AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM

Colandi Carvalho de Oliveira *

RESUMO: A proposta que se esboa neste artigo advm do novo paradigma que aponta para a integrao e a proporcionalidade sistmicas, incorporando as contribuies da cincia da psicologia educacional. Com base na viso prtica que, nos ltimos anos, tem orientado nosso fazer pedaggico, busca-se novo modelo para que o aluno seja autor da prpria aprendizagem, reconstruindo seu processo de aprender a aprender, passando da htero para a auto regulao. Traa um paralelo entre paradigmas e autores que introduzem esta inovao objetivando identificar as principais caractersticas dos alunos auto regulados, criar e desenvolver instrumentos prprios de trabalho que detectem conhecimento prvio do aluno, o nvel de desenvolvimento de suas funes mentais, as prticas educativas mais presentes no comportamento de alunos auto regulados, assim como a busca por estratgias de aprendizagem que conduzam autoregulao. PALAVRAS-CHAVE: Educao. Auto-regulao. Aprendizagem. Professor. Aluno.

JUSTIFICATIVA

medida que a sociedade se torna mais dependente do conhecimento, imperativo que questionemos e mudemos certas premissas que fundamentam a educao atual, seu processo e sua metodologia. Observando a educao no contexto da sala de aula e de acordo com o processo instrucional, aprendemos com Inhelder, Bovete e Sinclair (apud OLIVEIRA, 2004, p 102) que o processo fundamental de toda a conduta de aprendizagem consiste em que o sujeito aprenda a aprender e que isto se estenda por toda a vida. Comumente, nossa educao depende do professor que prepara a informao e entrega-a ao aluno, o qual no se envolve e no tem uma experincia tima, que envolva sentimentos de gozo profundo e felicidade. Esta a teoria de fluxo, ou de experincias timas, propos*

Mestre em Educao; doutoranda em Educao pela UDE; professora da FACE/ UniCEUB, Braslia. Email: didibsb@terra.com.br.

ta por Csikszentmihalyi (apud MONTERO, 1990, p. 436). Este autor ensina que as pessoas s se envolvem se se submergem na situao, dando o mximo de si mesmas quando percebem um desafio e conhecem suas habilidades. Isto no se consegue por meio de atitudes passivas ou da educao bancria conforme expresso cunhada por Paulo Freire (1973). As universidades, com seus contedos estratificados, no promovem o desenvolvimento de habilidades especficas, nem os instrumentos de que os alunos necessitam para aprender a aprender e continuar aprendendo por toda a vida. Os alunos deveriam, isto sim, aprender a buscar informao, saber como utiliz-la, apropriar-se de tal experincia, deixar de ser receptor passivo e passar a ser buscador ativo. Com isso, a aprendizagem tornar-se-ia mais controlada pelo aprendiz, motivado pelo prazer de satisfazer suas necessidades e interesses. Mas, o que aprender? Ou melhor, como se aprende? Esta resposta depende do conhecimento e da epistemologia de quem responde. Para chegarmos a tais respostas, partimos de alguns marcos tericos de aprendizagem, que se fizeram presentes nas ltimas dcadas. Entretanto, fundamental saber que cada aluno tem de descobrir seu prprio estilo de aprendizagem, e utilizar-se de estratgias para buscar e interpretar a informao, assim como participar das atividades planejadas para aprender determinado tema. Torna-se vital a investigao de determinados paradigmas que afetam diretamente o processo de ensino e aprendizagem (daqui para frente usaremos ensinagem como contrao de ensino e aprendizagem). Dois destes paradigmas sero eixos norteadores deste artigo. O primeiro se refere ao estudo das capacidades mentais do aprendiz, paradigma que se torna fundamental porque desvela o que subjaz conduta; outro se refere ao processo de autonomia dos alunos na conduo de sua ensinagem, em co-participao com o educador. um processo que diminui a influncia do educador, na medida em que cresce a autonomia do estudante1 . Diante das falhas dos paradigmas que embasam este processo, redenominado de autoavaliao e auto-regulao da aprendizagem, tenho investigado e buscado caminhos novos para essa difcil tarefa do professor, que fazer que com que os estudantes se tornem protagonistas da prpria ensinagem. O presente artigo justifica-se pela presena de um dficit persistente de auto-regulao do estudante, frente ao inadequado desenho do processo de ensinagem. Objetivamos discutir, sem a pretenso de esgotarmos o assunto, alguns dos fundamentos que possibilitem a passagem da heterorregulao para a auto-regulao da aprendizagem, possibilitando aos professo1

