SILVIA AYALA RUBIO

.La enseanza de las ciencias sociales: un estudio desde el aula

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UNIVERSIDAD DE GUADALAjARA

a intencin principal de este libro es centrar la atencin del lector en tres puntos fundamentales: la enseanza de las ciencias sociales, la socializacin del sujeto y la mediacin docente en la construccin del conocimiento formal y no formal generado en el aula. Contiene testimonios de enseanza-aprendizaje de las cien-

cias sociales y reflexiones de alumnos y maestros acerca de los conocimientos, valores, habilidades y hbitos que permiten al alumno comprender y adaptarse a la realidad social.

Silvia Ayala Rubio es maestra en sociologa y en historia de la Universidad de Guadalajara. Actualmente es investigadofa del Departamento de Estudios en Educacin. Su trabajo se centra en el anlisis social del sujeto docente y en los procesos de enseanza.

La enseanza de las ciencias sociales: un estudio desde el aula

DEPARTAMENTO CENTRO

DE ESTlJDIOS

EN EDUCACIN SOCIALES y HL\L\'\fIDADES

UNIVERSITARIO

DE CIENCIAS

SILVIA AYALA RUBIO

La enseanza de las ciencias sociales: un estudio desde el aula

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UNIVERSIDAD

DE GUADALA]ARA

Primera edicin, 1995 Primera reimptesin, 1997 D.R. 1997, UNIVERSIDAD Coordinacin Editorial
DE GUADALAJARA

Francisco Rojas Gonzlez 131 Col. Ladrn de Guevara 44600 Guadalajara, Jalisco, Mxico ISBN 968-895-686-4 Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico

INDICE

INTRODUCCIN 1. EL PUNTO DE PARTIDA

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15 15

Delimitacin del objeto de estudio Consideraciones metodolgicas Context institucional de la investigacin El bachillerato de la Universidad de Guadalajara La Escuela Preparatoria 5 La Escuela PreparatOl'ia 7
2. EL DISCURSO EN TORNO A LA ENSEANZA

20 31
31

35
39

43
43 45

Historicidad del discurso educativo Primer ciclo histrico. Los clsicos La escuela nueva En bsqueda de nuevas explicaciones El discurso educativo en Jalisco
3.LA COTIDIANIDAD ESCOLAR

47 49 55
63 63

El mbito de la vida cotidiana La cotidianidad escolar Las rutinas escolares

4. ESCOLARIZACIN

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67

y ENSEANZA DE LAS
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CIENCIAS SOCIALES

El objeto de estudio de las ciencias sociales El aprendizaje de lo social

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77

La escolarizacin de los estudios sociales La enseanza de los estudios sociales Cientificidad de los conocimientos en el aula Conocimientos bsicos y secundarios en los estudios sociales. Nivel de explicacin del conocimiento Los estudios sociales como adoctrinamiento Estructuracin psicopedaggica del conocimiento en el aula
5. LA MEDIACIN DOCENTE

79 84 86 105 110 113 123

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El sujeto docente Estructuracin didctica del conocimiento Funciones didcticas. Un anlisis cualitativo Funcin de organizacin Funcin de imposicin Funcin de desarrollo Funcin de personalizacin Funcin de estereotipia Funcin de concretizacin Funcin de afectividad
REFLEXIONES FINALES ANEXO ANEXO ANEXO

129 134 142 143 147 150 157 157 157 158 161 165 166 170 173

1 2 3

BIBLIOGRAFA

A Luis Alberto

INTRODUCCION

Una de las preguntas que parecen ms apasionante s para toda persona que estudia el campo sociopedaggico es aquella qUE; se cuestiona sobre cmo opera el proceso mediante el cual el sujeto, despus de varios aos de transcurrir por la vida y pasar por las aulas, construye su visin del mundo y conceptualiza la realidad. Est fuera de duda que este proceso ocurre en cada sujeto en forma diametralmente distinta; quizs en ello han incidido dos variables: por un lado la conformacin del campo de lo social, nutrido de diversas y antagnicas ideologas, con falsas imgenes del mundo en donde no es posible tener un camino nico para definir la realidad, y por el otro las percepciones subjetivas en situaciones concretas en que cada sujeto se ve inmerso. De esta manera, se considera que el sujeto accede al conocimiento de lo social mediante dos mecanismos claramente definidos que son 1) a partir de la socializacin permanente que tiene lugar dondequiera que el sujeto se en,cuentre, en actuacin con la familia, la comunidad y los grupos sociales en los que participa, y 2) se obtiene y construye tambin desde la escuela. Por razn evidente, el conocimiento social elaborado mediante la socializacin permanente y el construido en el mbito escolar no pasan por el mismo proceso de estructuracin. El primero se caracteriza por ser natural, libre y espontneo; el segundo es, en cambio, premeditado, intencionado y conlleva a una direccin y a un sentido especfico.
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Este ltimo es as, porque en su definicin intervienen los agentes que legtimamente representan a la sociedad civil y al Estado, sujetos sociales a quienes compete seleccionar, validar y, por ende, legitimar parte de los contenidos de las ciencias sociales con propsitos docentes. Con base en estas premisas, la presente investigacin tiende a captar a nivel bachillerato los dos ejes anteriormente apuntados: la socializacin permanente y la escolarizacin de los estudios sociales; a travs de los cuales se ensean los estudios sociales, se socializa al individuo, se conceptualiza la realidad y se construyen diversas visiones del mundo. Para ello se retorna la cotidianidad escolar, se observan los procesos de interaccin en el aula de clases y se examina la accin social que envuelve a los sujetos en la red cultural de construccin de significados. La esencia de la investigacin tiende a develar cualitativamente la construccin social del conocimiento mediante el proceso de enseanza, el cual implica captar algunas de las acciones que los sujetos escolares comparten en acto y que conllevan un sentido socialmente explicitado, y que en ltima instancia representan la construccin y estructuracin de conocimientos objetivados a travs del lenguaje, rutinas, hbitos, ritos, gestos, silencios, y que no son ms que signos que dan vida a significados y al universo simblico de los sujetos involucrados en la relacin pedaggica. El material emprico obtenido se trabaj a la luz de los recursos terico-metodolgicos que aportan algunas de las ciencias sociales, como la historia, la sociologa y la antropologa. De esta manera, la investigacin se estructur en dos grandes momentos. En una primera instancia se recurri al anlisis histrico de la teora educativa rescatndose la historicidad del discurso en torno a la enseanza; este proceso de deconstruccin se efectu con la intencin de confrontar el modelo terico con el proceso real o concreto de la enseanza. En un segundo momento se efectu una indagacin

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de corte naturalista en la que se recab y obtuvo directamente del aula una serie de datos que se agruparon en cuatro estructuras conceptuales: cotidianidad escolar, escolarizacin y enseanza de las ciencias sociales, mediacin docente y educacin social. En esta etapa de la investigacin, para que lo observable se hiciera significativo, hubo necesidad de estructurar un esquema terico, el cual dio sustento a cada una de las cuatro estructuras conceptuales. As, la cotidianidad escolar se analiz a la luz de la categora de sujeto social, cotidianidad e institucionalizacin. La escolarizacin, a travs de las categoras de conocimiento, ciencia, ideologa, ciencias sociales y estudios sociales. La de mediacin docente fue por medio de las categoras de habitus, capital cultural y rol pedaggico. La educacin social se trabaj por medio de las categoras de socializacin, reproduccin y resistencia. Para efecto de dar cuenta de lo indicado, el reporte de investigacin se integr de seis apartados: en el primero se delimita el objeto de estudio; en el segundo se dilucida la historicidad del discurso en torno a la enseanza; en el tercero se aborda la cotidianidad escolar; en el cuarto se describen los procesos de construccin y manipulacin del contenido acadmico o conocimiento formal; en el quinto se pondera cualitativamente la mediacin del docente en el proceso de construccin del conocimiento. Por lo tanto, la intencin principal de este libro es centralizar la atencin del lector en tres puntos fundamentales que son: la socializacin del sujeto, la enseanza de los estudios sociales y la mediacin docente en la construccin del conocimiento formal y no formal generado al interior del aula de clases. Deseo apuntar que esta investigacin no se hubiera podido llevar a efecto sin el apoyo de los directores y jefes de departamento de las escuelas preparatorias 5 y 7 de la Universidad de Guadalajara, as como de los profesores que tan
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amablemente se prestaron a que se registrara todo cuanto se deca en el proceso de interaccin pedaggica; a todos ellos mi ms profundo agradecimiento. Asimismo agradezco la valiosa colaboracin de Martina del Carmen Brcenas Castellanos, mi auxiliar de investigacin, y de los estudiantes Mara Leticia Padilla Contreras, Juan Gerardo Martnez Borrayo, Martha Sals Joya, Mara del Rosario Robles Martnez y Ernesto Anaya Velasco, sin los cuales me hubiera sido muy difcil hacer los diversos anlisis para llevar a cabo este trabajo.

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1. EL PUNTO DE PARTIDA

DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Desde hace tiempo, la enseanza y el aprendizaje se han constituido en cuestiones prioritarias para la poltica educativa del pas y para algunos sectores sociales. El especial inters que se tiene por ambos fenmenos se debe, por un lado, al peso que tienen en el proceso de reproduccin social y, por otro, a que se les ha percibido, tipificado y calificado como de escasa calidad, es decir, que de ellos no se obtienen los resultados que la sociedad moderna demanda. Sin embargo, el avance de la ciencia social que priva en este momento imposibilita que se posea un conocimiento amplio, profundo y acabado sobre las dinmicas que pautan la enseanza y el aprendizaje; por tal motivo, no es posible dar cuenta cabal de ellos y por ende adoptar pragmticamente medidas para remediar el reiterado reclamo social por mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. El carcter fenomenolgicol que trae consigo la construccin cientfica de los procesos de enseanza y aprendizaje ha obligado desde hace tiempo a investigadores y pedagogos a trabajar con intensidad en torno a ellos; no obstante,
1. En esta investigacin la fenomenologa se adopta como filosofa y como mtodo, concibindola bajo la premisa de que no es posible conocer la esencia del objeto de estudio, sino slo su apariencia.

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el conocimiento que se posee hasta ahora sobre tales procesos es parcial e incompleto, aunque no puede negarse que hoy en da existen algunos avances significativos. Por ejemplo, muchos investigadores ya no conciben la enseanza y el aprendizaje como una sola unidad simbitica e ntimamente imbricada, sino en forma articulada y con autonoma
relativa.2

En consecuencia, los investigadores que hoy en da estn interesados en incursionar en estos procesos han puesto mayor atencin en la enseanza o en el aprendizaje, ya que se ha visto que cada uno de ellos configura un objeto de estudio por s mismo, y tanto uno como otro son heterogneos, intrincados, complejos, mutables, transitorios y, por ende, metodolgicamente difciles de analizar y comprender, pues en su conformacin se interponen mltiples determinaciones, significados y relaciones que con dificultad se captan en toda su magnitud. En otras palabras, son hechos sociales en constante construccin que imposibilitan su aprehensin de una vez y para siempre. El carcter fenomenolgico, la historicidad y mutabilidad de las condiciones sociales en que se insertan los procesos de enseanza y aprendizaje han obligado a los estudiosos e investigadores a descomponer, fragmentar y aislar los aspectos ms relevantes, a fin de comprender su especificidad y movimiento. A dichos procesos se les ha venido abordando a travs de diversos enfoques disciplinarios e interdisciplinarios de las ciencias sociales; por otra parte, a pesar de las investigaciones3 que se han realizado en torno a estos fenmenos
2. Los nuevos anlisis en torno al proceso de ensenanza-aprendizaje los conciben en trminos de relaciones bidirecConales; as mismo se considera el comportamiento del alumno y del profesor como variables independientes y dependientes a su vez, conceptualizando el flujo de los sucesos en el aula como multivariados y bidireccionales. Cfr. Prez Gmez en Gimeno Sacristn. Teora y prctica de la enseanza. Madrid: Akal, 1984. En este trabajo se hace la distincin y diferenciacin entre los 'conceptos

3.

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educativos, an queda mucho por analizar y comprender,4 por lo tanto la enseanza y el aprendizaje sern por mucho tiempo dos vetas inagotables para la investigacin. En este sentido, cobra especial relevancia la tesis de Karel Kosik cuando seala: "Captar el fenmeno de una determinada cosa significa indagar y describir cmo se manifiesta esta cosa en dicho fenmeno, y tambin cmo se oculta al
mismo tiempo" (1979: 28).

Ya que la enseanza es un concreto real en constante reconstruccin y que, como ya se apunt, todava no se da por concluida y agotada su investigacin en ninguno de los niveles del sistema educativo ni de las especificidades disciplinarias que este proceso conlleva, es que se tom el difcil reto de estudiar este fenmeno tan relevante para el proceso de reproduccin S9_cial, de ah que esta investigacin reconstruya los procesos de enseanza de las ciencias sociales en educacin media superior. Se determin trabajar la enseanza en esta rea del conocimiento y en este nivel por ser un campo casi virgen en investigacin educativa.5
investigacin y estudio, compartiendo con J. Ardoino, cuando apunta "[...] la mayora de los institutos pedaggicos nacionales y grandes organizaciones internacionales tales como UNESCO, no llevan a cabo investigaciones sino ms bien estudios, los cuales responden a unos 'encargos', y apuntan ms hacia una 'optimizacin de la accin' y 'la ayuda para decisiones' que hacia la 'produccin de conocimientos'. Es precisamente esta ltima ambicin la que mejor caracteriza la investigacin, cuando se realiza con el rigor a partir de una relacin satisfactoria entre contradictorias exigencias de implicacin y distanciacin. El estudio es ms bien praxiolgico y siempre ms o menos atento a la justificacin de las polticas de que se trata. "Las ciencias de la educacin y la epistemologa de las ciencias del hombre y la sociedad", conferencia mimeografiada, Mxico, 15 de noviembre de 1988. Por ejemplo, poco se conoce respecto al proceso de aprendizaje en los adultos, o sobre la interrelacin entre lenguaje, cultura y desarrollo cognitivo. El II Congreso Mexicano de Investigacin Educativa resea 16 investigaciones en torno a la enseanza de las ciencias sociales. Al margen de dicho estado del conocimiento se encuentran tambin los destacados estudios e investigaciones de Gngora y Servn, quienes presentan datos derivados de una encuesta con quince tems, hecha a sus alumnos de nivel medio superior, donde se indaga el nivel de informacin sobre fechas y datos relevantes de cultura general e historia de nuestro pas. Tirado Segura aplic un cuestionario a

4. 5.

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Por otra parte, conviene apuntar que hasta antes de la dcada de los ochenta, la teora educativa que se difunda en Mxic06 conceba la enseanza en trminos de "modelo" a seguir. De esta forma, en los prontuarios y manuales de didctica se especificaba paso a paso lo que el profesor deba hacer respecto a la enseanza de las ciencias. Asimismo, en este siglo la literatura pedaggica consider la enseanza como una tcnica relativamente ajena y alejada de las especificidades de un corpus de conocimiento, o rea disciplinar; es decir, se ponderaba en muy poca medida la influencia. que ejerce el tipo de conocimiento sobre la forma de transmisin de dichos conocimientos. Conviene apuntar tambin que desde las primeras dcadas de este siglo, dentro del sistema de normales prevalecan concepciones a propsito de-la enseanza de las ciencias sociales, que en la literatura de la poca fueron conocidas bajo la denominacin de tcnica de la enseanza de la historia o geografa y civismo, o didctica de la historia y geografa y civismo.7 Los fundamentos pedaggico-didcticos de dichas concepciones se cimentaron en algunos de los principios de la escuela activa y en los pasos formales de Juan Federico Herbareno obstante subyace en estos planalumnos de primaria, secundaria, preparatoria, universidad y posgrado, e investig el grado de adquisicin de conocimientos bsicos en una muestra. Norma Esther Garca Meza et al. indican que la enseanza es un momento dialctico y que el que ensea aprende de la experiencia y modifica su actividad docente; asimismo hacen hincapi en la implantacin de tcnicas que se adecuen a esta rea. A lo largo de este siglo, la teora educativa difundida en Mxico tena su origen en el proceso de circulacin de las ideas, cuyas sedes inmediatas eran Espaa y Argentina. Ver Ramn Garca Ruiz. La enseanza de la geografa, la historia y el civismo. Mxico: Pax, 1960. Salvador Hermoso Njera. Tcnica de la enseanza de la historia. Mxico: Ediciones Educacin, 1967. Juan Federico Herbart (1776-1841), filsofo alemn, elabora una teora de la instruccin, donde propone que la enseanza se logre por medio de cuatro etapas o pasos formales. Etapa de la claridad o de la mostracin, durante la cual el educando observa el objeto, materia de la enseanza. La etapa de concentracin donde se encuentra el momento de claridad o de captacin del elemento

6. 7. 8.

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teamientos una concepcin rgida y modlica de cmo deba llevarse a cabo la enseanza de las ciencias sociales. Esta serie de ideas no se renuevan hasta que en los pases ms desarrollados entr en crisis: primero la visin pedaggica idealista y ms tarde la instrumentalista del hecho educativo, que fueron impulsados por los aportes y avances cient- . ficos que mostraban las ciencias sociales a nivel mundial. Procesos que a su vez generaron un nuevo paradigma en este campo del conocimiento.9 En Mxico los acontecimientos sociales que propiciaron la adopcin del nuevo paradigma hegemnico que explicaba los procesos de enseanza-aprendizaje fueron: la crisis propiciada por la coyuntura econmico-social del pas de finales de los sesenta y la expansin del sistema educativo en su conjunto. En consecuencia, desde antes de la dcada de los ochenta investigadores y pedagogos sostuvieron nuevas concepciones ellJorno a los procesos de enseanza y j ~Iendizaje, entre ellas cabe destacar: la idea de que cada .tipo de conocimiento disciplinar posee una determinada especificidad y mediacin didctica en el proceso de enseanza; que la enseanza en general se ve atravesada por el contexto social en que se inscribe, por una multitud de mediaciones y determinaciones histrico-sociales; que los sujetos escolares (alumnos/docentes) producen en cada mo. nuevo. En la etapa de asociacin o comparacin se vincula el elemento nuevo a otros elementos que ya se poseen, efectuando nuevas comparaciones y distinciones sin ideas preconcebidas. En la etapa de sistematizacin el elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado, donde la reflexin serena ve la relacin de los objetos varios; ve cada cosa aislada en su correspondiente lugar. En la etapa de aplicacin es el momento en que se poseen efectivamente los nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de tal modo que se pueda abordar con eficacia el tratamiento de casos concretos, la resolucin de dificultades nuevas y la creacin personal. El concepto de paradigma se emplea con el sentido que propone T. S. Kuhn como" un grupo de creencias y concepciones que abarcan todos los compromisos compartidos de un grupo de cientficos [...] el aparato conceptual y el conjunto de teoras que constituyen la ciencia en un momento histrico" (1971).

9.

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mento ulico procesos diferenciales de estructuracin conceptual. Toda esta serie de ideas ech por tierra la vieja concepcin modlica de la enseanza y en su lugar se concibi una enseanza mediada (por los sujetos educativos y por el conocimiento), dinmica, interactiva, cambiante, heterognea y diametralmente distinta en cada momento. Si bien la investigacin en el terreno de la enseanza en general ha tenido ciertos avances, an quedan muchos aspectos por comprender y explicar en la enseanza de la ciencia, y en especial en el de las ciencias sociales. Este hecho, aunado a que la enseanza de las ciencias sociales no constituye una prioridad de la poltica educativa, hace entonces necesario coadyuvar de forma molecular en el conocimiento de este campo e impulsar investigaciones de esta naturaleza, como la que aqu se emprende. En sntesis, la intencin que gui esta investigacin fue captar en aulas de clase los significados construidos y objetivados socialmente como definiciones de la realidad y dirigidos en forma intencional unos, y no intencional otros, pero que se construyen, estructuran y legitiman a travs de la accin y concertacin entre varios seres humanos. Para lo anterior se acudi a los aportes terico-metodolgicos que otorga la historia y la sociologa, apoyos sustanciales a lo largo del proceso de investigacin.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS

El diseo metodolgico de la investigacin se dividi en dos momentos: el primero fue de carcter documental, en el que se rastrearon las principales concepciones gestadas en torno al aejo problema de la enseanza, y para dar cuenta de ello se acudi al anlisis histrico; en tanto que en la segunda parte se trabaj con la metodologa que aportan la sociologa
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y la antropologa, registrando empricamente y en acto el estado que guarda la enseanza de las ciencias sociales. La primera parte del diseo responde a la necesidad de conocer los postulados en que se sustenta hoy en da el discurso respecto a la enseanza, indagacin que llev a rastrear alguno paradigmas en y sobre educacin y, por ende, a reconstruir las concepciones hegemnicas sobre el proceso de enseanza, para lo cual se efectuaron tres cortes histricos: en el primero se revis el pensamiento pedaggico de los clsicos del Siglo de las Luces; en un segundo momento se remont al siglo XIX para analizar la gnesis de la escuela nueva o activa, y finalmente en el tercero se examin el discurso de la tecnologa educativa y el de la didctica crtica. Por lo que respecta a la segunda etapa de la investigacin, se llev a cabo a travs de un estudio profundo a pequea escala, donde se da cuenta de algunos microprocesos en aulas de clase en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara. El trabajo de campo se sustent a nivel general en el empleo de la metodologa cualitativas10 y de forma particular en observacin participante.l1 Conviene advertir que en trabajos de esta ndole la cotidianidad y dinmica institucional pautan en gran medida el proceso de investigacin. Cuando se efectu el trabajo de campo se encontraron algunos tropiezos que propiciaron que menguara el nmero de registros programados. Cabe indicar que en trminos de proyecto se calendariz el traba10. La investigacin cualitativa denota procesos inductivos generativos, constructivos y subjetivos; ver J. P. Goetz y M. D. LeCompte. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, 1988, p. 32. 11. Goetz y LeCompte apuntan que la observacin participante es "una tcnica etnogrfica de recogida de datos[ ...] donde el investigador toma parte de la existencia cotidiana de los individuos, que estudia y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo, que toma en el momento o inmediatamente despus de producirse los fenmenos [oo.] y sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo [oo.]",op. cit., p. 126.

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jo de campo en doce semanas, que en un inicio comprenda del 17 de septiembre al15 de diciembre de 1990,perodo en que se propuso efectuar tres observaciones cada semana, lo cual dara un total de 36. Sin embargo, la etapa del trabajo de campo se prolong cuatro meses ms debido fundamentalmente a dos causas: la cotidianidad escolar, que marc el ritmo de trabajo, y que una vez concluida la fase programada surgieron nuevas interrogante s, por lo que hubo necesidad de retornar una vez ms a las ulas. Entre las cuestiones que se plantearon estn conocer las diferencias del proceso de la enseanza en el calendario A respecto del calendario B,12 y si el contenido objeto de la enseanza cambiaba o se mantena con relativa estabilidad en el calendario B, motivando que lo programado fuera extendido por ms tiempo. As, los datos en esta segunda etapa del diseo se recopilaron durante el perodo que va de septiembre de 1990al mes de abril de 1991,en ocho grupos del cuarto semestre del bachillerato de las escuelas preparatorias 5 y 7 de la Universidad de Guadalajara. Se realizaron 30 observaciones a nivel aula de clases. A fin de captar los microprocesos generados en el saln de clases, se llevaron a cabo registros minuciosos de los hechos que acontecan en el aula, tanto en trminos de interaccin como de accin individual, poniendo especial hincapi en las emisiones lingusticas, ya que se comparte el
12. Institucionalmente prevalecen dos calendarios de acceso al bachillerato, el A y el B. En el primero el semestre inicia en marzo y termina en agosto; el B comienza en septiembre y concluye en febrero. Los alumnos que logran entrar al bachillerato de la Universidad de Guadalajara en el calendario B son aquellos que terminaron la secundaria en forma regular y que obtienen su certificado en el mes de agosto, lo cual les permite ingresar al bachillerato en septiembre. Los grupos escolares que conforman el calendario B se caracterizan por 10 numeroso de los grupos, en cambio los del A apenas tienen de quince a 18 alumnos en promedio. Por otra parte, el tiempo efectivo de clases es de cuatro meses en cada uno de los dos perodos, ya que el resto del tiempo se deja para exmenes ordinarios y extraordinarios.

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presupuesto metodolgico de Anthony Giddens,quien apun- ta:"hay que estudiar aquellos procesos interactivos, en especial los que giran en torno al habla y la conversacin, mediante los cuales los actores elaboran explicacionesy construyen el sentido del mundo externo y fctico" (1990:18). Los microprocesos o actos de enseanza se registraron mediante grabaciones, esquemas, mapas de las aulas y de las escuelas, apuntes y notas; aunado a ello se trabaj con plticas informales en los pasillos de las escuelas y entrevistas no estructuradas con los profesores responsables de los grupos que integraron la muestra; se acudi tambin a informantes clave pertenecientes a ambas instituciones, tal es el caso de jefes de departamento, coordinadores acadmicos, profesores y alumnos ajenos a la muestra. En su conjunto, esta metodologa ha sido etiquetada por algunos especialistas como 'microetnografa' (Woods 1987, LeCompte 1982).13 Debido a la implicacin que el concepto de etnografa trae consigo se utiliza aqu tanto la nocin de miroetnografa como la de mfodo cualitativo.14 Se adoptan ambos conceptos en trminos de orientar la indagacin y la

13. Al respecto Woods seala "el trmino deriva de la antropologa y significa literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por.lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices [...J Se trata de una empresa holstica [... J y debiera tenderse a dar una descripcin rigurosa de la relacin entre todos los elementos caractersticos de un grupo singular. Por ejemplo, en un estudio de alumnos o docente.s del aula escolar [...] han de conside"rarse a la luz de un marco de referencia holstico. En consecuencia, las etnografas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan la cscara de significado que envuelve toda cultura" (1987: 18). 14. Ver Frederick Erickson. Metodos cualitativos en la investigacin de la enseanza. Michigan State University. John Haritage C. "Etnometodologa", en A. Giddens et al. La teora social hoy. Mxico: CONACULTNAlianza Editorial, 1991.

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continua reflexin de la base de datos, para de ah obtener los constructos analticos. Subsecuentemente, se fue realizando un reporte de carcter descriptivo de cada una de las 30 observaciones donde se reconstruyeron las situaciones registradas y se incorporaron los actos significativos y los discursos15 generados tanto de carcter lingti~tico_C:Qmo no lingustico. Sin embargo, cabe apuntar queal momento de efectuar las observaciones no se tena preparado un modelo de observacin, sino que se fueron captando los datos basndose en la percepcin, los cuales se recogieron en forma catica y sin previa estructuracin, aunque ms tarde cuando se fue adquiriendo una mayor habilidad para sistematizar el material emprico producto de las observaciones, los reportes y las entrevistas, se obtuvieron los datos ya bajo ciertos rangos de significacin, que despus fueron los que incidieron en la reflexin analtica. En consecuencia este proceso fue el que al final permiti identificar y conformar los constructos del estudio y estructurarlos con base en la frecuencia con la que emergan los datos y la relevancia de significado. Finalmente, el material emprico se agrup en cuatro dimensiones de anlisis (todas se trabajaron con un diseo descriptivo): en la primera estn los datos que dan cuenta de la insercin cultural en la cotidianidad escolar y ulica; en la segunda, los que se refieren al conocimiento social de carcter no formal o socializacin escolar; en la tercera se ve el proceso de escolarizacin de las ciencias sociales a travs del conocimiento formal, y la ltima se refiere a la mediacin -

15.

El concepto discurso se emplea bajo dos acepciones: como la define Gilberto Gimnez "[oo.] toda prctica enunciativa considerada en funcin de sus condiciones sociales de produccin, que son fundamentalmente condiciones institucionales, ideolgicas, culturales e histrico-coyunturales" (1983: 124), y como "diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que mediante algn smbolo evoquen un concepto" (BuenfilI990: 5).

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docente en el proceso de socializacin escolar y enseanza de las ciencias sociales. En el ltimo apartado (el denominado mediacin docente), el proceso metodolgico seguido fue aprovechar las grabaciones de cada una de las 30 lecciones; en seguida se analizaron las interacciones grabadas y se clasificaron con base en el modelo que propone De Landsheere. La muestra16 con la que se trabaj est compuesta de dos escuelas preparatorias oficiales, ocho grupos y 30 observaciones. Fue seleccionada en especial por la limitacin logstica y conceptual del objeto de estudio, de ah que ste incidiera en la eleccin del escenario y de las unidades de anlisis, En consecuencia, los elementos de la muestra comparten atributos bsicos escogidos sobre la base de factores de comparacin y correlacin. Por otra parte, hay que apuntar que la investigacin no pretendi efectuar una generalizacin ms all de la poblacin estudiada. Lo que se busc fue llegar a una traducibilidad especfica de los significados microsociales encontrados, cuidando de no realizar la transferencia de resultados a otros escenarios con caractersticas semejantes. Los elementos que determinaron la seleccin de la muestra fueron'de diversa ndole. En principio cabe anotar que el escenario de la muestra fue intencional, porque desde el inicio del proyecto se determin llevar a cabo la investigacin en las escuelas preparatorias 5 y 7, debido en parte a que en el imaginario social permea el criterio de prestigio acadmico en ambas instituciones. Cabe apuntar que desde un principio se estuvo totalmente consciente del riesgo que se corra al aceptar esta concepcin, pues de oalgunamanera ello implica introducirse en la controversia del concepto de calidad de la educacin, ya que la naturaleza de la investiga16. El trmino muestra denota la colectividad sometida a estudio y no implica necesariamente cuestiones de probabilidad y estadsticas.

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cin y el material emprico recabado pueden sesgar hacia ese campo, es decir, a delimitar semejanzas y diferencias intergrupales y a localizar determinados tipos de aprendizaje y rendimientos de los alumnos, por aula y por escuela. Sin embargo, como desde el inicio este hecho no representaba un inters personal, pudo controlarse el riesgo eludiendo o eliminando este tipo de anlisis, por consiguiente el haber tenido claro este punto determin que el problema de la calidad de la educacin no se constituyera en un elemento distractor en eLproceso de investigacin. Conviene sealar que en la seleccin de las escuelas est la tesis de que ms all del nivel de prestigio acadmico que cada cual posee en el imaginario social, es en las aulas donde pueden captarse las diferencias cualitativas del proceso de enseanza, de ah que en ltima instancia es en el trabajo ulico donde deben rastrearse las especificidades cualitativas de la escolarizacin.Por este motivo, la intencionalidad en la seleccin de las escuelas no fue determinante, pues cualquier escuela preparatoria hubiera sido adecuada para efectuar el estudio, dado que el tipo, modalidad y prestigio de la escuela no incide en la confiabilidad metodolgica de los instrumentos aplicados en la investigacin. En conclusin, las escuelas fueron seleccionadas debido al peso que tienen en el imaginario social (como yase apunt), pero tambin a que de antemano el personal administrativo y posteriormente el acadmico de estas escuelas otorgaron las facilidades requeridas para llevar a efec.to la investigacin. Una vez que se determinaron los escenarios, el mecanismo de seleccin de profesores y grupos escolares fue mediante un proceso natural de autoseleccin. La forma como oper este proceso fue solicitando una junta departamental de ciencias sociales17 en cada una de las escuelas preparatorias. A las dos
17. Integrada por el colectivo de profesores de: Historia, Sociologa, Economa y

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reuniones asistieron un total de 23 profesores -ocho en la Escuela Preparatoria 5 y catorce en la Escuela Preparatoria incluyendo los jefes de departamento y los coordinadores de rea. Se present el proyecto de investigacin y se invit a participar en forma voluntaria a los profesores, bajo la aclaracin de que dicha participacin implicaba tan slo que aceptaran ser observados en su quehacer docente. De los 23 profesores asistentes a ambas reuniones catorce indicaron que les interesara participar; no obstante, la investigacin se efectu slo con ocho debido a que al dejar abierta la invitacin el nmero de docentes que aceptaron participar fue relativamente numerosa, lo cual ocasion que se rebasara la posibilidad humana de trabajar con todos aquellos que se autoseleccionaron. Por tanto, el criterio que se sigui para la seleccin de la autoseleccin, y que conform al final la muestra, fue trabajar al inicio con las asignaturas de Historia Universal y Sociologa, que corresponden al cuarto semestre, dejando para una segunda etapa de investigacin los cursos del quinto y sexto semestres: Historia de Mxico, Economa y Problemas Socioeconmicos y Polticos de Mxico. Conviene apuntar que de los 23 profesores invitados a participar en la investigacin slo cuatro de ellos demostraron entusiasmo y especial inters, tanto en la reunin departamental como a lo largo del trabajo de campo; el resto de los docentes ms bien manifest cierta inquietud o recelo a este tipo de actividades, tal vez porque en este nivel educativo hay una ausencia total de investigaciones de corte etnogrfico y cualitativo que involucren el rescate cultural de los sujetos en acto y que forme en los profesores una aceptacin hacia este tipo de estudios, pero quiz tambfn a consecuencia de que los profesores se sentan evaluados o supervisados en su quehacer docente, no obstante haberles aclarado

7-

Problemas Socioeconmicos y Polticos de Mxico.

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en la reunin departamental que esto no era el sentido de la investigacin. Una vez que se obtuvo la muestra en la que se llevara a efecto la investigacin, se procedi a recomendar a los profesores que trabajaran como habitualmente lo venan haciendo y que no intentaran modificar su prctica docente en forma especial en aquellas ocasiones que se les observara trabajar, cuestin que les fue difcil controlar ya que la presencia del investigador en el aula ocasionaba en ellos un estado de angustia. Ello se deduce de una serie de signos, o de una "objetivacin de la subjetividad",18que a lo largo del proceso emergan en forma constante y de diversa manera: volteaban a ver al investigador de forma insistente cuando sealaban la mecnica de trabajo, corregan trminos o hacan alguna aclaracin; tambin despus de una intervencin clave de algn alumno en especial, o cuando al trmino de la sesin de clase preguntaban, "cmo sali maestra", "hoy no la esperaba, pero a ver cmo le hacemos", "cuando usted viene los muchachos se portan mucho mejor", "francamente el primer da me puse muy nervioso", "la maestra aqu presente puede apoyar lo que estoy dicindoles". Cabe apuntar que la composicin de la muestra se integr de cinco profesores de historia y tres de sociologa. De los profesores que imparten historia, dos son hombres y tres mujeres, y los de sociologa los tres son varones. De los de historia tres son historiadores, uno es abogado y otro economista, en tanto que los de sociologa ninguno estudi la

18. Berger y Luckmann apuntan que "la expresividad humana es capaz tivarse, o se manifiesta en productos de la actividad humana que alcance tanto de sus productores como de los otros hombres, por ser tos de un mundo comn. Por ejemplo, la actitud subjetiva, se expresa mente mediante una variedad de ndices corporales". La construccin la realidad. Buenos Aires, 1989, p. 53.

de objeestn al elemendirectasocial de

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carrera de sociologa, ya que uno curs filosofa, otro historia y otro es contador pblico.19 En la muestra de profesores, la antigiiedad en la docencia flucta entre uno y trece aos; la media es de seis aos de experiencia docente a nivel bachillerato en la enseanza de estas reas del conocimiento. En los docentes de historia es de seis aos y en los de sociologa de siete. A pesar de que fueron cinco los profesores de historia y tan slo tres de sociologa, se busc equilibrar esta desventaja; de ah que casi se efectu el mismo nmero de observaciones en ambas reas, haciendo un total de 16 observaciones en clases de historia y catorce en las de sociologa. Por lo que respecta a la calendarizacin del trabajo de campo, se dividi en dos perodos: en el primero se efectuaron 26 observaciones en el semestre de septiembre a diciembre de 1990 y en el siguiente semestre se realizaron cuatro observaciones ms a un mismo profesor. Las primeras 26 observaciones se efectuaron en grupos del cuarto semestre, cuyos alumnos pertenecan al calendario A y las siguientes cuatro observaciones se efectuaron en un grupo del calendario B. Este hecho determin una de las especificidades de la investigacin, la que se refiere al nmero de alumnos en los grupos escolares observados por calendario escolar. En el bachillerato de la Universidad de Guadalajara el calendario A se caracteriza por tener un bajo nmero de alumnos respecto al calendario B, que es el que concentra la mayor inscripcin de este nivel escolar. El reducido nmero de alumnos registrados en 23 de las observaciones es una variable recurrente en la investiga19. Este fenmeno de no correspondencia entre los estudios de licenciatura y la ctedra que se imparte es comn en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara. Ver Silvia Ayala Rubio. "La docencia de la historia en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara", Centro Regional de Tecnologa Educativa, documento interno, 1986.

