EDUCACION. Vol. IX. W 17.

Marzo 2000

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTO DIDCTICO

Mariana Maggio*

El momento que se reconoce como fundacional para el campo de la Didctica aparece vinculado a la obra "Didctica Magna" de Juan Amos Comenio en el siglo XVII (Daz Barriga, 1984) en la que se fundan los grandes principios de una metodologa general de la enseanza. En el siglo XIX se desarrolla la pedagoga como disciplina a partir del pensamiento herbartiano**. Por su parte, la conformacin de la ciencia de la educacin emerge en dos tradiciones de principios del siglo XX: la sociologa funcionalista francesa, a partir de Durkheim, y el pragmatismo estadounidense, con la figura de Dewey (Daz Barriga, 1995). La ciencia de la educacin puede ser ubicada en relacin con los desarrollos del positivismo y la implantacin de un modelo de "ciencia", ya no como pedagoga (conduccin del joven) sino como estudio emprico y sistematizado de una serie de aspectos de la educacin, en las dos vertientes mencionadas.

* **

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa. Otros autores afirman que el origen de la pedagoga como tal se sita en el siglo XVIII a partir del tratado de Kant Sobre Pedagoga (Moreno y de los Arcos, 1995).

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Otros anlisis nos remiten a los orgenes de las disciplinas pedaggicas desde el punto de vista de los mismos trminos en cuestin: " ... al fundarse las escuelas de la Grecia Clsica -que no son invento griego, venan de la Mesopotamia- se crea la figura del pedagogo, el servidor, esclavo las ms de las veces, que tena como tarea llevar a los nios a la escuela, bsicamente a la escuela del didscalos. El contenido de la escuela del didscalos era la didaj, la enseanza puramente formal, por lo que el pedagogo adquiri con el paso del tiempo el cometido de la educacin cvica y moral de los nios, de suerte que desde la poca clsica tenemos perfectamente claro que cuando hablamos de didctica estamos hablando de enseanza y cuando hablamos de pedagoga estamos hablando de educacin" (Moreno y de los Arcos, 1995, 58). A pesar de estas definiciones fundantes, las discusiones acerca de qu es la Didctica, cul es su objeto, cul es su especificidad en el campo de las ciencias de la educacin, cmo se diferencia de la pedagoga, por mencionar slo algunas, son persistentes en la comunidad acadmica; lo mismo que la coexistencia de defmiciones de sentido claramente diferenciado:
"La Didctica es la disciplina pedaggica de carct~r prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje" (Mattos, 1963, 24). "La Didctica como disciplina explicativa y normativa se propone el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje tanto para comprender las variables que intervienen en el desarrollo formativo de las capacidades cognoscitivas, como para regular y ordenar convenientemente, en funcin de la explicacin precedente, la participacin de cada una de ellas" (Prez Gmez, 1985, 77). "Es necesario reconocer que la Didctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseanza, es una expresin de la forma concreta en que la institucin educativa se articula con un momento social. Por tanto es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que est inserta" (Daz Barriga, 1991, 14).

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"La racionalidad tcnica, que imprimi tantos aos de reflexin didctica, no se modifica porque cambiemos los nombres de los constructos, desconstruyamos los viejos o incorporemos construcciones novedosas, fruto de nuestras investigaciones. La antinmica comprensin de la teora y la prctica, el prejuicio que entraa una respuesta prctica al no visualizar los referentes tericos que implica y el desconocimiento del valor de los ejemplos y los modelos, junto con el desconocimiento de la misma ejemplificacin, generaron a lo largo de muchos aos el desprestigio de las respuestas prcticas y la reiteracin de una racionalidad vaca de contenido y, por ende, sin real significacin a la hora de pensar una clase antes o despus de desarrollada" (Litwin, 1997, 76). " ... considerando la Didctica en su acepcin de disciplina especfica o campo de conocimientos y de investigacin que de una u otra forma, se relaciona con los procesos de enseanza, con la escolaridad, con el sistema educativo y, por supuesto, con la cultura y la sociedad" (Salinas Fernndez, 1995, 45).