Defendi este tema em minha dissertao de mestrado, sob o ttulo Da dependncia autoconduo (OLIVEIRA, 1988).

res e aos alunos, uma reflexo sobre o tema e reconstruo do prprio processo de aprender a aprender. Outro desafio, no menos motivador que os demais, encaminhar propostas de auto-avaliao e heteroavaliao (um dos aspectos da auto-regulao), baseadas nos processos mentais tridicos do aprendiz: pensar, sentir e fazer.

FUNDAMENTAO

Nos ltimos anos, apareceram educadores e investigadores dedicados ao desenvolvimento da concepo de educao, a mais ampla e global possvel. Isto contempla criar novos ambientes de aprendizagem que promovam autonomia na busca de informaes, na eleio de questes, contedos e tarefas a desenvolver, na elaborao de distintas formas de avaliao, associadas s novas dinmicas sociais de aprendizagem, e na ampliao dos graus de liberdade, levando nova viso de auto-regulao da ensinagem. Essa perspectiva de educao advm dos cognitivistas, dos construtivistas e dos tericos da informao e do humanismo. O enfoque terico para orientarmo-nos, em meio a essa complexidade, pode ser a teoria do processamento da informao, que alguns chamam de sistmica. Por esta teoria, a educao deve desenhar currculos que partam da percepo sistmica de que tudo est relacionado, recursivamente interconectado, inserido em contnuo processo de transformao, em que contedos, conceitos e disciplinas estejam em processo de negociao e de renegociao entre professores, alunos e sociedade. Piaget (1973) legou-nos a noo de que a aprendizagem no um processo espontneo, e sim algo demandado, imposto socialmente. Com base nessa noo, j no se pode enquadrar aprendizagem nos esquemas clssicos que conhecemos. A noo de crebro-mente processador mostra que os alunos recebem os estmulos que vm do ambiente por meio dos sentidos e dos nervos aferentes, transformam-nos em imagens e do-lhes significados que incorporam, desencadeando respostas ou sadas que so devolvidas ao ambiente pelos nervos eferentes. Todo esse processo est rotulado em alguns conceitos extremamente condensados e quase dissociados: sentimentos, conhecimentos e comportamentos (BEAUPORT; DIAZ, 1997). Ao no aceitar a viso condutista, que ignorava o processo de transformao interno, reduzindo tudo forma linear e mecnica estmulo e resposta defendemos, como Piaget, que aluno ativo no processo, sempre em interao com o ambiente. Isso quer dizer que os

alunos constroem respostas novas e mais avanadas, num processo em que se fundem conhecimentos e experincias com as estratgias propostas pelo professor. Para tal, faz-se necessrio currculo dinmico que privilegie aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVACK; HELEN, 1980) de acordo com o desenvolvimento da realidade histrica (VIGOTSKY, 1984), respeitando as diferenas individuais, a viso de processo, a integrao de teoria e prtica, a dana recursiva do pensamento com o contexto e o reconhecimento da inseparabilidade entre pensamentos, sentimentos e aes. De acordo com o professor Joaquim G. Barbosa (1998) em Educao para a formao de autores-cidados, percebe-se que a situao est ao revs:

a educao brasileira foi uma educao fundada na pedagogia da desautorizao, papel bravamente cumprido pela escola. Seu eixo central tem sido a negao do que produzido pelo aluno, no referente ao pensar, sentir e agir; em sntese: a negao do processo de produo do aluno e, conseqentemente, negao do seu processo de autoproduo.

Entre outros autores, encontrei, em Sonia Scaffo (2002), referncia a estes trs procedimentos mentais quando se pergunta que dimenses esto em jogo no processo educacional: a aquisio de conhecimentos (cognitivo); a modificao das emoes e sentimentos (afetivos); a melhora das aes ou atuaes (motoras).