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cin, quiz la enseanza en grupos numerosos es diferente de la enseanza en un grupo reducido de alumnos.2o Aunque la variable nmero de alumnos por aula y calendario escolar se consider desde que se efectu el trabajo de campo, no se control en trminos de comparacin, ya que no constitua una de las cuestiones prioritarias de la investigacin, pero s permiti llevar a cabo algunas reflexiones. El comn denominador de todos los profesores es que prefieren trabajar con los grupos del calendario B que con los del calendario A, a pesar de que son ms numerosos. A decir de los profesores esta preferencia se debe "tanto a las caractersticas como al nmero de alumnos que llegan a cada calendario escolar". Sealan adems que "los alumnos del calendario B son mucho mejores, ms dinmicos, ms participativos [...] yo prefiero trabajar con el calendario B porque los grupos son ms numerosos [oo.] me siento mejor". Cabe recordar que si bien el trabajo apunta en especial hacia el anlisis de las diversas formas en que los docentes de bachillerato ensean dos de las ciencias sociales, tambin se da cuenta de la mediacin docente en la construccin social del conocimiento, la socializacin y las prcticas culturales tanto productoras, reproductoras, 'como de resistencia que se gestan y desarrollan en algunas aulas de clase. Finalmente, hay que anotar que no se consider prudente abrir un captulo a manera de declogo para dar cuenta de las creencias y supuestos tericos conceptuales para sustentar las ciencias sociales, la educacin y la enseanza, pues se opt por explicitar e invocar el marco conceptual a 10 largo del trabajo.

20. Investigaciones internacionales apuntan que no se encuentran diferencias significativas entre una enseanza con grupos numerosos respecto de otra con grupos reducidos. Lo que ms bien tiende a encontrarse es la preferencia de los profesores por trabajar con grupos reducidos. Olive Banks. Aspectos sociolgicos de la educacin. Madrid: Editorial Narcea, 1983..

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Antes de entrar en el anlisis del material emprico recabado, conviene hacer hincapi sobre los escenarios en que se llev a efecto la investigacin.
CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIN

El bachillerato de la Universidad

de Guadalajara

Desde mediados del siglo XIX, en la ciudad de Guadalajara funcionaba una institucin de carcter posprimaria denominada Liceo de Varones, cuya finalidad era otorgar los estudios preparatorios en seis aos para las carreras profesionales de Jurisprudencia, Medicina, Farmacia e Ingeniera. En 1901esta institucin adopt los planes de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria, para que de esta manera: "los jaliscienses tuvieran una perspectiva ms amplia y que si decidan estudiar una carrera profesional en la capital, no se encontraran coartados en sus estudios" (Snchez del Rosal 1985: 48). En 1914 el Gobierno del Estado de Jalisco suprime el Liceo de Varones y establece en su lugar la Escuela Preparatoria de Jalisco. En 1925 pasa a formar parte de la Universidad de Guadalajara y desde esa fecha hasta 1940 entra en una fase continua de reestructuracin curricular, de tal manera que "desde 1907 a 1940 la Escuela Preparatoria de Jalisco experiment doce planes de estudio diferentes" (Mercado Martnez 1988:435). A partir de 1940,la Escuela Preparatoria de Jalisco entr en un ciclo de relativa estabilidad administrativa, acadmica y poltica; paz y tranquilidad que haban de perdurar al rededor de quince aos. Sin embargo, desde principios de la dcada de los cincuenta se manifest un resquebrajamiento en la concordia universitaria, cuestin que habra de eviden. ciarse un lustro despus con los lgidos movimientos estu31

diantiles y una nueva reestructuracin al plan de estudios del bachillerato; subsistema que en aquel entonces era an incipiente y poco desarrollado, ya que slo funcionaban dos escuelas, la Escuela Preparatoria de Jalisco y la Escuela V0cacional. En 1955 se concibi un nuevo plan de estudios para el bachillerato; se caracteriz por ser unitario, de corte humanista y a cursarse en dos aos; los documentos de la poca lo definen como: "el ciclo que tiende en especial al desenvolvimiento integral de la persona humana considerada individual y socialmente, procurando dar al mismo tiempo formacin cultural, preparacin prctica para la vida y desenvolvimiento de aptitudes para el estudio de las profesiones".21 . El plan de estudios prevaleci de 1955 a 1972, debido a que la intencin del Ejecutivo federal era en los aos setenta reestructurar el sistema educativo nacional. Por eso en 1972 la Universidad de Guadalajara, con base en las recomendaciones de la ANUlES y la SEP,22 conform una nueva currcula del bachillerato: el plan de estudios se ampli un ao ms, se estructur su calendarizacin por semestres y se estableci su carcter unitario con adiestramiento. La currcula se defini: "con una doble funcin de ciclo terminal, con antecedente propeduticopara estudios de licenciatura, que incorporar conocimientos fundamentales tanto de las ciencias experimentales como las sociohumansticas y en forma paralela capacitar con un entrenamiento de carcter tcnico (optativo) que permita al alumno su incorporacin al trabajo productivo".23
21. Bachillerato Nacional Unitario. Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1959. 22. Vase Reforma educativa. Escuela Preparatoria de la Universidad de Guadalajara, .
1973. El bachillerato unitario con adiestramiento. Educacin propedutica. Ciclo terminal, 1982. 23. Universidad de Guadalajara. Tiempos de Reforma. Diagnstico de la Educacin Media Superior, nm. 6. Guadalajara, 1991.

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Interesa ahondar en este proyecto curricular porque desde hace 20 aos es el que impera en el subsistema del bachillerato en la Universidad de Guadalajara, y es donde se inscribe la presente investigacin. El plan de estudios 1972-1992est estructurado en tres ejes curriculares: un tronco comn o de formacin acadmica, un eje de adiestramiento o formacin tcnica y finalmente otro de actividades para el desarrollo de la comunidad. A su vez, el tronco comn o formacin acadmica se conforma de cinco campos disciplinares, que son lenguaje, matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades, que se cursan a lo largo de seis semestres, siendo a partir del cuarto, quinto y sexto que los alumnos se enfrentan al conocimiento de las ciencias sociales a travs de los siguientes espacios curriculares: Sociologa, Historia Universal, Economa, Historia de Mxico 1 y II, Problemas Socioeconmicos y Polticos de Mxico y Psicologa. Aunque la estructura del plan de estudios se respeta en lo general, en lo particular' hay cambios y modificaciones. En este sentido conviene apuntar que el progreso de la ciencia, la conformacin de nuevos paradigmas, la crisis de las ideologas, la continua actualizacin docente y la metamorfosis de la propia universidad gestaron, desde hace ya casi una dcada, la conformacin de un pensamiento crtico e innovador en algunos profesores y abrieron los espacios de carcter administrativo y acadmico para que se realizaran los ajustes moleculares a los contenidos curriculares hasta cambiar los programas de estudio originales, tal es el caso de los programas de Filosofa, Sociologa y Problemas Socioeconmicos y Polticos de Mxico. Este hecho Plldo constatarse en las dos escuelas estudiadas, aunque es posible que de igual forma se haya llevado a efecto en las otras escuelas prepara torias. En fin, aquel decimonnico Liceo de Varones de la Guadalajara de antao -y en cierta medida clula gentica del
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bachillerato contemporneo- es y no la misma instancia educativa donde se llev a cabo la investigacin. En efecto, la escuela preparatoria (al igual que el Liceo de Varones del siglo XIX) sigue siendo la institucin obligada para acceder a la educacin superior; de la misma manera muchos de los' espacios curriculares prevalecen hasta nuestros das y tienen el mismo sentido que en aquel entonces, aunque bajo otras denominaciones. Sin embargo, el trastocamiento al proyecto original del liceo decimortnico, de la Escuela Preparatoria de los aos veinte o del bachillerato de los cincuenta y setenta, radica fundamentalmente en dos puntos: en los contenidos objeto de la enseanza y la expansin del nivel, el cual ha llegado a una magnitud extraordinaria hasta contar en todo el estado con 131413bachilleres, inscritos en 82escuelas,24 de las cuales 22 y 84 769 alumnos corresponden a la Universidad de Guadalajara,25es decir, 65% de la matrcula de todo el estado. Segn el primer censo del personal acadmico de la Universidad de Guadalajara efectuado en 1987,26 el personal docente del bachillerato en la zona metropolitana de Guadalajara ascenda a 1 789 profesores, de los cuales 91.5% tenan como nivel mximo de escolaridad licenciatura, y el 62% de ellos no estaba titulado. Aunado a 10 anterior conviene rescatar dos datos ms, uno se refiere a que la mayora de los profesores ostentaba una baja antiguedad enla docencia (el 70% apenas contaba de uno a diez aos de servicio), y otro a que el 43% de docentes del bachillerato posea una licenciatura en el rea de ciencias sociales. La carga curricular del bachillerato en esta misma rea representa el 23%,27
SEP. Estadstica bsica. 1989-1990. Educacin Media Superior. Mxico, 1992. Ral Padilla Lpez. Universidad de Guadalajara. Tercer informe de actividades. Guadalajara, UDEG, 1992. 26. Lorenza Villa Lever. Los acadmicos de la Universidad de Guadalajara (1987). Guadalajara, UDEG, 1993. 27. El plan de estudios de 1972 se divide en tres reas curriculares: tronco comn, adiestramiento o formacin tcnica y actividades de desarrollo de la comuni24. 25.

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fenmeno que tambin se reproduca en las preparatorias regionales, aunque en forma ms lgida; esto lleva a considerar un posible desequilibrio en un segmento del mercado de trabajo en la profesin docente. Sin duda que anlisis ms especficos sobre esta cuestin pueden proporcionar mayor informacin al respecto. En posteriores investigaciones es probable que pueda demostrarse un desequilibrio o desface entre el rea de formacin inicial de los docentes y el espacio curricular que atienden, o encontrar una posible contradiccin entre los estudios realizados por los profesores y los contenidos a ensear.
La Escuela Preparatoria 5

Como producto de la poltica educativa para la educacin bsica implantada a partir de 1960y consistente en ampliar la cobertura del sistema educativo, las universidades y el sub sistema de educacin media superior se vieron en la necesidad de atender esa gran demanda que egresaba de educacin secundaria. Por este motivo, la Universidad de Guadalajara a partir de finales de 1960 impuls la creacin de nuevas escuelas para atender la creciente demanda de la poblacin para acceder al bachillerato.28
dad. La carga horaria para cada una de estas reas es 50%, 33.3% Y 16.6%, respectivamente. En el tronco comn, espacio donde se proporciona la formacin por disciplinas, la distribucin del tiempo por reas de conocimiento es: 30% para ciencias naturales (Fsica, Qumica y Biologa) 23.3% para ciencias histrico-sociales (Historia, Sociologa, Economa, Psicologa y Problemas 50cioeconmicos y Polticos de Mxico) 16.6% para filosofa (Filosofa, Etica, Lgica y Metodologa) 20% para lenguajes (Etimologa, Lectura y Redaccin Literaria e Ingls) y 10% para Matemticas. Este anlisis permite considerar que las ciencias histrico-sociales tienen en el total del plan de estudios un 11.7% en el tronco comn, porcentaje que se incrementa sustancialmente si se consideran adems las otras dos reas curriculares (adiestramiento en actividades administrativas y humanidades y en actividades de desarrollo de la comunidad). Entre 1962-1967 se fundan cuatro escuelas, catorce en la dcada de los setenta

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Debido a este crecimiento del sistema de educacin media ~uperior se fund, en 1974 en la zona sur de la ciudad de Guadalajara, en la colonia Coln Industrial, la Escuela Preparatoria 5, dependiente de la Universidad de Guadalajara. En aquel entonces, desde la dcada de los sesenta, esta rea geogrfica se encontraba en acelerada expansin y se poblaba por estratos de la clase media; para esto, algunos vecinos de la colonia demandaron a las autoridades diversos servicios, entre los cuales pedan la creacin de una escuela pblica a nivel bachillerato, argumentando que la ms cercana a esta zona era la Escuela Preparatoria de Jalisco, ubicada en el centro de la ciudad. Estas necesidades educativas permitieron la fundacin de esta escuela. La aguda escasez de terrenos por el crecimiento de la mancha urbana propici que el municipio de Guadalajara donara a la Universidad un terreno de 6 000 m2, superficie muy reducida para los requerimientos de un plantel de esta naturaleza. No obstante, se construy un ncleo central administrativo, una biblioteca, un auditorio para 600 personas, cuatro laboratorios, 30 aulas y un espacio en forma de galera porticada que se ha convertido en el elemento regente de mayor flujo del alumnado, y donde ocurre la interaccin de fuerte intensidad entre los sujetos escolares. A pesar de que la escuela no es muy grande respecto a otras escuelas de la misma universidad, desde su fundacin hasta 1990 han egresado aproximadamente 14406 alumnos. Una de las evocaciones de un ex alumno fundador de la escuela, refiere: "Quienes llegamos por primera vez como alumnos no sospechbamos el renombre que adquirira con el tiempo aquella preparatoria que considerbamos ubicada muy lejos, con psimo transporte y una interminable avenida Coln an empedrada".29 .
y 2 en los ochenta. 29. Juan Real Ledezma. "Origen y evolucin de una preparatoria",

revista Acento,

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La Escuela Preparatoria 5 se fund en la poca en que el Ejecutivo nacional intencionaba a su gobierno ciertos matices populistas y marcaba una fuerte reestructuracin al sistema educativo, aspectos que sin duda incidieron en el mbito de la Universidad de Guada1ajara y que en forma concreta se manifestaron en la expansin del subsistema de bachillerato, la reforma al plan de estudios y en el discurso educativo. Conviene hacer acotacin de las ideas que esta escuela y el resto de la comunidad universitaria sostenan, aclarando que en trminos generales estas concepciones caracterizaron el discurso universitario hegemnico desde la etapa de los treinta hasta finales de los ochenta, no obstante con etapas de mayor o menor compromiso de los sujetos escolares y con emisiones discursivas de fuerte intensidad en determinados momentos histricos. En este sentido conviene ilustrar, a travs de una pequea alocucin, la fundamentacin ideolgica del discurso universitario de aquella poca:
En la Peparatoria nmero 5 sentimos la importancia de formar estudiantes preparados para el cambio social [...] La patria reclama urgida jvenes que sientan y hablen el lenguaje de los desposedos y que luchen por los ideales que en el mbito nacional e internacional pregona el presidente de Mxico: equidad en trato, redistribucin de la riqueza y solidaridad social. En esto, seores, esta escuela se encuentra seriamente comprometida, y si estamos ubicados en una zona eminentemente popular, colindando con el cinturn de miseria citadino, no es por casualidad sino por la causalidad histrica, que impone a nuestra universidad ser la conciencia crtica de la actual coexistencia.30 Las universidades populares, a la cabeza por derecho propio [...] deben cobrar conciencia de su responsabilidad: el estudiante debe observar en los gneros de la conciencia popular, poseer una slida
nm. 4. Universid&d de Gu&dal&j&r&, poca n. 30. Discurso pronunciado por el ingeniero Jos M&nuel Jurado Parres, director de la Escuela Preparatoria 5, el 2 de octubre de 1975. Revista Acento, nm. 4. Universidad de Guadalajara, poca TI,pg. 21.

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concepcin revolucionaria de la sociedad y de su organizacin poltica, sentir al campesino y al obrero como hermano, inmerso en una profunda mstica de solidaridad social; los maestros debemos [...] forjar a un hombre, un patriota, un humanista, un revolucionario.31

Como puede apreciarse en estos dos fragmentos, el segmento ideolgico que prevalece es el de compromiso social que debe mantener todo estudiante y egresado universitario con los grupos sociales ms desposedos en el aspecto econmico, furldamentacin que se conceba como el motor de cambio para los grupos marginados. Sin embargo, conviene aclarar que en esta investigacin se parte de la tesis de que el discurso hegemnico no necesariamente es compartido en forma homognea por todos los sujetos escolares, ni les es significativo de la misma manera; por consiguiente, este discurso puede ser significativo para algunos sujetos, o contradictorio y carente de significado para otros. No obstante el carcter hegemnico de este discurso, permea a una amplia capa de sujetos y se convierte por s mismo en un mecanismo de dominacin simblica. En el tiempo en que se llev a efecto el trabajo de campo, pudo constatarse que an prevalece este tipo de discurso, aunque con otros matices. Conviene hacer hincapi en algunas de las acciones sustanciales que caracterizan a la Escuela Preparatoria 5 y que de alguna manera inciden en esta investigacin: acomodar por su edad a los alumnos en los grupos, de tal manera que los grupos A se integran con los ms jvenes, en tanto que a los grupos 1y J asisten los de mayor edad; semestralmente se desintegran cuatro grupos, uno por seccin y por turno, accin que responde a la alta tasa de desercin y reprobacin escolar. Como se ve, la edad del estudiante y el proceso de identidad grupal como producto de su historia
31. Discurso pronunciado por el ingeniero Jos Manuel Jurado Parres el 3 de marzo de 1980,en una jornada de actualizacin pedaggica, ibid., pg 24.

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el plantel se convierten en variables de la muestra que inciden en el proceso de la investigacin, a pesar de que se observ este fenmeno no se control en forma rigurosa, ya que en la investigacin no tiende a sistematizarse como proceso-producto, sino como una conjuncin dialctica de sujetos, conocimientos y condiciones escolares y de aula.
La Escuela Preparatoria 7

En el mismo perodo de expansin del sistema educativo de educacin media superior se cre la Escuela Preparatoria 7. Esta escuela se funda en 1978,en una superficie de 22 322 m2 en la colonia La Tuzana, hacia el noreste de la zona metropolitana de Guadalajara. El rea donde est enclavada la escuela es bastante amplia, si se le compara con la de la Escuela Preparatoria 5. La escuela consta de tres edificios de tres pisos cada uno, tiene sesenta y tres aulas, cuatro laboratorios, una biblioteca, un ncleo administrativo, tres 'canchas deportivas y un amplio patio al aire libre. La caracterstica de este patio hace que sea un espacio poco utilizado por los alumnos, salvo como acceso al plantel o en eventos especiales como mtines estudiantiles, conciertos de rack o una que otra ceremonia cvica. Cuando los alumnos no tienen alguna clase, en los minutos de receso, o cuando motu proprio deciden no acudir a clases, prefieren concentrarse en la cafetera o permanecer en las banquetas y bancas de concreto ubicadas entre un edificio y otro. En 1978 la escuela contaba en el calendario B con una matrcula de 900 alumnos, distribuidos en 16 grupos en ocho aulas, con una planta docente de 59 profesores y once administrativos.32 Doce aos despus, la preparatoria tena poco ms de 9 000 alumnos y cerca de 250 profesores.
32. Ver revista Siete, Universidad de Guadalajara, s/f.

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Una de las caractersticas ms sobresalientes de la escuela es que desde los primeros aos de su fundacin incorpor, gracias al esfuerzo sostenido de las autoridades de la institucin as como del personal docente, alumnos y padres de familia, una moderna infraestructura didctica-tecnolgica: aulas con circuito cerrado de televisin, pantallas gigantes, videocassetteras, taller de produccin de medios audiovisuales, biblioteca y laboratorios equipados, infraestructura que otras escuelas preparatorias estaban an muy lejos de obtener. En la dcada de los setenta en la Escuela Preparatoria 7, al igual que en la Preparatoria 5, prevaleca el discurso marxista, tanto en la retrica de las autoridades administrativas como en la difusin de los estudios sociales a nivel de aula de clases. He aqu un fragmento: "El espacio social que ocupa nuestra Universidad en Mxico es bsicamente la labor docente, y de acuerdo al fundamento ideolgico, hay por lo tanto en cada uno de nosotros como universitarios una vocacin socialistaque debemos desarrollar en el quehacer de la enseanza". 33 Puede considerarse que las preparatorias 5 y 7 son relativamente de reciente creacin, ya que apenas cuentan en promedio con quince aos de antigiiedad. Aunque ambas escuelas se localizan en la zona metropolitana de Guadalajara, estn en puntos cardinales opuestos, la Preparatoria 5 se localiza hacia el sureste de la ciudad y la 7 en el noreste. La ubicacin geogrfica de estas escuelas es una variable que interviene en la investigacin, pues el nivel socioeconmico y el estrato de clase de los alumnos difieren de una escuela a otra, determinante social que incide en la conformacin del "capital cultural y simblico" (Bordieu 1987)que los alumnos traen consigo y que emerge en los procesos de enseanza-aprendizaje.
33. Ibid., p. 3.

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En sntesis, las preparatorias en que se llev a efecto la investigacin son escuelas pertenecientes a la Universidad de Guadalajara, una de las universidades pblicas ms importantes del pas, y con una larga trayectoria histrica de lucha y compromiso por causas populares, ideario que de alguna forma se ve reflejado en el curriculum.

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2. EL DISCURSO EN TORNO A LA ENSEANZA

HISTORICIDAD

DEL DISCURSO EDUCATIVO

La teora educativa34 que acoge las concepciones en torno a la enseanza se ha conformado mediante una cadena de significaciones que cobran vida en forma acelerada y profusa en determinados perodos; lo que implica que en el ensamblaje holstico del devenir histrico la teora educativa si bien no camina a la par que otras teoras sociales -ya que tiene su propio desarrollo-, s se ve influenciada y determinada por el avance cientfico de estas ciencias.., La base terica del hecho educativo se desarrolla y enriquece a travs de ciclos, unos caracterizados por la profusin y enriquecimiento de nuevas ideas y argumentos, otros en cambio con concepciones anquilosadas y de esterilidad explicativa. De esta manera, hay ciclos en los que se construyen nuevas ideas, nociones, explicaciones y argumentos, transformndose las representaciones y concepciones aejas; una vez consolidado este proceso, se establece un ciclo donde estas ideas y explicaciones dominan el campo,35man34. Aqu, se concibe a la teora educativa no como un sistema monoltico de concepciones, sino como una serie de ideas, nociones, axiomas y postulados en enfrentamiento,conflicto y reconstruccin continua. 35. En este trabajo el concepto de campo se maneja bajo el sentido de Pierre Bourdieu "[...] llamo campo a un espacio de juego, a un campo de relaciones objetivas entre los individuos o instituciones en competencia por un objetivo

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teniendo la hegemona por cierto tiempo, y es entonces que puede decirse que se ha conformado otro paradigma. Tiempo despus el paradigma entra en un ciclo donde se petrifica, propiciando que surja otra etapa en la que se plantean nuevos problemas e interrogante s, y se dan otros enfoques y soluciones al fenmeno de la educacin. Por consiguiente, slo a partir de "apagar y atizar nuevamente el fuego" (Braudel1968: 115) es que la ciencia social y la teora educativa estructuran, construyen y encauzan las representaciones acerca de la comprensin del proceso de enseanza. Bajo estas consideraciones se rastrearon los ciclos histricos donde se "atiza y apaga el fuego" de la ciencia social en el campo de la educacin, haciendo hincapi en la reconstruccin de los distintos paradigmas en que se inscribe la interpretacin del proceso de enseanza. ' La indagacin histrica se efectu slo con fines analticos y bajo los trminos que apunta Lucien Goldmann:
Lo que buscamos en el conocimiento del pasado es lo mismo que buscamos en el conocimiento de los hombres contemporneos. Son, por de pronto, las actitudes fundamentales de los individuos y los grupos humanos hacia los valores, la comunidad y el universo. Si el conocimiento de la historia presenta una importancia prctica para nosotros, es porque en ella aprendemos a conocer hombres que en circunstancias diferentes con medios diferentes, y en la mayora de los casos inaplicables a nuestra poca, han luchado por valores e ideales que eran anlogos, idnticos u opuestos a los que tenemos en la actualidad, y esto nos da la conciencia de formar parte de un todo que nos trasciende (1983:14).

La reconstruccin histrica de la teora educativa permiti confrontar algunos supuestos tericos elaborados sobre el acto de enseanza, con la forma como algunos profesores ensean cotidianamente en el aula;36por consiguiente, se
idntico" (Bourdieu en Gimnez 1989: 301).

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consideraron las dos visiones del proceso: el nivel terico y el emprico, o-e1deber ser y el ser. Este hecho permiti a su vez reflexionar, a propsito de los programas de formacin y capacitacin de profesores de los ltimos tiempos, cuestiones que aunque no se plantearon al inicio en el diseo de la investigacin, emergieron a lo largo del proceso. Como se indic con antelacin, dado el inters por seguir la pista a travs del tiempo a la conformacin de concepciones en torno a la enseanza, es que se considera conveniente cerrar este apartado con una de las tesis de T. S. Kuhn a propsito del sujeto interesado en la historia de la ciencia, ya que expresa la intencin que aqu se persigue en esta primera etapa de la investigacin.
Al interesarse por el desarrollo cientfico, el historiador parece entonces tener dos tareas principales. Por una parte, debe determinar por qu hombre y en qu momento fue descubierto o inventado cada hecho, ley o teora cientfica contempornea. Por otra, debe describir y explicar el conjunto de errores, mitos y supersticiones que impidieron una acumulacin ms rpida de los componentes del caudal cientfico moderno (Kuhn 1983:21).

PRIMER CICLO HISTRICO. Los CLSICOS Este ciclo est compuesto en especial por el pensamiento de la triada de clsicos de mediados del siglo XVIII y mitad del siglo XIX,integrada por Rousseau, Pesta10zzi y Herbart,37 quienes marcaron una etapa decisiva en el pensamiento pedaggico moderno, donde se estructuran nuevas ideas e imgenes en torno al proceso de enseanza-aprendizaje.

A este fenmeno Tenti Fanfani le denomina comparar "el saber terico o saber objetivado con el saber prctico o conciencia prctica" (1989: 376) 37. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) y Juan Federico Herbart (1776-1841).

36.

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Rousseau, por ejemplo, expres que la finalidad de la educacin era forjar hombres en sentido integral;38 dio las bases para una nueva concepcin de la educacin. Asimismo reproch a los educadores que no tomaran en cuenta la mentalidad del alumno como plataforma para plantear el ,proceso educativo, e indic que el motor de la instruccin debera ser el inters que el alumno debe poner en los objetos de conocimiento. Pestalozzi, discpulo de Rousseau, vio la posibilidad de liberar de la miseria al pueblo por medio de la educacin. Entre sus tesis principales se encuentran: la instruccin debe basarse en mtodos nuevos, cuyos principios son comenzar con el conocimiento de los objetos simples que circundan al educando; avanzar de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general como medio para facilitar la comprensin; propone una enseanza objetiva fundada en la actividad manual e intelectual, en la observacin y el razonamiento, pero bajo el postulado de que la educacin ha de interesarse por el desarrollo del sujeto desde dentro (en lugar de tratar de imponerle los modos de los adultos desde fuera), por ello desecha toda disciplina que no se base en el respeto y el afecto mutuo entre maestro y alumnos. Crea que los valores humanos' slo se lograran mediante una educacin que defendiera la libertad y buscara la responsabilidad del ser humano. La propuesta de Herbart consisti en ensear con lgica, impartir lecciones bien armadas con pasos formales mediante los cuales se pretenda repetir, aprender y finalmente controlar el proceso de enseanza-aprendizaje. A lo largo
38. Este principio est en el centro de su sistema filosfico. Rousseau plantea que el hombre es bueno por naturaleza, pero que la civilizacin y concretamente la desigualdad entre los hombres o la propiedad privada corrompen la naturaleza humana; en este sentido, la educacin contribuira a forjar mentalidades ms humanas.

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del siglo XIX, la propuesta pedaggica herbartiana mantuvo un gran auge e influencia en el pensamiento pedaggico occidental; quizs en ello tuvo que ver el grado de formalizacin de su modelo, ya que era congruente con una sociedad europea f1victorianafl y con el acelerado proceso de industrializacin en Amrica. En sntesis, este ciclo se caracteriza por rescatar la figura del alumno como figura central del proceso educativo, hacer hincapi en la enseanza objetiva, proponer que en el proceso de instruccin se facilite la adquisicin de contenidos utilizando el mtodo inductivo-deductivo y, por ltimo, porque expresa la necesidad de que el profesor lleve un control sistemtico del proceso de enseanza.
LA ESCUELA NUEVA

El siguiente ciclo de movimiento profundo en ideas pedaggicas cronolgicamente da inicio a finales del siglo XIX y termina de consolidarse en las primeras dos dcadas del presente siglo:'p'erodo polmico y crucial para el avance de la teora educativa y que puede considerarse como revolucin cientfica en los trminos que seala T. S. Kuhn. En la conformacin del nuevo paradigma participaron en forma entusiasta esencialmente mdicos, psiclogos y filsofos, quienes plantearon nuevos mtodos y soluciones al aejo problema que representa la enseanza y el aprendizaje. / Se destacan en este ciclolos trabajos e investigaciones de O. Decroly, E. Claparede, J. Dewey y M. Montessori, eminentes investigadores que junto con otros estudiosos de la educacin se vieron inmersos en la construccin del paradigma de la escuela nueva o activa. Aunque el paradigma de este ciclo posee varias vertientes y aristas, plantea un punto que aqu interesa: el modelo
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de "buena enseanza", concepciones que se difunden profusamente hacia principios de este siglo y que prevalecen hasta nuestros das, aunque bajo otros matices. Entre las ideas que ms sobresalen en este ciclo histrico pueden indicarse las siguientes: la escuela debe ser para la vida; en la instruccin hay que dar un ambiente de libertad y respeto a la individualidad del alumno; el profesor debe estimular y desarrollar las actividades creadoras del sujeto; se deploran las adquisiciones de tipo memorista, por 10 tanto se destaca el peligro que representa el saber si no se respalda en la comprensin de los conocimientos; se estima que 10 esencial no es saber sino juzgar, adquirir convicciones personales; el profesor debe facilitar los esfuerzos del alumno, aguijonear su curiosidad, presentarle las nociones en forma atractiva; en la instruccin hay que utilizar el haz de energa e inters que emana del alumno as como sus facultades creadoras; se reemplaza la disciplina exterior por una autodisciplina; los conocimientos y experiencias deben impartirse y realizarse en funcin de necesidades sentidas por el alumno, es decir, en funcin de sus intereses vitales. Hay que aclarar que, tanto en el ciclo del pensamiento clsico como en el de la escuela nueva o activa, se dio ms importancia a la educacin infantil que a la del adolescente o adulto, aunque ms tarde muchos de estos planteamientos sirvieron para explicar y normar los procesos de enseanza y aprendizaje de otros sectores y niveles del sistema educativo. Es importante apuntar que tanto las concepciones del paradigma humanista como de la escuela activa son elaboraciones conceptuales propositivas que parten del "ser" y llegan al "deber ser" del hecho educativo. Esta serie de concepciones generadas por el movimiento de la escuela activa empez a influir en forma decisiva en el pensamiento pedaggico mexicano a partir de la primera dcada de este

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siglo, proceso que acuciosamente han reconstruido algunos historiadores de la educacin.39 El paradigma de la escuela nueva o activa se difundi en Mxico mediante los mecanismos e instancias que prevalecen desde hace algn tiempo, como la formacin de especialistas mexicanos en el extranjero, la ctedra en las escuelas normales o instituciones afines, la proliferacin de literatura pedaggica como libros, revistas y boletines40 y las jornadas de actualizacin de profesores -misiones culturales o los Centros de Cooperacin Pedaggica-o Conviene apuntar que inicialmente en Mxico esta revolucin cientfica slo impact a los tcnicos y especialistas de la SEPy a organismos del sistema de educacin bsica y normal, ya que este tipo de discusiones, ert la etapa de su difusin, no eran cuestiones prioritarias a nivel de educacin media superior y superior. ENBSQUEDA DENUEVAS lixPLICACIONES El ltimo ciclo se abre alrededor de la cuarta dcada del presente siglo y puede considerarse que an no se cierra. Este ciclo, al igual que el precedente, ha sido prolfero en reflexiones y conceptualizaciones del hecho edl,lcativo, desde una multiplicidad de ngulos y perspectivas, por 10que difcilmente puede hablarse de la gestacin de un nico paradigma. Este tercer ciclo es producto del alto grado de complejidad que caracteriza a la sociedad del siglo xx. En su gesta39. Ver Vaughan 1982, Vzquez 1989, Tanck 1977' 40. Ver El Boletn de Educacin, rgano de la Direccin de Educacin Primaria Especial y Normal del Estado, Guadalajara, 1935. Jalisco Escolar, Guadalajara: Talleres Tipogrficos Font, 1920. Vanguardia, grupo de trabajadores de Vanguardia, Guadalajara, 1929 y 1934. El maestro rural, Mxico: DAPP, 1938. Capacitacin, Mxico: IFCM, 1955.