Estas pocas definiciones o afirmaciones permiten dar cuenta de la coexistencia de un abanico de conceptualizaciones respecto del campo que oscilan en torno a los polos: teora-prctica, tcnicaciencia, prescriptiva-normativa, neutralidad-compromiso moral, enseanza-aprendizaje. A ello se agrega el uso del trmino en mbitos no acadmicos, esto es, como adjetivo: por ejemplo, un periodista radial puesto a explicar la teora del Big Bang afirma "Intentar ser lo ms didctico posible" (Maggio, 1992). En uno de los anlisis ms interesantes acerca de la cuestin, el pedagogo espaol Jos Contreras (1990) afirma: "La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas" (19). Contreras refiere a que la necesidad de legitimacin social de la escuela fue cubierta en buena medida por la Didctica, amparndose en su pretendida neutralidad como conocimiento cientfico. De esta medida, el desarrollo cientfico de la Didctica aparece ligado al control social, bajo la forma de control tcnico y neutral. Daz Barriga (1991) seala que los momentos de crisis en el desarrollo del campo se fundamentan en la ausencia de reflexin
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conceptual sobre el mismo, obstaculizado por permanentes bsquedas de tipo instrumental, vinculadas por el pedagogo mexicano a los desarrollos "necesarios" en el proceso de industrializacin estadounidense y de la aplicacin de la concepcin pragmtica y de la teora de la administracin. Segn Doyle (1995) se trataba de una visin general de la enseanza compatible con los usos administrativos de la investigacin de la efectividad para su control diferido a travs de la evaluacin y el entrenamiento. En abierta confrontacin con las perspectivas de instrumentalizacin del campo, Contreras (1990) afirma que la Didctica slo puede analizarse a s misma en relacin a su coherencia con los valores que pretende para la enseanza. Seala adems que ms all de los fines internos propuestos para la enseanza, es necesario que la Didctica se gue por una idea de emancipacin y de justicia social. Para ello es primero y fundamental que asuma el principio de la praxis como parte de su propio cometido: "La Didctica tiene intrnseca y fundantemente un carcter prctico. Es la ciencia de una actividad prctica humana que surge no slo por afn de conocer esa actividad, sino tambin para intervenir sobre ella y mejorarla. An ms, es ese compromiso con la prctica el que define el inters del desarrollo cientfico de la Didctica" (130).
La definicin de Contreras (1990) de la Didctica como "disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas"* ubica como aspecto constitutivo el del compromiso moral con las finalidades educativas. An cuando el mismo autor afirma que es por ello que se ha acentuado su sentido prescriptivo, entendemos que esto no es necesariamente as. El compromiso moral con los fines que la sociedad se plantea para la educacin no implica necesariamente la definicin de prescripciones que, en general, estn ms orientadas por una racionalidad de tipo tcnico y neutral. El compromiso moral refiere en este caso al problema tico en una sociedad democrtica, donde la ciudadana debe ser entendida en el marco de una filosofa pblica emancipatoria (Giroux, 1993).

"

El resaltado es nuestro.

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Salinas Fernndez (1995) seala que hasta no hace ms de dos dcadas los manuales de Didctica, en general, presentaban captulos tales como "cmo programar", "cmo ensear", "cmo evaluar": "Efectivamente, una vez abandonadas las viejas posiciones en torno a la universalidad del mtodo y la prepotencia de la prescripcin para conducir una enseanza eficaz, y una vez enfrentados a la consideracin de la complejidad, inmediatez y multidimensionalidad de aquello que llamamos prctica, nos encontramos -de nuev(}frente al problema de la relacin entre discurso terico y aquello que acontece en escuelas y aulas (. .. ) Las implicaciones en el sentido y alcance del discurso didctico son evidentes, de tal forma que, una vez abandonado el "testigo" de la funcin prescriptiva de carcter universal sobre el mtodo y los medios de enseanza, el discurso terico parece recoger un nuevo "testigo", el de "iluminar" la prctica desvelando los verdaderos fines de la misma ... " (46-47). El cambio de "testigo", en trminos de Salinas Fernndez, hacia la "iluminacin de la prctica" se destaca como uno de los discursos de esta dcada. En este caso el abandono de la prescriptiva tiene que ver con un modo diferente de aproximacin a la prctica, a partir de la realizacin de trabajos comprensivos o interpretativos que deberan incluir la reflexin crtica de los docentes acerca de la misma. Lo que planteamos es que, adems, el abandono del nfasis en lo prescriptivo se relaciona con el abandono de la pretendida neutralidad heredada de la teora de la administracin y la asuncin de los fines de la educacin como dimensin constitutiva de la Didctica. Las perspectivas crticas intentan superar los filtros positivistas de pretender una prctica como mero reflejo de una teora universal. Es aqu donde se conectan ambos aspectos: la orientacin a las finalidades educativas con la intervencin en la prctica como compromiso. Asumir los postulados de las posiciones crticas para la conceptualizacin de la prctica tiene por supuesto la necesidad de entender las prcticas educativas como prcticas sociales, definidas histricamente y marcadas por fmalidades cargadas de sentido poltico. Cada una de las definiciones consideradas para el campo de la Didctica podra ser reinterpretada a la luz de un nivel de reflexin 85