Segundo a autora, os seres humanos pensam, sentem e atuam, e as trs funes combinam-se para formar o significado da experincia. A trade pensar, sentir e atuar um referencial com o qual trabalho h mais de 20 anos, em busca da educao compatvel com o desenvolvimento mental dos alunos. Raul Salas Silva (2003) apontou este fazer educacional como: educao compatvel com o crebro. De Gregori (2002), cientista brasileiro, com base nos conceitos de neurologistas como Paul Mclean e Alexander Luria, elaborou uma teoria de ensinagem raiz do crebro tri-uno ou unitridico: Olhamos os mltiplos processos cerebrais como se fossem trs, porm integrados num nico circuito ou ciclo sinrgico trs em um e cada qual um de trs. Anteriormente, falava-se da inteligncia como se fosse um nico processo mental um enfoque unicista, ao qual

chamamos de viso monocerebral. H. Gardner tentou sair do enfoque unicista usando o termo inteligncias mltiplas, uma lista de funes sem inter-relaes. Depois, difundiu-se o enfoque bicerebral com a teoria dos dois hemisfrios e duas inteligncias correspondentes: a emocional e a racional. Agora, em ressonncia com a triplicidade encontrada como padro universal desde a fsica quntica at a trindade sagrada, entra em cena o crebro tri-no e seus trs blocos de funes: racional/intelectual;operativo/pragmtico e emocional/ intuitivo. Esta concepo encontrada tambm em Joseph Novak (1990), um dos propositores da aprendizagem significativa, que lhe deu toque humanista, quando aponta que os seres humanos experimentam pensamentos, sentimentos e aes que contribuem para a construo do significado da experincia. O enfoque ausubeliano de aprendizagem significativa mais cognitivo, e Novak, inicialmente, aceitou-o e trabalhou com esta viso. Mais tarde, entretanto, acrescentou sua contribuio: O aprendizado significativo subjaz integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao, o que conduz ao engrandecimento humano. Elaine de Beauport e Ana Sofia Diaz (1997) investigaram, durante longo tempo, crianas americanas e venezuelanas e concluram que nosso crebro triplo tem, pelo menos, dez inteligncias e que algumas so mentais, algumas emocionais e outras comportamentais. O tridico na ensinagem herdamos de Piaget, que aplicou a teoria da evoluo aos processos mentais, denominando-os: pensamento sensrio-motor ou concreto operativo, que predomina nos primeiros anos; pensamento imaginativo-criativo, que predomina dos trs aos sete anos; pensamento abstrato, que faz a manipulao simblica virtual da realidade concreta e que predomina dos sete anos em diante, at chegar plena racionalidade.

conveniente advertir que os trs processos no existem e no funcionam separadamente. Trabalham integradamente, ainda que com predominncia rotativa de um deles, segundo a idade e as situaes: o racional trata de observar, coletar, questionar, combinar, cruzar, interpretar, criticar, explicar, classificar, perguntar, aprender, manejar teorias etc; o intuitivo move-se com emoes, f, imaginao, motivao, criatividade, estratgias, tica, moral, estados alterados de conscincia, religiosidade, orao etc;