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cIOn confluyeron una serie de factores estructurales que propiciaron que investigadores europeos, norteamericanos y latinoamericanos se plantearan nuevas interrogante s respecto al hecho educativo. En este nuevo ciclo contina el inters en denunciar los vicios de la educacin tradicional, pero aunado a ello se pretende entender y conocer al alumno como sujeto cognoscente, y comprender las determinaciones que subyacen en la relacin sujetos sociales-educacin formal-cultura-sociedad. Con base en estos planteamientos, y siendo un tanto reduccionistas, cabe apuntar que los investigadores incursionaron a partir de dos lneas de anlisis. La primera tiene que ver con el campo psicolgico, desde donde se desarroll una serie de trabajos e investigaciones inscritas en las perspectivas constructivistas, conductistas y psicoanalistas. Los primeros describen en forma exhaustiva el proceso emocional y el desarrollo cognitivo y diferencial de los nios; explican el aprendizaje como un proceso continuo de estructuracin cognitiva en el sujeto, donde la percepcin y la riqueza del medio juegan un papel fundamental en la adquisicin de conocimientos. As, los cognocitivistas como J. Piaget, L. S. Vigorsky, J. Bruner, D. Ausubel son los que dan las bases para estudios de esta naturaleza Y Los estudios conductistas conciben el aprendizaje como un cambio de conducta, que puede explicarse en trminos de reforzamiento o condicionamiento de estmulo-respuesta. Aunado a este tipo de propuestas se.encuentran tambin los trabajos que se originaron en Estados Unidos en la dcada de los cincuenta y sesenta, y que buscaron hacer ms
41. Ausubel postula que los estudiantes deben responder activamente al material de aprendizaje y relacionarlo con su estructura cognitiva, en tanto que el profesor debe estructurar y presentar el material de aprendizaje en forma organizada y compatible con el aprendizaje previo de los alumnos. En tanto que Bruner, en su teora de la instruccin, reconoce la importancia del reforzamiento, pero hace hincapi en los factores evolutivos que influyen en los mtodos y tcnicas de aprendizaje.

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eficiente el proceso enseanza-aprendizaje. En este campo, los norteamericanos desarrollaron toda una propuesta psicopedaggica con carcter de planeacin pragmtica del proceso de enseanza, modelo instrumentalista que implantaron en su sistema escolar y que ms tarde influy en forma decisiva en el pensamiento pedaggico latinoamericano. La segunda lnea de anlisis se inscribe en los debates que se han desarrollado a nivel internacional en torno al estudio y anlisis de la reproduccin econmica y social, y en el papel que tiene la educacin en estos procesos. En este sentido algunos filsofos, socilogos, economistas y planificadores interesados en la educacin han venido estudiando los resultados y efectos de la educacin en los distintos niveles sociales; las relaciones entre la estructura sociopoltica y su influencia en las prcticas educativas; el papel de la escuela en el desarrollo econmico y cultural de las naciones. Por otra parte, la cada vez ms estrecha relacin y cooperacin mundial que se ha desarrollado en los diversos campos de la accin humana, ha permitido un flujo de ideas y concepciones; gracias a ello nuestro pas se ha visto inmer- . so en la dinmica de los discursos hegemnicos a nivel internacional, an cuando los nuevos paradigmas no se adoptaron inmediatamente despus de su gestacin, sino que se introdujeron en Mxico cuando estaban en pleno desarrollo o decadencia en sus pases de origen. Hacia la dcada de los cincuenta y sesenta, estaba conformado ya el campo de los pedagogos concebidos como consumidores y difusores del discurso educativo, no as el de los investigadores de la educacin, hecho que incidi para que los pocos especialistas mexicanos estuvieran relativamente ajenos a los avances cientficos que se venan efectuando a nivel internacional sobre el fenmeno educativo. Sin embargo, se dieron a la tarea de revisar la literatura que a nivel de difusin llegaba al pas, y que era producto de la

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vorgine argumentativa del inicio del tercer ciclo al que se ha venido haciendo referencia. Pero no es sino hasta que el sistema educativo mexicano se enfrent por primera vez en forma contundente a la problemtica que implica la masificaCnde la matrcula (y que se expresaba en forma bastante lgida), ya que trastocaba todos los niveles del sistema escolar; o sea, al hacerse ms claros y evidentes los viejos problemas de la enseanza, los tcnicos, especialistas y pedagogos del centro del pas buscaron nuevas, alternativas. Es pues, en este dubio asunto, que los tcnicos especializados en cuestiones educativas se apoyaron al principio en la literatura de carcter pedaggico y tomaron la didctica como su tabla de salvacin. As, las miradas se volcaron hacia el gran boom de la tecnologa educativa que en ese momento entusiasmaba a los colegas norteamericanos, modelo pedaggico de corte funciona lista, conductista y cognoscitivista, cimentado dentro de la racionalidad capitalista (donde la eficiencia es un elemento estructurante de dicha racionalidad), centrado en el diseo de objetivos conductuales, empleo de procedimientos y mtodos grupales que busca un control de los comportamientos de docentes y alumnos, tendente a sistematizar la enseanza, y que en esencia significa la definicin operacional de la conducta acadmica del estudiante como resultado de la interaccin con el contenido. Por consiguiente, en la dcada de los setenta y en el contexto de la reforma al sistema educativo, los pedagogos mexicanos se adiestraron y apasionaron en el manejo de la tecnologa educativa, para 10 cual se implantaron diversos dispositivos de carcter operativo para divulgar por todo el pas en forma rpida este modelo pedaggico, que perme durante poco ms de una dcada el sistema educativo a nivel nacional. Cabe apuntar que el modelo de la tecnologa educativa es una concepcin ad doc a la sociedad norteamericana alta52

mente tecnificada y centrada en la competitividad capitalista, donde subyacen los conceptos y valores de eficiencia, productividad, utilidad y progreso; conceptos que en aquel entonces no tenan un referente en la cultura y la prctica de muchos mexicanos, por ende no embonaban an con el nivel de desarrollo de la sociedad mexicana de esa poca. Lo que llama la atencin es el hecho de que durante toda una dcada los tcnicos, pedagogos e investigadores mexicanos mantuvieran una alienacin respecto de este modelo pedaggico. La posible explicacin es que este fenmeno tiene que ver con los significados hegemnico s transmitidos a travs de los mecanismos de divulgacin ideolgica; slo as se comprende que los tericos, especialistas y expertos responsables en cuestiones educativas adoptaran apresurada y vertiginosamente la tecnologa educativa sin antes hacer una reflexin seria, profunda y crtica de esta alternativa y una concienzuda revisin de la produccin educativa desde las perspectivas psicolgica, antropolgica, econmica y sociolgica que se produca a nivel internacional desde la dcada de los cuarenta.42 Revisin que pudo haber ayudado para que el discurso educativo en Mxico no cayera de forma tan contundente en la trampa de un reduccionismo pragmtico fabril del hecho educativo (cuestin que caracteriza y denota a la tecnologa educativa), que para salir de ella hubo de pagarse un alto precio en tiempo, formacin de recursos humanos y de expectativas respecto a la solucin de los problemas de docencia. Tal hecho cobra especial relevancia en este anlisis debido a que demuestra cmo se filtran las ideas hegemnicas, independientemente de que sean congruents, viables y expliquen los procesos en las aulas de clase. Por 10 tanto,
42. Ver J. P. Goetz y M. D. LeCompte. Etnografa y diseo cualitativo ... , op. cit. Jerome Bruner. La importancia de la educacin. Barcelona: Editorial Paids/Educador, 1987.

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este caso es un claro ejemplo de los efectos de la dominacin sim~lica que va permeando a la sociedad en su conjunto en cada ciclo histrico. Esta primera etapa del ltimo ciclo concluye a principios de los ochenta, cuando se vio que el modelo de la tecnologa educativa no resolvi los problemas de docencia y que el sistema educativo planteaba nuevas cuestiones. Para que en el pas se dieran estos cambios, mucho tuvo que ver el proceso mediante el cual se dan las condiciones para conformar a nivel nacional los cuadros especializados en investigacin educativa, curriculum, p1aneacin y formacin de profesores, y caracterizados por ser ms crticos, abiertos y, por ende, menos reproductivistas en la circulacin de las ideas. Si bien la gran mayora de estos especialistas se concentra en la capital de la repblica, tambin hay quienes mantienen desde provincia estrecho contacto con los investigadores y los centros de investigacin hegemnicos del pas. Sin duda que para que en Mxico se gestara este tipo de especialistas, mucho tuvo que ver el grado de desarrollo de la formaciri econmico-social de la sociedad mexicana. En los ltimos aos de la dcada de los setenta, estos cuadros especializados se invo1ucraron en la revisin terica epistemo1gica de la tecnologa educativa y en el anlisis reflexivo de la investigacin social. En este proceso examinan las diversas construcciones o paradigmas de las ciencias sociales y profundizan en los aportes que antropologa, psicologa y sociologa podan hacer a la educacin; plataforma terica que permiti lentamente descartar la tecnologa educativa y sustituida por la corriente que ha dado en llamrsele didctica crtica o didctica alternativa, con lo que se abre la segunda etapa del tercer ciclo en la conformacin de la teora educativa. Puede decirse que hoy en da la didctica crtica es el discurso hegemnico, no obstante que est en constante cons54

truccin y estructuracin, de ah que no hay un modelo nico y acabado. Para Margarita Pansza dicha corriente pretende
resolver el problema de la enseanza-aprendizaje desde el reconocimiento de la heterogeneidad de la sociedad y el tratamiento metodolgico de la contradiccin y el conflicto. Esto implica situar la enseanza-aprendizaje corno un proceso histrico concreto que tiene 1 .. y en un tlempo. 43 ugar en un espacIO

En torno a la didctica crtica circulan un conjunto de concepciones como: existe una relacin entre educacin, estructura econmica, conocimiento y poder, por tanto la educacin no es neutral ni igualitaria para todos los sujetos escolares; no todo lo que surge en el acto educativo es manifiesto, sino que tambin hay conocimientos encubiertos que tienden a legitimarse, que maestros y alumnos construyen conjuntamente el conocimiento. Dado que la racionalidad burocrtico-administrativa del sistema educativo en los aps setenta era difundir el modelo de la tecnologa educativa, y que las condiciones imperantes en Jalisco eran propicias, la entidad fue una de las primeras regiones del pas44 donde, a la par de 10 que aconteca en el DF, se implantaron los mecanismos de circulacin y reproduccin de las nuevas ideas pedaggicas que como onda ssmica atravesaban no tan slo a Mxico, sino tambin al resto de Latinoamrica.

EL DISCURSO EDUCATIVO EN JALISCO

En los aos setenta la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional para el Magisterio (con sus mMargarita Pansza. "Didctica crtica", revista Cero en conducta, nm. 13/14, Mxico,1988. 44. A partir de 1972 en educacin bsica y 1973 en la Universidad de Guadalajara. 43.

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dulos regionales) y el Centro Regional de Tecnologa Educativa (CRTE) de la Universidad de Guadalajara fueron los centros rectores para la difusin de la tecnologa educativa. El primero apoy la actualizacin de los profesores para educacin bsica y el segundo a las universidades ubicadas en la regin IV de la ANUlES, aunque tiempo despus el CRTE concentr sus labores slo en la Universidad de Guadalajara; de tal forma que durante casi diez aos estas dos instituciones reprodujeron el modelo hegemnico. Vale la pena destacar que, en este proceso de la circulacin y reproduccin del modelo pedaggico de la tecnologa educativa, se conform en Guadalajara una pequea lite de pedagogos de extraccin normalista, que fueron los encargados de filtrar y permear las nuevas concepciones pedaggicas a gran parte del sistema educativo oficial, desde educacin bsica hasta educacin superior. La influencia de estos difusores del discurso pedaggico penetr tanto al sistema de formacin de profesores --escuelas normales e instituciones afines- como a los programas de actualizacin y capacitacin de profesores de educacin bsica y de la Universidad de Guadalajara, hecho de fundamental importancia no tan slo por la difusin del modelo pedaggico, sino tambin porque conformaron un campo de poder. Es decir, esta pequea lite luch por ganar los espacios de difusin del capital cultural y simblico y monopoliz el saber legitimado, permitiendo que los agentes involucrados les reconocieran propiedades especficas (como detentar el capital hegemnico), logrando conformar un campo estructurado de posiciones y fijando los intereses y las reglas del juego en los trminos que Bourdieu define como campo intelectual y campo de poder.45

45.

Pierre Bourdieu. Sociologa y cultura, 1990. Campo de poder y campo intelectual,

1983.

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As, durante casi diez aos, bajo la conduccin de cursos, asesoras y con la difusin de los materiales que esta pequea minora produca, un gran nmero de maestros de educacin bsica y catedrticos universitarios se vieron inmersos en un programa de actualizacin magisterial consistente en una sumatoria de cursos, en los que se difunda una nueva concepcin "innovadora" del proceso de enseanza-aprendizaje.46 En esta etapa de curricularizacin progresiva47 a la que se someti el magisterio bajo el influjo de la tecnologa educativa, el hincapi en la discusin pedaggica estuvo puesto ms en el cmo ensear que en el qu ensear, punto eminentemente polmico, sobre el cual desde hace ms de un siglo ha girado la discusin en lo que respecta a la actualizacin y capacitacin para la docencia. En Jalisco, al igual que en el centro del pas, el proceso de sustitucin de la tecnologa educativa por la didctica crtica devino hacia principios de los aos ochenta, hecho
46. Algunos de los cursos impartidos fueron: Taxonoma afectiva de los objetivos de la educacin La prueba objetiva La programacin por objetivos en el sistema educativo nacional: Seleccin de objetivos educacionales apropiados La organizacin de los alumnos para las actividades de enseanza-aprendizaje Taxonoma del rea psicomotriz Estructura de los objetivos conductuales Ayudas audiovisuales para el aprendizaje Diseo y seleccin de objetivos didcticos, etctera. 47. A partir de la dcada de los setenta, desde educacin bsica hasta educacin superior se ha inducido una curricularizacin progresiva en el docente, y que consiste en una constante acumulacin individual de licenciaturas, posgrados y actividades de perfeccionamiento como cursos de actualizacin y capacitacin profesional. Cabe hacer hincapi que el aumento de la escolarizacin no es slo privativo del gremio magisterial, sino de muchos otros segmentos del mercado de trabajo que sustentan su quehacer laboral en el conocimiento escolarizado, y que han sido alcanzados por la devaluacin del certificado escolar, producto a su vez no tanto de la caducidad del curriculum sino de la forma en que el sistema educativo ha permeado los estratos de clase. Aunque la curricularizacin progresiva del docente fue un fenmeno que empez a desarrollarse a partir de la dcada de los setenta, en la actualidad ha, cobrado gran auge en todo el medio educativo verdaderamente inusitado. Vase Silvia Ayala Rubio.I/Un sujeto llamado maestro: una propuesta para la formacin de profesores". Ponencia presentada el encuentro "Logros y Retos de la Educacin Superior en Jalisco", Guadalajara, junio de 1991.

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que repercuti en dos aspectos: por un lado el campo se conforma con nuevas lites hegemnicas que desplazan a las que venan controlando la circulacin y reproduccin de las ideas, y por el otro se da un proceso que diversifica y hace complejos los mecanismos de control del nuevo capital cultural hegemnico. Las instituciones que durante la primera etapa eran los centros rectores en la difusin de las ideas pedaggicas, en esta segunda etapa pierden terreno. Con el nuevo paradigma, otros sujetos y otras instituciones compiten por el monopolio del saber y la posesin del campo. La lite de los setenta, reproductora del modelo de la tecnologa educativa, pierde el monopolio y el control exclusivo; el grupo disminuye su fuerza y se atomiza; al verse desplazado del mbito universitario se concentra como mando especializado para educacin bsica y normal. En la Universidad de Guadalajara, el CRTE persisti como institucin de actualizacin y capacitacin docente para los catedrticos universitarios,48 aunque a ella se le suman la Direccin de Enseanza Preparatoria, escuelas, facultades y los centros e institutos de investigacin. A principios de la dcada de los ochenta, la poltica educativa de la Universidad de Guadalajara, en lo que respecta a la profesionalizacin de los docentes, tuvo fundamentalmente dos ejes: por una parte desplaz la tecnificacin de la enseanza y la sustituy por un anlisis social de las condiciones del sistema de educacin superio,r y del proceso de enseanza-aprendizaje, por otra ampla y profundiza el conocimiento disciplinar, de ah que en la actualizacin magisterial se sumen los centros de investigacin, escuelas y facultades.
48. Institucin que prevalece hasta 1989,a partir de esta fecha en el contexto de la reforma universitaria surgi la Direccin de Desarrollo Acadmico, que entre sus mltiples funciones tena la de profesionalizar a los acadmicos universitarios.

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En educacin bsica y normal, la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional para el Magisterio pierde la hegemona en la actualizacin y capacitacin de profesores, debido entre otras causas a que surge en 1979la Universidad Pedaggica Nacional, institucin que tena en ese momento una propuesta ms moderna y acorde con los nuevos planteamientos pedaggicos. Cabe hacer hincapi que en el sistema de educacin pblica jalisciense, la didctica crtica como modelo hegemnico en el campo pedaggico permea con seis aos de antelacin a los maestros de educacin bsica con respecto a los docentes universitarios; suceso en el que fue pieza clave y decisiva la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Tal hecho no hay que vedo slo como la mera presencia fsica y fortuita en Jalisco de la UPN, ni tampoco como un voluntarismo poltico o acadmico de los universitarios para optar o no en la experimentacin del mar e mgnum de la didctica crtica, sino como un retraso de la Universidad de Guadalajara en la formacin de sus cuadros especializados, y a que a finales de los setenta se debatan en el centro del pas las posiciones en el campo de formacin de profesores para educacin elemental, espacio de lucha, donde finalmente predomin el modelo de la UPN, el cual responda a las concepciones de la didctica crtica. Hacia finales de los ochenta y principios de los noventa, la profesionalizacin de la carrera docente en la Universidad de Guadalajara se multiplica en cuanto a su capacidad instalada, pero contina limitada en las opciones que ofrece a los profesores. La tendencia en la formacin de profesores universitarios fue continuar con la curricularizacin progresiva de los docentes, de tal manera que la actualizacin docente fue llevada a excesos, va una sumatoria de cursos.49 Etapa que reproduce a su vez algunos de los vicios
49. En 1993 la Universidad de Guadalajara imparti 148 cursos a 3 157 profeso-

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y contradicciones de los aos setenta: el encanto, la pasin y el entusiasmo que caracterizan a los reproductores de las concepciones alternativas hacen que florezcan en ellos la esperanza de que el discurso pedaggico, por ser crtico y dialctico, puede ayudar a resolver los problemas de docencia que plantea el sistema de educacin superior. Este hecho demuestra una vez ms la alienacin y la reproduccin acrtica ante el paradigma dominante. El sondeo realizado a 90% de los profesores que trabajan en el rea de ciencias sociales en las dos escuelas donde se llev a cabo 'el trabajo de campo, y docentes de otras escuelas preparatorias que laboraron a finales de la dcada de los setenta, permiti captar el impacto que tena en su quehacer docente el discurso pedaggico de los cursos de actualizacin y capacitacin profesional, lo que ayud a detectar algunas constantes. Los resultados de las entrevistas y observaciones ulicas permiten agrupar a los profesores en dos grandes bloques.5o En un primer grupo se concentran aquellos maestros partidarios de las nuevas concepciones pedaggicas que despus de un curso de actualizacin intentaron modificar su prctica docente, planificaron sus actividades considerndose mejores docentes. Una variante de este grupo se encuentra en los maestros que aunque no motu proprio, pero s a instancias del control escolar, aplican algunas propuestas de planeacin de sus actividades escolares. En otro grupo se encuentra el maestro aptico, renuente o impermeable a la teora educativa que, a pesar de su participacin en los diversos cursos de actualizacin, no manifiesta una preocupacin ni

50.

res. Direccin de Desarrollo Acadmico. Aunque se acepta que se requiere de anlisis ms finos, ya que esta clasificacin de alguna manera es un reduccionismo fenomnico y no hay penetracin en su especificidad, esta primera clasificacin del material emprico ha permitido clarificar relativamente este proceso.

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reflexin en torno a su prctica docente y contina dentro de su propia tradicin y empirismo pedaggico. Otros sondeos han permitido constatar que el tiempo se ha encargado poco a poco de diluir en la prctica docente de los maestros los postulados del modelo pedaggico de la tecnologa educativa. Cabe apuntar que en el contexto, correspondiente a la segunda etapa del tercer ciclo en la conformacin de la teora educativa y la profesionalizacin docente, es donde se realiz el trabajo de campo y se indag molecularmente el estado que guarda la enseanza de las ciencias sociales.

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3. LA COTIDIANIDAD

ESCOLAR

EL MBITO DE LA VIDA COTIDIANA

Dado que la intencin principal de la investigacin fue documentar en una pequea muestra el estado de la enseanza de los estudios sociales, se analiz la cotidianidad escolar que se genera al interior del aula, categora por la cual fue posible captar el sentido y orientacin que los sujetos escolares imprimen a sus acciones y discursos. De ah que el trabajo de campo se estructurara mediante las implicaciones que trae consigo la reconstruccin de la cotidianidad escolar. No obstante que la reconstruccin de la vida cotidiana conlleva el carcter de "experiencia subjetiva", sirve de lupa para poner en evidencia el complejo mundo escolar. La cotidianidad ha sido una categora profusamente trabajada por filsofos, historiadores, antroplogos y socilogos, quienes en trminos generales la definen como el estudio del sujeto dentro del conjunto de relaciones histrico-sociales que conforman su mundo particular y su diario acontecer. Agnes Heller define la vida cotidiana como "la vida de todo hombre, cualquiera que sea el lugar que le asigne la divisin del trabajo" (1987: 39). En tanto que G. Balandier la concibe como: "una aprehensin del sujeto en acto, es una toma de lo social en movimiento en la que los actores son observables en sus prcticas desde las individuales hasta las ms amplias
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y generales sometidas a la construccin de los grandes dispositivos sociales".51 Sin duda vivir la cotidianidad es parte de la esencia del ser humano,52 a travs de la cual se reproduce como ser social; da tras da el hombre sostiene una multitud de interacciones con otros sujetos y objetos, estructurando e interiorizando la realidad. Para muchos sujetos escolares aprehender la realidad no es siempre fcil y fluida; en ocasiones se logra tan slo mediante un "conflicto cognitivo y error constructivo", lo cual implica construcciones y reestructuraciones que el sujeto despliega ante un objeto de conocimiento, problema que le obliga a modificar sus esquemas y a realizar un esfuerzo de acomodacin con tendencia a asimilar lo que le es de momento inasimilable; proceso que al final le permite acceder a un conocimiento de los objetos y sujetos que conforman la realidad social en que est inserto y le toca vivir e interactuar. Cabe apuntar que la apropiacin y conceptualizacin de la realidad sodal en cada sujeto ocurre en forma diametralmente diferente, ya que esto compete a las percepciones subjetivas en situaciones concretas y especficas. El sujeto empieza a dominar la vida cotidiana primero a travs de la familia, ms tarde por la comunidad y la escuela, instancias que median y transmiten al individuo una forma de vivir y de concebir la realidad. Es as que todo sujeto construye de manera subjetiva significados de su realidad a travs de su capacidad perceptiva y de los procesos de transmisin intencionada que despliegan los agentes sociales y los aparatos institucionales de
51. G. Balandier. "Cahiers internationaux de Sociologie", en Gilberto Gimnez
1987.

52. Agnes Heller apunta que para Carlos Marx los componentes de la esencia humana son "el trabajo, la socialidad, la universalidad, la conciencia y la libertad" (1987:23).

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la sociedad; es decir, internaliza y estructura los saberes que pertenecen a la comunidad en que est inmerso y que le permiten adaptarse a su realidad, donde aprende a sufrir, disfrutar la vida, a trabajar y a desempear diversos roles sociales; por ello el hombre participa en la vida cotidiana: "con todos los aspectos de su individualidad [...] En ella pone todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologas" (Heller 1987:39). Es pues en la cotidianidad donde cada sujeto integra su afectividad con la cultura transmitida por las integraciones sociales heredadas y mantiene una relacin consciente con la comunidad de la que forma parte, conformando a travs de este proceso una identidad y conciencia colectiva. De esta manera, el sujeto en la realidad cotidiana aprende a ser y hacer con otros vida en sociedad, pero tambin a conformarse y constituirse como ser sociaL La realidad social subordina y sujeta al individuo a imposiciones sociales y culturales, mediante las cuales internaliza costumbres, tradiciones, normas, valores, habilidades y saberes, que "asume como propios y los ve como naturales a la cultura que lo precede", lo determina y le marca en forma impositiva el rumbo. A pesar del determinismo histrico de la socializacin, los sujetos revierten cotidianamente la reproduccin y se convierten en agentes de oposicin, lucha y resistencia del orden social y cultural preestablecido. La ruptura a la reproduccin se construye en todos y cada uno de los espacios de la vida cotidiana, en la familia, la escuela, el trabajo y el crculo de amigos, por tanto la resistencia cobra cuerpo y se objetiva primero a travs del duplo pensamiento-lenguaje y despus en acciones sociales emancipadoras. En sntesis, la vida cotidiana es donde el sujeto conforma su visin del mundo, devela las contradicciones de la sociedad y logra un dominio para vivir en ella.
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LA COTIDIANIDAD ESCOLAR

'.-

Como ya se indic, los sujetos establecen mltiples y divergentes espacios de participacin; uno de stos es la cotidianidad escolar, espacio donde los individuos intervienen en forma intensiva y profusa, razn por la cual tienen un peso predominante y un efecto decisivo en la vida diaria del sujeto en trminos de socializacin y de su proceso formativo. En efecto, es en la escuela y en el aula donde varios miles de maestros y millones de nios y jvenes pasan gran parte de su vida; da a da, casi en forma cronomtrica, repiten un mismo tipo de actividades, reproducen acciones y ritualizan las actividades escolares, aunque de igual forma fracturan las regularidades, rompen las rutinas y generan las condiciones para que emerjan los acontecimientos que fragmentan el diario acontecer. Es pues, en esa aparente inmovilidad y dinamismo de la cotidianidad escolar donde interactan diversos procesos sociales, ah se internalizan valores y contenidos, hay construccin y destruccin de la memoria colectiva, apropiacin de prcticas del pasado, se reproduce, resiste y negocia el poder. Despus de todo, es en la cotidianidad escolar y del aula donde muchos sujetos construyen parte de sus historias de vida, gestan relaciones de fuerte intensidad, establecen vnculos de por vida, conforman coaliciones, actos de disidencia, de debate y enfrentamiento; es pues donde una gran cantidad de sujetos vierten su afectividad, sentimientos y pasiones, confluyendo cuantiosos y diversos actos humanos-sociales. Por todo ello, la escuela yel aula constituyen espacios difusores de mltiples y diversas construcciones cientficas e ideolgicas, donde se aprehende y aprende la realidad y donde cada sujeto se construye a s mismo en conj:uKi6n con los otros.
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LAS RUTINAS ESCOLARES

Desde luego que en cada escuela la vida cotidiana es y no la misma, ya que las rutinas y regularidades de toda institucin escolar son por igual; lo que cambia son los acontecimientos propios de cada institucin y la forma en que los sujetos escolares construyen dichas rutinas y regularidades. De ello se deduce que en las dos escuelas del nivel medio superior donde se efectu un surmenage en su cotidianidad, se recogi un sinnmero de datos aparentemente inconexos, pero que en esencia conforman las rutinas, las regularidades y los acontecimientos de la cotidianidad escolar; y constituyen la cultura en que el profesor y el alumno viven y se recrean a diario y conforman lo ordinario yextraordinario de la vida de estos sujetos escolares en el aula, la escuela y la universidad. En este sentido, conviene traer aqu una de las reflexiones de Jackson, quien ilustra de manera muy clara lo antes sealado: "La vida escolar [oo.) es un entorno bastante estable, en donde los objetos fsicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos da tras da, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, ao tras ao" (1991:49). As, el material emprico obtenido de las acciones regulares de la cotidianidad escolar se clasific en dos planos, uno de exterioridad y otro de interioridad. En el primero se incorporan las acciones cotidianas que competen a las dinmicas histricas que pautan la vida universitaria y las especificidades de cada una de las escuelas. En tanto que el segundo se refiere a la complejidad de las interrelaciones grupales y relaciones institucionales que se generan al interior de las aulas. Tanto el plano de interioridad como el de exterioridad inciden en los sujetos escolares para apreheder de la realidad social y, por ende, en la enseanza y aprendizaje de lo
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social y de las ciencias sociales, pues los sujetos internalizan de manera significativa los patrones de conducta del medio sociocultural en que estn insertos. Cabe apuntar que la intencin de este trabajo es detallar el plano de interioridad, no as el de exterioridad. Por tal motivo, para este ltimo aspecto no se realiz un trabajo y anlisis pormenorizado de los factores que 10 componen, slo se sealan algunos de los actos ms significativos captados en el trabajo de campo. En el plano de las acciones cotidianas escolares de exterioridad se detectaron determinados hechos que de alguna manera pautan la especificidad institucional, que incide en el proceso de socializacin e internalizacin de la cultura y, por consiguiente, del ethos institucional en profesores y alumnos. Las acciones de exterioridad detectadas que sobresalen en forma por dems evidente son las fiestas, las relaciones de camarilla de algunos sujetos escolares y la racionalidad de acceso y permanencia a la institucin de parte de los profesores. Estos elementos de exterioridad son parte de la cultura que determinan las acciones de los sujetos escolares, e instancias en donde hay reproduccin, transgresin y transformacin cotidiana de la cultura escolar. La fiesta, elemento de exterioridad de la. cotidianidad escolar, es recreada por el joven bachiller en trminos de una ruptura de la vida diaria y como acto subversivo ante la formalidad que ejerce la escuela en tanto institucin de dominacin. La fiesta deviene entonces como una trivialidad, como un momento de vida intensa que rompe las reglas, obligaciones y deberes impuestos; ejemplos de esta naturaleza son la bienvenida a los alumnos de primer ingreso, los baos por efecto de concluir el semestre escolar, la necesaria convivencia por las tradicionales posadas, la fiesta preelectoral y poselectoral del comit de alumnos! pero so68

bre todo cada uno de los momentos interclase donde el bachiller vive intensamente la interaccin con los otros en los espacios de recreacin como es en una de las escuelas la galera porticada, y en la otra escuela los espacios interedificios modulares, o la cafetera, pasillos y pequeos recovecos de los edificios escolares. Asimismo,en las accionescotidianas de exterioridad se capt la estructura organizativa de la propia institucin, que histricamente deviene en una instancia corporativista del aparato gubernamental y que por razones de lgica del poder y de cultura poltica instrumenta, para su propia reproduccin, una imbricada red de lealtades y compromisos al interior de cada una de las camarillas; en este sentido se juegan las posiciones de acceso a la docencia en trminos de recomendacin y compadrazgo, y de permanencia bajo dos modalidades, una de ser un sujeto con cualidades acadmicas o de intelligentsia53 y otra, por referencia al poder y a las relaciones polticas prevalecientes en la universidad, donde se destaca la lealtad al estrato de la'camarilla inserta en cada una de las escuelas y dependencias (sustrato que a su vez arrastra a determinados alumnos a mantener acciones corporativas). Este fenmeno social tiene que ver con dos hechos: por un lado en la conformacin de la identidad de profesor de universidad pblica, identidad que cobra cuerpo y se objetiva en la prctica docente; por otro, en la gestacin y conformacin de los agentes y actores protagnicos de los diversos grupos polticos universitarios que se ensamblan con la poltica estatal, cuestin que se gesta en gran medida desde el seno mismo de las escuelas preparatorias. Indagando estos aspectos, se detect que todos los profesores de la
53. Individuo que difunde la cultura como tarea profesional y que tiende a subrayar en su persona la posesin de ciertos logros y privilegios considerados como valores de la cultura.

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muestra accedieron a la docencia por recomendacin: a cinco prof.esores puede tipificrseles como sujetos "acadmicos" y tres en el rango de lealtad poltica al corporativismo universitario. Aunado al plano de exterioridad se reconstruy tambin el nivel de interioridad en las acciones cotidianas escolares, caracterizado por los actos y discursos constitutivos gestados en el aula. Ciertamente, analizar este nivel de interioridad representa un alto grado de dificultad, ya que en l confluye la subjetividad y expresividad de un gran nmero de sujetos, pero adems porque es un escenario donde acontece una multitud de acciones fugaces, repentinas, simultneas e imprevisibles, las que por otra parte no siempre tienen el mismo grado de significatividad para todos y cada uno de los sujetos que ah confluyen. En este sentido, el profesor y el joven bachiller viven la interioridad escolar entre los actos significativos y las "zonas limitadas de significado", la regularidad y el acontecimiento, la trivialidad y la formalidad, el poder y el sometimiento, la normatividad y la transgresin. Acciones materializadas en el aula cuya caracterstica es que los sujetos escolares no siempre estn conscientes del sentido y orientacin que dichas acciones traen consigo, pero que en ltima instancia su funcin es la socializacin permanente del sujeto. As, los sujetos escolares se ven constreidos en su hacer cotidiano por listas de asistencia, amenazas de exmenes, llamadas de atencin, simulacin, aburrimiento, silencio absoluto, ruido estrepitoso, risitas burlescas, limpias carcajadas, puertas hermticas o que se abren a cada momento, estudiantes que se introducen al saln en fila india o algn despistado que entra a destiempo, recaditos, burlas, bostezos, manos que se aprietan, ojos que se asoman, dulces, chicles y chocolates que se ofrecen, invitaciones para el cine o la disco, todo esto traspasado entre enunciados cien70

tficos o metacientficos, recortes de la ciencia, conflictos cognitivos, citas bibliogrficas, respuestas prefabricadas, angustias y titubeos. Acciones que en los siguientes captulos son descritas de manera ms especfica. De lo anterior se deduce que la interioridad escolar en el aula de clases constituye un sistema nico y especfico en el que se construyen modelos complejos de organizacin social, de ah la importancia de avanzar en la de construccin de lo especfico y concreto, de lo general y universal que tiene este espacio escolar, ya que de no ser as difcilmente se podr lograr la construccin fenomnica del proceso de socializacin escolar, en tanto instancia constitutiva de sujetos y mecanismo de reproduccin de la sociedad. Por lo ya sealado se considera que, slo rastreando la interioridad escolar es como se puede encontrar lo recurrente y los hilos que develan algunas de las relaciones sociales y culturales ms importantes que la sociedad genera, y que cobran cuerr.0 y se objetivan en el aula, cuestin que se rastrea y reconstruye a lo largo de este trabajo. No es la intencin describir todos los hechos ordinarios y extraordinarios acaecidos y suscitados en el aula, sino rescatar los cotidianos, los ms frecuentes y significativos que tienen que ver con la actividad docente en el saln de clase; en este sentido, la investigacin se cimenta fundamentalmente en la descripcin del plano de interioridad, cuyo sentido son los actos de enseanza, acciones frecuentes y dominantes que pautan la cotidianidad en el aula. Aunque conviene aclarar que el realce de esta descripcin est puesto en la interaccin que va del profesor al alumno, aunque no se soslayan aquellos actos, conductas o reacciones (bien sean positivas o negativas) que intencionan los alumnos y provocan por lo tanto reestructuraciones cognitivas y de accin didctica del profesor.