epistemolgico y categorizada qe acuerdo a los mismos supuestos epistemolgicos que involucra. Algunas definiciones aparecen, adems, fuertemente vinculadas a los debates acerca de la pedagogaciencia de la educacin-ciencias de la educacin, centrales en los desarrollos terico-acadmicos durante muchos aos y persistentes en la actualidad, por ejemplo entre los pedagogos mexicanos (Bartomeu y otros, 1992; 1995).

1.

SUPUESTOS EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO DIDCTICO

Algunas de las perspectivas presentadas adquieren sentido en planteas epistemolgicos de corte positivista o neopositivista, las mismas que caracterizaron el desarrollo del campo pedaggico y didctico en este siglo. Desde la ptica de Buenfil Burgos (1995) "Los debates que desde el siglo XIX hasta el XX, desde la produccin del viejo mundo hasta los autores mexicanos, se han planteado la identidad de la pedagoga, han concentrado su atencin al menos en las siguientes cuestiones: su estatuto epistemolgico (ciencia, ciencias, disciplina, teora, saber, campo, discurso); su carcter prescriptivo (tico, poltico, didctico); su campo de accin (escuela, familia, otras agencias educativas). Las respuestas a estas cuestiones han sido diversamente justificadas y, desde mi lectura, lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento es que, de alguna manera, buscan encontrar la esencia de lo pedaggico (. .. ) Ms all de lo problemtico de la propia idea de esencia, que generalmente evoca universalidad, trascendentalidad, inherencia, definitividad, est tambin la nocin de que esta esencia existe, como tal, en el mundo y puede encontrarse en vez de ser una construccin social" (95). Buenfil Burgos ubica las preguntas acerca de la identidad de la pedagoga, su status epistemolgico, su carcter prescriptivo, como interrogantes de la modernidad. Por proximidad y pertinencia, entendemos que el mismo puede ser trasladado a las cuestiones formuladas para la Didctica. Cabe sealar que este reconocimiento realizado por Buenfil Burgos no es un sealamiento de tipo "interno" -si cabe la expresin-, sino que se realiza desde un enfoque epistemolgico que se intenta situar clara y explcitamente en otro 86