 o prtico vai desde os instintos, a fora, a combatividade, a sade, a sexualidade, at a profissionalizao, a organizao, o planejamento, a administrao, a gesto etc. No se trata de usar s um ou outro. O desafio trabalhar com os processos mentais triplos de forma que um apie o outro, e os dois, ao terceiro. Frente a este desafio, como professora, desenvolvemos vrios projetos pedaggicos desde a pr-escola at a universidade. No momento, investigamos como obter a autonomia no processo de ensinagem com a viso tricerebral. Os trs processos mentais e seu potencial so herdados, so genticos e so biolgicos. Porm, depois, desenvolver-se-o em diversos nveis de aprendizagem e de desempenho, isto , ocorre a aprendizagem gradual, na qual o aluno desconstri o que tem armazenado e reconstri-o, ao agregar o novo, em um processo permanente, rumo autonomia maior. A noo de autonomia encerra a idia de autogoverno ou autogesto, autodefesa, imposio das prprias regras e metas frente aos demais e sociedade. Porm, o ser autor de si mesmo um processo que se inicia na heteronomia (dependncia) e que caminha em busca de autonomia (independncia) que contrabalanceia percentagens de co-responsabilidade entre o educador, o aluno e os pares. A transio da heteronomia autonomia ou auto-suficincia, que os estudiosos chamam de auto-regulao, j foi proposta por Vigotsky, que falava da heterorregulao autoregulao. Bandura, mencionando por Santrock (2002), manifestou-se sobre auto-regulao. So aspectos que a pessoa aprende por meios educacionais e observacionais e que, mais adiante, pode realiz-los por si mesma, sem necessidade de reforo externo. Santrock (2002) contribuiu para a aprendizagem auto-regulatria, ensinando que consiste na autogerao e no automonitoramento de pensamentos, sentimentos e comportamentos, para alcanar sua meta, em clara aluso triadicidade dos processos mentais. Integrando as duas temticas anteriores, a da auto-regulao e a dos processos mentais, encontramos, em Roces Montero y Gonzales Torres (1990), a afirmao de que os alunos que auto-regulam a aprendizagem so promotores ativos de ensinagem e de rendimento acadmico, regulando a dimenso cognitiva, a motivacional e a de conduta. Na dimenso cognitiva, aplicam um conjunto de estratgias para levar a bom termo as tarefas de aprendizagem; do ponto de vista motivacional, o aluno pode trabalhar com crenas e expectativas, e adaptar-se s demandas da situao; na dimenso de conduta, planejam, organizam, autocontrolam e avaliam-se durante o aprendizado. Os autores afirmam que para que se chegue au-

to-regulao, necessrio que exista possibilidade de eleio e de controle dos contedos e da avaliao por parte do sujeito. Os modelos anteriores, reunidos sob a bandeira dos construtivistas, difundiram a idia de que aprendizagem inclui fatores sociais e cognitivos. A nfase do enfoque cognitivocondutual-motivacional na auto-instruo, na autoconversao e na aprendizagem autoregulatria significa mudana importante da aprendizagem controlada por outras aprendizagens, nas quais o estudante tambm responsvel pelo controle. Para ns e para outros estudiosos do tema, a auto-regulao, como objetivo-fim da educao, implica o desenvolvimento das trs vertentes do crebro: cognitiva, motivacional e comportamental, sempre em nveis mais elevados. Haver uma frmula ou um modelo que apie o aluno e sua ensinagem rumo to desejada meta? Barry Zimerman, Sebastin Bonner e Robert Novack (1996) desenvolveram um modelo para levar estudantes auto-regulao: auto-avaliao e automonitoramento; estabelecimento de metas e de planejamento estratgico; execuo do plano de monitoramento; monitoramento de resultados e refinamento de estratgias. Assinalam os autores, sem embargo, que o estudante no necessariamente exerce controle de todos estes aspectos e que pouco freqente encontrar completa auto-regulao. Quanto questo anterior, de como promover o desenvolvimento do aluno rumo autoregulao, intenta-se consegui-la, promovendo estratgias de ensino que sejam geradoras de aprendizagens significativas. Entende-se por estratgia a seqncia de atividades planejadas que o aluno desenvolve para realizar a aquisio de determinada competncia. Representa a aprendizagem em ao observvel. As estratgias so tanto as que o mestre prope como as propostas pelos alunos, em forma complementar, j que consideramos a auto-regulao. Alguns autores falam em estratgias de apoio e estratgias de aprendizagem, ambas contribuindo para a metacognio, que a conscincia desta mesma cognio. Danserau, comentado por Coll (2004), define estratgias como conseqncias integradas de procedimentos ou atividades que se utilizam com o propsito de facilitar aquisio, armazenamento e ou utilizao da informao. Para o citado autor, as estratgias de apoio