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Para terminar hay que apuntar que el material emprico recabado se integr en tres apartados: en el primero se da cuenta del proceso de socializacin no formal, en el siguiente se describe la manera en que profesores y alumnos estructuran el contenido escolar, y por ltimo se exponen los diversos recursos didcticos que los profesores instrumentan para efecto de facilitar el contenido escolar a sus alumnos.

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4. ESCOLARIZACION y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En investigaciones corno sta donde se pretende dar cuenta del estado que guarda la enseanza de las ciencias sociales, se hace necesario trabajar la naturaleza y especificidad del concepto de ciencias sociales con la intencin de sealar el enfoque y la perspectiva desde donde se construye esta categora en la presente investigacin. Conviene sealar que slo se apuntan algunas de las especificidades del concepto, pero no se entra en la polmica que esta categora trae consigo, ya que tal cuestin no constituye aqu un aspecto medular.
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El ser humano se caracteriza bsicamente por dos cuestiones: por transformar las condiciones materiales que determinan su relacin con la naturaleza y por la socializacin que regula las relaciones de los hombres entre s. Es as que la relacin del hombre con la naturaleza y con el hombre mismo genera en trminos amplios dos formas diferentes de conocer: una que le permite conocer, explicar y dominar la naturaleza, y otra que le lleva a comprender las relaciones entre los hombres, labor cognoscitiva que ha dado en llamrsele de diversas maneras, aunque convencio73

nalmente suele denominarse ciencias naturales a la primera relacin y ciencias del espritu, sociales o del hombre a la
segunda.54

Estas dos formas diferentes de conocer han sido una de las necesidades inmanentes del ser humano y, desde hace siglos, una de sus ms persistentes indagaciones filosficas. Conocimiento con el que ha escudriado los procesos y relaciones que se entablan entre sujeto, realidad y conocimiento. En este sentido, Habermas seala que lo que subyace en la indagacin de las ciencias naturales es un "conocimiento de inters tcnico", en tanto que en las ciencias sociales es un "conocimiento de inters prctico". En el campo de las ciencias naturales o dimensin tcnica sustancialmente prevalece un conocimiento y lenguaje fisicalista, en tanto que en las ciencias sociales el proceso cognitivo va ms en el sentido de reflexin y autoconstitucin del hombre como accin liberadora, emancipatoria u opresora del hombre por
54. No se mantiene un consenso sobre cul debe ser la denominacin de estas ciencias. As, algunos pensadores afirman que son ciencias humanas porque ningn fenmeno social deja de ser en primer lugar un fenmeno humano. En tanto que Dilthey sostiene "[...] yo me adhiero al uso terminolgico de ciencias del espritu[ ...] En primer lugar porque esta denominacin ha llegado a ser habitual. En segundo lugar, comparada contadas las dems denominaciones inadecuadas entre las que se puede elegir, parece la menos inadecuada. Expresa [...] cmo los hechos de la vida espiritual no estn separados de la unidad vital psicofsica de la naturaleza humana. Una teora que quiere describir y analizar los hechos histrico-sociales no puede prescindi( de esa totalidad de la naturaleza humana [...] la totalidad de la autoconciencia humana". W. Dilthey, en Mardones y Ursa. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Madrid: Editorial Fontamara, 1982, p. 58. J. Piaget considera sin sentido hacer tal diferenciacin, "[...] no sera posible mantener ninguna distincin de naturaleza entre lo que se denomina a menudo 'ciencias sociales' y las llamadas 'ciencias humanas', ya que es evidente que los fenmenos sociales dependen de todos los caracteres del hombre, incluidos los procesos psicofisiolgicos, y que, recprocamente, las ciencias humanas son todas ellas sociales en alguno de sus aspectos. La distincin no tendra sentido". Jean Piaget. "La situacin de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias", en Tendencias de la investigacin en ciencias sociales, 3 ed. Madrid: Alianza!UNESCO, 1976, p. 44.

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el hombre. De esta ltima consideracin se desprende el objeto de estudio de las ciencias sociales, del hombre o del espritu; ciencias que comparten la misma preocupacin: el estudio del hombre. Por convencin y no por distincin terica,55esta investigacin adopt la denominacin de ciencias sociales. Aunque prevalecen mltiples acepciones a propsito de la especificidad que caracteriza al objeto de estudio de las ciencias sociales, se mantiene el consenso de que stas tienden a comprender y explicar56 la naturaleza humana en todas sus formas y pocas, o sea, la historicidad del hombre. Por totalidad histrica se entiende la explicacin que el hombre da a la expresin dinmica de las relaciones sociales de produccin y reproduccin del gnero humano. El "otro generalizado" (sociedad) es producido por el antagonismo y contradicciones de la socializacin de los sujetos, pero objetivado y materializado en la interaccin, cooperacin y conflicto entre los individuos. Para ampliar esta apretada sntesis del objeto de estudio de las ciencias sociales, conviene agregar otras reflexiones al respecto: "Nuestra ciencia tiene por objeto las instituciones y los acontecimientos culturales del hombre" (Weber 1976: 7). "Las ciencias humanas son el estudio de la actividad humana, el estudio de las intenciones conscientes y el significado de su comportamiento" (Goldmann 1983: 18). En sntesis, el anlisis de 10 social es la categora analtica de las ciencias sociales y la vida del hombre en sociedad su objeto de estudio.
Distincin que carece de sentido, ya que no deja de ser una discusin bizantina al querer oponer la naturaleza humana con lo adquirido socialmente o viceversa. 56. En esta investigacin no se adopta la postura dicotmica entre erkliiren (explicacin en funcin de leyes causales) y verstehen (comprensin o interpretacin de significado), sino que ambos conceptos se tornan bajo la acepcin de proceso de conocer. 55.

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"

El pensamiento universal a fin de comprender y explicar formalmente lo social o la sociedad y el comportamiento de los seres humanos en su devenir, ha conformado el conjunto de ciencias que dan cuenta de la cuestin humana desde diversos ngulos, ciencias que comparten coincidencias, pero de igual forma mantienen diferencias sustanciales entre ellas. El conjunto de las ciencias sociales toman 10 social y la sociedad como abstracciones que facilitan el acercamiento a la realidad, aunque cada una de las ciencias analiza problemas particulares y objetivan estas categoras en trminos especficos y concretos. Por las caractersticas de este estudio es imposible llegar aqu a un acuerdo de todas las disciplinas' consideradas como ciencias sociales, ya que una gran diversidad de autores desde diferentes enfoques ontolgicos y epistemolgicos establecen distintas clasificaciones, las cuales muchas veces tienden a ser incompatibles entre s. Bajo esta tnica conviene hacer hincapi en uno de los sealamientos que al respecto hace Jean Piaget: "La distribucin de las disciplinas en las facultades universitarias varan mucho de un pas a otro, y no es suficiente para proporcionar un principio de clasificacin" (1979:44). Aunado al factor de la definicin est tambin la cuestin de las fronteras entre las ciencias sociales, 10 cual ahonda an ms el problema epistemolgico de estas ciencias. En este sentido, Rangel hace algunos sealamientos:
Pretender un encajonamiento de las diferentes ciencias sociales es poco prudente, y colocar a cada una de ellas entre fronteras rigurosas probablemente fracasara, ya que en el terreno de la prctica, los lmites que separan a cada ciencia social en relacin con las dems son, o bien poco funcionales, o bien inexistentes (1988:254).

A estas cuestiones de definicin y de fronteras de las ciencias sociales hay que aadir tres dificultades ms a la
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problemtica epistemolgica: el debate de la cientificidad, para 10 cual hay que discutir antes las cuestiones de la objetividad, ideologa, formalizacin del lenguaje, generalizacin y relatividad del conocimiento; el carcter contradictorio de la cienda y la funcin que juega para la sociedad moderna la ciencia social. Particularmente, en investigaciones como sta, las discusiones epistemolgicas de las ciencias socialesno pueden quedar exentas, por ello algunas de estas cuestiones se explicitan en el apartado "La enseanza de los estudios sociales".
...

EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL

Como ya se apunt, 10 social o sociabilidad humana es el comn denominador de las ciencias sociales; aunque cada una de las ciencias explica estos fenmenos desde su propia especificidad. Desde el campo de la sociologa se sostiene la tesis de que al aprendizaje de 10 social se accede por dos medios: 1) Desde el mbito de la socializacin permanente que tiene lugar dondequiera que el sujeto se encuentre, en actuacin con la familia, la comunidad a la que pertenece y los grupos sociales en los que participa, los cuales inciden en el ser humano en forma determinante y le permiten adaptarse a su comunidad, conocerla, cuestionarla y modificarla. As, el sujeto en principio se integra a la sociedad de forma espontnea y emprica y dentro de la clase social de la cual forma parte, proceso que da por resultado la conformacin de una conciencia social, la que en ltima instancia le permite conocer los implcitos de las relaciones humanas, las costumbres y hbitos grupales, percibir la estructura y mecanismos de las instituciones sociales, comprender y practicar los valores humanos y responsabilidades cvicas, y tipificar el comportamiento humano. Es desde el mundo de 10 cotidia77

no, o socializacin permanente, y por medio de los procesos de transmisin intencionada que despliegan los agentes y aparatos institucionales de la sociedad que el sujeto se apropia, internaliza y construye los patrones de conducta que son compartidos por la generalidad de los seres humanos con los que interacta; construye en forma no sistemtica e intencionada significados de su realidad. Este hecho Mead 10 explica bajo los trminos de: "cuando el otro generalizado (la sociedad) se ha metido en el individuo [oo.] y produce smbolos significativos".57 2) Mediante la escolarizacin, a travs de la cual los aparatos burocrtico-administrativos del Estado seleccionan, validan, legitiman, dosifican e intencionan parte de los contenidos de las ciencias sociales con propsitos de transmisin e ideologizacin cultural, que el sistema es.colar reproduce. As es como la escuela transmite una concepcin del mundo, una serie de valores y un determinado tipo de ciencia que pretenden en conjunto ser contenidos coherentes, sistemticamente estructurados, cientficos y legtimos, pero impuestos por las diferentes instancias del sistema escolar. Este proceso 10 describe y lo explica Bourdieu como:
Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin [oo.] la accin pedaggica escolar reproduce la cultura dominante, contribuyendo a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formacin social en que el sistema de enseanza tiende a reservar el monopolio de la violencia simblica legtima (1970:46).

Hay que sealar tambin que en las instituciones escolares el proceso cognitivo que los sujetos despliegan para apropiarse y comprender la realidad concreta es diametral57. George Herbart Mead. Espritu, pensamiento y sociedad. Mxico: Paids Mexicana, 1993. Las ciencias sociales. Mxico: Trillas, 1985, p. 21.

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mente diferente al que se genera a travs de la socializacin permanente; el proceso cognitivo va la socializacin es espontneo y estructurado por mecanismos de significacin profunda de parte del sujeto, en las aulas, en cambio, es inducido, inculcado e interiorizado no siempre por significacin sino por cohesin evaluatoria. En sntesis, el proceso mediante el cual se accede al conocimiento social tiene dos vas o mecanismos de acceso que son: la educacin social y los estudios sociales, el primero generado a travs de la socializacin permanente, y el segundo por la escolarizacin. La diferencia entre ambos tipos de aprendizajes se define a continuacin:
No debe pensarse que los estudios sociales son sinnimos de educacin social. Los estudios sociales han sido definidos como aquella parte de las ciencias sociales seleccionadas con propsitos docentes [oo.] La educacin social es un concepto ms inclusivo y amplio que abarca toda la vida social e interpersonal del nio. Los estudios sociales son una parte del plan de estudios y constituyen un sector programado regularmente en el da escolar. La educacin social tiene lugar dondequiera que el nio se encuentre (Jarolimek 1980:5).

Por razones evidentes, ambos tipos de aprendizajes se analizan en, esta investigacin, aunque aqu se conceptan los estudios sociales como enseanza de las ciencias sociales, o proceso de escolarizacin de las ciencias sociales, y la educacin social como socializacin permanente.
LA ESCOLARIZACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

De lo anterior se desprende que los estudios sociales son ciertos contenidos58 especficos tomados del corpus de las distintas disciplinas sociales que son llevados al currculum
58. El contenido se refiere a los conceptos bsico y secundarios de una disciplina.

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escolar desde el nivel bsico hasta educacin superior y cuya finalidad es proporcionar a los educandos una serie de conocimientos o estructuras cognitivas que les permitirn comprender la compleja red de relaciones sociales, adaptarse a ellas y reproducirlas. Se espera que a travs de la escolarizacin de los estudios sociales los alumnos adquieran una serie de conocimientos, valores, habilidades y hbitos que les permitan comprender y adaptarse a la realidad social. Conocimientos constituidos por la ciencia social y que dan cuenta de las relaciones y conflictos sociales que se generan de vivir en sociedad. Valores necesarios para sostener el entramado social como son: lealtad, democracia, responsabilidad ciudadana, solidaridad. Habilidades asociadas al pensamiento como resolucin de problemas, desarrollo de un razonamiento crtico, y el empleo de un enfoque cientfico en la explicacin de la realidad. Hbitos de trabajo como hablar en pblico, participar en discusiones y trabajar en equipo. De esta manera, en los espacios curriculares que ocupan los estudios sociales se ensean y se aprenden contenidos bsicos y secundarios de la sociologa, geografa, antropologa, historia, economa, y los procesos necesarios para la socializacin del sujeto. Para efecto de una clarificacin de las disciplinas que integran el campo de lo social y el sentido que conllevan cada una de ellas, se adopt la clasificacin de las ciencias del hombre que propone Jean Piaget59 (ver anexo 1). Dicha clasificacin agrupa las ciencias humanas en cua; tro grupos: las ciencias nomotticas, histricas, jurdicas y

59.

Ver Jean Piaget. "La situacin de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias", en Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Editorial Alianza/UNESCO, 1976. "Los dos problemas principales de la epistemologa de las ciencias del hombre" en Epistemologa de las ciencias del hombre. Barcelona: Editorial Paids, 1979.

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filosficas. Para efecto de esta investigacin, las ciencias que interesan son las ciencias nomotticas y las histricas. Piaget caracteriza las ciencias nomotticas como aquellas que intentan establecer leyes, bien sea por relaciones cuantitativas o mediante relaciones de anlisis estructural expresado a travs de un lenguaje formalizado. Una segunda caracterstica de las ciencias nomotticas es que utilizan mtodos experimentales por verificacin estadstica, en donde se subordinan los esquemas tericos al control de los hechos de experiencia. Aunado a lo anterior, se considera que las investigaciones de las ciencia3. nomotticas trabajan sobre pocas variables a la vez; bajo~' esta descripcin la psicologa, la sociologa, la lingustica, la economa y la demografa constituyen ejemplos de disciplinas nomotticas. El objeto de las ciencias histricas no es tanto reconstruir leyes, como las nomotticas, sino reconstruir los acontecimIentos particulares y comprender las manifestaciones de la vida social a travs del tiempo. Lo que separa las ciencias histricas de las nomotticas es que estas ltimas tratan de establecer leyes y aislar en la medida de lo posible las variables recurrentes; su inters est ms en los efe,ctosde masa que en los casos singulares. Por el contrario, el historiador no busca llegar a leyes, sino abstraer de lo real las variables y llegar a cada proceso concreto en toda su complejidad.60 Para efecto de esta investigacin se retorna del grupo de ciencias nomotticas a la sociologa y del segundo grupo a la historia. Como se apunt con antelacin, el plan de estudios vigente al hacer la investigacin introduce al alumno, a partir del cuarto semestre, al estud~o de las ciencias sociales. As, el joven bachiller se enfrenta a stas cuando tiene en prome60. Idem.

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dio 17 aos,61lo cual supone (segn estudios internacionales) que ha pasado ya a la etapa de las operaciones formales,62este hecho aunado al proceso de socializacin informal y al bagaje cultural acumulado, producto de doce aos de escolarizacin en promedio, permite entonces considerar que el est~diante est en condiciones de integrar cognitivamente seis de las estructuras explicativas de las ciencias sociales, como son espacio, tiempo histrico, causa-efecto, generalizaciones,63 conceptos bsicos y secundarios. En consecuencia, la etapa cognitiva -operaciones formales- en que se encuentra el joven bachiller y la sedimentacin conceptual generada por un largo proceso de estructuracin, producto a su vez de la socializacin permanente y los casi doce aos de escolarizacin, sondas variables a considerar en la interaccin maestro-alumno en el aula de clases, aspectos que son poco tomados en consideracin por el docente, segn pudo constatarse en esta investigacin. Al respecto, pueden plantearse dos posibles hiptesis de por qu el profesor no toma en consideracin estos factores en el proceso didctico: una se debe a que reproduce histricamente su papel, es decir, una relacin de centralidad y poder en el proceso de interaccin, pero tambin a que el profesor desconoce los aportes de las teoras del aprendizaje, en especial de la psicogentica, en lo que respecta a considerar la importancia de la etapa cognitiva del bachiller para efecto de la apropiacin, acomodacin y estructuracin .de los contenidos de las ciencias sociales.
61. 62. 63. Dato obtenido del cuestionario de carcter socioeconmico aplicado en 1991 a 465 alumnos de la Escuela Preparatoria 7, y que represent el 96% de los egresados de la generacin 1992 calendario A. Etapa cognitiva que inicia entre los once y quince aos de edad, y es definida con base en cinco habilidades: lgica combinatoria, razonamiento hipottico, uso de supuestos, razonamiento proporcional y experimentacin cientfica. Para el anlisis de las generalizaciones en la enseanza vase V. V. DavYdov. Tipos de generalizacin en la enseanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, s/f.

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Regresando a la lnea que vertebra este apartado, y que es dilucidar el sentido social de la escolarizacin de los estudios sociales, queda entonces por analizar todo aquello que tenga que ver con las finalidades, propsitos y objetivos que la sociedad civil y el aparato gubernamental se plantean respecto a la enseanza de las ciencias sociales. Cuestin que se rastre a travs de los diversos discursos que los agentes de la poltica educativa nacional materializan en los planes y programas de estudio, libros de texto, paquetes didcticos y los mltiples fragmentos retricas que los pol:. tic.osy especialistas difunden por mltiples medios. , De esta manera, la finalidad de la escolarizacin yenseanza de los estudios sociales en educacin elemental hasta el nivel medio superior, no es tan slo que el alumno recite el himno nacional, memorice algunos hechos de historia nacional e internacional y que posea habilidad para obtener informacin sobre el mundo y sus habitantes; por el contrario, el fin ltimo de los estudios sociales es mucho ms amplio y complejo que lo antes anotado, especialmente apunta a: proporcionar al alumno una amplia variedad de experiencias para que aumente sus conocimientos sobre las relaciones humanas; que comprenda y explique la sociedad inmediata y mediata de la que forma parte; ayudado a que integre los conocimien.tos terico-metodolgicos que lo lleven a formarse una condencia crtica y creadora; a propiciar que participe erija medida de sus posibilidades a transformar la. sociedad de la que forma parte, para el logro de formas ms justas y democrticas. En este sentido, el aparato gubernamental se ha planteado que los estudios sociales refuercen dos ejes de formacin: uno que tiende a liberar a los alumnos de fanatismos y concepciones idealistas, con el fin de que adquieran una actitud cientfica para conocer, comprender y explicarse la realidad social, y otro que valore y refuerce la socializacin del hombre. El primer aspecto se concibe a travs de dos
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mecanismos: por un lado, que el alumno interiorice yestructure los conceptos tericos generales de las ciencias sociales o conceptos bsicos y secundarios necesarios para el anlisis social, y por otro que aplique este bagaje terico en el anlisis de sociedades concretas tanto cercanas como lejanas. En tanto que la socializacin del ser humano se trabaja mediante la enseanza de los valores sociales del gnero humano materializados a travs de actitudes, habilidades y capacidades hacia la justicia, libertad, democracia, solidaridad, respeto, honradez, adaptacin, amor. Tanto las categoras del primer eje como del segundo cobran cuerpo en las acciones de los sujetos es.colares de forma diversa y heterognea. En ltima instancia esa materialidad de los estudios sociales es la que se pretende dar cuenta en esta investigacin.
LA ENSEANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

Antes de entrar en el anlisis del escabroso asunto de la enseanza de los estudios sociales, se hace necesario definir el espacio social donde se concretiza la enseanza, es decir, el aula de clase. El saln o aula de clases se conceptualizacomo un microespacio social en el que entran en juego y. se cruzan las historias de vida a travs de las cuales emerge una red de relaciones sociales, culturales, polticas e ideolgicas, las cuales se objetivan en los procesos de interaccin. En el ~,ula emergen dos tipos de interaccin: los pblicos, aquellos actos formales que se identifican con las reglas escolares, y los privados, actos de interaccin en trminos de conversacin que se producen entre alumnos o entre stos y el maestro cuando ste se despoja de su rol docente (Rockwell
1988).

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Ast el aula de clase se constituye como un espacio de construccin de significados. Por ello, en investigaciones de corte rriicroetnogrfico, como sta, es de vital importancia captar los actos sociales como signos y retornados en trminos de red de significados. Siguiendo esta premisa se resignific el discurso del aula bajo dos perspectivas, a) como prctica enunciativa, b) como conjunto de actos y relaciones que evocan smbolos y conceptos. En este sentido, el discurso del aula se analiz siguiendo tres niveles: la educacin social o socializacin, la escolarizacin de los estudios sociales, y la mediacin docente. Cabe apuntar que en este apartado se analizan los dos primeros y en el captulo cinco el tercero. A travs del material emprico recabado se capt que la enseanza no es una accin de carcter unidireccional y centralizada exclusivamente en la figura del profesor, sino que es una accin social dinmica en la que se objetivan relaciones sociales entre prof~sor, alumnos, conocimiento y estructura social. Bajo este parmetro fue elaborado el informe que a continuacin se presenta. En el anlisis se pone especial hincapi en las acciones y actos del profesor, debido al inters particular que desde hace tiempo se tiene en trminos de investigacin por este sujeto escolar. La base emprica que sustenta el reporte son los 30 registros de clase efectuados; de ellos se toman "las prcticas enunciativas, considerndolas en sus condiciones sociales de produccin", lo cual implica resignificacin de los procesos interctivos, en especial los que giran en torno al habla y la conversacin, significados que se recuperan y se integran para su descripcin bajo la denominacin de estructura de los estudios sociales en el aula. Por estructura de los estudios sociales en el aula se entiende la forma en que maestro y alumnos formulan, presentan y manipulan los conocimientos programticos de los
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estudios sociales de sociologa e historia. La construccin de esta categora se analiza a la luz de cinco indicadores que se denominan: a) cientificidad de los conocimientos en el aula; b) conceptos bsicos y secundarios de los estudios sociales; c) nivel de explicacin del conocimiento; d) los estudios sociales como adoctrinamiento; e) estructuracin psicopedaggica del conocimiento.
Cientificidad de los conocimientos en el aula

Es importante apuntar primero algunas cuestiones a propsito de la discusin que conlleva las categoras: conocimiento, conocimiento cientfico y conocimiento escolar. Debido a la aeja construccin social del trmino conocimiento es que se han generado una multitud de acepciones64 no obstante aqu se concepta este trmino desde el mbito de la ciencia, y en especial desde la sociologa. Por tal motivo se parte del hecho de que el conocimiento es un producto humano que ocurre como construccin controlada, mediante operaciones sistemticas y sucesivas de acercamiento a la realidad, y que como tal se refleja en el duplo pensamiento/lengua je. De 10 anterior se desprende que conocimiento se concibe como un producto histrico del proceso humano de capta64. Ya que puede definirse desde la sociologa del conocimiento, la psicologa,la filosofa y la epistemologa. En especial desde la sociologa del conocimiento, Berger y Luckmann lo fijan como "[ ...] la certidumbre de que los fenmenos son reales y de que poseen caractersticas especficas" (p. 13). En tanto que para J. Piaget "el conocimiento empieza a partir del momento en que es comunicable y controlable, y no necesariamente medible, pues hay conocimientos cualitativos, en lgica y en psicologa no todo es mesurable [...] Pero el conocimiento empieza cuando uno llega a ponerse de acuerdo por los controles mutuos y por verificaciones en aproximaciones sucesivas" (Bringuier 1985: 37). "El conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado ni por las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construccin efectiva y continua, ni por los caracteres preexistentes del objeto, ya que slo son conocidos gracias a la mediacin necesaria de las estructuras" (Piaget 1970: 8).

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cin de la realidad, y como objeto dinmico en constante movimiento y evolucin. Una vez apuntada esta primera conceptualizacin, cabe indicar otra plataforma conceptual que lleva a sealar que los conocimientos estructurados al interior del aula son de dos tipos: unos de origen cientfico porque en otro tiempo y espacio fueron construcciones realizadas por los cientficos sociales, pero que los tcnicos o especialistas en currculum los han incorporado al sistema escolar con propsitos de transmisin, difusin e inculcacin; en tanto que otros conocimientos son de carcter acientficos, ya que su origen es el sentido comn, denominndose les tambin nociones comunes, ilusiones, saber inmediato o "prenociones". El primer tipo de conocimientos pueden ser tipificado s como de carcter formal, en tanto que los segundos de ndole no formal, no obstante que ambos tipos de conocimientos se producen, reproducen y transmiten por igual en este microespacio socialllamc:do aula, aunque no tienen el mismo status de aceptacin o reconocimiento. De tal manera que los profesores, padres de familia y pedagogos al conocimiento no formal le prestan mnima atencin o 10 estiman poco importante en el cmulo de contenidos construidos, es decir, se le excluye y no se le reconoce su existencia. En cambio el conocimiento formal tiene otro status: es un conocimiento legitimado, posee un rango de primera, socialmente se.le valora como instancia que perpeta al hombre y la sociedad, adems es el que le da existencia a la escuela y la define como institucin en tanto transmisora de cultura. La determinacin conocimiento formal y escuela no es slo unidireccional, sino bidireccional, ya que si bien el conocimiento formal da vida y existencia a la escuela, la escuela a su vez es instancia fundamental de difusin y legitimacin del conocimiento formal. As,la escuela y el conocimiento formal se codeterminan, viven y se recrean uno en el otro y cada uno es parte de la existencia del otro.
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Todo esto remite a revisar la acepcin que de conocimiento formal tiene la sociedad, pues es el que queda ms evidente en el aula en trminos de su transmisin, adquisicin, evaluacin y socializacin; adems es el que le da sentido, razn de ser y existencia al aula, a la escuela y al sistema escolar. Cabe sealar que no se pretende entrar en la amplia y difusa discusin que trae consigo la complejidad semntica de la categora conocimiento cientfico y formal, aunque s se apunta el sentido con que es empleado en esta investigacin. Para que la cultura pueda ser transmitida institucionalmente por la escuela como conocimiento legtimo, se hace necesario que antes, la realidad social sea aprehendida como construccin conceptual en trminos sistemticos y formales bajo los cnones metodolgicos que la convencin social ha establecido, lo cual implica que los conocimientos pasan primero por la construccin cientfica y despus se legitiman socialmente en los trminos que los campos establecen. El conocimiento cientfico, para constituirse como tal y legitimarse en la sociedad, se ve implicado en una serie de mecanismos que lo determinan, como es operar en una lnea cientfica en consonancia con los fines y convenciones metodolgicas preestablecidas, pasar por los cnones de la lgica formal, es decir, efectuar la construccin mental que conlleva un sistema sintctico de axiomas, en donde los trminos descriptivos han sido sustituidos por smbolos o variables, sistema que a su vez se rige por reglas operativas de derivacin de esquemas o frmulas en donde las propiedades, relaciones y consecuencias del esquema o frmula rigen independientemente de toda posible designacin de los trminos significativos en ella presentes. Sistema sintctico que en ltima instancia es el que permite llegar a un sistema logstico y a un lenguaje formalizado, que es lo que caracteriza a la ciencia.
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Despus, el conocimiento construido bajo estos parmetros es sometido a las reglas del campo intelectual y de poder, enfrentndose al debate, comprobacin, crtica y por ltimo a la legitimacin o rechazo. Una vez dilucidado el carcter del conocimiento cientfico y su validez, es importante analizar el conocimiento, pero ahora a nivel del aula de clases. Edwards apunta que en el aula de clases se producen dos tipos de conocimientos, los que se transmiten y los que se construyen. Aunque no los caracteriza, se puede interpretar que los primeros son aquellos contenidos cientficos que se tornan del corpus de la ciencia y devienen al aula curricularmente; en tanto que los segundos son aquellos relacionados con el proceso de percepcin, estructuracin y acomodacin congnitiva en los sujetos escolares. De los dos tipos de conocimientos generados y producidos en el aula, el que interesa rescatar en este captulo es el que se refiere "al que se transmite" corno estudio social, es decir, aquel contenido derivado de la formalizacin cientfica de las ciencias sociales e intencionado en el aula con propsitos docentes. Conocimientos o representaciones que de la realidad hacen los cientficos sociales y que se materializan a travs de imgenes, ideas, smbolos, conceptos o generalizaciones, que se integran y constituyen corno visiones del mundo legitimadas. El sistema escolar se apropia de una paite de estos conocimientos, aunque de igual manera, discrimina y proscribe o silencia otros. As, el sistema escolar a travs de sus tcnicos, especialistas, directivos y maestros recorta, selecciona y eleva a la categora de conocimientos vlidos y legtimos algunos contenidos de la ciencia social, conocimientos que cobran cuerpo en los sujetos escolares a travs de planes y programas de estudio, libros de texto y en los esquemas cognitivos de los sujetos escolares involucrados directamente en la accin

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pedaggica mediada por la interaccin. A propsito del conocimiento escolar Edwards seala:
Los conocimientos que se transmiten en la enseanza son una proposicin de la cultura [oo.] y se expresan tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y se niega [oo.] sin embargo, esta propuesta cultural no se transmite siempre ni en todas las escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera [...] esto es as porque el conocimiento se transforma en una particular explicacin de la realidad, son historias que se ponen en juego en la lgica de interaccin en el saln de clase (1989: 51).

Por lo tanto, el conocimiento escolar representa para maestros y alumnos la posibilidad de apropiacin de conocimiento acumulado histricamente, que por otra parte no es neutral, ni deja de tener un sentido y una intencjonalidad en su transmisin e inculcacin. Una vez apuntado el sentido con el que se emplea el concepto "conocimiento", "conocimiento cientfico" y "conocimiento escolar", y que se anotaron los dos tipos de conocimientos que se generan en el aula, cabe finalmente indicar la diferencia que priva entre una actitud cientfica y una actitud ante la ciencia, cuestin de vital importancia, ya que permite determinar, delinear y delimitar el rango que guarda el conocimiento cientfico a nivel del aula de clase. Una revisin a los planes, programas y libros de texto deja ver la argumentacin que subyace en estos documentos respecto a la ciencia, al conocimiento cientficO y la actitud cientfica:
El rea de ciencias sociales a travs de la geografa, la historia, la economa, la sociologa, la ciencia poltica y la antropologa se propone contribuir a que la educacin adquiera y desarrolle los conocimientos tericos y metodolgicos que le ayuden a formarse una mentalidad cientfica y una conciencia crtica y creadora para la bsqueda y logro de una sociedad ms justa (SEP 1982: 162).

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Que el alumno est en aptitud de aplicar los mtodos ms conocidos de investigacin de las ciencias sociales para la interpretacin correcta de los fenmenos humanos (SEP 1975: 13). [...] El materialismo histrico como mtodo cientfico [h.] nos capacita para no ver la historia, los fenmenos superficiales, sino las fuerzas matrices ms profundas de la sociedad [...] La metodologa del curso debe estar caracterizada por un dilogo respetuoso y abierto, fundado en los procesos lgicos del razonamiento que permitan dar al desarrollo de la discusin y a la crtica un carcter cientfico (UDEG 1980: 14).

Como puede apreciarse en estas citas, el sentido que prevalece y que los especialistas del sistema escolar intencionaron es que los sujetos docentes tomen a la ciencia, al mtodo cientfico y al conocimiento cientfico como instancias para moldear las mentalidades de los educandos, con el fin de que stos perciban e interpreten la realidad social bien sea pasada o presente, libre de prejuicios, sectarismos, fanatismos y mitificaciones y que puedan tener una concepcin ms estructurada, coherente y racional del mundo. Con base en 10 antes indicado, conviene apuntar que la intencin de la enseanza de los estudios sociales, desde educacin bsica hasta educacin media superior, no estriba tanto en formar una actitud cientfica, sino fomentar actitudes ante la ciencia, 10 cual implica sus diferencias, ya que una actitud cientfica son los rasgos tpicos de la conducta de los cientficos como: curiosidad, objetividad,65 honestidad intelectual, apertura mental, juicio crtico, rechazo a las supersticiones, aceptacin ante la evidencia emprica, la prctica de un lenguaje formalizado. En tanto como seala E.
65. Este concepto se maneja en el sentido que propone Carlos Pereyra: "Para que un discurso pueda caracterizarse como objetivo no hace falta que sea verificado, ni que estn ausentes de l los juicios de valor, ni que sea aceptado universalmente. Basta que se trate de un discurso cuyos elementos tericos e informativos puedan someterse, en todo caso, a contrastacin y control". El sujeto de la historia. Madrid: Alianza, 1984, p. 165.

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Escudero,66las actitudes ante la ciencia son las opiniones y los sentimientos proyectados hacia la ciencia y los cientficos como resultado de las interacciones con los contenidos, ideas, procesos y efectos de la ciencia. Finalmente puede concluirse que, respecto a la cientificidad de los estudios sociales en el aula de clases, sta recae en actitudes ante la ciencia, de ah que en el trabajo emprico se detecten momentos en que los sujetos sociales muestran actitudes positivas ante la ciencia, aunque de igual forma tambin se recabaron actitudes y juicios acientficos. Por lo tanto, dar cuenta de la cientificidad de los estudios sociales en el aula es remitirse a la forma en que los sujetos escolares evocan y reproducen con fidelidad contenidos construidos de manera cientfica, y a la forma como estos sujetos demuestran actitudes positivas ante la ciencia. Se presenta a continuacin una serie de fragmentos obtenidos en el trabajo de campo y que son producto de la interaccin que los sujetos escolares sostuvieron en la accin pedaggica. Ejemplos que permiten dar cuenta de cmo los sujetos escolares manipulan los conocimientos formalizados por la ciencia, conocimientos acientficos y actitudes positivas y negativas ante la ciencia. En el primer ejemplo se puede ver que los sujetos escolares repiten fielmente una serie de conocimientos formalizados; trminos, conceptos y categoras (cuadro de Morgan y fuerzas productivas) que corresponden a un modelo y a una determinada concepcin de ciencia social.
Profesor: Engels sigui los mismos pasos de Morgan para clasificar el tipo de desarrollo de la humanidad, los clasific en tres etapas: el salvajismo, la barbarie y la civilizacin. A la vez el salvajismo, lo dividi en

66.

E. Escudero Escorza en Frida Daz Barriga. "El pensamiento del adolescente y el diseo curricular en educacin media superior", Perfiles Educativos, nm. 37, julio-septiembre, Mxico: UNAM, 1987.