polo: el "horizonte posmoderno". An as consideramos que vale la pena recuperarlo, puesto que nos permite recontextualizar los interrogantes que signaron el desarrollo del campo y que, al mismo tiempo, pueden haber obturado la produccin terica. Sin ubicarnos necesariamente en el "horizonte posmoderno", los mismos aportes de los nuevos filsofos de la ciencia contribuyen a sostener la prdida de sentido de algunos de los interrogantes clsicos. Dice Laudan (1985): " ... no hay diferencia fundamental en especie entre las formas cientficas y otras formas de investigacin intelectual. Todos tratan de dar sentido al mundo y a nuestra experiencia. Todas las teoras, cientficas o no, estn igualmente sujetas a frenos empricos y conceptuales. Las disciplinas que llamamos "ciencias" son, generalmente, ms progresivas que las "no ciencias"; en realidad, bien puede ser que las llamemos "ciencias" sencillamente porque son ms progresivas y no por causa de algunos rasgos metodolgicos o generales que posean en comn" (290-291). En Laudan, el carcter progresivo tiene que ver con la posibilidad de las teoras de resolver ms problemas que sus predecesoras: "La bsqueda de una forma cientfica de conocimiento o de una norma de demarcacin entre ciencia y no ciencia, ha sido un fracaso en toda la lnea. Al parecer, no hay rasgo epistmico o conjunto de tales rasgos que muestren todas las "ciencias" y slo ellas. Antes bien, nuestro objetivo debe ser distinguir las pretensiones fidedignas y bien probadas de conocimiento, de las falsas. El modelo de resolucin de problemas pretende lograr que la maquinaria haga esto, pero no presupone que la distincin entre conocimiento fundamentado y no fundamentado simplemente llegue hasta la dicotoma entre ciencia y no ciencia. Es tiempo de que abandonemos aquel duradero principio "cientista" segn el cual "las ciencias" y el sano conocimiento son coextensivos; no lo son. Dado esto, nuestra preocupacin central debe ser distinguir las teoras de vasta y demostrada envergadura al resolver problemas, de las teoras que no tienen esta propiedad, independientemente de si las teoras en cuestin caen en terrenos de la fsica, la teora literaria, la filosofa o el sentido comn" (291-292). Toulmin (1977) afirma, en un sentido similar, que l no se preocupa por las cuestiones concernientes a la forma lgica, sino por 87

las de funcin y adaptacin, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemticas que los conceptos colectivos y los mtodos de pensamiento de los hombres estn destinados a abordar. Este anlisis permite reubicar la Didctica como disciplina cuya identidad y status epistemolgico no se constituyan en motivos de un debate que obture su carcter progresivo y su capacidad para resolver problemas. Entendemos que gran parte de la discusin acerca de esas cuestiones tiene que ver precisamente con el carcter prescriptivo -que en el trabajo de Buenfil Burgos aparece como una tercera categora de la bsqueda de la esencia-. En este caso, y en la reconstruccin histrica de la disciplina, el nfasis en ese carcter prescriptivo, vinculado a la Teora del Curriculum y la Tecnologa Educativa, en el marco de la pedagoga de la industrializacin, marc una impronta neutral y tecnicista que desnaturaliz los problemas de la prctica, los vaci de contenido y sentido tico y poltico y, finalmente, obstaculiz su progresividad como un tipo de conocimiento analtico-interpretativo que preserva la orientacin hacia la consecucin de finalidades educativas. Llegado este punto es que consideramos necesario remitimos a un anlisis que nos resulta central, referido a si el objeto de la Didctica condiciona o favorece algunas prcticas investigativas de caractersticas particulares. La enseanza, como objeto de la Didctica, es una construccin social. Como tal, debera compartir aspectos comunes con otros objetos de las ciencias sociales, a partir de una caracterizacin centrada en la complejidad, particularidad e irreproductibilidad de las prcticas. Sin embargo, hemos centrado la discusin en torno al objeto enseanza en dos cuestiones que nos resultan esenciales: la intencionalidad, en relacin con finalidades educativas cargadas de contenido tico, poltico y social; y la prctica, como constitutiva. El pedagogo mexicano Miguel Angel Pasillas (1995) afirma que si bien la educacin est animada por la conviccin de que el cambio es factible, abundan en nuestra poca las explicaciones deterministas: objetivistas, referidas a la constriccin del sujeto por condiciones econmicas, culturales, sociales, estructurales, institucionales; y

