a tomarle con las características que deseen. Dicho de Pedro Municio
Fernández La construcción de programas educativos de calidad Revista
Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 490
otro modo: la existencia de calidad implica la libertad de poder elegir. Si un programa
es obligatorio la calidad tenderá a situarse en los más bajos niveles. El ejemplo
anterior introduce el sentido de la calidad en la educación actual. Los programas y
las organizaciones están al servicio de la sociedad y, por tanto, no pueden diseñarse
o funcionar sin tenerla en cuenta. Siguiendo con el ejemplo anterior es fácil observar
la diferencia entre un buen servicio de cafetería y uno deficiente. Un buen servicio de
cafetería pregunta al cliente si lo quiere en taza o en vaso de cristal, si quiere azúcar
o edulcorante, si quiere leche y en que proporción, etc. En un establecimiento de
baja calidad (en el sentido que aquí se usa) pondrán el recipiente (taza o vaso) que a
ellos les guste, el café en la cantidad y proporción que estiman adecuado y, como es
frecuente todavía en países subdesarrollados, el azúcar estará incluido previamente
en el café. Este ejemplo es muy corriente y es un buen termómetro para medir la
madurez y el tipo de imposición cultural dominante.
Cuando se afirma que la calidad de un programa está en la satisfacción de las
necesidades de los receptores, se está hablando de las necesidades humanas de

25
desarrollo, que Maslow describe en los cinco niveles de su pirámide (fisiológicas,
seguridad, pertenencia, estima y autorrealización). Estas necesidades o expectativas
conforman la satisfacción humana y representan en sus múltiples formas (explicitas,
implícitas y latentes diferenciadas para cada persona) el desarrollo y crecimiento
humano. En necesidades y expectativas no entran aquellos «deseos» que no
cumplan este requisito y que, por tanto, no ayudan al desarrollo humano porque son
expresión de los componentes animales de los individuos. Cualquier actitud
antisocial, cualquier comportamiento que refleje los instintos y los apetitos no
racionales, no se corresponde con este planteamiento de la calidad.

Calidad de la definición del programa

Comprende esencialmente la identificación y selección de necesidades de los
usuarios (pacientes, estudiantes, empresas, trabajadores) y de las condiciones del
contexto en que se va a utilizar ese programa. El primer componente de la caliPedro
Municio Fernández La construcción de programas educativos de calidad Revista
Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 492 dad es la adecuación
de la definición a las necesidades de quienes van a recibirlo.
Por ejemplo, el desarrollo de dos programas de aprendizaje de lengua (con los
mismos contenidos y objetivos) será distinta si va dirigidos a alumnos de educación
primaria o a formación de adultos. Las necesidades de cada grupo, sus experiencias
y contextos vitales son claramente diferentes y necesitarán programas definidos de
forma diferencial, para alcanzar los mismos fines.

Calidad del diseño del programa

La calidad del diseño es una medida del ajuste de los procesos a los requisitos
concretos demandados por los participantes. No es de buena calidad una silla por
sus materiales sino por su adecuación para ser usada para ver la TV o para trabajar
en la oficina. La diferencia está en el diseño que permite o no conseguir a la persona
sus necesidades. La metodología de un programa de matemáticas puede ser válida
para participantes de estilo cognitivo convergente pero inadecuada para los de estilo
divergente. En un caso el diseño tiene la calidad necesaria para ese grupo y en el
otro no.

Calidad en la realización del programa

Los programas diseñados deben ser realizados para cumplir su propósito. Se busca
la calidad de conformidad entre la definición inicial, las especificaciones del diseño y
el programa acabado. Lograr esto supone el reconocimiento de especificaciones que
deben ser alcanzadas o sobrepasadas en la realización. Pero, además, implica
haber realizado bien las tareas adecuadas y no haber realizado tareas inadecuadas.
Cuando se ejecuta un programa se está entregando el servicio (la formación) a los
participantes, de acuerdo con el diseño previo, adaptados a los receptores y a la
situación.

Calidad en los efectos del programa

En el paso anterior es donde termina la calidad y la evaluación tradicional. Hasta
aquí es el especialista el que define la calidad y, en función de sus decisiones,

26
construye y ejecuta el programa. La diferencia actual es que si bien esos tres pasos
son importantes lo son en la medida en que se realizan con la perspectiva del cliente
final. Es decir, no son determinantes los objetivos de quien realiza las tareas sino las
necesidades de aquellos a quienes va dirigido el programa.