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tres grupos que son inferior, medio y superior. Vamos a ver las principales caractersticas de cada uno de ellos. P.: A ver, el medio es cuando se descubre el fuego, luego ... Alumno: Las fuerzas productivas empiezan a trabajar la tierra. P.: Las fuerzas pr~?uctivas empiezan a manifestarse a travs de qu?
(SA90P74DVHl).

En el siguiente ejemplo puede verse igualmente cmo los sujetos escolares manipulan determinadas categoras sociales -perodo paleoltico, el uso de la rueda, tiempo histrico, espacio geogrfico-, aunque en el alumno, el contenido queda a nivel de evocacin y reproduccin textual, y el profesor reinterpreta, valora y se les da transferencia espacio-temporal a los conocimientos
.i

Profesor: Bueno, entonces Edgard, quisieras agregar algo ms <felpaleoltico? Edgard: Que ya se tena conocimiento de la rueda. P.: La rueda es un gran avance, tal vez, la rueda la conocan, pero no la saban utilizar. Eso pas tambin con nuestra cultura, antes de llegar los espaoles tenan unos juguetitos con rueda, la conocan, pero no su utilidad, cuando llegan los espaoles, fueron los espaoles los que introdujeron el uso de la rueda. Entonces s la conocan, pero es que en Mxico no hay una civilizacin, no se puede considerar una civilizacin sin el uso y conocimiento de la rueda (SA90P54DHVl).

El siguiente caso evidencia dos cuestiones, por un lado muestra que el profesor exige a los alumnos la repeticin y reproduccin fiel de cierto tipo de contenidos cientficamente formalizados, pero tambin manifiesta la forma en que el alumno maneja determinadas categoras y relaciones de la construccin cientfica, mostrando con ello una sedimentacin o estructuracin cognitiva.
67. A las citas de las interacciones grabadas en el aula de clases se les agrega una clave con el fin de guardar el anonimato del profesor, la que por otra parte sirve de referente emprico en el proceso de investigacin.

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Antes de entrar en el anlisis del siguiente ejemplo, hay que apuntar que con antelacin a la clase el profesor determin que los alumnos estudiaran el documento Manifiesto del Partido Comunista, por lo que la dinmica de la clase gir en torno a una evaluacin basada en ocho preguntas, las cuales los alumnos contestaron en una hoja que le entregaron al profesor. Al finalizar el examen, el profesor de nuevo hace las preguntas en forma oral con el efecto de retroalimentar:
Profesor: Cules son las condiciones histrico-sociales en que surge la burguesa? Alumno: Se comienza con el poder del Papa, el seor feudal que es quien posee la tierra y siervos de la tierra, quienes son los que trabajan y despus llegan a las ciudades y comienzan a formar gremios. P.: Pero eso no es la parte del Manifiesto, les estoy haciendo un examen sobre la lectura, quiero que citen el Manifiesto (SA90P54DHM2).

Como puede constatarse en este ejemplo, el alumno demuestra una sedimentacin conceptual respecto al surgimiento de la burguesa, no obstante el profesor no valora dicha sedimentacin y demanda apegarse al texto. Por lo tanto, a pesar que se accedi a documentos cientficos de carcter histrico, la actitud docente ante el contenido es de una enseanza tradicional. El ejemplo sin duda es interesante, ya que muestra el conocimiento individual en trminos de construccin de esquemas de percepcin, estructuracin y acomodacin cognitiva, y adems el conocimiento social como construccin cientfica. El siguiente caso es un tpico ejemplo del modo en que los contenidos se acientifican y se trivializan con el propsito e intencin de dosificar didcticamente los contenidos. Este tipo de casos emergen con mucha frecuencia. La tendencia de acientificar el conocimiento escolar algunas veces surge de los alumnos y en otras del profesor.

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Profesor: Bueno, no s si alguien ms quisiera agregar algo del paleoltico. P.: S, Marcos. Marcos: Este ... dice que al final del paleoltico, este, el hombre comienza a utilizar el perro para empleado en la caza. P.: Ser para domesticado, s, pues hay algn perro comestible verdad?; algunos perros de engorda se los coman. No puedo ubicado en alguna cultura, pero ac en Mxico, en Nayarit tambin existan. A.: S, creo era negro y no tena pelo. [Los alumnos se ren.] P.: Pues yo creo que ahora tiene ms sabor la carne de perro. [Los alumnos vuelven a rerse.] P.: Nos comemos la carne de marrano. El perro es la alimentacin del futuro. No te ras, es cierto (SA90P54DHVl).

En los siguientes dos ejemplos se ve que el profesor no domina ciertos trminos y relaciones entre los conceptos. La seleccin de estos fragmentos no significa una crtica al profesor, pues la postura que aqu se sostiene es que el docente no necesariamente es un sujeto de saber enciclopdico, ni conoce la ciencia social en su totalidad, 10 cual no impide que los alumnos deban interiorizar contenidos distorsionados por un error conceptual del docente.
Profesor: No hay ms informacin que me quieran pasar? Sandra? A ver Paty ... Alumno: Lo del comercio, que despus de las cruzadas este ... hubo mucho consumo, consumo de los productos asiticos que eran seda, marfil y las especies, que las utilizaban para conservar las carnes, este ... y ah por ejemplo del comercio se hicieron dos rutas importantes,la ruta que pasaba por tierra, por China y la otra por el Mar Negro y la otra pasaba por ... P.: Se le llamaba la ruta de la seda. A.: La otra pasaba por el Ocano Indico y se bifurcaba qu es eso? P.: iAhJ, no te entend lo que dijiste. A.: Bi... bi... bifurcaba. P.: lBifurcaba?, bisfurcaba? Pero si me dices toda la oracin a lo mejor puedo relacionada. A.: Dice,la otra ruta pasaba por el Ocano Indico y se bifurcaban. P.: Se una. Alumnos: Se uni.

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P.: Eso es, con qu otra se una? A.: Una pasaba por Bagdad y otra por Damasco, la cual terminaba por un puerto de Palestina. A.: Se comunicaba ms bien. P.: Eso es la palabra, es que se comunicaba. A.: La otra pasaba por el Mar Rojo para llegar a Alejandra (SA90P54DH2).

Como se aprecia en este ejemplo el profesor desconoce el concepto bifurcar. En el siguiente fragmento se puede ver que el contenido cientfico causa un conflicto cognitivo en algunos de los alumnos, en tanto que en el profesor se detecta una falta de estructuracin y acomodacin del conocimiento con respecto a la inclusin y relaciones de la barbarie.
Profesor: Pasando a la ltima etapa de la barbarie ... la barbarie tambin se divide en tres: inferior, medio, superior; y el inferior dijimos ya empieza su trabajo ms prctico, y ms moderno, ms moldeable. Y entonces en el medio es cuando se descubre la arcilla bsica para hacer vasijas. Y entonces tambin es ah cuando el hombre ya vive en aldeas y ya se establece en un lugar fijo, deja de ser nmada para ser sedentario. Para qu?, para la aparicin de la agricultura y la domesticacin de animales. En el superior, pues, la caracterstica es cuando aparece el hierro. A.: Qu? P.: El hierro, nada ms esa es la nica caracterstica. Ya con el hierro le da un valor, ya no van a ser sus instrumentos de piedra o barro si no las herramientas van a ser de hierro. A.: lEsa es la barbarie medio? P.: No, en el nivel superior. A.: Y, en el estada medio? P.: En el estada medio, este, bsicamente es, pues, Arturo se descubre la arcilla para moldear sus vasijas y el hombre deja de ser sedentario, digo deja de ser nmada. P.: Les vaya leer, este ... un pequeo prrafo donde dice lo de la barbarie, para que no se queden con la duda. A.: Superior? A.: La barbarie. A.: Barbarie inferior.

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P.: La barbarie inferior, dice aqu, empieza con la evolucin de la alfarera, dice, probablemente en todas partes naci la costumbre de cubrir de arcilla objetos y se crearon las vasijas, hasta ah. A.: y el medio, no tiene? P.: Comienza con la domesticacin de animales. A.: Maestro, el medio, el inferior o el medio? A.: En el medio naci la domesticacin de animales. A.: En la barbarie inferior comienza con la aparicin de la alfarera y la domesticacin de animales. A.: En el superior. A.: En el inferior. A.: Superior comienza con la evolucin de la alfarera ...
A.: S!

P.: Hasta ah est bien, hasta ah, pero comienza con la domesticacin ... [Se inicia nuevamente una polmica entre los alumnos, todos hablan al unsono, comentan, aportan, niegan, preguntan al mismo tiempo. Algunos ya ren y no se ponen de acuerdo.] P.: A ver ya ... A.: Galla o gallo. [Ante la confusin el profesor determina dictar un apunte.] P.: La barbarie comienza con la domesticacin, con la domesticacin y con en el empleo de los palos. A.: lBarbarie? A.:(lBarbarie superior? P.: S, la barbarie superior comienza con la condicin ... A.: Condicin? P.: S, de usar mineral de hierro, hierro (coma) y para el estada de la civilizacin con el invento ... A.: Con el qu? P.: Invento, nuevo de la escritura. Si la civilizacin ... es cuando se descubre el arte, y se da paso a la civilizacin. P.: Esto fue el uno punto dos. A.: Qu? P.: Vamos a ver otro tema que es el dos puntos dos. Varios alumnos en coro: Dos puntos dos? P.: Dos punto dos (SA90P74DHV1).

El fragmento que se presenta a continuacin se eligi como un caso de actitud ante la ciencia. El contenido se refiere al papel que juega la religin en el proceso social e individual del sujeto. Como puede verse es un conocimien97

to que se presta para interpretarse con prejuicio y fanatismo o en trminos de objetividad y racionalidad cientfica, de ah la importancia que reviste la seleccin de este caso.
P.: Se acuerdan lo que les haba dictado que bamos a ver en la segunda unidad. Qu es lo que falta? A.: Partidos polticos, religin. P.: Por qu consideran que es importante para esta clase ... o, qu relacin pueden tener las principales religiones del mundo?, siempre hay relacin?
A.: S.

P.: Por qu?, de qu manera? A.: Este ... P.: Slo ideolgicamente. A.:No. P.: Por qu?, da religin tiene qu ver en la forma de ... comportarse las personas? A.: S, fomentarles conciencia. P.: All en el Medio Oriente, la guerra que dicen que va a haber, o no va a haber, ltiene que ver con las religiones?
A.: S.

P.: Oigan, si tomamos como ejemplo eso, esas guerras son muy viejas,las guerras de Occidente y Oriente ... entre el Islam por ejemplo y los cristianos; se acuerdan de las cruzadas, no?
A.: S.

P.: Es como una continuacin de eso, bueno, claro, antes no haba petrleo, bueno s haba pero no tena la importancia de ahora. Pero por qu consideran que desde entonces las religiones y de qu manera el Islam lo encontramos en la sociologa, Claudia. Claudia: Pues por la toma de la conciencia P.: Cierto? A.:Mmm ... P.: Juan Manuel. A.: Ms o menos. P.: Levanten la mano, quin tiene religin catlica?, todos verdad?, o, hay aqu quien no tenga la fe catlica? Alumnos: Ya se sali. P.: Y consideran ustedes que las normas con que se rige originalmente la Biblia, pues es como un mito que nos dice qu hay que hacer moralmente. Aplican ustedes los principios de su religin a su vida diaria, a su vida cotidiana?

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A.: S.

P.: Tiene que ver con el comportamiento o un escote.

A.: S.

hasta de ponerse una minifalda

P.: y de qu otra manera se utiliza l religin en la sociedad?, aparte de como una norma, as como moral; de qu otra manera tambin se suelen usarse? En Mxico, por ejemplo, cmo est la religin, la educacin, el Estado?, qu hizo Benito Jurez?, qu dice la Constitucin? Qu hizo Jurez?, qu hicieron los liberales del siglo pasado? Durante la colonia que dur tres siglos verdad? No haba banco pero s haba una institucin que prestaba dinero a cambio de tierras. Quin era? A.: La Iglesia. P.: La Iglesia, por eso lleg a tener un control, muchsimas tierras porque a los que les prestaban y no tenan para pagarle, se quedaban con sus tierras, recuerdan no? (SA90P74FSM2).

En este ejemplo, el profesor induce a los alumnos a que evoquen y recuerden sobre el papel de la iglesia en sociedades pasadas y presentes. Como puede verse, el profesor espera que los alumnos se apoyen en su sedimentacin conceptual producto de su proceso de escolarizacin, e impulsa y demanda que se reflexione sobre los contenidos con base en elaboracin y construccin cientfica en trminos histricos y sociolgicos; para ello manipula el espacio y el tiempo histrico, aunque de igual forma se desliza en terreno escabroso como es el credo y la prctica moral de la religin. Cabe indicar que en determinados momentos de algunas lecciones el contenido objeto de la enseanza es introducido en una red conceptual entremezclada de sentido comn, conocimientos cientficos y metacientficos (ver anexo 2).

Finalmente hay que sealar que en 10 que respecta a la cientificidad del conocimierito en el aula, en el rango de actitud hacia la ciencia, se detect otra cuestin importante como es el manejo de las fuentes de informacin. En este aspecto se capt que los sujetos escolares tienden en forma
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prevaleciente a utilizar fuentes secundarias como son: apuntes, manuales y libros de texto (estos ltimos no siempre actualizados). De tal forma que los conocimientos obtenidos por estos medios, los sujetos escolares les otorgan una confianza absoluta, concibindolos como verdades nicas, definitivas y acabadas. El hecho de que prevalezca esta tendencia, demuestra que los sujetos escolares pasan por alto una de las caractersticas bsicas del conocimiento cientfico, como es no tomar en consideracin la caducidad y relatividad del conocimiento. Ni profesores ni alumnos demuestran la intencin y preocupacin por acceder a fuentes directas, como pueden ser la lectura de las obras de los clsicos de la sociologa o reportes de investigacin actualizados. A continuacin se presentan seis casos en que se manifiestan algunas de las caractersticas de las fuentes de informacin que utilizan los sujetos escolares.
Caso 1

Profesor: Es que estamos tratando de distinguir las caractersticas de la comunidad primitiva. No va a venir definido as, ni en el libro de Secco Ellauri, ni en el libro este que traen de Amalia Lpez. Ah te van a juntar las caractersticas del comunismo con las de la antigiiedad
(SAP54DHMO).

Caso 2

P.: El mercantilismo simple es un estadio para llegar al capitalismo, se est preparando para llegar al capitalismo y es transicin para llegar al capitalismo ... pues vamos a continuar siempre y cuando no haya algn comentario, duda, etctera, nadie, Sandra no?, seguros? A.: No, no maestro. P.: Bueno, las deficiencias acadmicas las van a encontrar, en los libros verdad?, aqu estn, y yo estoy dando una interpretacin de lo que es el mercantilismo si? P.: Bueno y este libro. A.: Es de mi mam. P.: Es para un museo; es del 46, cuando yo nac, de 1946, es el libro de su mam es, del 46 el ao ms grande.

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[Los alumnos sueltan la risa.] P.: Bueno, entonces, el mercanti1ismo

(SA90P54GHV02) .

simple

es

una

etapa ...

Estos dos primeros casos corresponden a diferentes escuelas, a pesar de ello prevalecen elementos afines, uno de ellos es que ambos profesores no se inclinan porque los alumnos manejen un libro de texto nico, sino que recomiendan que lean" en cualquier libro que tengan en su casa y si no tienen ninguno entonces vayan a la biblioteca". Hecho que repercuti para que los alumnos acudieran a fuentes de informacin no actualizada o apropiada a su etapa cognitiva, y para que el profesor recriminara a los alumnos el uso de dichas fuentes de informacin; sin embargo, no recomienda a los alumnos otras fuentes primarias o secundarias. En el primer caso, el texto de Secco Ellauri data de 1956 y el de Amalia Lpez corresponde a un texto de secundaria. En el segundo caso, debido al carcter del trabajo de campo, no se pudo' conocer el autor del libro, no obstante detectamos que el profesor se mof del ao de su edicin.
Caso 3

Profesor: Vamos a ver 10del otro trabajo que teman, el que dej la semana pasada. Vamos a empezar a laborar el cuadro de las diferentes culturas. Qu elementos son los que va a tener el cuadro? Vamos hablar ahorita del comunismo primitivo. Alumnos: Murmullos. P.: Por favor. P.: A ver, qu es 10que se haba visto en clase?, qu son las caractersticas del comunismo primitivo? en dnde se asentaron? El comunismo primitivo es la primera organizacin que hubo en la sociedad, si? Es la primera forma de agrupamiento del hombre, qu caracterstica tena? A.: mn cuanto a qu? P.: En cuanto a territorio, en 10 econmico, en cuanto a 10 poltico y en cuanto a 10 social.

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A.: En cuanto a territorio, siempre se establecan cerca de los ros a algo as para que la tierra estuviera frtil. P.: Qu otra caracterstica? A.: Qu siempre andaban en tribus ... y se haca la divisin. P.: Qu ms leyeron? A.: Que, (interrupcin por parte de la profesora). P.: Saquen sus apuntes, pueden leer sus apuntes para que vean las caractersticas (SA904DHMOl).

Este pasaje fue tomado de una sesin de clase donde se haca un ejercicio de recapitulacin; cabe aclarar que esta actividad fue improvisada por el profesor, ya que la estrategia que con antelacin a la sesin de clase tena planeada -llevar a efecto un examen de la lectura del Manifiesto del Partido Comunista- no pudo efectuarse debido a que muy pocos alumnos haban ledo completo el documento, por lo que se vio en la necesidad de cambiar de actividad. El ejemplo muestra cmo el profesor demanda a los alumnos que recuerden los contenidos vistos en sesiones anteriores, pero al no tener las respuestas deseadas les solicita que saquen sus apuntes a fin de que puedan contestar las preguntas.
Caso 4

Profesor: Bueno, eso sera una breve sntesis de la importancia de las ciudades en esta poca feudal, cules son los factores que intervienen para su desarrollo y quines son los grupos, vamos a decir social y econmico que lo ... A.: Constituyen. P.: Que lo forman, verdad? P.: Conforme a los manuales que traen ahora, s, por favor ubquense por equipos, para que veamos, nada ms traigan el manual. A.: En equipos? P.: Con base no ms en los manuales, para hacer la lectura en la pgina 177 y comentada, y los equipos que no traigan el manual s, pueden conseguir con otro equipo el manual, o pueden ubicarse en otros equipos. P.: Van haciendo la lectura para los comentarios y porque pasado maana hacemos examen de esa parte.

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P.: Para el lunes, por favor, espero que todo mundo traiga su manual
(SA90P74DHV01).

Este caso evidencia que la fuente de informacin que el profesor legitima es el manual elaborado por un reducido grupo de profesores de la escuela preparatoria, documento reproducido por estncil y de tiraje limitado.
Caso 5

Profesor: Entonces ayer estbamos hablando de la primera parte conforme el libro. P.: El libro nos va hablar, para seguir la secuencia de donde dice ... el tema uno, dice: "El movimiento obrero de principios del siglo XIX. Lucha de Clase y la Revolucin de 1848 en Europa". [A continuacin el profesor explica los contenidos del pequeo prrafo ledo del libro.] P.: Entonces, no slo a las Ciencias Polticas, no slo a la Historia, sino a la Sociologa a la que le va a interesar, por un lado el desarrollo de las dos clases fundamentales: el movimiento obrero, y el desarrollo de la clase burguesa. Esas dos cla~es, a la sociologa le van a interesar para explicar normalmente todos los fenmenos sociales. Luego, esto va a producir grandes revoluciones en 1848. P.: Pero luego, como explica aqu el libro, habla primero de la Revolucin de todo proceso en Inglaterra y va hablar ac en la pgina 21, del fracaso de los movimientos en Inglaterra. [De igual forma, el profesor procede a explicar el prrafo ledo del libro.] P.: Entonces, dice, eh, eh, pongan mucha atencin, si pueden tomar nota de lo que estoy diciendo, aunque tengan el libro porque as se les va a grabar. P.: Dice "El alumno explicar los acontecimientos de la primera mitad del siglo XIX, que dio a lugar a nuevas ideologas". El objetivo dos, especfico, dice: "El alumno explicar cmo indujeron los acontecimientos eventuales y sociales en el nacimiento de la burguesa". P.: Entonces, ac tenemos en la pgina 16 y dice: el objetivo nmero 1, "Los acontecimientos de la primera mitad del siglo XIX". [El profesor explica el pequeo prrafo ledo del libro.] P~:Cuando nace en Francia la utopa con Comte; en un tratado sociolgico de varios tomos, especficamente en el cuarto tomo, publicado en 1839. Comte est hablando ah de su nueva filosofa, de la filosofa positiva y ... (SA90P74HSM04).

103

Estos dos ejemplos fueron tomados en sesiones de clase difef~ntes,aunque pertenecen al mismo grupo escolar. Se refieren a dos aspectos: uno concerniente a la fuente de informacin de los alumnos y otro al recurso didctico que el profesor utiliza con respecto al libro de texto. En lo que respecta al primer punto, cabe indicar que el profesor recomend la compra de un libro de texto, que algunos alumnos lo llevan a la clase, lo hojean o consultan conforme el profesor expone. Por lo que toca al segundo punto, el libro de texto sirve al profesor de gua y programa, ya que en cada sesin de clase saca de su portafolio el libro de texto y lee pequeos fragmentos para conducir su exposicin.
Caso 6

Profesora: Entonces, enfocan el comercio el de la antigiiedad y el esclavismo ...

A.: S!

P.: Si, se parece el sistema econmico de uno y e10tro? A.: No! P.: Entonces hay diferencias.
A.: S!

P.: Ya leyeron el de Henry Pirenne. A.: Qu ... [Ren los alumnos.] P.: El libro de el primer captulo habla sobre esta polmica, si?, Eduardo, s lo leste? . Eduardo: S. P.: Ya ven, Eduardo ya lo estren (SA90P74LHM02).

Este ejemplo refiere a la forma como el profesor demanda a sus alumnos que hagan uso de las fuentes de informacin conforme se van tratando los temas del programa. Naturalmente que son muchos los ejemplos que pueden analizarse con respecto a la cientificidad del conocimiento de los estudios sociales a nivel del aula; sin embargo, con lo anotado se considera suficiente, de momento, para dar cuenta del estado que guarda esta cuestin.
104

Conocimientos

bsicos y secundarios en los estudios sociales

El sentido que gua el acto de enseanza de los estudios sociales es la difusin, transmisin y reproduccin de nociones, trminos, conceptos y categoras que expliquen la realidad social y proponer una red de relaciones entre estos elementos. A nivel de investigacin, develar este proceso implica de construir y ahondar en la regulacin, inclusin, generalizacin y abstraccin que conllevan los trminos, conceptos y categoras que entran en juego en el proceso de comunicacin y de relacin pedaggica. Anlisis que permite ver que la complejidad y nivel de abstraccin que implica el concepto modo de produccin no es igual al de instrumento de trabajo, o el de clase social al de actividad fabril; as, los conceptos de modo de produccin y clase social son genricamente ms amplios y complejos que los que se refieren al de instrumento de trabajo o actividad fabril. Por trmino se entiende: palabra en la que se introduce explcitamente un predicado, o sea, aquel trmino que ha sido acordado exactamente su uso. El concepto es la configuracin intelectual que permanece igual cuando cambian las palabras usadas, es decir, es el contenido figurativo designado por un trmino abstracto. El concepto puede expresarse con dos trminos de la misma significacin (Seiffert 1977:47). En cambio las categoras son los conceptos ms generales que sirven para dividir, separar, clasificar y relacionar los objetos, mostrando los nexos y relaciones que se establecen entre ellos.68

68.

Cfr. Paul Lazarsfeld ("Medicin cualitativa en las ciencias sociales: clasificacin, tipologa e ndices"), citado por Pablo Gonzlez Casanova. La falacia de la investigacin en ciencias sociales. Mxico: Ocano, 1987, p. 33.

105

Por la cualificacin anteriormente anotada, a los contenidos de las ciencias sociales captados en el trabajo de campo se les clasific por su inclusin, abstraccin y generalizacin. Por consiguiente, el anlisis de los contenidos de las 30 lecciones se trabaj siguiendo en un primer momento este esquema; se clasificaron los trminos, los conceptos y las categoras y se vio cules eran los trminos que contenan determinados conceptos y la conformacin de las categoras con base en la implicacin y admisin de trminos y conceptos. Este tipo de anlisis de carcter primario sirvi de sustento para elaborar una matriz donde se agruparon los contenidos bajo la denominacin de: conocimientos bsicos y secundarios. Los conocimientos secundarios se conforman por trminos y conceptos y son aquellos contenidos de bajo nivel de abstraccin, por lo general evocan fechas, sitios (pases, ciudades, ros, etctera) y objetos (monumentos, inventos, vestimentas, obras de arte). Los conocimientos bsicos son los contenidos que poseen mayor nivel de complejidad, generalidad y abstraccin; son por ejemplo las categoras de: Estado, clase social, fuerzas productivas, relaciones sociales, cambio social, desarrollo econmico, integracin social. Para analizar el nivel de inclusin de trminos en conceptos y de conceptos en categoras, o conocimientos bsicos y secundarios, fue necesario establecer una red de relaciones de inclusin y generalizacin, esto permiti reconstruir la espina dorsal de los contenidos formales que semanejaron en cada proceso de leccin. En el anexo 2 se presentan algunos casos de conocimientos bsicos y secundarios captados en el trabajo de campo. En el anlisis de los contenidos se consider el nivel de generalizacin que los trminos conceptos y categoras traen consigo en el proceso de enseanza. Por generalizacin se entiende el hecho mediante el cual se abstraen las propiedades de un objeto de conocimiento, se examinan las cualida-

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des particulares de otros objetos y se comparan entre s a fin de determinar cules son las cualidades comunes y en lo que se diferencian unos de otros.69 El haber efectuado el anlisis de los contenidos de los estudios sociales en el aula de clases permiti ver y diferenciar los conocimientos bsicos de los secundarios; abstraer los procesos de inclusin, red relacional y generalizacin; caracterizar la manipulacin que los sujetos escolares efectuaron con el conocimiento social en funcin de describir o explicar la realidad. Puede indicarse que estas especificidades del conocimiento escolar, inclusin, red relacional y generalizacin, son parte de la estructura en que se sustenta el conocimiento escolar de las ciencias sociales. A continuacin se presenta un ejemplo en el que se puede ver con claridad la diferencia entre trminos, conceptos y categoras, as como los conocimientos bsicos y secundarios, los procesos de inclusin, red relacional y generalizacin.
Profesor: Bueno, en el siguiente punto ustedes me van a ayudar si? Yo comento lo que he anotado all y ustedes me dicen, si se parece, si es igual o si es totalmente diferente al esclavismo, de acuerdo? Uno de los rasgos caractersticos del sistema feudal es que el seor feudal es dueo de la produccin, por lo tanto le perteneca, si? en el esclavismo es igual? A: S! P.: Por qu? Francisco. A.: Porque al seor, lo ... cmo se llama?, el rey, bueno ... P.: No, le llamamos esclavista. A.: Bueno. P.: Entonces, el esclavista le pertenece qu? A: Le pertenecen todos los esclavos, i es dueo de su vida, de lo que hacen. P.: Entonces, su produccin tambin le pertenece?, Hado? A: S!, todo.

69. Ver V. V. Davydov, op. cit.

J07

P.: Entonces, es igual en el sistema feudal que en el sistema esclavista? A.: En parte ... P.: A ver. A.: Porque en el sistema feudal hay campesinos libres y campesinos gleba ... P.: No, s, pero fjense bien, nada ms estamos analizando medios de produccin. A.: Entonces s. P.: S! es igual, en el esclavismo, el esclavista monopoliza los medios de produccin; en el feudalismo el seor feudal los monopoliza, si? Muy bien. En la independencia, el siervo depende totalmente del seor feudal. Ya lo vimos, si vive, si muere, si come, si? En el esclavismo, el esclavo dependa totalmente del esclavista? A.: Pues l le daba la comida yeso, y vestidos yeso, sostn y casa, y yo creo que s. P.: S, dependa totalmente. A.: Totalmente ... P.: Se acuerdan lo que dijimos, que poda venderlo, heredarlo, que ms ... A.: Matarlo! P.: Bien, entonces nos vamos con una semejanza entre el seor feudalista y el esclavista, si? Bien, hasta aqu todo bien, su economa cmo es? Pues, economa cerrada. Todo lo que nosotros necesitamos en este feudo, aqu lo vamos a producir, si?, lo que necesitamos para vivir lo sembramos, para vestir lo hacemos, para calzar igualmente, para la guerra, todo! si? Por lo tanto, ni compramos ni vendemos a otros pueblos, si? lo que necesitamos, lo que consumimos aqulo producimos si? En el sistema esclavista a esto le llamamos una economa de tipo cerrada; en el sistema esclavista eran las mismas caractersticas de la economa? A.: Pues, vendan los esclavos, vendan los esclavos era una economa ... P.: Entonces, haba comercio? A.: Haba comercio. P.: y techo?
A.: S.

P.: Se parece el sistema econmico de uno y el otro? A.:iNo! P.: Entonces, hay diferencias?
A.: S!

P.: ...el ltimo punto. En el sistema feudal el siervo poda vivir con su familia, aunque les he puesto por ah un asterisco, que significa "a veces" en su pequeo alodio, si? P.: Suceda lo mismo en el esclavismo?

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A.:iNo! A.: Muchas veces se separaba la familia, los esclavistas se llevaban a los esclavos y a los nios los llevaban a los calabozos y en muchas ocasiones los vendan. P.: Muy bien, o sea que es diferente, si?
A.: S!

P.: Bueno, pues ah tienen, ya hicieron un estudio pequeito, estudio comparativo de las caractersticas de estos modos de produccin
(SA90P74LHM3).

Como se aprecia, el sentido de la inter accin es que los alumnos estructuren el conocimiento bsico de las categoras del modo de produccin esclavista y de produccin feudal, para lo cual el profesor conduce la interaccin hacia la manipulacin de conocimientos secundarios como: casa, familia, nios, comida, vestido, calabozo, campesino, trminos de bajo nivel de complejidad; aunque tambin se manejan trminos y conceptos de mayor complejidad como: feudo, alodio, economa, seor feudal, esclavista, guerra, comercio, monopolio, modos de produccin. Trminos y conceptos que se les inscribe en una red re1aciona1a travs de los conceptos: vivir, vender, heredar, matar, cazar, hacer, vestir, calzar, sembrar, consumir, diferenciar y producir. Asimismo, el sentido pedaggico que gua el profesor es la generalizacin, para lo cual tiende a que los alumnos abstraigan las propiedades y cualidades particulares del modo de produccin esc1avista y feudal, lleva a los alumnos a determinar las cualidades comunes, a compararlos entre s y a que diferencien un modo de produccin de otro. Por otra parte, es importante anotar que con respecto a la reconstruccin discursiva que se obtuvo del aula, al parecer ni docentes ni alumnos se cuestionan el por qu y el para qu del "rosario" de datos aislados e inconexos que hay que memorizar, aprender y estructurar cognitivamente. As, los sujetos escolares no le dan un valor en s mismo al acto de conocer la realidad social, sino que ven la enseanza y

109

aprendizaje de 10 social como un acto normativo o como un deber de conocer los estudios sociales por conocer los estudios sociales, conocimiento que no les es significativo ni til. En este sentido, el acto de conocer lo social se convierte para el bachiller en un acto alienante.
Nivel de explicacin del conocimiento

Este aspecto se refiere al conocimiento formal que como "arbitrariedad y violencia simblica" (Bourdieu y Passern 1977) se transmite en el aula, as como la posibilidad que se tiene de explicar la realidad de manera fragmentada u holstica. En la enseanza de las ciencias sociales, los conocimientos bsicos y secundarios tienen diversas escalas que permiten comprender la realidad social, lo que implica que transitan entre las fronteras de la descripcin y la explicacin; es decir, entre una enseanza centrada en la transmisin de datos -conocimientos bsicos y secundarios-, muchos de ellos aislados y fragmentados que el alumno debe aprender, memorizar y repetir lo ms fielmente posible, y una enseanza de carcter explicativa en la que se pretende que los alumnos conozcan algunas de las categoras, conceptos y trminos de la teora social, a fin de que a travs de ellos comprendan de manera holstica la realidad social. Conviene sealar, que de las 30 lecciones observadas ninguna puede ser tipificada como exclusivamente descriptiva o explicativa, sino que cada leccin pasa de momentos de descripcin a momentos de explicacin, no obstante el profesor hace especial hincapi en uno u otro tipo de manipulacin conceptual, a causa de que cada profesor posee un peculiar estilo de enseanza. Hay que sealar que el material emprico obtenido para analizar el nivel de explicacin de los contenidos de cada clase es abundante, debido a que este aspecto est presente
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en cada momento del proceso de leccin, ya que hay una secuencia, encadenamiento y estructuracin de los conocimientos formales incorporados a la leccin, bien sea por el profesor o por el alumno. A causa de la profusin y riqueza de datos, se seleccionaron slo dos fragmentos donde se ilustra cmo los contenidos son tratados en forma descriptiva o explicativa. Ejemplo de una enseanza descriptiva es el siguiente:
Profesor: Dijimos que hoy debamos de ver los griegos si? P.: Qu nos falta? Alumno: Pintura y literatura. A.: Pintura, escultura. P.: Cmo era la pintura entre los griegos? A ver, Francisco. A.: La pintura es con una forma de un burro, algo descubierto. P.: lEn todas las pocas era as la pintura? A.: En determinadas pocas. P.: Bsicamente en dnde pintan? A.: iAh!, en las nforas. P.: y acaso utilizamos colores?, qu colores son los ms utilizados? [El profesor no da opcin de que contesten los alumnos, ya que contina hablando.] P.: Casi siempre son negro y blanco, casi siempre bicromo. Pintan hechos histricos, hechos importantes de la vida de los griegos, hay algunas donde se relatan pasajes de la Iliada, en la pintura griega si? P.: La escultura? A.: En la escultura por lo regular siempre se hacen estatuas labradas en mrmol. P.: En mrmol, tambin en bronce. En los tiempos primitivos, mclusive en madera as es, si?, bien, y qu caractersticas tienen? A.: Tambin como la pintura, mximo esplendor o sea ... P.: S, siempre representacin de la belleza. Representm a la vez la belleza de la persona (SA90P74LHMl).