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subjetivistas, que destacan limitaciones definidas por mecanismos internos, propios del individuo. Para Pasillas, los determinismos radicales impiden sostener la pretensin bsica de mejoramiento que sustenta la educacin, y en consecuencia sus fines terminan siendo "naturalizados": se asume como "natural" la idea de educar para cubrir una exigencia funcional. En este marco se aborda, en los ltimos tiempos, el estudio de la "prctica educativa", en contraposicin con el "deber ser" en educacin. Segn Pasillas esta perspectiva es importante porque encara investigaciones cualitativas, focalizadas en lo local y en los modos especficos de proceder de los actores del medio educativo, pero: "Impuls adems una suerte de consagracin de la realidad, de la prctica educativa cotidiana, al presentarla como lo verdadero -y por ende valioso-, lo posible, como la manera particular en que los actores recrean su realidad ( ... ) la consagracin de la prctica educativa contrapuesta al Deber Ser pedaggico, se instaur como otro mecanismo de naturalizacin en educacin. Aunque en este caso, dicho mecanismo no deriva de las finalidades,(. .. ) sino que emerge de las condiciones imperantes en el terreno de la educacin" (128-129). En estos casos no se mantiene la distancia suficiente requerida para abordar la educacin en vistas a su mejoramiento, sino que se instaura una relacin armnica donde "la pedagoga termina siendo un aprendiz, una discpula de la educacin". Pasillas recupera a Durkheim (1976) cuando afirma que "La pedagoga no consiste en acciones, sino en teoras. Estas teoras son ciertos modos de concebir la educacin, no de la manera de practicarla" (114). Desde esta posicin el objeto de estudio de la pedagoga son las ideas, los propsitos, los ideales educativos, independientemente de la educacin vigente. Se trata de un discurso prospectivo, justificado por su legitimidad y el valor moral, no por la forma actual de presentacin de los hechos; de ah su poder legitimador de determinadas prcticas como educativas, en detrimento de otras*.

Pasillas aclara que no se trata de inventar los ideales educativos, sino de interpretar lo que la sociedad o un grupo con suficiente poder instituye como necesario y valioso, pero no lo impone de manera ilegal o violenta.

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Cabra entonces distinguir dos planos: en primer lugar, la consideracin acerca de cules son las prcticas consideradas educativas; y en segundo, la indagacin acerca de los modos propiamente educativos. El trabajo de Pasillas tiene fuertes implicancias para los temas que nos ocupan. Permite reubicar el lugar de la Didctica en relacin con la pedagoga, refirindola al problema de los modos propiamente educativos, modos que estn orientados a la consecucin de finalidades educativas, pero que no necesariamente son producto de la reconstruccin terica de la prctica. Bajo esta ptica, recuperamos para la Didctica la normativa, la no neutralidad, en una dimensin no prescriptiva ni instrumentalista. Se asume la perspectiva de intervencin, en la superacin de los determinismos naturalistas, bajo el supuesto de un cambio factible. En definitiva, hemos intentado desarrollar la historia y -en gran parte- el presente del campo para "negarlos", principalmente en todo lo que han representado sus bsquedas esencialistas. Esta negacin en ningn modo pretende ser omisin sino bsqueda dialctica de una construccin que es histrica y provisional. En un campo cuyo signo ms notorio en las ltimas dcadas es la crisis/falta de identidad, consideramos que la crisis puede ser reinterpretada a la luz de la reconstruccin histrica del campo e iluminada desde un anlisis epistemolgico que en general no ha sido realizado. Entendemos que la crisis puede ser desplazada como preocupacin central, en la medida en que se investigue acerca de la enseanza, favoreciendo el carcter progresivo del campo desde la asuncin de su carcter normativo, orientado a la construccin de un conocimiento provisional que favorezca mejores intervenciones en prcticas particulares e irrepetibles.

2.

LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA DIDCTICA

Los conocimientos producidos a partir de investigaciones podrn ser sometidos a preguntas epistemolgicas de significativa