tm como misso a melhora das condies em que elas se produzem; as outras se dirigem diretamente aprendizagem. Os fatores mais importantes que influem na aprendizagem so a quantidade, a claridade e a organizao j existente ou o desenvolvimento histrico real. Como ensina Vigotsky (1984), esses enclaves cognitivos constituem, sem dvida, o primeiro conjunto de variveis que determinaro a elaborao de estratgias tanto do professor como dos estudantes. A implementao de estratgias, ainda que requeiram vinculaes com os contedos conceituais e atitudinais, para que se transfiram a outros tipos de aprendizagem, exigir, sobretudo, o ensino num contexto metacognitivo e reflexivo de procedimentos eficazes de aprendizagem. necessrio, por fim, incluir estratgias como contedos de cada uma das disciplinas escolares. A auto-regulao supe a heteroavaliao e as auto-avaliaes freqentes. Conseqentemente, ho que se levantar alguns aspectos tericos sobre o processo de avaliao da aprendizagem. Partimos do mais convencional a avaliao inicial ou diagnstica, a formao durante o processo e, ao final, no encerramento de cada perodo. Os construtivistas agrupam-nas sob o nome de avaliao formativa. A avaliao inicial ou diagnstica permite conhecer o que cada aluno sabe, o que , o que sabe fazer e o que que pode chegar a saber, ser e fazer. Com isso, pode-se estabelecer estratgia de interveno que possibilite progresso dos alunos. Neste tipo de avaliao, trabalhamos com base na aprendizagem significativa. Ausubel ensina que o fator isolado mais importante que influi na aprendizagem o que o aluno j sabe. Determine isso e ensine-o de acordo (MOREIRA; MASINI,1982, p. 88). Nisso, intervm o conceito de estrutura cognitiva: o conjunto de idias que, no aluno, pr-existem nova aprendizagem, ou o subsunor, que um conceito amplo o qual funciona como subordinador de outros. Deve-se recordar a noo dos organizadores prvios, que servem de ponte entre o que o aprendiz sabe e o que deve saber a fim de que o material possa ser aprendido significativamente. Inclusive, serve de pistas para que o professor proponha, com mais segurana, as estratgias de ensino. Isto semelhante ao conceito vigotskyano: Zona do Desenvolvimento Real (o que o aluno sabe) em busca do desenvolvimento potencial (o que o aluno pode desenvolver com a ajuda do outro) para a ZDP ou Zona do Desenvolvimento Proximal, que onde atua o professor, por meio da mediao. avaliao inicial segue a avaliao formativa, que muitos chamam de regulatria ou auto-regulatria, pois entendida como aquela que tem como propsito a modificao e a me-

lhora contnua do aluno que se avalia. como haver um instrumento que informa e valora o processo de aprendizagem seguido pelo aluno. A avaliao formativa, na concepo sistmica (OLIVEIRA, 2004), inclui quatro tarefas do professor-avaliador: desencadear comportamentos a observar; interpretar os comportamentos observados; comunicar os resultados da anlise; redirecionar os erros e as dificuldades encontradas. Para Charles Hadji (2001), a autonomia e o aprender a pensar expressam-se nas aprendizagens avaliadas no transcurso do processo de desenvolvimento tanto pelo professor como pelo aluno. A avaliao final, somatria ou integradora, prope ser informe global do processo que, com base no conhecimento inicial, demonstra o caminho seguido pelo aluno, as estratgias utilizadas, o resultado final de todo o processo e, assim, fazer previses sobre o que ser a continuidade da aprendizagem. Como, entretanto, saber o grau e o tipo de aprendizagem que o aluno detm em relao s dimenses do saber, do ser e do fazer? Zabala (1998, p. 30) prope que avaliar os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais deva ser o referencial para avaliar e acompanhar os alunos e explica-os, a seguir: ao avaliar os contedos conceituais, propor atividades que trabalhem com a compreenso de fatos e conceitos, principalmente aqueles nos quais se pode observar o aluno a us-los em situaes distintas e interpretando-os. importante assinalar que esse conhecimento deve ser significativo, e no somente verbalizao mecnica. Os rificado em situaes de aplicaes ou na transferncia para prtica. Nos contedos atitudinais, importa observar, sistematicamente, as opinies, as atitudes dos alunos quando em grupo, nos debates e nas assemblias, nas manifestaes dentro e fora de classe, na distribuio das tarefas e no assumir responsabilidades. Nossa proposta criar e desenvolver instrumentos prprios de trabalho que detectem conhecimento prvio do aluno, o nvel de desenvolvimento das funes mentais seja para a educao fundamental, seja para a universitria. Os docentes tambm necessitam de se auto-avaliarem para conhecer seus poderes, suas preferncias e debilidades, com relao aos processos mentais, para servirem de apoio aos alunos.. Tal escala contemplar os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais em seus diversos nveis, assim como incluir atividades de auto-avaliao, avaliao pelos pares e pelo professor.