Como puede apreciarse, en este fragmento la enseanza es de carcter literal o descriptiva, ya que la recitacin de los contenidos es el patrn dominante, es decir, se tiende a estimular el recuerdo preciso de conocimientos fragmentados; as, el maestro propicia, y da las bases para que el
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alumno enuncie detalles, enumere, describa o defina fechas, trminos y conceptos; as como caractersticas de hechos sociales y de determinados perodos histricos. En el siguiente ejemplo se puede ver cmo los sujetos escolares manipulan el conocimiento escolar en trminos explicativos:
Profesor: En la Edad Media el principal rgano haba sido la nobleza, los prncipes, los duques, los condes, los reyes o los emperadores, la nobleza austera y la Iglesia catlica el Papa, los cardenales. El poder, poltico-social de la nobleza feudal y de la Iglesia catlica eran los grandes actores que movan todos los hilos de la gran sociedad europea ... Siglos y siglos tenan el poder feudal, todo esto, concluye con la Revolucin Francesa... dentro de quin surge?, dentro de la clase media de los estudiantes, de los pequeos artesanos, de los pequeos comerciantes que se haban formado en pequeos grupos polticos. Estos grupos polticos que se reunan en los clubes de Pars, pequeos bares, sin distincin social,y desde ah realizan y planifican la toma del poder, o sea lanzarse en forma armada, luchar contra el ejrcito despus derrotarlo en Pars, en fin, tomar el poder poltico, matar al rey a toda su familia, a toda la nobleza yal clero. Porque el cardenal que en Francia era el asesor poltico del rey tambin fue guillotinado y todos pasaron por la guillotina. P.: Bien, dice: "El siglo XVIII, rico en grandes acontecimientos". Es la pgina 16, si gustan abrir su libro. P.: Es lo que estaba comentando hace un momento, o sea, esa caracterstica la encontramos en los acontecimientos, va a ser la referencia de la Revolucin Francesa, que prepar la condicin necesaria para la llegada del siglo XIX, que el capitalismo da en su mximo apogeo. A partir de entonces los pases europeos empiezan a abolir el sistema feudal. Con la Revolucin Francesa aparece un nuevo autor simblicamente. En toda la sociedad va haber dos grandes autores: la Iglesia con sus bienes, su poder religioso con su orden social, econmico, con poder social apoyando a la nobleza. Esto se rompe, pierde el poder econmico la Iglesia, en lo social y poltico a consecuencia de que es atacada por ser el principal protector de la nobleza francesa, pierde fuerza y surge una nueva clase, la claseburguesa toma el poder, todas las riendas de la sociedad. Pero en Europa se extiende, en Francia se extiende esa idea de libertad. Sobre todo por la conquista de Napo-

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len, Napolen lleva las ideas liberales. La idea de la burguesa es trabajar, trabajar, trabajar, trabajar mucho, comercio, mucha industria, hacer crecer la industria. Estas son las ideas ... Entonces, podemos observar en la sociologa que las grandes revoluciones son siempre manifestaciones de clases sociales antagnicas que tienen intereses econmicos encontrados y que desean tomar el control, tomar el poder. Como hay revoluciones tambin hay contrarrevoluciones. A ver qu ser una contrarrevolucin? A.: Se opone a una revolucin. P.: Algo, muy bien, que se opone, exactamente, que se opone a una revolucin (SA90P74HSMl).

Como se observa, en este fragmento el manejo conceptual es de carcter explicativo. El profesor no pide ni demanda informacin al alumno ms que en una sola ocasin, ya que l es quien la emite y la vierte; sin embargo, se ve que el profesor tiende a separar los hechos sociales de la idea principal, luego interrelaciona los datos, y finalmente infiere la relacin causa-efecto.
Los estudios sociales como adoctrinamiento

La enseanza de los estudios sociales ms que otras reas del conocimiento se presta para que el profesor realice consciente o inconscientemente acciones de adoctrinamiento en la relacin pedaggica. Por adoctrinamiento se entiende la accin que efecta el profesor al arrastrar a sus alumnos a que compartan su ideologa en el campo de la poltica, y sus creencias paradigmticas de los hechos sociales. Sin duda la naturaleza misma de los estudios sociales es propicia para que en determinados momentos en el proceso de leccin se lleve efecto acciones de adoctrinamiento en las aulas de clase. Para J. P. White adoctrinar a travs del proceso de enseanza implica: incluir contenidos distintos de los que aparecen en los programas, inculcar en los alumnos creencias inamovibles, hacerles creer proposiciones con tanta seguri113

dad que nada pueda minar en ellos dichas concepciones o intentar grabar en los alumnos ciertas ideas y creencias sin justificadas emprica y racionalmente?O Por otra parte, el adoctrinamiento conlleva un vnculo estrecho con el sistema ideolgico del profesor, de ah que en esta accin subyace un lenguaje emotivo, parcialidad en la explicacin de los hechos sociales, prejuicios polticos y una intrincada urdimbre de smbolos que en ocasiones estn vagamente definidos. Dado que el adoctrinamiento trae consigo la adopcin de una ideologa, conviene entonces hacer algunas precisiones en torno a este concepto, a fin de delimitar su funcin en el proceso de enseanza. La ideologa se le concibe como un conjunto de aserciones que constituyen un programa poltico-social; como un sistema ordenado de smbolos culturales generados por el contexto social y psicolgico en que se desenvuelve cada sujeto; como una serie de creencias que tienden a ser impuestas sobre toda consideracin. Para Geetz la ideologa aparece bajo una gran variedad de formas, donde cada una de ellas pretende ser la nica en la que se contrapone una visin dualista que opone los buenos "nosotros" y los malos "ellos", y cuya visin es enajenante, ya que desconfa de las instituciones polticas establecidas y trabaja para minadas, es doctrinaria pues pretende la posesin completa y exclusiva de la verdad, por lo tanto rechaza la conciliacin aunque tambin es total porque aspira a ordenar toda la vida social y cultural de conformidad con sus ideas. En sntesis, se entiende a las ideologas "como sistemas de smbolos en interaccin, como estructuras entretejidas de significaciones" (Geetz 1991: 186).

70. J. P. White. "Adoctrinamiento", en Richard Peters (comp.) El concepto de educacin. Buenos Aires: Ed. Paids, 1969.

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A continuacin se presentan algunos registros donde se evidencian acciones de inculcacin ideolgica o adoctrinamiento: Concepciones ideolgicas en el campo de la poltica
Profesor: Qu est pasando en Mxico en los cuarenta?, qu pasa en el 36? Son aos graves para Mxico, gobernaba Lzaro Crdenas, un gobierno que para las familias ms honorables y persignadas, Lzaro Crdenas era el enemigo, para la nobleza mexicana, para la aristocracia, un ejemplo no muy agradable. Era un verdadero partido comunista, enemigo de Dios, de la Iglesia, de la moral, de las buenas costumbres, pero amigo de los campesinos, de los preparatorianos, de la Normal de Atequiza. Era rojo, subversivo, ateo, comunista, porque imagnense al joven campesino de la Normal, eran unos campesinos pobres, porque haba campesinos muy pobres, pero inteligentes, con poco alimento y libros, estn dbiles, pero eran maestros y enseaban mucho a escribir y salan despus a recorrer los campos ya ensearles a sus alumnos que exista la Unin Sovitica, que haba burgueses, campesinos entre s, y que haba que hacer una segunda revolucin, porque la Revolucin haba sido traicionada y que esta iba a dirigir el "Tata" Crdenas, porque el "Tata" estaba muy cansado del gobierno del general Mungua. P.: Bueno mis queridos jvenes, despus de un perodo de oscilacin, as como un pndulo haciendo historia, la lucha de clases de acuerdo con Crdenas se volvi hacia la derecha (SA90P74HSMOl).

Este fragmento corresponde a una leccin de sociologa; sin embargo, el profesor incursiona en el anlisis histrico a travs del cual presenta sus concepciones de lo que pudo haber sido el imaginario social en torno al contexto social mexicano de la dcada de los treinta. Adopcin de creencias paradigmticas de los hechos sociales
Caso 1

Profesor: Recuerden que nosotros hemos identificado nuestro programa de historia en una corriente verdad?, y bajo esa corriente vamos a

115

manejar nuestro programa verdad? Veamos Edgard, con qu corriente estamos manejando nuestro programa de historia? Alumno: Materialismo histrico. P.: Materialismo histrico. A estos objetivos les vamos a dar por consiguiente el mismo contexto si?, el materialismo histrico (SA90P54GVOl).
Caso 2

Profesor: En el momento en que nosotros nos vamos a sedentarizar, nos va a surgir la idea de apropiar el terreno, y en el momento en que el hombre dice esto es mo, ya acuamos la palabra: propiedad. iEl hombre se va a quedar ah tranquilamente a tener derecho a su tierra? Alumnos: No. P.: Si tiene esa pequea riqueza, se conformar con esa guerra? A.: Ms. P.: Mientras acumula ms riqueza, a qu nos conduce?, Hodos tenemos igual riqueza? A.: No, P.: Habr clases sociales?
A.: S.

P.: Ah tenemos ya un resumen. En nuestro curso nosotros manejamos ms adelante la lucha de clases. Bueno, nosotros sabemos que ... de alguna manera influyen mucho los cambios habidos en cuanto a la geografa, pero nosotros estamos tratando de explicar y afirmar que esto se da; si hay clases sociales habr lucha de clases. No podemos entender por lucha de clases, por ejemplo, que a la salida nos agarremos a pelear. La lucha de clases est implcita en las diferencias socioeconmicas de los integrantes de una sociedad. Entonces tenemos lucha de clases. Algn comentario?, ah tenemos las consecuencias de la propiedad, trae la lucha de clases nos llevan a todo esto. Alguien me preguntaba en el tema de las 8:00, "pero eso es en el pasado, pero no en el presente, por lo tanto esa ley no sirve" deca el compaero, "una ley no sirve sino la puedes utilizar en el presente". Pero yo le deca, s la puedes utilizar, hay una propiedad privada no? A.: S. P.: Hay acumulacin de propiedades.
A.: S.

P.: Hay clases sociales. A.: S. P.: Hay clases sociales. A.: S.

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P.: Las huelgas a las orden del da son la manifestacin las luchas de clases (SAIP74DIM:Ol).

ms concreta de

En ambos casos se denota cmo los profesores se inscriben en el mismo paradigma de explicacin de los hechos sociales. En el primer fragmento, el profesor lleva a los alumnos hacia una accin de adoctrinamiento paradigmtico hacia el materialismo histrico, en tanto que el segundo caso se propende hacia la explicacin de la propiedad mediada por la lucha de clases, categora propiamente marxista. Incluir contenidos distintos de los que aparecen en los programas
Profesor: Todo mundo ley el Manifiesto verdad? (se refiere al Manifiesto
del Partido Comunista).

Alumno: Yo no, maestra. P.: S? Alumna: S. P.: S?, LIo leste Daniel?, LIo leste Martn?, LIo leste Francisco? P.: Francisco, qu le entendiste? A.: Que en el sistema capitalista, que, se est llevando actualmente. Bueno, para empezar que el capitalismo est formado por dos clases: los oprimidos, los opresores y los oprimidos por la burguesa y por el proletariado. La burguesa es la duea de los medios de produccin, de, de la maquinaria y de todo lo necesario para, para un desarrollo y el proletariado es el, es el que aporta la mano de obra, el trabajo para, para el sistema. En ese, en ese sistema siempre va a existir la lucha de clases a medida que los oprimidos quieren, quieren pasar a ser opresores (SA90P54DHMOl). P.: El Manifiesto explica a rasgos muy generales qu es lo que se est viviendo ahorita, aunque se haya escrito hace ms de un siglo, lo que prescribe ms o menos responde en trminos muy fundamentales a la lucha de clases entre oprimidos y opresores, para la lucha de clases, es el enfrentamiento de ricos y pobres, por el enfrentamiento de ricos y pobres, son dos bloques que estn en pugna (SA90P54DHM02).

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Parcialidad en la explicacin de los hechos sociales

Caso 1

Profesor: La ideologa es transmitida en mayor parte por los burgueses, ya que la clase proletaria trabaja para poder sobrevivir y no le importa cmo se le explote, ni cunto se le pague; la burguesa hace crecer el capitalismo por medio del consumismo, pues as ellos se benefician (SA90P741SV04).
Caso 2

Profesor: Entonces la justificacin ideolgica que van a tener los espaoles para conquistamos es: "Hay que cristianizar a ese mundo" para gloria de Dios. "Si nosotros nos logramos unificar como nacin bajo los reyes catlicos, entonces ahorita hay que seguir glorificando a Dios, conquistando este mundo y llevando ms gente a sus terrenos s! (SA90P54DHM03).

La parcialidad en la explicacin de los hechos sociales es una accin comn en el tratamiento pedaggico de los estudios sociales, de tal forma que los hechos sociales son analizados tan slo desde un slo ngulo, como se observa en estos dos casos. Emplea un lenguaje emotivo y emite prejuicios sociales
Profesor: Para nosotros el marxismo est pasando de moda, hubo un tiempo, all por los aos treinta, que hubo una gran reaccin mstica, religiosa de la teora y la prctica en las universidades tiene doble influencia; viene la separacin de la UDEG,importantes personas religiosas fundan la UAG,despus aparece el ITESO,aparece la UNIVA, qu significa la aparicin del ITESO,de la UNIVA?El surgimiento nuevamente de grandes corrientes conservadoras. P.: Bueno, y qu pasa? Las instituciones tambin se influencian; si nosotros ponemos la radio hablamos de que vamos a escuchar nuestro programa de msica o informativo. La radio la han escuchado alguna vez. De dnde creen ustedes que era el personal que trabajaba en "La hora de Mxico"?, en la elaboracin del programa?, de dnde sera? Claro! que de lo mismo la UDEG,FEG,FPUdel grupo de la UDEG del grupo de Bellas Artes. La UDEGtena su programa de pintura, de

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msica clsica, msica folklrica, o sea la misma gente de la UDEG haca programas, y ahora los programas desde hace 100 meses vienen de los del ITESO. Alumno: Quin hace eso, perdn? Po: Los comuniclogos, cientficos en Ciencias de la Comunicacin del ITESO,ya la UDEGno los hace, sino los del ITESOy cmo son los del ITESO?,bien, bien confesados. Van ha escuchar misa por ah, no? Po: Bueno la sociologa estudia la conducta y estudia las instituciones; entonces para explicar cmo se influencian las instituciones a travs de las ideologas. Hay una influencia enorme no es cierto?, de las instituciones ante ellas ITESO, la UNNAo A.: Las ideas de la UDEG ... P.: Las ideas de la UDEG,la ideologa, todas las ideas ms conservadoras del lTESO,lo ms conserv:ador de la Autnoma y lo ms conservador de la UNNA se estn internando en nuestra universidad. Entonces, estamos viendo cmo el estructuralismo, cmo el funcionalismo manejan tambin eh ... los cursos de ciencia sociaL La ciencia humana esto est penetrando, se ha adueado de nuestra radio, ya vamos nosotros a poner nuestro programa y parece que es otra radio, parece que fuera otra radio o porque la ideologa ya es totalmente ajena nuestra ideologa antenor SA90P7FSV02. 71
o ( )

En este ejemplo se evidencia de forma clara las concepciones y tendencias ideolgicas del profesor en cuanto a: la educacin pblica y educacin privada, la presencia de la iglesia en la educacin privada y su reclamo ante la infiltracin ideolgica de las universidades privadas en la universidad pblica.

71.

Se transcribi de manera textual la emisin lingustica del profesor cuando denomina a la universidades, de tal forma que cuando indica: UDEG,lTESO, UNIV A y UAGse refiere a Universidad de Guadalajara, Instituto Tecnolgico de Occidente, Universidad del Vallede Atemajac y Universidad Autnoma de Guadalajara. La primera es la universidad pblica, y las tres restantes son universidades privadas establecidas en el Estado de Jalisco.

119

Presenta una intrincada red de smbolos vagamente definidos

Profesor: Y estos seores, mujeres, obreros, van a salir a la calle por primera vez levantando banderas leninista s y banderas socialistas y comunistas; o sea rojo y negro, el rojo y el negro van a ser los colores que van a inaugurar un largo proceso de revolucin que va a culminar, cundo?, en 1917, pasando por la Revolucin de 1871 en Francia, con la Comuna de Pars, hasta llegar a 1917, en dnde los obreros toman el poder. Pero qu estamos observando ahora? Estamos observando que todas esas revoluciones socialistas, comunistas quedan en nada y se derrumban y se vuelve a afianzar el capitalismo. P.: Parece que para los obreros y para los pobres el invierno no admite ya la gleba. Porque imagnense con Rusia capitalista, con China capitalistas, y a Polonia y Hungra. P.: Los obreros se van a tener que quedar de rodillas y trabajar por lo que el patrn les quiera pagar, no van a tener armas con qu poderse defender frente al desempleo, al bajo salario, al salario mnimo y todo eso. Los obreros sern derrotados totalmente, viviendo hambruna ms generalizada a pesar del desarrollo, de la ciencia y de la tecnologa. Vemos que el desarrollo de la ciencia, la tecnologa en Amrica Latina, en Asia, en Africa no han solucionado hambruna, el hambre, la miseria. P.: Ahorita, en Rusia se estn muriendo miles de personas de hambre, miles de personas. Cierto que son cerca de 400 millones de personas, habitantes, son como cuatro, ms de cuatro veces Mxico en poblacin y superficie. Pero miles de personas creyeror, que para navidad y ao nuevo, cuando empiece el invierno en Rusia, sean millones las personas que se van a morir de hambre (SA90P74HSM04).

Da aserciones de ndole poltico-social

Profesor: Fjense bien, todas esas son teoras sociolgicas, las cuales piensan al hombre en la nueva sociedad socialista ... qu nos ofreca el comunismo?, qu le ofreca a los pobres el comunismo?, que todos iban a ser felices, all no iba haber injusticia, no iba haber pobreza, Bien, y en los pases socialistas, donde segn ellos los obreros iban a mandar, mandaban los obreros socialistas?, quin mandaba?, Ha burocracia, la lite de la burocracia del partido nico comunista! Tenan un buen crdito, buena casa, sirvienta, y cmo vivan los

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obreros?,

muertos

de hambre,

los tenan

muertos

de hambre

(SA90P74FSM02).

En este ejemplo se evidencia la crtica que hace el profesor de algunas de las ideas del programa social del rgimen comunista. Contrapone una visin dualista de buenos y malos
Caso 1

Profesor: El funcionalismo, estructuralismo, el mtodo dialctico que seran los tres grandes mtodos. Por un lado, la unin del estructuralismo y funcionalismo con Talcon Parson y por otro lado, el mtodo marxista, que se emplea de mil maneras distintas, el mtodo marxista. P.: Bien, entonces precisamente un grupo de marxistas y otras personas que no siendo marxistas, socilogos latinoamericanos inyectaron, desde finales de la Segunda Guerra Mundial, desarrollaron una nueva sociologa en Latinoamrica, una sociologa que fuera a discutir, que fuera a refutar toda la teora estructuralista, toda la sociologa norteamericana. Porque dicen que esa sociologa, tanto la europea, como la norteamericana es una sociologa imperialista, una sociologa burguesa, es la sociologa de la opresin, del dominador que viene precisamente a ensearse para que nosotros seamos dciles, una gente cada da ms enajenada, ms alienada, unos colonos que aceptemos todo lo que nos ponen los norteamericanos, incluso ya no solo comercial, publicitario lo que sera ms grave en el plano intelectual... La penetracin ideolgica, intelectual y cientfica de Estados Unidos de Norteamrica a Latinoamrica, sobre todo a Mxico tiene una influencia mayor que en pases ms lejanos como los sudamericanos ... nosotros vestimos como gringos, pensamos como gringos, nos divertimos como gringo s, bailamos, bueno digo yo, la juventud, no los ancianos, dentro de poco muchos jvenes habrn cambiado sus costumbres (SA90P7HSM03).
Caso 2

Profesor: Si quisiera hacer una encuesta con los nios burgueses?, qu van a decir cul es la mejor universidad?, el Tecnolgico o ellTEsO. Alumno: Tecnolgico. A.: ITESO.

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P.: Y si furamos a Santa Cecilia, a la Colonia Santa Cecilia o a la Colonia Santa Margarita, a la Tuzana, qu es lo que van a decir?, que la mejor es el Tecnolgico o la Autnoma. Mucha gente que vive aqu en la Tuzana se dedica a trabajar con los tecos en los puestos menores, de tcnicos de servicio, en los puestos menores, no son gerentes o directores de facultad. P.: Ven como los tecos los tratan, como los miran y lo poquito que les pagan, pero si yo fuera burgus digo "mi amigo que es el director de la facultad de Derecho de los Tecos es lo mximo, mira acaba de ir a un congreso a Inglaterra y conoci a la seora Margaret Thatcher"; "mi to era undirigente del PAN y saban ustedes que mi abuelo estuvo en la Cristiada era primo hermano de ...", "fjense ustedes que si el PAN estuviera en el gobierno que bien estaramos, no habra corrupcin, no habra vicio, no habra hambre, ni gente tan floja ...". Esa es ideologa estamos hablando de ideologa? A.: S. P.: y qu me dicen de la UDEC?La excelencia acadmica, la clase media mexicana tiene que salvar al pas; yo espero que ustedes, los profesionistas, tomen las riendas de su pas (SA90P7HSM03).

Desconfa de las instituciones polticas

Profesor: Lo que vienen siendo los medios polticos, por lo pronto vemos un ejemplo, el famoso PRONASOL, ustedes ya saben lo que se busca en el partido. De acuerdo a cmo se aplica, cmo se lleva acabo, pues, ah viene una medida, para cumplir con los servicios en aquellos sectores que no lo tienen, o, si viene siendo meramente con un fin poltico, para apoyo o refuerzo para el grupo que est en el poder, de acuerdo como aqu se dice, es la ideologa dominante. De ah se explica, por qu el PRONASOL s es un medio poltico (SA90P741SV04).

En el trabajo de campo pudo de igual manera rescatarse otras formas de adoctrinamiento e inculcacin ideolgica, como transmitir proposiciones con tal seguridad que nada pueda minadas, o dar un conjunto de concepciones sin presentar evidencias empricas o racionales, para tales casos vase el anexo 3. Sin duda, la naturaleza misma de los estudios sociales es propicia para que determinados momentos se lleven a efec122

to acciones de inculcacin ideolgica en las aulas de clase; as, el profesor haciendo uso de la emotividad y la racionalidad conceptual arrastra a los alumnos a la adopcin y adhesin de significaciones de los hechos sociales.
Estructuracin psicopedaggica del conocimiento en el aula

En esta dimensin se analiz la forma en que los conocimientos formales, o del sentido comn, se presentan y estructuran en trminos psicopedaggicos, cuestin que opera naturalmente dentro del encuadre de la descripcin y explicacin antes apuntado. Por las caractersticas que reviste la estructuracin psicopedaggica de los contenidos se les clasific en: a) conocimiento del conocimiento; b) conocimiento operativo; c) conocimiento analtico-sinttico; d) conocimiento vivencial. El conocimiento del conocimiento es cuando los sujetos escolares int"eractan con el contenido de manera gil, rpida y acertada; es cuando el profesor hace especial hincapi en la memorizacin del conocimiento, y da muy poco tiempo para que los alumnos respondan antes de que la pregunta sea re dirigida a otro alumno, se destacan detalles, hechos e ideas de poca importancia. He aqu un ejemplo:
Profesor: La primera organizacin social, cul fue? Alumno: El salvajismo? [La alumna contesta en forma interrogativa.] P.: Esas son las etapas, a lo mejor te quiere ayudar, este ... a ver Edgar. A.: La horda. P.: La horda, esa fue el primer tipo de or:;anizacin social. P.: Entonces, Guadalupe me quisieras decir qu otro tipo de organizacin social conoces t a travs de la historia? Guadalupe: Cmo se llama en donde se agrupaban todas las familias?, de ... la, lo, el clan. P.: El clan, claro que s.

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P.: Vamos a ver, Carmen, me quisiera decir otro tipo de organizacin social. Carmen: El gens. P.: Muy bien, entonces tambin hablamos que dentro de este tipo de organizacin empezaron a formar familias. No s si recuerden algn tipo de familia? A: Consangunea. P.: Muy bien la consangunea (SA90P54DHV1).

De esta manera, en el proceso de interaccin el profesor comprueba y destaca lo que los alumnos saben a propsito del contenido objeto de la enseanza. El conocimiento como operacin se encontr con menos frecuencia que el conocimiento del conocimiento, quizE:en parte se debe a que ste implica operaciones conceptuales de mayor nivel de abstraccin. El conocimiento como operacin ha sido estudiado sobre todo por la Escuela de Ginebra; puede definirse como "la aplicacin de un conocimiento general altamente formalizado a casos ms especficos [oo.] en la que conocidas ciertas caractersticas generales se pueden aplicar a situaciones especficas".72A continuacin se presenta un ejemplo donde se puede ver que la construccin cognitiva formalizada del concepto de lite, se transfiere a hechos sociales especficos; se aprecia, adems, que no obstante que cambian los trminos, permanece la misma base de significacin:
Profesor: Alrededor de 1920, en sus ltimos libros decan que el mundo desarrollado capitalista como el mundo socialista se estaban creando lites, qu sern las lites?, qu es una lite? Elite es un grupo pequeo privilegiado dentro de los empresarios, por ejemplo en Mxicolo controlan 300familias. No quiere decir que tan slo los ricos sean 300 familias; no, no, no, lo que quiero decir es que 300 familias industrializando, comerciando, manejan todos los negocios de la industria nacional e internacional. Bien, eso es una lite.
72. Ver EIsi Rockwelle. Estudios sobre el trabajo docente: una bibliografa anotada.
Mxico: DIE, CINVESTA V, IPN, 1989.

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Vemos nosotros a un seor Fidel Velzquez que con un grupito de asesores y colaboradores maneja amablemente un milln de obreros mexicanos eso ... es una lte. Si vamos a ver los sindicatos tambin es una lite, un grupo pequeo, selecto de personas que manejan masas enormes. y qu ha pasado con Ceausescu en Rumania? formaba una lite con sus parientes, manejaba a un pas pequeo que tena varios millones en la miseria ms espantosa. Pero l viva transitando en una hermossima limusina; las llaves de su casa eran de oro y el pueblo no poda tener TV, en cambio el pueblo no tena comida, se mora del hambre. Ac en Mxico, don Porfirio con los cientficos y con un grupo de gente muy rica forma una dictadura muy feroz por ms de 30 aos, basado en una lite. Entonces una lite es un grupo pequeo de gente muy hbil que tiene la capacidad de manejarse con represin, con ejrcito, o con ideologa. Bien, todos los presidentes de la repblica tienen lites, los grandes industriales tienen lite. Es un pequeo grupo que tiene la capacidad y habilidad, y se van asesorando ... por sus camarillas, son los que van a dirigir a los pueblos y a mantenerlos muertos de hambre. En Centroamrica, la familia Somoza, y ese gran montn de tiranos que ha tenido Centroamrica, no? Estos grandes tiranos no? Hay un libro que si lo pueden leer, lanlo, a ver si se los traigo maana, se llama Las venas abiertas de Amrica Latina. Entonces ... decamos que quienes controlan la sociedad son lites y stas no las controlan para el bien de la sociedad, sino para su bien particular. Bueno, como Bush, tambin tiene su lite ... Bueno ... nosotros vemos cmo la lite maneja a las gentes, manejan a la sociedad (SA90P74HSM2).

De igual manera, en el trabajo de campo se encontr otra forma psicopedaggica de manipulacin conceptual, a ella se le ha denominado aqu, conocimiento analtico-sinttico. Desde la perspectiva discursiva de la enseanza, esta forma de interactuar de los sujetos escolares con el contenido es muy importante, ya que en ltima instancia hacia all apuntan las finalidades y metas de la escolarizacin. Esta manera de manipulacin psicopedaggica se caracteriza porque el alumno evidencia que ha organizado, es125

tructurado y sedimentado una serie de contenidos, a travs de los cuales busca comprender la realidad social; sin embargo, en determinado momento, la forma en que tiene estructurado este bagaje cognitivo no le permite comprender los hechos sociales, por lo que se ve en la necesidad de reformular nuevas hiptesis y nuevas explicaciones. Cuando se dan estos momentos de "conflicto cognitivo", el alumno reorganiza y estructura nuevamente los conocimientos adquiridos, de tal manera que efecta nuevas combinaciones y operaciones conceptuales. Por consiguiente, este tipo de conceptualizacin es poco frecuente, por lo general aparece a instancia de los alumnos como chispazo cuando algn contenido le interesa o le es significativo; o en el profesor cuando requiere profundizar en algn concepto o categora. He aqu un momento en que surge este tipo de conocimiento en algunos alumnos:
Alumno: Maestra en Mxico no hay burgueses? Profesor: En Mxico no hay burgueses? A ver, veamos a qu se dedica tu pap? A.: Empleado. P.: No hay nadie que tenga un pap trabajando en alguna fbrica? A: Yo. Alumnos: iUh! ... P.: El pap de esta nia trabaja en una fbrica ste ser capitalista o no? Si tiene una industria, qu necesita para poner su industria? A: El capital. P.: Es capitalista o no? A.: S, pero ... P.: Puede ser gran capitalista? A: S. A: Pero es que por eso, pero el capital no es forzoso que lo haya puesto l... P.: Con ese capital l consigui qu cosa ...? A.: La fbrica. P.: Y, qu consigue a travs de su fbrica? A.: El dinero para pagar esa deuda. P.: Y, ya que logr pagar ese capital?

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A.: Tiene capital. P.: No hace capital? A.: S, pero ... P.: Miren un ejemplo ms sencillo... Sandra Lpez Chvez como duea del 51% de las acciones de la Canad, saben quin es Sandra Lpez Chvez? A.:iUh! P.: Es la duea del 51% de las acciones de la Canad, ser capitalista o no ser capitalista? Y es una persona que vive aqu en Guadalajara, aqu en Mxico.
A.: S.

A.: Pero maestra, el semestre anterior otra maestra deca sobre la "no existencia de los burgueses". P.: Bueno, yo creo que ah, no s en qu contexto estaran hablando. Los burgueses, la clase antepasada hablbamos de que los primeros habitantes de las ciudades, durante la Baja Edad Media se les llamaban burgueses, que eran los primeros en desarrollar la agricultura, el comercio, entonces, el nombre burgus viene de all, si?, pero en la actualidad el trmino burgu~ se utiliza, no para referirse a esas gentes, porque no estamos en ese tiempo. Se utiliza para referirse a las gentes que tienen un cierto capital e incluso algunas gentes que tienen una determinada mentalidad si? Est bien que se den este tipo de comentarios y ya ustedes se forman la opinin que quin eran, pero aqu en la clase de Historia vamos a tratar de trabajar determinados conceptos con los que todos entendamos lo mismo. Aclarando el contenido de este concepto de burgus. Porque si despus resulta que para decir burgus, t te refieres a ricos y yo entiendo como ricos esclavistas estamos hablando en diferentes idiomas, entonces hay que aclarar el concepto, y contenido de las palabras que estamos utilizando para que no haya malos entendidos si? (SA90P54DHM2).

En este fragmento se presentan y se interrelacionan los tres tipos de conocimiento anteriormente apuntados, el conocimiento del conocimiento, el conocimiento como operacin y el conocimiento analtico-sinttico. Aunque de igual forma emerge la estructuracin o sedimentacin conceptual, sta se refiere al conocimiento tangible o a la evidencia emprica que los alumnos demuestran de los conocimientos asimilados, estructurado s e interiorizados con antelacin, y
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que en un preciso momento le produce a un sujeto un "conflicto cognitivo". Es as como en determinados momentos afloran remanentes conceptuales que sirven de sustento para que opere cualquiera de las tres formas de conocimiento.73 Lo hasta aqu sealado da cuenta empricamente de lo que ocurre en el proceso de enseanza en algunas aulas, y sirve como incentivo para continuar indagando en esa" caja negra" que es el aula de clase.

73. Para efecto de captar este indicador slo se utiliz la observacin, sin duda instrumento metodolgico no el ms adecuado para obtener en forma tangible la sedimentacin, operaciones conceptuales, y "conflicto cognitivo". Sin embargo, como estas cuestiones emerga en algunas ocasiones en la interaccin maestro-alumno es que se consider prudente captar y observar con mayor detenimiento los momentos en que estas cuestiones surgan.

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5. LA MEDIACION DOCENTE

EL SUJETO DOCENTE

Desde hace ya algunas dcadas, el dubio asunto de la competencia docente se ha constituido en una preocupacin de diversos sectores de la sociedad civil y en prioridad nacional en los programas de poltica educativa, aunque an queda mucho por recorrer para conocer y comprender la complejidad del ejercicio docente y la gnesis de su competencia. El carcter fenomnico que atraviesa la deconstruccin de la prctica docente hace sin duda ms difcil captar en toda su especificidad y magnitud las estructuras genticas que dan origen a la competencia docente en sus diversas modalidades. Es por ello que en la actualidad an no es posible satisfacer del todo la peticin de los administradores y pedagogos para que se defina y se precise la competencia, habilidad y eficacia del sujeto docente, a fin de implantar los mecanismos ad doc que refuercen este conocimiento y habilidad profesional. No obstante prevalecen una serie de imgenes, ideas y conjeturas en torno al ejercicio de la profesin docente, algunas de ellas son producto del sentido comn, en cambio otras son el resultado de investigaciones sistemticamente controladas. Algunas de estas orientaciones mantienen un carcter mtico; de esta manera, es comn encontrar bastante difundida la idea de que la profesin docente constituye un arte
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o don natural, y que el sujeto que posee tal don muestra una gran entrega y pasin en el ejercicio de esta profesin. Otros, en cambio, opinan que los saberes pedaggicos se transfieren desde afuera del sujeto docente, que la actividad profesional del profesor est histricamente determinada, que se aprende con el tiempo y se desarrolla a partir del material y contexto social preexistente (MardIe 1982: 98), o "se construye en gran medida de manera cotidiana" (Rockwell1989). Revisando el discurso cientfico respecto a la competencia docente que se ha gestado en el pas desde la dcada de los setenta, se detecta que sta no es cuestin de una cualidad ingnita o innata exclusiva de determinados sujetos, sino que es un conocimiento adquirido y estructurado por el sujeto docente a travs del tiempo, es decir, conocimientos que se desfasan de manera paulatina hasta conformar una habilidad especfica. Por otra parte, es importante anotar que los resultados de muchos estudios e investigaciones que analiza la competencia docente, manifiestan tendencias genricas y homogneas en el ejercicio profesional, de tal forma que se inclinan a equiparar lo inequiparable y propenden a dar homogeneidad a lo heterogneo; esto es, no ven la docencia como una accin social y por ende cualitativamente diferencial en cada sujeto que la ejerce; tesis que se desprende. del material emprico reunido en esta investigacin. Se detect que el desempeo docente oscila con diversos grados de variacin, entre lo rgido, estereotipado y anquilosado, a lo variado, multifactico, dinmico y creativo; de tal manera que coexisten en un mismo mbito escolar profesores que ensean a recitar respuestas prefabricadas, o profesores que ponen en juego habilidades y estrategias originales a travs de las cuales dan vida y sentido a su quehacer profesional.