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importancia en la actualidad: Qu clase de cosas conocemos? Qu tipos de certeza puede tener nuestro conocimiento? Cmo podemos comparar los mritos de conceptos rivales? Cmo pueden justificarse y evaluarse nuestras pretensiones de conocimiento?* Una reflexin del mismo orden, entendemos, debe abordar el contenido de la enseanza -el qu se ensea-, a la vez que analizar los cruces relaciones y solapamientos entre ambos planos: los supuesto~ epistemolgicos de la Didctica y los del contenido de la enseanza que es objeto de la Didctica, entendiendo que las repercusiones entre estos planos es de fundamental importancia para la produccin de conocimiento en el campo. Llegado este punto, aceptamos una definicin provisional de la Didctica como disciplina acerca de la enseanza, cuyos desarrollos deben ser interpretados en la reconstruccin histrica del campo y alimentados por la investigacin especfica. Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, sostiene: "Investigamos en determinado campo para entenderlo, para informarnos mejor sobre l, y quiz para aprender a actuar con precisin. Los que investigan en la enseanza estn comprometidos en la tarea de comprender sus fenmenos, de aprender cmo mejorar su realizacin, de descubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren ensear" (1989, 9). Shulman ubica la investigacin proceso-producto como el programa de investigacin ms vigoroso de los ltimos tiempos. Los resultados asocian las modalidades de conducta del docente con los logros de la actividad del estudiante, pero las primeras, en general, aparecen referidas a la conducta de control del docente o a la conducta de instruccin genrica antes que " ... a una conducta descriptiva del contenido sustantivo de la instruccin con relacin a la materia especfica" (1989, 31). El desgaste del programa proceso-producto se vincula, segn Shulman, con su ndole no terica e indudablemente emprica y con un nfasis marcado en lo que funcionaba y lo que no funcionaba: se buscaba el establecimiento de relaciones causales entre formas y no interpretaciones tericamente significativas. Una variante

Ver Toulmin, 1977.

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mediacional del programa proceso-producto se relaciona con la investigacin del tiempo de aprendizaje acadmico o tiempo dedicado a las tareas escolares. La preocupacin centrada en los estudiantes da apertura a un programa de investigacin en torno a la cognicin del alumno y la mediacin de la enseanza, cuyas preguntas centrales son: cmo comprenden los estudiantes la instruccin que se da en clase? cules son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseanza genera en los estudiantes? Este tipo de investigacin, que desde nuestro punto de vista es de corte ms psicolgico que referido a la enseanza, es la que se sigue desarrollando en la actualidad con el nfasis puesto en la pedagoga de la comprensin. Un programa diferente, alejado significativamente de la psicologa, es el de la ecologa del aula, con metodologas ms cualitativas y fundamentos tericos definidos a partir de la antropologa, la sociologa y la lingstica. Es evidente que los problemas abordados y las preguntas de investigacin difieren de los casos anteriores. Adems se parte del estudio de casos concretos y del examen de los hechos cotidianos. Finalmente, los estudios acerca de la cognicwn del profesor aparecen como programa en el que se distinguen tres tipos fundamentales de investigacin sobre la enseanza basada en el proceso cognitivo: estudios sobre opiniones crticas y actitudes, sobre resolucin de problemas y sobre toma de decisiones. Nos interesa destacar la coexistencia de programas de investigacin acerca de la enseanza, an en el marco de un mismo modelo de sociedad y comunidad acadmica, en el que adems, insistimos, no hay un reconocimiento explcito de la Didctica como disciplina en el sentido de la tradicin europea. Esta discriminacin de enfoques permite abrir nuevos interrogantes con respecto a la construccin de conocimiento didctico. En la recuperacin de las diferentes definiciones para la Didctica como disciplina encontramos que no siempre las mismas estn referidas a la enseanza solamente, sino al clebre binomio enseanza-aprendizaje.

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Fenstermacher (1989) plantea que es necesario superar la confusin de entender como relacin causal aquello que en realidad es una dependencia ontolgica entre enseanza y aprendizaje -relacin semntica donde el significado del primer trmino depende de la existencia del segundo, del mismo modo que "encontrar algo" se vincula con "bsqueda"-. La no causalidad necesaria genera una posibilidad de que haya enseanza sin aprendizaje. El aprendizaje es objeto de la Psicologa, fundamentalmente en la teorizacin abocada especficamente a ese objeto. La enseanza es objeto de la Didctica. En los diferentes discursos acerca del campo la enseanza siempre es la referencia central. Aparece ya definida en Comenio, con preguntas relativas al cmo ensear. Se puede hablar de transmitir, modelar, transponer o favorecer la construccin de conocimiento o el cambio conceptual, pero siempre la idea es la misma: ensear. Las focalizaciones sucesivas o alternativas en el mtodo, la planificacin, los objetivos, el curriculum, no deberan llevar a perder de vista a la enseanza como objeto que se reconoce con identidad propia en la reconstruccin histrica del campo. Ahora bien, plantear la enseanza como objeto de la Didctica requiere asumir su definicin como problema moral. Tal como ha sido analizado por Fenstermacher (1989) las investigaciones sobre la enseanza tradicionalmente estuvieron referidas a las prcticas exitosas -es decir, aquellas que aseguraban los resultados en trminos de aprendizajes que efectivamente se producan-, en el marco del programa proceso-producto. Esta perspectiva involucra, en el sentido planteado, la confusin de entender la relacin entre enseanza y aprendizaje en trminos de causalidad. Pero adems, Fenstermacher establece un matiz diferenciado a partir de hacer mencin a la "buena enseanza", que modifica el sentido de la investigacin en cuanto a los compromisos asumidos. La palabra "buena" tiene fuerza moral y epistemolgica: "Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda" (158). 93