Um modelo de ficha por ns elaborado (Anexo I) foi testado, durante o primeiro semestre de 2006, por trs professores de disciplinas pedaggicas nas licenciaturas no UniCEUB e est em discusso para os redirecionamentos necessrios. Uma das concluses que j se permite fazer, aps a testagem, que, como os alunos no tm hbito da auto-avaliao; nas primeiras tentativas, auto-avaliam-se, sempre, com altas pontuaes a si mesmos e aos colegas. Faz-se importante, para corrigir tal desvio, que os pontos, neste incio, dados pelos alunos, tenham sempre menor peso e peso maior, na avaliao do professor. Aos poucos, pode-se mudar e dar pontuaes diferentes.

ESTRATGIAS PARA...

As estratgias pensadas para conseguir a auto-regulao seriam: inicia-se com a heterorregulao, como espcie de participao guiada, conceito utilizado por Brbara Rogoff (COLL; MARCHESI; PALCIOS, 2004), que ajuda o aluno a desenvolver-se desde a interao inicial na classe. Favorece o aluno no sentido de tomada de decises, planejamento, regulao e avaliao da atuao como aprendiz. Esta participao guiada possibilita aos alunos a apropriao de habilidades, como: observar, identificar, relacionar, comparar e comunicar, que fortalecem as competncias racionais. Prope-se a necessidade de socializao de significados entre os elementos participantes do processo, que uma habilidade mais afetiva e atitudinal. Primeiramente, discutem-se e propem-se as competncias a serem buscadas na referida rea do conhecimento, por meio de intercmbio de experincias, consultas a bibliotecas e bibliografias especficas, definindo com os alunos as habilidades, os contedos e os procedimentos compatveis, sempre sob a batuta e o apoio do professor. Para detectar o nvel mental inicial do aluno, usaremos o revelador do Quociente Tricerebral QT (Anexo I), um instrumento para identificar o nvel de desenvolvimento do potencial dos trs processos mentais: racional, intuitivo e prtico (DE GREGORI, 2002). Quando o aluno aprende a interpretar o prprio quociente tricerebral, tem incio o processo de auto-avaliao e a sondagem das estratgias que o aluno pode eleger para sua aprendizagem ou mesmo seu projeto de vida. Segue uma proposta de fluxograma que pode orientar os professores nesta desafiante tarefa:

discutir o planejamento de ensino com os alunos; estabelecer metas, estratgias e tarefas com prazos a cumprir; proceder heteroavaliao e auto-avaliao a cada vinte dias (Anexo II); proceder avaliao regulamentar acadmica bimestral; proceder avaliao grupal, duas vezes por semestre, com propostas de redirecionamento.

SELF-REGULATION OF THE LEARNING ABSTRACT: The proposal that outlines in this article develops from a new paradigm that points out to the integration and systemic proportionality incorporating the contributions of science mainly the educational psychology. From a view and practice that in the last years have been guiding the pedagogy. A new pattern for the student to be the author of his own learning being called of self-regulation has been searched. KEY WORDS: Education. Self-regulation. Learning. Teacher. Student.