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Por otra parte, se debe apuntar que los docentes de la muestra no pueden ser tipificados como profesores de carrera,74ya que no pasaron por una escuela normal a fin de habilitados institucionalmente para el ejercicio de la docencia, no obstante demuestran poseer habilidades especficas en la prctica de esta profesin. Este hecho permite entonces apuntar que la gnesis de dichas habilidades pedaggicas tiene s origen en uno de los dos planteamientos antes apuntados: que los profesores poseen una cualidad innata para la docencia, o bien que han adquirido dicha habilidad con la prctica y el ejercicio mismo de la profesin. La tesis que aqu se sostiene es que la competencia docente ni es un don o cualidad natural, ni se adquiere slo por el ejercicio de la docencia, sino que es un producto de la estructuracin y conformacin del habitu/5 que cada sujeto docente ha conformado, de tal manera que la competencia
La categora profesor de carrera no se toma bajo la acepcin con la que la SEP denomina a los profesores universitarios, o sea como una categora para efectos de homologacin y equiparacin salarial, sino que este concepto aqu se trabaja en el sentido de acreditacin y certificacin social para el ejercicio de la docencia. 75. El concepto de habitus se toma bajo la denominacin que de l hace Bourdieu como: competencia cultural, estructura generadora de prcticas, principio de clasificacin, esquemas de percepcin de valoracin y de accin del sujeto, estructura cognitiva del individuo, estructuras estructurantes para ..:oncebir y manipular la realidad social, capital simblico en estado objetivado, como presencia activa del pasado, y corao pasado actuado y actuante que al funcionar como capital acumulado produce la historia a partir de la historia, como sentido prctico que reactiva el sentido objetivado en las instituciones, producto del trabajo de inculcacin y de apropiacin de la historia colectiva, disposiciones duraderas que permiten habitar las instituciones y apropiarse de ellas, producto de los condicionamientos sociales que tienden a reproducir la lgica objetiva de dichos condicionamientos y su transformacin. Pierre Bourdieu. Sociologa y cultura. Mxico: Editorial Grijalbo, 1990. Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios Ediciones, 1983. Cosas dichas. Buenos Aires: Editorial Gedisa, 1988. Qu significa hablar? Madrid: Editorial Akal, 1985. La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Barcelona: Taurus Humanidades, 1988. Reproduccin cultural y reproduccin social, en Poltica, igualdad social y educacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. "Los tres estados de capital cultural". Revista Sociolgica, nm. 5, Mxico, UAM-Azcapotzalco, ao 2, 1987. 74.

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docente deviene en el sujeto como conocimiento-habilidad estructurado, construido genticamente. Bajo esta tesis, no es posible considerar entonces que la competencia docente pueda ser equiparable en todos los sujetos de la muestra, debido a dos cuestiones: por un lado, porque en cada leccin interviene la subjetividad y acciones con sentido de los sujetos escolares, pero debido tambin a que el habitus de cada sujeto docente es distinto en forma diametral con respecto del que detenta otro profesor. As, cada habitus es slo vlido en s mismo, aunque gradual y diferencialmente vlido como mediacin para la adquisicin de conocimientos. Por 10 ya anotado, conviene entonces apuntar que la docencia mediada y regida por el habitus es un hecho social activado por sujetos sociales en acto, y como tal est determinada por el conflicto y los condicionamientos estructurales micra y macrosociales. Asumir 10 anterior implica aceptar que el profesor es un sujeto social individual y colectivo, con una conciencia de "yo" y "nosotros", dominado por una capacidad de conocer y dominar el medio que le rodea. De esta manera, el profesor es un sujeto en acto y en accin; manda, dispone y obra de acuerdo con 10 que su pensamiento materializado en habitus le impele realizar, es decir, sabe cmo conducirse y actuar conforme a las circunstancias que el medio escolar le impone. As pues, la fuente que alimenta la accin del sujeto docente para dominar el mundo escolar es su pensamiento auto constituido, cuya gnesis est, como seala Durkheim, en el orden simblico que preexiste a los individuos y los constituye como sujetos. En efecto, es a partir de los sistemas simblicos que el sujeto docente comprende, estructura y domina su realidad y la vierte en los procesos de interaccin en el aula de clases. El universo simblico que da vida a la accin del sujeto docente se construye genticamente"a travs de la socializa132

cin permanente que otorga la cotidianidad que tiene lugar dondequiera que se encuentre, en actuacin con la familia, la comunidad, el trabajo y los grupos sociales con los que participa. Todas estas instancias son espacios importantes para la apropiacin y reapropiacin de los sistemas simblicos; despus de todo, el sujeto docente se construye en relacin con los dems sujetos sociales conformndose, as, como sujeto individual y sujeto colectivo. De esta manera, el sujeto docente se ve influenciado por una dinmica estructural que lo conforma y le asigna un lugar en la sociedad, circunstancia que le da una concepcin del mundo y le permite construir, percibir e interpretar lo que le es significativo. De todo esto se desprende que el sujeto docente es por naturaleza pensamiento y accin; en forma gentica se construye a s mismo como sujeto a travs de la interaccin que generan las relaciones cotidianas en relacin con los dems sujetos escolares y sociales, determinado y diferenciado social, cultural y econmicamente por una coyuntura histrica, en que las relaciones sociales de produccin y reproduccin cultural forman en l un sujeto portador de ideologa, aunque de igual forma un sujeto alienado e hipostasiado por la dominacin. En consecuencia, en la prctica profesional del profesor emergen da a da los determinantes sociales y culturales, los cuales cobran vida a travs de sistemas simblicos, y que en ltima instancia son los que le dan sentido a su labor profesional, sistemas simblicos incorporados" como estructuras estructurantes" para la accin pedaggica, que como accin social estn condicionados por la contingencia en la que a diario se inscriben. Los sistemas simblicos incorporados e interiorizados en el profesor como habitus no son otra cosa que la "competencia cultural del sujeto en forma de esquemas de percepcin, valoracin y accin", es decir, "estructuras estructurantes"
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donde la sociedad se materializa, o donde 10 colectivo se incorpora en lo individual y particular del sujeto. Reconociendo al habitus como la incorporacin subjetiva de disposiciones genticas y permanentes para actuar en sociedad, es posible entender el carcter multidimensional del desempeo docente. Slo as se entiende que el docente en cada momento de su actividad profesional haga adecuaciones y se adapte a la situacin que el medio social le plantea, engendrando, de esta manera, prcticas y discursos propios a la situacin que 10 determina histricamente. Por todo ello es importante considerar las determinaciones socioculturales que marcan la individualidad del sujeto docente, ya que stas, corporativizadas como habitus, desembocancomo torrente en el mbito escolar y median entre el alumno y el conocimiento. Por lo tanto, en cada docente est un sujeto particular, determinado por su historia de vida, con una biografa personal, con un sistema de valores, de saberes, de significados, de frustraciones, y con un modelo nico y exclusivo de docencia. As, el sujeto docente construye a diario en el aula su prctica, y se recrea en su obra, nica e irrepetible, pero no exclusivamente suya sino tambin de los dems. Aunque el pensamiento pedaggico pretenda unificar 10 diverso y heterogneo, la prctica docente es heterognea y diversa da a da. Con base en las premisas sealadas, se describe a continuacin uno de los puntos medulares del quehacer docente: la enseanza, mostrando 10 heterogneo y diverso de la prctica.
ESTRUCTURACIN DIDCTICA DEL CONOCIMIENTO

Por estructuracin didctica se entiende las diversas formas en que, en el saln de clases, maestro y alumnos formulan, presentan y manipulan a travs de la interaccin los concep134

tos y generalizaciones de la Sociologa e Historia, y los conocimientos pertenecientes a la percepcin que los sujetos escolares construyen a partir de su insercin en el mundo de lo cotidiano. Es indudable que la directividad en la estructuracin didctica del contenido pro gramtico recae fundamentalmente sobre el profesor, esto se debe al hilo histrico que ha determinado su quehacer corno docente, lo cual implica el asumir un rol de centralidad en el proceso pedaggico; en otras palabras, lleva la batuta en el aula, ya que impone el cmo ensear y el qu ensear, es decir, selecciona, pondera y excluye los contenidos programticos, dndoles una regularidad didctica propia. En algunas ocasiones la relacin de imposicin del contenido se desvirta a causa de que al ser ste interiorizado y estructurado por los alumnos, produce en determinados sujetos un conflicto cognitivo,76lo que motiva una reestructuracin y acomodacin conceptual en estos sujetos. El hecho de que el profesor haya propiciado consciente o inconscientemente el conflicto cognitivo en los alumnos ocasiona, a su vez, que el docente se salga del cauce, direccin o estructuracin que vena efectuando con el contenido pro gramtico o en el terreno de las "prenociones"; por tanto, se ve en la necesidad de reencauzar la estructuracin didctica que desarrollaba al momento de propiciar en los alumnos el conflicto cognitivo retornando y encauzando de nuevo la centralidad de su rol. He aqu un caso de esta naturaleza:

76.

Siguiendo las tesis piagetianas, en esta investigacin se conceptualiza la categora de conflicto cognitivo como la perturbacin que permite al sujeto modificar sus esquemas asimiladores, es decir, realizar un esfuerzo de acomodacin pendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable. En tanto que error constructivo es el prerrequisito necesario para la obtencin de un conocimiento, momento en que el sujeto descubre el error.

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Profesor: Pasando a la ltima etapa de la barbarie, entonces, cul va a ser? .. La barbarie superior es cuando empieza a manifestarse las furzas productivas. La barbarie tambin se divide en inferior, medio y superior; el inferior, ya dijimos, empieza su trabajo ms prctico, ms moderno, ms moldeable, y en el medio es cuando se descubre la arcilla bsica para las vasijas, y entonces es ah cuando el hombre vive en aldeas y ya se establece en un lugar fijo, deja de ser nmada, para ser sedentario, para qu?, para la aparicin de la agricultura y la domesticacin de animales. El superior, pues, la caracterstica es nada ms cuando aparece el hierro. E! hierro nada ms es la nica caracterstica, ya con el hierro; ya le da un valor, ya no van a ser de piedra o barro, sino las herramientas van a ser de hierro. Alumno: Es la barbarie medio? P.: No, es la barbarie superior. A: y en el estadio medio? P.: En el estadio medio bsicamente se descubre la arcilla para moldear sus vasijas y el hombre deja de ser sedentario, digo deja de ser nmada para ... A.: Es el inferior de la barbarie? P.: Mande? A.: Es elinferior? P.: LInferior? A: S. P.: No, este ... A.: iAh!, ya ves. P.: Les voy a leer un pequeo prrafo, donde dice barbarie, para que no se queden con la duda. A.: Superior? A.: La barbarie. A: La barbarie inferior. P.: La barbarie inferior, dice aqu, empieza con la evolucin de la alfarera, y probablemente en todas partes naci la costumbre de cubrir de arcilla las vasijas, hasta ah. A: y en el medio? P.: En el medio? P.: La barbarie no tiene. A.: Nivel superior? A: En la barbarie hay medio? A: S. P.: S. A.: Medio?

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P.: Comienza con la domesticacin de animales. A: Maestro, en el medio?, el inferior, y el medio? A: En el medio naci la domesticacin de animales. A: En la barbarie inferior comienza con la aparicin de la alfarera y la domesticacin de animales. A: y el superior? A.: El superior comienza con la evolucin de la alfarera. P.: A ver ya. A: Gallo, o galla. [El profesor da por concluida la discusin y determina dictarles a los alumnos algunas caractersticas de la barbarie.] P.: Comienza con la domesticacin de ... A: Medio? P.: Comienza con la domesticacin de animales, con el uso de ... la evolucin de la alfarera. A.: La barbarie? P.: S, la barbarie. La barbarie superior comienza con la fundicin del mineral, del hierro ... (SA90P74DHVl).

El conflicto cognitivo se produce en algunos alumnos debido al error conceptual del profesor cuando expone el conocimiento bsico de la barbarie y las caractersticas (o conocimientos secundarios) de sus estudios. Considerando las 30 observaciones efectuadas en este estudio, puede indicarse que en trminos particulares la estructuracin didctica del contenido pro gramtico adquiere mltiples formas y manifiesta una gran riqueza y constante metamorfosis, hecho generado y producido por su constante movilidad, reelaboracin y construccin que de ella hacen maestro y alumnos. Lo que aqu se denomina estructuracin didctica del contenido pro gramtico, puede equipararse a 10 que Jackson denomina "las formas de actividad en clase". Este pedagogo identifica siete formas diferentes de actividad en clase: el trabajo individual, el debate en grupo, explicacin del profesor, preguntas y respuestas, presentacin audiovisual, exmenes y juegos.

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Algunas de estas formas de estructuracin didctica del contenido o "actividad de clase" fueron detectadas en la investigacin, aunque cabe apntar que no se encontraron de manera "pura", sino de manera mixta y cargada hacia una forma en particular. En trminos generales puede indicarse que de los ocho profesores, tres utilizan cotidianamente una forma expositiva y cinco estructuran el contenido a travs de preguntas y respuestas. Coincidiendo los tres profesores de sociologa en su tipo de exposicin, dos de ellos lo hacen en forma "pura", ya que a lo largo de la clase interrumpen en tres o cuatro ocasiones slo para decir: "hasta aqu no hay ninguna duda jvenes", "han entendido", "tienen alguna pregunta que hacer". Ante esta situacin algunos alumnos indican con un ligero movimiento de cabeza, en tanto que uno que otro contesta que no, o se quedan callados. Esta actitud de aplastante mutismo adoptada por los alumnos, sin duda implica el nivel de interiorizacin de lo instituido que se establece desde el inicio del semestre entre el maestro y los alumnos, accin que para asumirse no media previa aclaracin, sino que se capta como un implcito de las acciones normativas del quehacer docente y de los actos del alumno; es decir, son actitudes que se establecen y se dan por sentadas a travs de los actos y conductas que da con da se llevan a cabo en el saln de clase. La forma en que el profesor estructura didcticamente los contenidos programticos se convierte, por s mi~ma, en un conocimiento que sostiene al alumno dentro del microespacio social del aula y coadyuva a su sobrevivencia. Dicho conocimiento, el alumno lo va construyendo y estructurando a lo largo de los casi doce o trece aos de escolarizacin. As, este sujeto escolar capta, interioriza, adapta y se somete a la dinmica que cada profesor impone a la estructura didctica.

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Esta tesis pudo constatarse en un inicio debido a que en el estudio fue posible observar a un grupo escolar mediante dos profesores, uno de ellos con un modelo de docencia basado en preguntas y respuestas, intercalando breves explicaciones, y otro profesor con una estructuracin didctica de explicacin casi pura. La actitud de los alumnos y la irrteraccin con cada profesor fue diametralmente diferente, debido a la centralidad que impone cada docente a la estructura didctica del contenido programtico. Como ya se indic, los profesores a cargo del curso de sociologa sostienen una estructuracin didctica basada en la leccin expositiva, aunque hay matices que conviene apuntar; por ejemplo, dos de ellos mantienen una estructuracin de leccin expositiva en forma pura, en cambio el otro profesor intercala algunas preguntas de contenido que en la mayora de las veces l mismo contesta, aunque permite que los alumnos hagan preguntas. Los cinco profesores de historia, que trabajan a travs de preguntas y respuestas, manifiestan en 10 particular matices y diferencias; as, dos de ellos estructuran didcticamente a travs de imponer a los alumnos la obligatoriedad de estudiar o preparar con anticipacin los contenidos que han de tratarse en la sesin de clases. En uno de los dos casos, las lecturas que los alumnos han de realizar se indican con antelacin a cada sesin de clases, en tanto que en el otro, el tipo de lecturas se planifican desde el inicio del semestre. En el primero de los casos la carga de lectura es igual para todos los alumnos, en tanto que en el segundo todos los alumnos tienen la responsabilidad de leer l tema a tratar, aunque en cada ocasin de clases un grupo de cuatro o cinco alumnos debe profundizar y ahondar ms que el resto de sus compaeros. En uno de los casos se otorga una calificacin directa a cada uno de los alumnos que demostraron un sustento de lectura. En cambio en el otro, no va de por medio una
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calificacin inmediata y directa por haber efectuado la lectura, pero s indirecta, ya que la lectura se asocia a la participacin en clase o interaccin grupal para la apropiacin del conocimiento formal. Conviene adems apuntar, que si bien este profesor no acredita en forma explcita e inmediata la tarea de lectura con una calificacin, la mayora de los alumnos por lo general s efectan la carga de lectura, hecho que sin duda se sale de los cnones coercitivos y normativos que casi siempre subyacen en el quehacer docente; quizs esta actitud de los alumnos se debe a que este profesor impone cierta dinmica a la leccin a travs de la necesaria lectura de los alumnos, sin la cual es difcil estructurar la clase. El hecho de que los alumnos cumplan con la carga de lectura sealada permite a ambos profesores visualizar al alumno que constantemente la efecta de aquel que no la hace, o que la realiza de manera irregular, cuestin que en ltima instancia permite al profesor tipificar a los alumnos,77 y considerar esta variable para efecto de evaluacin. Por lo que respecta a los otros tres profesores de historia, que de igual forma instrumentan como forma de estructuracin didctica preguntas y respuestas, cabe destacar que en algunas ocasiones hacen hincapi en la necesidad de efectuar, previamente a la sesin de clases, la lectura de los contenidos, no obstante los alumnos por lo regular no la realizan. Aunque no fue posible determinar la causa de este hecho, s se puede considerar que quiz se debe a que tal obligatoriedad queda a nivel de retrica discursiva del docente o, a que el profesor no sustenta la dinmica de la leccin de forma imperante en la lectura de los alumnos, ya que no media un poder normativo y coercitivo va califica77. El concepto tipificacin fue tomado de la conceptualizacin que hacen Berger y Luckmann, ver el apartado "Interaccin social en la vida cotidiana", en La construccin social de la realidad. Argentina: Amorrortu, 1989.

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ciones que le imponga en cada ocasin un carcter de obligatoriedad. Sin embargo, los profesores sorprenden de manera intempestiva a los alumnos y los amenazan con bajar la calificacin por no efectuar el estudio de los contenidos. De esta manera, la dinmica de la leccin no necesariamente se centra en la lectura de la mayora de los alumnos, sino en el conocimiento del contenido del profesor, en la sedimentacin conceptual de los alumnos obtenida por los aos de escolarizacin y en la lectura que uno o dos de los alumnos realiza. Por lo ya sealado, los dilogos no muestran rapidez, la dinmica de interaccin es menos fluida; los alumnos tienden a adivinar el conocimiento que el profesor demanda, el nmero de participaciones es menor y las intervenciones explicativas del profesor son ms prolongadas. Para los cinco profesores de historia que emplean la estructuracin didctica de preguntas y respuestas, este medio les permite extraer con cierta fluidez la informacin que los alumnos poseen respecto de los conocimientos formales estudiados. Esta dinmica aparenta ser democrtica, ya que en un inicio el profesor dirige las preguntas en forma generalizada, aunque no todos los alumnos pueden, desean o estn en condiciones de interactuar con el profesor y el conocimiento formal; entonces, este hecho propicia que el profesor designe e intencione con qu alumnos interactuar, lo que al final de cuentas propicia que la interaccin se centralice en unos cuantos. Por otra parte, esta forma de estructuracin didctica posee algunas caractersticas que conviene apuntar. Una es que los dilogos son rpidos y breves, cuestin que en la muestra se acenta ms en dos de los casos, ocasionando que los alumnos deban mantenerse atentos al giro que va cobrando la interaccin, propiciando que a lo largo de la leccin algunos alumnos pierdan el ritmo y demanden al profesor retornar o repetir la pregunta.
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Otra de las caractersticas es que cada determinado tiempo el profesor interrumpe los dilogos para emitir breves cpsulas informativas que sirven de sntesis o cierres de una serie de contenidos. Como puede verse, a pesar de que en general cinco profesores manifiestan una gran similitud en la forma de estructuracin didctica del contenido, en lo particular existe una diferencia sustancial entre cada uno de ellos, producto de la constitucin personal de su habitus. El hecho de que tres profesores implanten una estructuracin didctica basada en la explicacin, que cinco manejen su clase con preguntas-respuestas, y que unos de ellos ponderen ms que otros el que los alumnos acudan a la sesin de clase con lectura previa de los contenidos a tratar, incide probablemente en el tipo de conocimientos formales y no formales que logran estructurar los alumnos en su proceso de escolarizacin, cuestin que ser constatada en ulteriores anlisis.

FUNCIONES

DIDCTICAS. UN ANLISIS CUALITATIVO

A medida que se registraban las interacciones de los sujetos escolares en el proceso de manipulacin de los conocimientos formales, surgi la inquietud de develar la naturaleza de la enseanza, a travs de las diferentes funciones que se llevaban a cabo en cada leccin. A fin de dar cuenta de esta cuestin, se incursion en el anlisis de las interacciones verbales y se estudiaron las variaciones de las funciones didcticas desde una perspectiva cualitativa. Para llevar a efecto el anlisis fue utilizado el modelo de G. De Landsheere,78 slo en lo concerniente a la
78. Gilbert De Landsheere. Cmo ensean los profesores. Anlisis verbales en clase. Madrid: Santillana, 1983.
de las interacciones

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operatividad de las funciones de enseanza, el cual tiene la finalidad de:

[...] descubrir de forma precisa y objetiva la actividad de los profesores en sus clases permitiendo juzgarles mejor ver su evolucin y sobre todo controlar en qu medida sus comportamientos efectivos y los de sus alumnos varan en funcin d~ diferentes tipos de actividades o de ciertas formas metodolgicas. 9

De Landsheere plantea que el profesor en su quehacer en el aula genera, propicia y desarrolla ocho tipos diferentes de funciones didcticas, que son: organizacin, imposicin, desarrollo, personalizacin, estereotipias positivas o negativas, concretizacin y afectividad. A continuacin se definen estas funciones y se presentan algunos ejemplos ilustrativas.
Funcin de organizacin

Se refiere a aquellas acciones centradas en el profesor que regulan la leccin y que crean las condiciones materiales necesarias para la enseanza. Por ejemplo, determinar la secuencia de las actividades, establecer los objetivos de la leccin, determinar las reglas y normas de la clase}organizar los movimientos de los alumnos} regular la participacin de los alumnos} regular el orden y la disciplina} controlar el avance de la comprensin} resolver una situacin de conflicto. A continuacin se presentan algunos fragmentos de interaccin captados en el trabajo de campo y que dan cuenta de esta funcin.

79. [bid., p. 11.

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 El profesor indica la secuencia de las actividades a realizar

Oigan, maana vamos a terminar esta parte del programa; maana vamos a hacer mesa redonda, vamos a compartir los dos ltimos objetivos de la unidad y, por consiguiente, maana terminamos la unidad
(SA90P54GHV02) .

Determina los objetivos de la leccin

Profesor: Quieres leer Patricia los dos objetivos que vamos a analizar el da de hoy? Alumna: Miriam? P.: iAh!, s Miriam. A.: Identificar los elementos de trabajo en el perodo paleoltico. P.: Muy bien, y, el otro? A.: Distinguir la evolucin de los elementos de trabajo en el perodo neoltico. P.: Bien, entonces, yo doy el marco de referencia, y sobre ese marco de referencia le entramos a la discusin (SA90P54GHVl).

En este caso, el profesor desde el inicio del semestre les haba indicado a los alumnos todo el programa y por ende los objetivos que habran de trabajarse a lo largo de las sesiones de clase. De tal manera que el profesor realizaba todo un ritual con el seguimiento de los objetivos, ya que al final de cada leccin preguntaba a los alumnos el objetivo que se vera en la siguiente sesin, e igualmente demandaba a los alumnos al inicio de cada clase que indicaran qu objetivo se trabajara en la leccin. Ritual que los alumnos cumplan al final y al inicio de cada sesin de clase. Impone las reglas y normas de clase
Profesor: Conforme a los manuales que traen ahora, por favor ubquense por equipos, para que veamos ahorita, con base en lo manuales, para hacer la lectura en la pgina 177 (SA90P74DHVl).

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 Organiza el movimiento de los alumnos

Profesor: A ver les vaya dictar un pequeo apunte, luego explicamos ... [El profesor dicta el apunte.} P.: A ver, hasta ah para que descansen un poco, lanlo; dgamne qu le entienden y qu encuentran de diferencia entre ellos [Se refiere a los conceptos emitidos en el apunte.} (SA90P74GSM2) .

Regula la participacin
P.: A ver Lupita, contstame la siguiente pregunta. Cuando Marcos seala que en el capitalismo cada persona hace un trabajo diferente, y siguen sus aptitudes y habilidades, a ese tipo?, cmo se le llama a esa divisin del trabajo? Alumna: Sera la divisin del trabajo; este, social y tcnica, podra ser? no? P.: Muy bien, social o tcnica tambin verdad? Bueno, y ya que tocaste lo de la divisin tcnica, en qu consiste la divisin tcnica? ... P.: A ver, vamos a ver, quin quisiera apoyar o contradecir lo que Lupita dice? P.: A ver Rafael. A.: La relacin tcnica es la relacin del trabajador con la actividad que realiza. P.: S. P.: Quieres apoyar Luz?
(SA90P54GVH2) .

Establece el orden y disciplina

Profesor: Por favor, maana vaya revisar si se ley o no se ley. No puedo pasrmela como al principio del ao, se acuerdan que lemos aqu, para que vieran cmo se tenan que leer las cosas, sacar la idea principal, sacar las tesis a desarrollar, desarrollar lo que estaba tratando de decir el autor. No puedo pasrmela as, ya les dije desde el principio del ao que se iba a trabajar, ms o menos, entonces por favor agarren la onda, y pnganse a hacerlas cosas si? Maana, voy a revisar la lectura, y si no, lo doy por visto, y que conste que es una de las cosas que vienen en los exmenes y se aplican en los oficiales, este, cmo se llama, el departamental. Y acurdense tambin que yo les dije que el 30% 40% de la calificacin iban a ser los trabajos que yo dejara (SA90P54DHMOl).

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 Controla el avance de la comprensin

Profesor: Saquen por favor una hoja y le ponen arriba su nombre, no me importa que tengan arriba las fotocopias, porque el que ley, las preguntas que les voy hacer saben dnde estn y las pueden ubicar rpidamente. De lo que se trata es de que entiendan y de que sepan aplicar correctamente su lectura. Entonces tomen una hoja, su nombre arriba, rapidito. Miren, eso s, nada ms hay una cosa, no me importa que tengan sus papeles arriba, lo que s me importa es que no haya comunicacin entre ustedes, porque el trabajo s es individual. Vaya decir tres o cuatro preguntas, nada ms apunten las respuestas y sanseacab
(SA90P54DMH2) .

Resuelve una situacin de conflicto

Profesor: Haba clases sociales en la comunidad primitiva? Alumno: No. P.: S haba, o no hay clases?
A.: S!

P.: Cules, por ejemplo? A.l: Los esclavos, no?

A.2: No!

Al: Eran por ejemplo: el rey, los sacerdotes, los militares, los campesinos. A.2: No, no, no ...

Al: S.
A.2: Dije que no. Al: S, siempre es as. [Se inicia una discusin entre estos dos alumnos que crean la risa de sus compaeros.] P.: Haba clases en la comunidad primitiva? [Algunos alumnos opinan que "no" y provocan que el alumno nmero 1 se moleste y diga.] Al: iAh, no! Alumnos varios: No, no. A.l: Ah, bueno no, pero por ejemplo ... [Y se inicia otra discusin, nuevamente entre los alumnos hasta que la maestra no puede controlar esta situacin.] P.: Ya, por favor lo que les dije ...

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[La maestra no puede controlar la enfrascada discusin y el alumno nmero 2, plantea su punto de vista.] A.2:A ver, haba clases, haba jvenes? A.l: Pero en los apuntes que nos dej estudiar ya haba clases. P.: Vaya tomar nota ... [Se manifiestan comentarios dispersos. El profesor da por concluida la discusin e incorpora otros contenidos, no aclara la pregunta inicial y desva, as,la atencin de los alumnos.] P.: Fjense qu vamos a ver, s, el, los perodos que yo les deje leer a ustedes, tratando de abarcar la comunidad primitiva as como el esclavismo (SA90P54DHMl).

Podra seguirse ilustrando esta funcin de organizacin, puesto que los momentos de interaccin que conlleva este tipo de accin es muy prolfero. Sin embargo, como la intencin es tan slo demostrar las variadas formas como opera esta funcin, y no dar cuenta de todos y cada uno de los actos de organizacin que se gestan en las lecciones, pues son mltiples los actos de esta naturaleza, es que se determin apuntar slo algunos casos.
Funcin de imposicin

Concierne especficamente a la materia o conocimientos disciplinares objeto de la enseanza. Esta funcin implica la centralidad del profesor en la leccin, se refiere al acto de: imponer, exponer, aclarar, explicar, interpretar, generalizar, resumir o sintetizar los contenidos. De igual forma es cuando el docente plantea o responde a sus propias preguntas, da indicios a propsito de los contenidos, asigna un mtodo de solucin o forma de proceder, impone una opinin o juicio de valor . El profesor impone-el contenido a tratar
Prefecto: Profesor, que las compaeras de este grupo pasen a la cancha de basquetbol, gracias.

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P.: Bien. [Salen las alumnas del saln de clase.} P.: Bueno, entonces, jvenes, vamos a aprovechar que estamos poquitos, a ver si con pocos podemos hablar un poquito del estructuralismo. Entonces, Levi-Strauss va a ser uno de los principales exponentes en Europa del estructuralismo ... (SA90P74HSM2). P.: Se acuerdan de lo que les dije que vamos a ver el da de hoy? Alumno: Nos dijo que revisramos lo referente a los soldados, los caballeros y todo lo militar (SA90P74LHM3) .

El

profesor expone y explica el contenido

Profesor: Entonces, del brahamanismo qu es lo que se puede decir?, qu son los Vedas? P.: Los Vedas son libros, los Vedas son libros sagrados. Se considera que el primer libro escrito es el Bri-Veda. Bri-Veda anoten, as se escribe. Libro no manuscrito, hoja suelta o papiro, no como libro. Muchos investigadores coinciden que es el primer libro escrito como un documento. Un libro de texto el Bri-Veda, escrito aproximadamente hace 6000 aos. A.: Seis mil? A.: Y de qu trata? P.: Es un libro sagrado que habla sobre los dioses buenos, de las divinidades femeninas y en general es como un cdigo moral para los vedas. Los principales dioses son Visnh y Shiva (SA90P74FSM3) .

El profesor aclara conceptos

Profesor: A ver, rpidamente, la India?
A.: S.

en la clase de historia vieron la religin de

P.: Entonces, nada ms vamos a ver los indianistas. Los indianistas se dividen en cuatro captulos. A.: Los indianistas? P.: Los indianistas son los que se dedican al estudio de la India. Lo que no es correcto es que a los originarios de este continente les digan indios, verdad?; los que estn en la India son los verdaderos indios. A.: Los indianistas? P.: S, los indianistas son los que se dedican al estudio de la India, y se dividen en cuatro ramas. A.: En cuatro qu, maestro?

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P.: En cuatro ramas. La historia religiosa se la India se divide en cuatro ramas, el vedismo, el brahamanismo, el hinduismo y el budismo
(SA90P74FSM3) .

El profesor interpreta y opina axiolgicamente

Profesor: Levante la mano quien tiene religin catlica, hay aqu quin no tenga la fe catlica? A.: Ya se sali maestro. P.: Originalmente la Biblia es como un mito que nos dice qu hay que hacer, no?, moralmente. Aplican ustedes los principios de su religin a su vida diaria, a su vida cotidiana?
A.: S.

P.: Tiene que ver con el comportamiento, hasta de ponerse una minifalda o un escote, verdad?
A.: S.

P.: Me supongo. P.: y de qu otra manera se utiliza la religin en la sociedad, aparte de como norma moral?, de qu otra forma se suele usar? Por ejemplo en Mxico, la religin y el Estado. Qu hizo Benito Jurez?, qu dice la Constituciqn? Durante la colonia, que dur tres siglos, no haba banco, pero s haba una institucin que prestaba dinero a cambio de tierras, quin era? Alumnos: La Iglesia. P.: La Iglesia, por eso lleg a tener un control, muchsimas tierras, porque a los que les prestaban no tenan para pagarle, y se quedaban con sus tierras (SA90P74FSM2) .

El profesor efecta sntesis de contenidos

Profesor: Pues como el sbado fue el ltimo da que nos vimos, pues perdimos la hilacin de la clase, hoy nos volvemos a ver, quisiera retomar el tema para volver pues a tomar la hilacin en la clase de historia verdad? Recuerden ustedes que en la unidad nmero dos estbamos viendo lo referente al comunismo primitivo. Iniciamos pues, cmo es que el hombre a travs de sus innovaciones, el hombre es un Horno sapiens que ha ido avanzando desde que es un hombre nmada, se convierte en sedentario, y vimos el hecho histrico en el cual el hombre se hace sedentario; posteriormente vimos cmo es que el
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hombre por ser un hombre eminentemente social se empieza agrupar, y vimos los diferentes tipos de organizaciones sociales. No s si Teresita me quisiera decir, si recuerda, cules son este los tipos de organizaciones sociales que vimos en nuestras clases, estamos retomando lo que hemos visto en la clase anterior (SA90P54GHV1) .

El profesor responde a sus propias preguntas

Profesor: Por qu se dice que uno de los mritos principales de Comte consiste en haber presentado la explicacin de los fenmenos sociales?, cmo ubican esto? A ver? Acurdense que tanto Comte como Spencer asimilaban los fenmenos sociales a los fenmenos biolgicos y naturales, no? (SA90P74GSM1).

Funcin de desarrollo

Esta se refiere a las interacciones que favorecen, suscitan, o amplifican una aportacin de los alumnos. El docente permite que los alumnos tomen iniciativa, propicia que el alumno se exprese libremente, que invente o redescubra las soluciones, crea una situacin estimulante, propone una eleccin, pide una investigacin personal y orienta la investigacin, invita a los alumnos a precisar, generalizar o sintetizar su aportacin, o a que den su opinin; brinda ayuda al alumno que 10 solicite, responde a una pregunta de informacin. A continuacin se presentan algunos fragmentos de la funcin de desarrollo en la interaccin pedaggica, a travs de los cuales se evidencia que el profesor: Permite que los alumnos tomen una iniciativa
Alumno: Maestra, aqu tengo algo. Profesor: Cmo? iA ver! A.: La economa primitiva de los pueblos de Italia es la misma que los pueblos de Europa. En Italia, en esta poca la economa es caracteriza a los perodos prehistricos. P.: Est muy bien (SA90P54DHM01).

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 Deja que los alumnos se expresen libremente

Profesor: Lo que tenemos que hacer es retomar las clases anteriores de la unidad dos qu otro tema tocamos? Alumna: Ya vimos el trabajo en el desarrollo histrico, usted nos dijo que, o sea el trabajo tena mucho desarrollo, que con el trabajo, el hombre evolucion porque sin el trabajo no hubiera habido desarrollo. Entonces el trabajo tuvo mucho desarrollo, mucho que ver en el desarrollo del cuerpo de nosotros y que sin l, si nosotros dejramos de trabajar, ya no pudiramos evolucionar y que tambin por medio del trabajo las generaciones, despus de nosotros, seran nuestros hijos, nuestros nietos, van ser ms evolucionados que nosotros, van a estar ms desarrollados y ms civilizados, en su forma, en su cuerpo, en su pensamiento, tambiri van a estar ms giles. P.: Muy bien, o sea que el trabajo lo asociamos al hombre verdad?
(SA90P5GHVOl) .