Wittgestein, en su conferencia sobre Etica de 1930, planteaba la necesidad de diferenciar en lo bueno el sentido trivial o relativo y el sentido tico o absoluto. Hablar de una "buena" silla significa que la silla sirve para un propsito predeterminado y tiene significado en la medida en que ese propsito haya sido previamente fijado, del mismo modo que una ruta es "correcta" en relacin con cierta meta. Sin embargo, cuando se incluye un sentido referido a un deber ser, el juicio refiere a un valor absoluto, correspondiente a una expresin tica o religiosa, que est "ms all" del mundo, lo cual es para Wittgestein lo mismo que ir ms all del lenguaje significativo: "La tica, en la medida en que surge del deseo de decir algo sobre el sentido ltimo de la vida, sobre lo absolutamente bueno, lo absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice la tica no aade nada, en ningn sentido, a nuestro conocimiento. Pero es una tendencia del espritu humano ... " (Wittgestein, 1995, 43). La perspectiva epistemolgica permite comprender el campo de la investigacin, es decir la Didctica, desde una reconstruccin histrico-crtica, a la luz de las contradicciones que signaron su desarrollo y tal vez sigan marcando su porvenir. El alejamiento de las bsquedas instrumentalistas an muestra de modo incipiente la apertura de una nueva tradicin propia, no "importada" de campos afines. En nuestras comunidades acadmicas, el impacto de los desarrollos gestados en universidades norteamericanas contina siendo importante en esta dcada, especialmente en los avances en el campo de una psicologa fuertemente preocupada por la "instruccin". Por otra parte, la preocupacin por lo instrumental se encuentra presente en la mayor parte de los docentes en los diferentes niveles. Entendemos que los estudios que orientan la reconceptualizacin del campo deben ser acompaados por trabajos de investigacin donde las prcticas de la enseanza tal como se llevan a cabo sean el objeto de anlisis y el referente para la construccin de conocimiento didctico. Intentamos recoger el desafo que nos propone Alicia W. de Camilloni (1996) cuando plantea: "Si la didctica ha de ser slo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria de 94

sus teoras, habr de depender de nuestra capacidad de reflexin e investigacin y de produccin terica original e integradora de un discurso sobre y para la accin pedaggica que permita identificar a la didctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso" (39).

3.

NUEVAS APERTURAS PARA LA INVESTIGACIN

En la actualidad se abren nuevos interrogantes. La construccin de conocimiento didctico en la actualidad implica asumir los desafos que implica la enseanza en el fin de siglo. La enseanza universitaria aparece marcada por los rasgos que imprimen las polticas educativas a los sistemas formales de educacin en los '90: la implantacin de programas de ajuste en el mundo, y especialmente en Amrica Latina, a travs de crditos externos y sin leyes de financiacin que garanticen su desarrollo; la creacin de formas nacionales de evaluacin de la calidad de tipo centralizado; la elaboracin de indicadores para juzgar el grado de cumplimiento de los planes de estudio; y la desprofesionalizacin de la tarea docente, bsicamente a partir del deterioro del salario y las condiciones laborales. En el marco de las comunidades universitarias, las ms viejas ideas de los grupos acadmicos -la nocin misma de comunidad, con sus resonancias en trminos de libre encuentro, trabajo cooperativo, construccin colectiva- se desdibujan y pervierten en el marco de los modelos de competencia y meritocracia -la "restauracin conservadora", segn Apple (1996)- que imprimen las polticas en materia de educacin para Latinoamrica en esta dcada. En un intento de contextualizar los currculum universitarios ante los retos del siglo XXI, Alicia de Alba (1991) destaca: ausencia de una utopa social; la crisis ambiental y la amenaza nuclear como situaciones lmite; la prdida del sentido o el problema de la indiferencia que caracteriza las sociedades contemporneas; la persistencia de la pobreza; el impacto de la tercera revolucin industrial; las nuevas formas de la comunicacin; las luchas de liberacin nacional; las luchas de las minoras tnicas en las naciones y la muerte del socialismo real. Aparecen nuevas formas de marginacin social, mientras se redefinen los lmites de lo pblico y lo privado, lo urbano y lo rural, y se acrecienta la brecha entre riqueza y pobreza. 95