REFERNCIAS

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ANEXO I

QT: Revelador do Quociente Tridico. D uma nota de 1 (no mnimo) a 5 (no mximo) e assinale-a na figura ao lado. 01 02 03 04 05 06 07 Voc confere os dados de uma passagem, de uma nota, de uma conta? Ao fim do dia, da semana, de uma atividade, voc faz reviso, avaliao? Em seu quarto, em sua casa, h ordem? Costuma prever onde, quando, como, se d o curso, o resultado do que pretende fazer? Voc cr nalguma fora maior, como o amor, a vida, alguma entidade superior? Voc cr que faz parte de um todo maior, invisvel, espiritual? Voc anda alegre, gosta de brincadeira, piada, festa? Voc otimista apesar de tudo? Numa discusso, voc tem boas explicaes, bons argumentos, sabe rebater? Sabe levar adiante uma discusso com pacincia? Voc tem pressentimentos, previses ou sonhos que se cumprem? Voc tem estalos, insights, idias luminosas, para resolver seus problemas? No relacionamento afetivo, voc entra para valer, com romantismo, com paixo? Voc fala bem em grupo, tem bom vocabulrio, fluncia e correo gramatical? Voc sabe convencer os outros? Ao falar, voc gesticula, olha todas as pessoas, movimenta bem e com elegncia todas as partes do corpo? Voc capaz de pr-se no lugar de outrem, de imaginar-se na situao de uma outra pessoa e sentir como ela se sentiria? Diante de uma situao, voc combina os prs e os contras, faz diagnsticos realistas, julgamentos bons, acertados? Ao narrar algum fato, voc d muitos detalhes, gosta de descer s mincias, aos pormenores? Quando compra ou vende, voc se sai bem? Se tivesse um negcio, teria xito financeiro, saberia ganhar e multiplicar dinheiro? Voc gosta de modificar a rotina do dia-a-dia, do ambiente? Voc acha solues criativas, originais? Gosta de andar inventando? Voc controla seus mpetos? Pra e pensa antes de agir? Pensa nas conseqncias antes de agir? Antes de tomar uma informao como certa, voc se dedica a coletar mais dados, a ouvir o outro lado, a averiguar as fontes, a buscar comprovao? Como vo suas mos em artesanato, consertos, uso de agulhas, facas, serrote, martelo, ferramentas, jardinagem, habilidades manuais? Frente dificuldade, voc tem capacidade de concentrao, dedicao continuada, voc tem boa resistncia, agenta muito? Na posio de chefe, voc sabe dividir tarefas, calcular o tempo para cada coisa? Sabe dar comandos curtos, exatos e cobrar a execuo?

08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27

Voc gosta de decorao, arrumao de ambientes? Voc se arruma bem? Voc presta ateno a um pr-do-sol, a um pssaro, a uma paisagem? Voc tem atrao por aventuras, por desbravar caminhos, por tarefas desconhecidas, pioneiras, que ningum fez antes? Voc se autoriza a questionar pessoas e informaes de TV, jornal, de poltica, religio, cincia e denunciar seus interesses disfarados? Voc consegue transformar seus sonhos e idias em fatos, em coisas concretas? Seus empreendimentos, suas iniciativas progridem e duram? Voc fica imaginando o que poder acontecer no ano que vem, daqui a 10 anos, e nos possveis rumos dos acontecimentos? Voc se d bem com a tecnologia: gravador, mquina de lavar, calculadora, mquina fotogrfica, cronmetros e os botes da eletrnica? Voc rpido(a) no que faz? Resolve logo? Termina bem o que faz e no prazo certo? Seu tempo rende mais que o de seus colegas? Quando se comunica, voc usa nmeros, medidas, estatsticas, matemtica, alm do palavrrio popular?

ANEXO II

A escala que se segue foi elaborada para uma proposta de auto hetero-avaliao, na qual o aluno se auto-avalia e avaliado por seus pares e pelo professor. H quatro itens para cada um dos trs processos mentais. Os itens e o peso de cada nota discutem-se prvia e coletivamente. O peso das notas mudar gradualmente, tratando de diminuir o peso da avaliao do professor, para aumentar o da avaliao dos pares, at chegar a um peso maior na autoavaliao, quando o aluno demonstrar que est comprometido com sua auto-instruo ou auto-regulao de sua ensinagem.

AUTO-AVALIAO, AVALIAO POR UM COLEGA, AVALIAO PELO PROFESSOR

Nome: Nota mnima: 1. Mxima: 10. Peso da nota: da auto-avaliao 20%; do colega 30%; do professor - 50% (para iniciar).

AVALIADORES FUNES MENTAIS 01. Sentido crtico 02. Domnio de conceitos 03. Domnio de contedo 04. Capacidade de persuaso 05. Ajuda aos colegas 06. Gosto pela matria 07. Busca de solues 08. Relacionamento 09. Aplicao 10.Capacidade de organizar-se 11. Trabalho em equipe 12. Capacidade de esforo

AUTOAVALIAO

AVALIAO PELO COLEGA

AVALIAO PELO MESTRE

TOTAL

MDIA

X20=

X30=

X50=

100