Media para que redescubran las soluciones

Profesor: Hay alguna identificacin, de los primeros tiempos en Egipto acerca de la organizacin social? Alumna: Las clases sociales existieron en Egipto. P.: Hay alguna caracterstica? [Comentan los alumnos en voz baja y ya en voz clara una alumna dice.] A.: Aqu dice, maestra, "organizacin social, econmica y poltica". P.: A ver, qu es lo que hay ... A.: El faran rodeado por funcionarios ... P.: No, eso no es ah. A.: Maestra aqu dice otra cosa. P.: A ver. A.: Los ms importantes fueron los del Bajo Egipto, del Valle del Nilo,los reyes de stos combatieron hasta que hubo un rey del Alto Egipto, quin unific a los reinos en uno solo. P.: Bueno eso me parece significativo, si? (SA90P54DHMOl) .

Crea una condicin estimulante

Profesor: Entonces el brahamanismo. Qu se puede decir que son los Vedas? Los Vedas son libros, los Vedas son libros sagrados. Se considera que el primer libro escrito es el Bri-Veda. Bri-Veda, anoten as se

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escribe. Libro, no manuscrito, hoja suelta o papiro sr no como libro. Muchos investigadores coinciden que es el primer libro escrito como un documento o libro. Hace aproximadamente 6 000 aos que fue escrito el Bri-Veda. A.: Seis mil? P.: Seis. Alumnos: De qu trata? P.: Es un libro sagrado que habla sobre los dioses buenos, de las divinidades femeninas y en general es como un cdigo moral para los vedas. Los principales dioses son Visnh y Shiva. A.: y la Diosa Khali? P.: La Diosa Khali es una leyenda. La saben? Alumna: No. P.: Que degollaba a los que encontraba en el camino, bueno las principales divinidades de la India son Visnh y Shiva. S han visto por ah, los pintan a veces con varias manos. A.: S. P.: Despus sobre el brahamanismo qu pueden decir? Los brahamanes aceptan la doctrina de la transmigracin. Qu es esto de la transmigracin? A.: El alma, despus de haber muerto ya, pasa a otro lugar. P.: Y qu, en la misma forma o de qu forma? [Contina el inters de parte de los alumnos.] (SA90P74FSM03)

Se propone una eleccin

Profesor: Oigan, maana vamos a terminar este programa, maana tenemos, vamos a hacer mesa redonda, vamos a compartir los dos ltimos objetivos de la unidad y, por lo consiguiente, si ya maana terminamos la unidad, entonces ustedes escojan si quieren examen el jueves o el viernes de la prxima semana, jueves o viernes, bueno, mayora de votos, levante la mano quien quiera que sea el jueves, el viernes. P.: Heydi, quera decir algo? Alumna: No. P.: Bueno, el viernes (SA90P54GH2) .

Pide una investigacin personal y la orienta

Profesor: Qu debe llevar su trabajo, el trabajo que me van a entregar al final del semestre. Nmero uno, introduccin, antenlo por favor. Alumno: El trabajo, para cundo? 152

P.: El trabajo final es como una semana antes de salir de clases, para tener tiempo de leerlo. P.: Entonces, introduccin, ubicacin geogrfica, antecedentes, desarrollo del tema, algo que es muy importante: conclusiones personales porque all yo voy a ver si copiaron, si no copiaron, o si no entendieron lo que leyeron, conclusiones personales, personales. A.: No se puede hacer en equipo. P.: No. P.: Les pongo la calificacin en equipo tambin. Por ltimo, bibliografa o hemerografa. A.: Qu es hemerografa? P.: Hemerografa, es de los peridicos, es referente a las noticias. P.: Acurdense que les dije que el trabajo consiste en que ustedes ... [Los alumnos estn platicando e impiden que profesor se concentre, por lo cual les llama la atencin.] P.: Pongan atencin, porque ya no les vuelvo a explicar; ustedes escogen un pas, a nivel internacional en el cual exista un conflicto, hay muchos. Alumnos: iEh! P.: Ahorita el que est de moda, por decirlo de alguna manera, es Irak, por la guerra; que si hay guerra o no hay guerra, no? Entonces la intencin es de que sigan el desarrollo de una noticia por medio de peridicos y revistas, si? Eso es que al final me digan lo que est pasando en ese pas; es esto, considero que lo que sigue es esto. Entonces, qu va en la introduccin? cmo empiezan la introduccin de un trabajo? "En el presente trabajo tratar de hablar del pas Irak, lo escog porque considero que hay mucha informacin o porque me interesa o porque siempre me haba interesado ese pas, o porque mi pap es de ah." La ubicacin geogrfica, aunque suene muy sangrn, hagan una ficha para que vean dnde est el pas que escogen. Les digo porque en semestres anteriores aqu me encontr con una compaera que en su trabajo mencionaba a la seora Libia Kadafi. Hasta que despus le dije que Libia es un pas y Kadafi es el presidente de ese pas; no saba ni lo que estaba diciendo. En todo el trabajo me mencion, como seis veces la seora Libia Kadafi. O sea, que es cosa de risa, por eso mejor pido, les pido ubicacin geogrfica. Antecedentes histricos otro rollo a terminar, pero simplemente tienen que hacer una breve resea de ese pas; si?, una fichita por ejemplo, cuntos habitantes tienen, etctera, de dnde vienen si? Desarrollo del tema, pues ah viene de lo que van a hablar directamente, no? Conclusiones personales, es muy importante, hagan dos hojas de conclusiones personales, me las pueden decir, pero bien
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dicho no?, bien dicho. Y la bibliografa, que tambin es importante; qu libros consultaste, o qu peridico o revistas consultaron. El trabajo es a mquina con doble espacio y que ese mismo comprenda un total de diez cuartillas aproximadamente. Una cuartilla es una hoja a doble espacio escrita de un slo lado. Oigan, les recomiendo una cosa, escojan el pas desde ahorita para que de vez en cuando que por ah les caigan una revista o un peridico, ya van acumulando. No quiero que despus me digan "es que en ese pas no hay noticias"; por eso escojan uno donde hay siempre. Pero s hay, Nicaragua siempre sale de Nicaragua, de Chile, siempre sale, de Cuba. A.: De El Salvador. P.: De El Salvador, en El Salvador hay guerra. Escojan un pas que quieran y vayan siguindolo. La intencin es de que, de que vayan siguiendo el desarrollo de esa noticia con la que editan los peridicos, esa es la intencin. Entonces esa es la idea para que complementen su trabajo, s est claro? (SA90P74GSM01) .

Estructura el pensamiento del alumno ayudando a precisar

Alumna: En las culturales, cuando las obras expuestas surgieron en esta poca se limitaba a la liberacin de los esclavos, ya los esclavos ya eran de un nuevo sistema econmico, ya no eran igual que antes, o sea, como nacieron los estados nacionales, is!no? Profesor: No te entiendo, qu tienen que ver los esclavos, ordena tus ideas. A.: O sea que cuando las obras estaban expuestas en esa poca alimentaban el afn de liberacin. P.: iAh!ya te entend, ya te entend, s, se haba pasado por una etapa de esclavitud, entonces, en sus expresiones los artistas expresaban la libertad del hombre. Recuerden ustedes que nos estamos acrcando al renacimiento, nos estamos acercando a este otro movimiento, al renacimiento cmo se llama el que va acompaado? A.: De la administracin. P.: Del humanismo (SA90P54GHV02).

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 Se invita al alumno a que efecte una sntesis

Profesor: Segn a todo esto, alguien quiere hacer una sntesis de lo que fue la cultura romana de occidente? A.: De los romanos? P.: S, de los romanos. A.: Que los romanos alcanzaron a conquistar todo lo que sera Creta, y lograron llegar hasta Espaa, entonces, este, que ya se estaba haciendo, este cmo se llama ...? P.: El colonato. A.: El colonato, y que despus pasaron al feudalismo (SA90P54DHM3) .

Invita al alumno a dar su opinin y a expresar el conocimiento que posee en torno a un tema
Profesor: Entonces empezamos con la caracterstica del paleoltico, no s si quisieras dar algn dato Emique? Emique: Del paleoltico, maestro? P.: S. E.: Lo que yo estuve leyendo es que se divide en paleoltico inferior y superior, y dice (se refiere al libro que consult) cmo el hombre era manejado por la naturaleza, estaba al aire libre, es decir, en cuanto al clima, en cuanto al peligro de los animales, en cuanto a las necesidades, por ejemplo, la necesidad del fro, tena que cazar tanto para comer, como para abrigarse y empez a utilizar y observar ms que nada con qu poda matar esos animales y segn el libro del cual le, deca que empez con madera. P.: Madera, s no?, ests hablando del inferior o superior? E.: Del inferior. Del inferior, entonces empezamos con madera. Con madera, con huesos. Con huesos y con piedras. Yo te escucho y posteriormente sistematizo la informacin. Y luego en el paleoltico superior maneja de que cmo comenz la poca llamada glaciacin. E.: Como una caracterstica ms del paleoltico superior, el libro dice que se serva de la red, del arco, las lanzas, flechas, cuchillos, sierra, martillos, mazos ... P.: S, qu ms? E.: Flechas, cuchillos, sierras, martillos. P.: Muy bien, martillos, etctera.
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P.: E.: P.: P.: E.:

E.: Y la diferencia en el inferior vivi en la intemperie o rboles, dice por ah que en el superior el hombre empieza a planear lo que llama el autor maneja la brujera, utiliza la brujera, lo que es la magia, perdn, la magia, dibujando animales ... porque ellos pintaban a los animales y las personas en las paredes y hacan un cierto tipo de rituales como para facilitar mejor la cacera o para que el animal se detuviera por as decirlo. P.: Bueno, entonces ya tenemos un contexto verdad?, para sistematizar la informacin que Luis Enrique recogi con base en su lectura
(SA90P54GHVOl) .

Brinda la ayuda solicitada por el alumno

Profesor: Bueno, entonces, el mercantilismo simple es una etapa precapitalista que consiste en que el trabajador interviene en todas las etapas del proceso de produccin y finalmente se apropia del producto, cul producto?, pues el producto que elabora. A.: Maestro, puedo hacer una pregunta. P.: S, todas las preguntas que quieras. A.: La comercializacin entre el mercantilismo con quien se realizaba, o sea, se haca con otras ciudades o entre diferentes pases o todos. P.: S, o sea que con el mercantilismo se empiezan a perfeccionar, como habamos dicho, las carreteras, los caminos, empieza a haber tambin comercializacin, a travs del Mar Mediterrneo; entonces ya haba un excedente, y ese excedente se poda llevar a cabo con otro pas, recuerden que aparecen las ferias si? y era donde se empezaban a intercambiar los productos (SA90P54GV02) .

Responde a una pregunta de informacin

Alumno: Qu no es lo mismo hansas y ligas? Profesor: Hansas o ligas; mira, las hansas se les llamaba en Alemania y las ligas se les llamaba en Italia ... organizacin de productores, organizacin de pases comerciantes para proteger su comercio ... P.: Bueno, pues, ya no hay algo ms que agregar ... A.: iAh!, ya los haba explicado (SA90P54GV02).

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Funcin de personalizacin

Implica que el profesor construya su enseanza sobre experiencias vividas por los alumnos, que trate a stos corno individuos y no corno masa, acepta las acciones espontneas de los alumnos, invita al alumno a que d cuenta de su experiencia extraescolar, interpreta las situaciones extraescolares que afectan al alumno, individualiza la enseanza. A travs del trabajo de campo pudo constatarse que los profesores muy poco propician esta funcin.
Funcin de estereotipia

Se refiere a la aprobacin o negacin de carcter estereotipada, aprueba o desaprueba una accin especfica, o en su defecto acusa a los alumnos.
Alumnos: Eran los ms viejos y se juntaban. Profesor: Ok (SA90954DHM1). P.: Ms bien el establecimiento de estas ciudades tiene lugar en dnde? A.: En ros, ciudades y ... puentes. P.: En ros, ciudades y puentes (SA90P74DHV1).

Con frecuencia el profesor afirma o contesta en forma estereotipada una pregunta del alumno con las mismas palabras que ste haba emitido antes.
F uncin de concretizacin

Esta accin se refiere a los momentos en que el profesor objetiva el proceso de enseanza, utilizando material de presentacin figurativo y simblico, o tambin suele invitar al alumno a servirse del material audiovisual, o simplemente se vale del pizarrn. A travs del trabajo de campo se detect que del nico medio de que se valen los profesores para objetivar el pro157

ceso de enseanza es el pizarrn, medio que es profusamente utilizado por los profesores a pesar de su ostensible deterioro.
Profesor: S te escucho; si te doy la espalda es porque estoy escribiendo lo que me vas indicando (SA90P54DVH1).

Funcin de afectividad

Se refiere a aquellos actos verbales del profesor a travs de los cuales alaba o reconoce el mrito de un alumno; aprecia pblicamente el comportamiento del alumno; anima o promete una recompensa; manifiesta el sentido del humor o, en su defecto, critica, acusa, ironiza, amenaza, advierte, reprende, castiga, rechaza o difiere. Esta funcin, por desgracia, puede ser positiva o negativa: la afectividad positiva es poco frecuente, no as la negativa. Revisemos algunos casos. Afectividad positiva. El profesor demuestra sentido del humor
Profesor: Bueno, las definiciones acadmicas las van a encontrar en los libros verdad?, aqu estn, y yo estoy dando una interpretacin de lo que es el mercantilismo, s?, bueno y este libro? Alumnos: Es de su mam. P.: A ver, es para un museo, es del 46, cuando yo nac, de 1946 es el libro de su mam, es del 46 el ao ms grande. [Los alumnos ren.] (SA90P54DHV2) P.: Tcnicas dentro del mercantilismo. No s sime quisiera apoyar alguien ms sobre este tema que estamos analizando; ahora estn muy pasivos, estn como aletargados. Alumnos: [Risas.] Es porque vino el rector, maestro. P.: iAh! Lo saludaste? Alumnos: No. [Varias voces.] Carmen: No, no lo he visto, ni siquiera lo conozco. P.: Ah, pues ten confianza Carmen. Ve y le dices mucho gusto, yo soy Carmen. Carmen: iAh!, pues lo tienen ah cuidndolo, entrar, no vaya a interrumpir la sesin. y en la puerta, no dejan

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P.: Por qu lo dices Carmen?, do dices al tanteo? Bueno, muy bien, este... vamos ahora a... (idem.)

Afectividad negativa. El profesor reprende a los alumnos

Profesor: Segn la cara que pusieron y a como se ve en las hojas, as a simple vista de los espacios en blanco y lo poco que alcanc a ver en el examen, leyeron bastante poco o con bastante poca atencin ... nos quedan dos y media semanas ... A.: Mal, muy mal. P.: Yo les pregunto una cosa que aparentemente no tiene nada que ver con las clases. A ustedes les interesa entender el mundo en que viven?, saben lo que est sucediendo? Alumnos varios: S. P.: Les interesa que no los hagan mensos cuando abordan las cosas, o cuando les plantean los anuncios en la televisin. Sles interesa ms, o no les interesa? Alumnos varios: S. P.: A ti no te interesa, definitivamente a ti no te interesa la clase de historia, te gusta machetear y no entender. De lo que estamos viendo ahorita, es en lo que fundamentalmente es un captulo, El manifiesto, explica a rasgos muy generales, qu es lo que se est viviendo ahorita aunque se haya escrito hace ms de un siglo, lo que percibe ms o menos responde a eso en trminos muy fundamentales. Y ya que a ustedes les interesa entenderse ustedes mismos... lo que yo creo que deberan de tener un poquito ms de atencin en lo que estn estudiando. Si a ustedes les interesa terminar su ciclo de preparatoria e ingresar a una facultad tambin podan tener un poco ms de inters en lo que estn estudiando no? (SA90P54DHM2).

En el trabajo de campo se detect que de las ocho funciones antes descritas, las que se aplican ms profusamente en la enseanza son las de imposicin y organizacin; tendencia que en posteriores investigaciones sera importante trabajar a travs de una metodologa cuantitativa, proceso heurstico que permitira captar en cada uno de los profesores su inclinacin por ejercer una prctica docente impositiva o permisiva.
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Como pudo verse, en este captulo slo se apuntaron algunas tesis en torno a la gnesis de la habilidad pedaggica de la profesin docente, asimismo se describi la estructuracin pedaggica o "formas de actividad en clase" y por ltimo se document de manera emprica las funciones de la enseanza. Sin embargo, estas tres cuestiones, ms que dar resultados en el complejo asunto de la mediacin docente, abrieron en esta investigacin una serie de aspectos para ser analizados con mayor profundidad en ulteriores anlisis.

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REFLEXIONES FINALES

El reporte de investigacin pretendi de manera modesta tener un primer acercamiento al estado que guarda la enseanza de las ciencias sociales en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara; dar cuenta de esta problemtica implic hacer un largo rodeo, ya que primero hubo necesidad de reconstruir los paradigmas fundamentales en que se cimienta el discurso terico en torno a la enseanza; despus se capt la cotidianidad escolar a travs de la cual se rastrearon las prcticas y procesos de la educacin social, enseanza de los estudios sociales y mediacin docente, proceso heurstica que permiti categorizar y describir algunos de los hilos de la realidad escolar. Evidenciar empricamente como los sujetos escolares tienen actitudes positivas y negativas ante la ciencia, el manejo y utilizacin de las fuentes de informacin, la forma en que los docentes despojan de su carcter cientfico y hacen triviales los conocimientos con la finalidad de dosificar o hacer comprensibles los contenidos curriculares, son algunos de los hallazgos. Incursionar y develar en la red conceptual desplegada por los docentes y jerarquizar los conocimientos con base en su naturaleza y nivel de abstraccin --conocimientos bsicos, secundarios y generalizaciones- permiti captar los niveles de esquematizacin, formalizacin y explicacin con que los sujetos escolares manejan los conocimientos formales en el aula de clases; aspecto que en esta investigacin
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apenas se evidenci, pero que invita a puntualizar y precisar con ms profundidad en posteriores investigaciones. Empricamente pudo constatarse el adoctrinamiento y la adopcin ideolgica en la explicacin de los hechos sociales, cuestin que invita a continuar en su indagacin sobre todo en dos cuestiones: una en lo referente a la transmutacin ideolgica del discurso institucional-de populista, socialista y antiimperialista a neoliberal- al interior del aula de clases, y la otra referente al rastreo del paradigma del materialismo histrico (teora social adoptada curricularmente por la Universidad de Guadalajara a partir de mediados de la dcada de los setenta) en el contexto de la reforma universitaria y reestructuracin al currculum del bachillerato. A travs de esta investigacin pudo captarse las diversas formas de estructuracin didctica, mostrando que hoy en da, todava es comn encontrar profesores que trabajan a travs de la enseanza tradicional-docentes que tienden a transmitir el conocimiento y son el centro de la actividad pedaggica-o Fue posible tambin identificar la intencin que imprimen los profesores a su proceso docente. Puede decirse que en trminos generales la enseanza de las ciencias sociales se inclina a ser ms descriptiva que explicativa, de tal forma que se transita ms en una enseanza centrada en la transmisin de datos y acontecimientos que el alumno aprende de memoria, que en una enseanza tendente a enfrentar al alumno racional y de manera cientfica a la comprensin de la realidad social. Sin duda, esta problemtica debe seguir auscultndose en un mayor nmero de aulas, a fin detener ms casos empricos que evidencien hacia dnde van los procesos de enseanza, y en el caso que estas nuevas investigaciones ratifiquen la prevalencia de una enseanza centrada ms en la descripcin que en la explicacin, convendra canalizar esta problemtica a programas de formacin

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del profesor para que pueda molecularmente incidir en un cambio de la prctica docente. Por otra parte, fue interesante ver cmo en cada una de las interacciones lingiisticas entre profesor y alumnos subyace una intencionalidad, que le da sentido y orienta la accin entre profesor y alumnos. En esta investigacin slo se tipific y clasific la intencionalidad de la accin que va del profesor a los alumnos, descubrindose ocho intencionalidades diferentes (funciones pedaggicas). Dos de ellas son las que tienen una mayor frecuencia, las funciones de organizacin e imposicin del conoAimiento. Una invitacin a ahondar en este hecho educativo es hacer un conteo minucioso del tipo y nmero de funciones por clase y repitiendo esto en un determinado nmero de lecciones de un mismo profesor, podra mostramos la tendencia de la prctica docente de cada profesor. Finalmente hay que apuntar que la investigacin mostr, a travs de la base emprica, dar respuesta a una de las interrogantes iniciales que preguntaba si hay una concordancia entre teora y prctica de la enseanza o entre el ser y el deber ser. Los datos mostraron que el ejercicio cotidiano de la enseanza an est muy lejos de que el profesor tome en cuenta la mentalidad del alumno como plataforma para plantear el proceso educativo, que el motor de la instruccin sea el inters de los alumnos, que se avance de lo conocido a 10 desconocido, de 10 concreto a 10 abstracto, de 10 particular a lo general como medio para facilitar la comprensin, que estimule y desarrolle actividades creadoras en el alumno, que propicie la curiosidad, que reemplace la disciplina exterior por una auto disciplina, como ha venido planteando la teora educativa a 10 largo de este siglo. En sntesis la investiga~in, ms que dar respuestas concretas al aejo problema de la enseanza, plantea nuevas interrogante s y nuevas formas de incursionar en este hecsocial; o como dira Kosik "captar el fenmeno de una deter163

minada cosa significa indagar y describir cmo se manifiesta esta cosa en dicho fenmeno, y tambin cmo se oculta al mismo tiempo" (1979: 28).

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ANEXO 1

Clasificacin de las ciencias humanas s~gn Jean Piaget

Ciencias nomotticas del hombre Antropologa cultural Sociologa Psicologa Esttica experimental Lingiistica Economa poltica y econometra Demografa Ciberntica Lgica simblica Epistemologa cientfica Historia (cuando busca explicacin de las sucesiones histricas) Crtica literaria Teora general del conoCimiento Filologa Derecho Metafsica Historia Moral Ciencias histricas Ciencias jurdicas Ciencias filosficas

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ANEXO 2

[La clase es de sociologa y en un momento de la leccin el profesor introduce el conocimiento de las religiones de la India.]
Profesor: La India es un pas del tercer mundo, pero potencialmente en poblacin tiene muchos habitantes, pero est tan llena de religin, que hay separacin de castas y de religiones diversas, o sea, es un problema esa sociedad. P.: En nuestro pas por ejemplo, vemos las clases sociales las vemos claramente ya sea en el coche,la casa, como se viste. Se ve claramente, s o no? P.: Pero hay unas castas por ejemplo muy religiosas que vienen desde miles de aos antes. P.: El hinduismo tiene diversos dioses. El hinduismo tiene diversos dioses que creen en las re encarnaciones, en donde se presentan los faquires. S saben cules son verdad? Cules son los faquires? Alumno 1: Yo. P.: Cules son, quin lo puede decir? A. 1: Tienen un perro. P.: Si, tienen perritos. Alumno 2: Unos flaquitos. Profesor: Que hacen el ayuno, hipnosis y todo eso, por qu lo hacen? Porque estn locos? Alumnos: Para liberar la mente. P.: Practican la hipnosis, s saben qu es eso, verdad?, hipnosis, no saben lo qu es la hipnosis? qu es la hipnsis? Alumna: Hipnosis, cuando, como una persona ... P.: Cmo una persona? A.: No tengo la idea. P.: A ver tranquila, de pie.

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[Los alumnos se ren.] A.: O sea cuando, este... como... P.: Cmo qu? P.: A usted nunca la han hipnotizado? nunca han hipnotiza a alguien? ni el novio? P.: Son procesos mentales no?
A.: S.

P.: O sea, es una, es algo as como una tcnica; una disciplina fsica que se vincula directamente con los procesos mentales. Lo que pasa es que en occidente como que se presta a charlatanera, pero no es forzosamente as. La ciencia ha comprobado de que es una manera de bloquear el cerebro mediante, mediante rdenes. Lo que hacen es como trabar el cerebro para que entiendan. A.: Trabarlo, cmo? P.: Con rdenes, o sea como el espectculo, aqu hay muchos disque lo hacen Taurus do Brasil, Yemer, Wolf Rubinsky que siempre sala de malo en las pelculas. Lo que hacen es bloquear el cerebro mediante rdenes y contra rdenes, pero inconscientemente estn escuchando y recibiendo rdenes del hipnotizador. De hecho, algunos policas norteamericanos y soviticos, lo hacen eh?, un tipo de hipnosis. Pero estos seores lo vienen practicando desde hace miles de aos. Claro, se sabe que hay hipnosis colectiva, pueden hipnotizar a un grupo y no de 40, sino ms. Bueno en las caricaturas se usa siempre, yo me acuerdo del pjaro loco. Los norteamericanos no tienen un cultura general. Practican entonces parte de la hipnosis, la respiracin artificial pero no como ellos aca en occidente, desgraciadamente respiramos mal, es decir, cuando lo hacemos con el oxgeno. Ustedes saben que el oxgeno le da vida al cerebro, si no el cerebro llega a desmayarse. Cuando empiezan a beber, sienten que se marean o estn dbiles, lo primero que empieza hacer, es que se les nubla la vista, por ejemplo, no?
A.: S.

P.: Sienten que se marean, etctera, entonces, dejan de mandarle suficiente oxgeno al cerebro, para funcionar. Aqu respiramos en occidente por la boca pero, casi nadie llena sus pulmones al mximo, no?, muchos, respiran por la boca a veces... P.: Sobre todo cuando hacen ejercicio se sienten muy mal, entonces para ellos la respiracin es todo un mtodo, que tiene que ver con la postura. As que tu columna tiene que estar derecha, para que los pulmones las bolsitas pulmonares lo ms que se pueda, que entre el aire, mantiene la respiracin lo ms que se puede y luego la saca. Lo
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mismo la lengua poniendo el paladar tiene que estar endurecido el estmago tiene nicamente, una disciplina. Si se fijan no hay tantos obess en Mxico. O sea, pero la transmigracin para ellos es algo ms, es algo ms que un simple instinto, como aqu respiramos, ellos aparte estn mandando ms oxgeno al cerebro. Entonces es difcil que est ah parado y que tiemble. [Los alumnos ren.] P.: Y entonces, hacen la respiracin, ayuno tambin. Aqu todo mundo le entramos a las carnitas, tacos, todo. Aqu enfrente en la prepa siete empiezan con los puestos de golosinas y terminan en las bebidas. [Los alumnos ren.] Le entran a todo, de todo le entran, al mole a todo ... [Vuelven a rer los alumnos.] Alumnos: S. P.: Me suicido, nunca han visto por ejemplo, aunque no sean hindes u orientales, cuando se hacen el "Harakiri", los japoneses; s han visto cmo es?, es una espada, los... tradicionalistas orientales. Supieron que hace poco muri el Emperador de Japn? A.: iS! P.: Y el pueblo canoniz al nuevo emperador cuando muri el emperador tradicional del Japn. Se muri el emperador porque acurdense que para los japoneses el emperador era, no un ser humano, sino un ser divino. Que cuando Japn pierde la Segunda Guerra Mundial, de las primeras condiciones que les ponen los nortamericanos y los que ganan, nmero uno ante tu pueblo diles que no eres "Rey Divino", eres un ser humano como todos, y luego prohibieron la educacin militar de las escuelas, prohibido. Prohibieron muchas cosas, pero as de lo que estamos hablando as, cuestiones msticas. El que dijera pblicamente que el emperador no era un "Rey Divino", sino un ser humano. Pero como yo les he dicho es ms fcil cambiar el sistema poltico-econmico de un pueblo que su futuro moral, o religin por ejemplo. Tambin practican estos seores a sus principales, sus principales dioses que son: Visnh, tambin y Krishna que es el Dios del Amor. Shan visto a los Krishna? A los Hare Krishna que andan por la calle bailando por el centro. Alumna: iAh, s! P.: Dnde? A.: Entonces quin ...? P.: Krishna es el Dios del Amor, con "K" Krishna, muchos de ellos son vegetarianos, etctera. Ah, una cosa muy importante, practican el yoga.
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A.: Qu practican tambin? P.: S, con una disciplina fsica y mental, el yoga de meditacin. P.: Siempre estn cantando. Se puede, se puede lograr, s han visto los Krishnas que estn cantando "Hare Krishna, Hare Krishna, Krishna Hare? [Los alumnos ren.] P.: Bueno, pues se puede lograr el estado hipntico mediante drogas. Pero tambin mediante la meditacin sistemtica de una prctica. S se puede lograr, se puede lograr si repiten cinco minutos una palabra es as primero cuando empiezan a sentir que pierden el sentido, lo que dicen. Si repiten, no se si les ha pasado alguna vez, si repiten muchas veces la palabra, cualquiera, silla, cuando dice uno silla, de inmediato viene la percepcin y asocias una idea, verdad? una imagen, la idea de la silla con la imagen de la silla. Y repites no se cuantas veces "silla, silla, silla"; llega un momento en que se le hace rdiculo "silla, silla". Unas frases incoherencia va hacer del camino para, para poder seguir hipnotizarlo. A.: Por ejemplo ... P.: Hay una prctica ... A.: Luego repetamos, los que estabamos en el suelo y empezamos a pronunciar unas palabras y nosotros fuimos al nivel significado. P.: Ellos no usan drogas, ellos hacen mucha disciplina. Esto, todo lo que les estoy diciendo son disciplinas. El ayuno, este, la hipnosis, la yoga son disciplinas. Pero imaginemos ac en occidente, una disciplina es fsica-espiritual y mental, s? Eso es importante que piensen. Y para ellos son disciplinas fsicas-mentales y espirituales. O sea, es una forma de vivir, aca uno est ms contaminado en otras cosas, no?, que dificlmente uno puede vivir como yoga. Y finalmente budismo, del siglo seis antes de Cristo, aproximadamente. A.: Seis? P.: Mjum. A.: Shht. P.: Buda quiere decir iluminado, predicaba caridad, moralidad, dulzura. A.: Predicaba qu? P.: Ca, cari, caridad, moralidad, dulzura, coma altruismo. Se acuerdan de lo que es altruismo? A.: Es el acto de dar algo a cambio. P.: Sin esperar nada a cambio. AltrUismo (SA90P74FSM3).

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ANEXO 3

Presenta proposiciones con seguridad sin justificadas emprica o racionalmente

Profesor: Dios no es el creador del hombre, sino que es el hombre quien crea a Dios; las cualidades que se le adjudican a Dios como son: justicia, misericordia, voluntad, bondad, son en realidad aspectos de la esencia humana. Qu pasa cuando ve el hombre las cualidades que le adjudican a Dios. Dios es muy bello, Dios es muy bueno. Dios es lo ms inteligente que hay, la justicia absoluta, no muere es perfecto son en realidad supuestos de la esencia humana. Bien, hay tres cualidades para ver a Dios, no como un signo, como un ser que posee calidad; as Dios se convierte en la esencia que domina al hombre, la expresin privada de la esencia del hombre. Un ser ms rico. La teora de la esencia del hombre, la concepcin de Feuerbach para la naturaleza es el punto de partida de la filosofa, el hombre es el creador de Dios. Feuerbach el hombre es un ser completo es un ser lleno de sentimientos de libertad y amor. El hombre segn Feuerbach se enajena, Dios es a la vez independiente de l y lo domina. Llaman mucho la atencin todas las teoras en Alemania y el mundo entero, teoras que son muy buenas referente a que Dios ha sido creado por el hombre y que toda la creacin humana, la sublimacin humana se deposita siempre en esa idea. El problema va a ser que Feuerbach aplica al hombre a Dios. El en su mente cre a Dios. Pero el problema va a comenzar cuando Marx, dice: "Bueno, no hemos solucionado nada". La fuerza de la desgracia de este hombre es que como la fuerza de un globo se infla cada vez ms a Dios mientras ms lejos est de la tierra ms fuerte se hace Dios, porque Dios te va a conceder, Dios te va a premiar si somos buenos, si pasamos al hombre, si damos la mano, a nuestro maestro, al anciano. 170

Entonces se da la mano, es cierto que el hombre crea a Dios, pero eso no va a solucionar nada, no puede predicar que Dios no exista, que la religin no existe si sigue la desgracia humana, si cada da aumenta ms. Porque esa desgracia humana es la que alimenta a Dios. Pero aunque ya se separaron, todas las religiones llegan a Dios. Entonces si todas las desgracias humanas son las que son ms tristes llegan a Dios, por ejemplo se muri mi novia, de cncer, se muri mi pap que era muy bueno y las familias problemas econmicos, porque mi mam o mi hermano mayor tiene que seguir con los negocios, mi pap era bueno para los negocios, buen comerciante, un campesino qlle apenas empieza a sembrar y se quema todo y un obrero pierde la chamba y el salario le ajusta menos. Entonces dice Marx "Bueno, slo explicndole a la gente, siguiendo la desgracia pero lo que tenemos que hacer es solucionar los problemas de la desgracia humana aqu en la tierra. Cuando el hombre sea totalmente feliz aqu en la tierra, cuando los obreros, campesinos pobres no se mueran de hambre, tengan un trabajo bien remunerado, sus hijos tengan escuela gratuita, buen vestido, bien comidos, deportes, educacin el se va a olvidar de Dios y si no ven a los burgueses que van a misa porque es solo una tradicin, una conducta social, porque ellos saben que la religin les sirve mucho para determinadas cosas. Estn multimillonario s, lo que les importa es el dinero, ya no se ocupan de Dios, estn sper multimillonario s, todo lo obtienen con su dinero e influencias sociales, no? Una actitud muy lgica son muy religiosos, para casarse acuden a Dios, o sea, como una tradicin sociocultural. En cambio el campesino muerto de hambre lo nico que le queda. El obrero lo nico que le queda, es tomar las armas. Entonces ah s vienen comportamientos, va a sacar dos teoras revolucionarias para concluir un mundo socialista que segn l va a ser la dictadura del proletariado y va a solucionar los problemas sociales pobres. Los otros ya lo tenan solucionado. Pero Feuerbach no era socialista, no?; l nunca pens en un mundo distinto, l era muy burgus, el crea que dejando a la gente en un mundo capitalista, si crea en Dios, se iban a solucionar todos sus problemas (SA90P7FSV02).

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La enseanza de las ciencias sociales: un estudio desde el aula se termin de imprimir en noviembre de 1997 en Doble Luna Editores e Impresores, S.A. de c.v. Hugo Vzquez Reyes 24, Los Belenes, Zapopan, Ja!. Correccin: Alicia Ziga Llamas / Coordinacin Editorial Tipografia y composicin: Ediciones de la Noche Diseo de portada: Avelino Sordo V. Tiraje: l 000 ejemplares.