Mientras tanto, la globalizacin se destaca como rasgo fundamental e irreversible de las sociedades de fin de siglo (Garca Canclini, 1995), aunque no signifique homogeneizacin. Las posibilidades de acceso a la informacin se modifican a partir de las redes informticas, conectadas a las principales universidades, museos, centros culturales y bibliotecas de todo el mundo. La revolucin digital instala una nueva brecha generacional: en saberes acerca de la informtica y su utilizacin son los nios los que superan a los adultos, los alumnos a los maestros (Negroponte, 1995). Con formas culturales diferentes a partir del impacto de las nuevas tecnologas, se renueva la preocupacin por la apropiacin de la informacin, tema fundante y clsico de la psicologa cognitiva a partir de la dcada del '50 (Gagn, 1991); preocupacin orientada, en las primeras bsquedas al almacenamiento de la informacin; y, centralmente a partir de los '70, con uno de sus pilares bsicos en la nocin de estrategias de aprendizaje. La dispersin, la fragmentacin, el exceso y la saturacin de informacin, renuevan los interrogantes acerca de cmo generar propuestas didcticas que favorezcan modos cualitativamente diferentes de construccin del conocimiento, genuinos desde la mirada de la experticia disciplinar. Preguntas no respondidas an por un sistema educativo en el que se destaca el sndrome del conocimiento frgil (Perkins, 1995). Frente a estas cuestiones, las nuevas tecnologas asumen los sentidos que otras ocuparon previamente, desde la salvacin tecnoflica a la evidencia de la obsolescencia, como renovacin de planteas que marcaron el campo de la Tecnologa Educativa en su desarrollo. Las buenas prcticas de formacin en la universidad aparecen vinculadas, en general, con tareas de investigacin en el campo, que en el fin de siglo estn signadas por la interconexin de los equipos entre los centros del mundo y la divulgacin de los trabajos ms actuales a travs de las redes. En este sentido, entre otros, la incorporacin de las nuevas tecnologas da cuenta de los modos genuinos en los que se produce conocimiento. Su no inclusin, ya sea como referencia o como aspecto sustantivo de la enseanza, podra estar favoreciendo simplificaciones del campo disciplinar, en un sentido semejante al que previamente planteramos para la dimensin epistemolgica, dado que las nuevas tecnologas podran estar impactando con un sentido muy particular los modos en los que el conocimiento se produce.

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Entendemos que los problemas estudiados debern ser reformulados a la luz de estos impactos abordando los discursos y las prcticas pedaggicas que especficamente requieran la inclusin de nuevas tecnologas (informtica, telemtica, sistemas multimediales), ya sea por sus caractersticas esttico-perceptivas, informativosemnticas, lgico-estructurales o metodolgicas, y reconstruyendo las configuraciones didcticas y analizando las formas de construccin del conocimiento favorecidas. Estas son perspectivas desde las que nos proponemos continuar profundizando el tema, considerando el impacto en las formas de construccin del conocimiento de las configuraciones didcticas desarrolladas a partir de la inclusin de nuevas tecnologas y revisando en estos casos, tanto en un nivel terico como epistemolgico, las formas de articulacin de estas propuestas con el conocimiento acerca de la Didctica y la Tecnologa Educativa.

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