Si aquí termina la calidad es comprensible que al evaluarla se utilicen medidas como

la eficacia (si se realiza lo previsto, el programa es eficaz, aunque lo diseñado sea
absurdo la metodología aburrida y los objetivos perjudiciales) o la eficiencia (relación
de recursos empleados y realización de actividades, con la Pedro Municio Fernández
La construcción de programas educativos de calidad Revista Complutense de
Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 493 misma indeterminación de su valor).
Pero con estas medidas no se garantiza la calidad del programa, a menos que lo
recibido sea satisfactorio y valioso para los usuarios. Por ello, la calidad externa
definida por los receptores es determinante y sólo se mide después de sobrepasar
los pasos anteriores.
Lo decisivo está en la fase final: en los efectos que produce la actividad realizada.
Los tres pasos anteriores son valorados desde la perspectiva del especialista que los
ejecuta, pues él conoce las especificaciones técnicas que son necesarias y la
tecnología para su utilización. Pero en este cuarto paso la perspectiva cambia de
forma radical. Quién determina si la acción o el producto tiene calidad son los
receptores (por ejemplo los estudiantes o las empresas que demandan formación) de
acuerdo con sus propias necesidades e intereses.

La calidad de un programa, se centra en definitiva, en los efectos que produce. Estos

podrán ser individuales (se valorará la satisfacción y el valor que produce),
organizacionales (los cambios culturales, la productividad) y necesariamente sociales.
La calidad en último caso no vendrá determinada por el producto o servicio
entregado (el diploma o el aprendizaje recibido) sino por el resultado (técnico,
humano y social) que produce a las personas, a las instituciones y al conjunto de la
sociedad. Podría decirse que la calidad interna y la externa son partes de la calidad,
como dos caras de la misma moneda. La calidad interna es necesaria pero la externa
es determinante; la interna es producida y valorada desde dentro mientras que la
externa es percibida y valorada desde el exterior; la interna implica cumplir las
especificaciones de las técnicas, la externa se valora por el cumplimiento de los
requisitos de los clientes; la interna se expresa en medidas de eficacia y eficiencia,
mientras que la externa con medidas de efectividad, valor y satisfacción.

La capacidad del profesor es el factor más influyente para lograr la calidad de la

educación, por lo tanto centraremos nuestra atención en definir las competencias que
habrá de desempeñar los profesionales de la educación ante el reto y demanda que
la sociedad del siglo XXI les plantea, “impartir una educación de calidad”. Para

27
responder a esta exigencia, se requiere necesariamente, redefinir la profesión
decente y crear una nueva gestión de aprendizaje, así como generar un programa de
calidad educativa. En efecto y para ello, lo haremos en torno a dos papeles básicos:

El primer papel lo encuentra en lo que Habermas llama Interés Técnico, en él,

determina una línea metodológica que permite entablar una relación dialéctica con el
alumno, además de identificar al docente como experto para guiar el aprendizaje de
los alumnos mediante determinadas estrategias didácticas, como lo es la gestoría
didáctica y la innovación metodológica. Por lo que su identidad se define por una
tarea de claro matiz tecnológico según la cual el profesor sería el ingeniero
arquitectónico de los procesos de aprendizaje.

Segundo papel lo asociamos con el impacto que pueda tener con sus alumnos
y éstos con la sociedad. Por que el docente es un agente de primer orden y de
cambio, por lo que debe ser un motivador, organizador e impulsor de talentos, tanto
en lo individual como en lo colectivo, solo así se puede ser capaz de satisfacer las
necesidades de autorrealización de los alumnos en formación y de sus demandas de
bienestar social. Además, el profesor debe ser un conocedor de su materia, pero
principalmente debe ser un experto gestor de información sobre la misma y un
excelente organizador e impulsor de la capacidad creadora, para desarrollar el
aprendizaje en sus alumnos que la educación y la escuela pretenden y al mismo
tiempo responda tanto a las exigencias, por tanto se requiere el conocimiento de los
intereses del alumno y del campo de posibilidades para desarrollar la capacidad
creadora de los alumnos.

28