D I S C I P L I N A

Didtica

Os elementos da teia da Didtica

Autores
Andr Ferrer Pinto Martins Iran Abreu Mendes

aula

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Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia SEED Ronaldo Motta

Revisoras de Lngua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Cmara Ilustradora Carolina Costa Editorao de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores Mariana Arajo Brito Adaptao para Mdulo Matemtico Thaisa Maria Simplcio Lemos Imagens Utilizadas Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN Fotograas - Adauto Harley MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile www.masterle.com MorgueFile www.morguele.com Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com FreeImages www.freeimages.co.uk FreeFoto.com www.freefoto.com Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com BigFoto www.bigfoto.com FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com OneOddDude.net www.oneodddude.net Stock.XCHG - www.sxc.hu

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitor Jos Ivonildo do Rgo Vice-Reitor Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Secretria de Educao a Distncia Vera Lcia do Amaral

Secretaria de Educao a Distncia- SEDIS

Coordenadora da Produo dos Materiais Clia Maria de Arajo Coordenador de Edio Ary Sergio Braga Olinisky Projeto Grco Ivana Lima Revisores de Estrutura e Linguagem Eugenio Tavares Borges Marcos Aurlio Felipe Pedro Daniel Meirelles Ferreira

Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Iran Abreu Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006. 264 p. ISBN 85-7273-279-9 1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo. RN/UFR/BCZM 2006/17 CDU 37 CDD 370

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Apresentao
Nas aulas anteriores, procuramos situar o objeto de estudo da Didtica, enquanto disciplina pedaggica, e caracterizar as principais correntes do pensamento didtico ao longo da histria, analisando as suas principais tendncias, inclusive no Brasil. O fenmeno ensino, intrinsecamente complexo, interliga-se com uma srie de outros elementos da problemtica educacional, como a legislao, a escola, o currculo, entre outros. Dessa forma, os temas de interesse da Didtica ampliam-se e diversicam-se a partir da idia de ensino, formando uma teia que conecta e relaciona esses elementos. Nesta aula, abordaremos alguns dos elementos da teia da Didtica.

Objetivos
O objetivo principal desta aula oferecer uma viso abrangente de elementos que compem a teia da Didtica, relacionando-os questo do ensino. Ao nal da aula, voc dever ser capaz de:

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estabelecer relaes entre ensino e legislao educacional, escola, sala de aula, aprendizagem e currculo; compreender a natureza dessas relaes, bem como sua importncia para a Didtica; compreender a complexidade do objeto de estudo da Didtica.

Aula 04 Didtica

Ensino e legislao

o possvel falarmos em processo de ensino no vazio, ou seja, desvinculada de um contexto histrico, poltico e social. Assim, ao pensarmos na Didtica como uma disciplina preocupada com os diversos aspectos e dimenses relacionados ao ensino, somos levados a pensar que os temas da Didtica encontram-se ligados, necessariamente, a esse contexto. Dessa forma, tanto o currculo escolar quanto a relao aluno-professor, o papel da escola ou a concepo do processo ensino-aprendizagem conguram um conjunto de questes didticas que tm seu vnculo com a sociedade de uma determinada poca e lugar. Tais relaes, complexas, passam muitas vezes despercebidas aos olhos do prossional da educao. E para complicar o quadro! h uma verdadeira miscelnea de teorias, vises e modelos perpassando a prtica educativa em nossas escolas. Seria interessante, ento, ao abordarmos alguns temas da Didtica, iniciarmos a partir de objetivos e princpios, de carter bastante amplo e geral, estabelecidos para o ensino em nosso pas. A inteno no , propriamente, fazer uma discusso dos vrios princpios possveis, mas apenas chamar a ateno para a existncia deles, vinculando a questo do ensino com aspectos legais. Diversos aspectos da prtica cotidiana da educao, portanto, encontram-se atrelados a princpios, normas e regras determinadas para o conjunto dos estabelecimentos de ensino, via legislao educacional. Esses princpios esto presentes em documentos ociais, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996) e o PNE (Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172/2001). Por sua importncia maior, tomemos a LDB como exemplo. Em seu Ttulo II, Artigo 3, lemos:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ociais; VII - valorizao do prossional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;

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IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. (BRASIL, 1996)

So armaes amplas e gerais que declaram intenes de uma sociedade em relao prtica educativa que pretende ver estabelecida. Mas, ser que o ensino, enquanto prtica social concreta, tem seguido de perto esses princpios?

Atividade 1
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Escolha dois dos onze princpios do Artigo 3, na citao anterior. Explicite o que voc entende sobre eles, em seguida, avalie em que grau esses princpios tm orientado o ensino em nossas escolas. Na pgina do Ministrio da Educao e Cultura <www.mec.gov.br>, na Internet, voc pode ter acesso ao contedo completo da LDB, seguindo o link Legislao Educacional. A partir da leitura da lei, selecione um artigo que tenha lhe chamado a ateno, explicitando o porqu.

Ensino e escola

s escolas no so os nicos espaos destinados ao ensino, uma vez que ele tambm ocorre em fbricas, sindicatos, empresas, associaes de bairros etc. No entanto, justo armar que as escolas so locais privilegiados para o ensino enquanto prtica social. escola, cabe promover e assegurar o ensino, incluindo a todos nesse processo. Desse modo, a escola pode ser considerada o espao, por excelncia, da ao didtica.

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Vejamos o que nos diz Masetto sobre a escola.

A escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenas, valores e conquistas sociais, concepes de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permaneceu e se modernizou medida que foi capaz de se tornar instrumento poderoso na produo de novos valores e crenas, na difuso e socializao de conquistas sociais, econmicas e culturais desses grupos ou classes. (MASETTO, 1997, p. 21)

Projeto polticopedaggico
O projeto polticopedaggico compreendido por ns como algo dinmico, amplo e coletivo, e no como um documento burocrtico a ser armazenado pela coordenao ou direo da escola. Deve apontar direes para o fazer pedaggico na escola, denindo princpios e prioridades estabelecidos pela comunidade escolar (coletivo).

A escola , certamente, uma instituio social. Mas, h diferentes vises de escola e do seu papel na sociedade. Muitos autores preferem caracteriz-la a partir de seus aspectos positivos, destacando o seu potencial na democratizao do acesso ao conhecimento sistematizado ou, ainda, na formao de cidados autnomos e crticos. A escola pode ser valorizada pelo seu papel na incluso social, ser vista como um ambiente de encontro e convivncia entre educandos e educadores, ou como um espao para o desenvolvimento de competncias necessrias insero no mundo do trabalho e ao convvio social. Por outro lado, h autores que vem na escola um espao de reproduo das desigualdades sociais, de excluso e segregao. Sob esse ponto de vista, a repetncia e a evaso, por exemplo, seriam intrnsecas escola e inevitveis, por serem decorrentes da prpria funo estabelecida para a escola pela sociedade. No queremos, aqui, discutir as diferentes concepes loscas sobre a escola e o seu papel social, mas apenas apontar que essas concepes ajudam a moldar o ensino que ministrado nas escolas. A maneira como concebemos a escola contribui para o modo como a concretizamos. A ao pedaggica, o ensino efetivamente produzido, relaciona-se ainda que no se tenha conscincia disso! a uma concepo geral de educao e da escola. A partir disso, decorre a importncia de pensarmos em um projeto polticopedaggico. Se estivermos dispostos a pensar o ensino para uma determinada realidade, ou seja, para uma determinada escola, contextualizada histrica e socialmente, devemos ajudar a construir esse projeto em constante mutao! E fazer isso signica, entre outras coisas, reetir sobre os objetivos gerais do ensino, os princpios que o regem, a realidade local, os mtodos de ensino, os papis de educadores e educandos, o ambiente escolar etc. Dessa forma, pensar o ensino na escola no se restringe a uma questo dos contedos a ensinar ou dos mtodos a adotar. Precisa ser algo mais amplo e necessariamente mais complexo, transcendendo a sala de aula. A construo de um projeto poltico-pedaggico deveria envolver, a princpio, toda a comunidade escolar: diretores, coordenadores, professores, pais, alunos.

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Atividade 2
A escola tem sido vista sob prismas diferenciados ao longo da histria. Particularmente, nas dcadas de sessenta e setenta do sculo passado, tanto no Brasil quanto no exterior, aprofundaram-se as crticas quanto a seu papel na sociedade. Ainda hoje, tericos da educao e socilogos, entre outros, questionam e problematizam a funo da escola. Vejamos duas crticas histricas direcionadas escola.

a) Num artigo escrito h mais de vinte anos, Dermeval Saviani procurava

relacionar as diversas teorias da educao com o problema da marginalidade. Ao analisar o que dizem as chamadas teorias crtico-reprodutivistas sobre a escola, o autor aborda a viso de L. Althusser, para quem a escola um dos Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE), destinada a reproduzir a ideologia dominante. Leia o seguinte trecho, extrado de Saviani (1982, p.14):
Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a o de audincia obrigatria saberes prticos envolvidos na ideologia dominante. Uma grande parte (operrios e camponeses) cumpre a escolaridade bsica e introduzida no processo produtivo. Outros avanam no processo de escolarizao mas acabam por interromp-lo passando a integrar os quadros mdios, os pequeno-burgueses de toda a espcie. Uma pequena parte, enm, atinge o vrtice da pirmide escolar. Estes vo ocupar os postos prprios dos agentes da explorao (no sistema produtivo), dos agentes da represso (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos prossionais da ideologia (nos Aparelhos Ideolgicos de Estado). Em todos os casos, trata-se de reproduzir as relaes de explorao capitalista.

Voc concorda com a viso apresentada pelo autor acerca da escola? Discuta.

b) Em artigo de 1974, Bernard Charlot cita o seguinte trecho de um livro de

Ivan Illich, acerca da morte da escola.
Jovens diplomados, espero que vossos netos vivam numa ilha onde a maioria dos habitantes dar to pouca importncia freqncia s aulas quanto hoje se dedica ao ato de assistir missa... Espero que no m deste sculo isso a que hoje chamamos escola seja uma recordao histrica,

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um hbito que irritava na poca do automvel particular e que ter sido abolido junto com este. Estou certo de que, muito em breve, ser evidente que a escola ocupar um lugar to marginal no processo educativo quanto o feiticeiro de outrora na medicina atual. (ILLICH, citado por CHARLOT, 1979, p. 80-81)

Explicite a sua opinio acerca do trecho anterior, comparando-a com o artigo de Saviani e com a viso de Masetto apresentada na aula.

Prtica Visite escolas da sua regio, procurando saber da existncia de um projeto poltico-pedaggico. Procure compar-los, estabelecendo semelhanas e diferenas entre eles. O que no projeto caracterstico daquela escola? O que caracterstico da sua regio? O que parece ser compartilhado nacionalmente? (Observao: na ausncia de um projeto poltico-pedaggico formal, procure conversar com diretores e coordenadores, questionando sobre os objetivos que regem o ensino na escola, os mtodos adotados etc.)

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Ensino e sala de aula

e a escola pode ser considerada o espao privilegiado da ao didtica, na sala de aula que essa ao ocorre, de fato. No que ela seja o nico local permeado pelo processo de ensino, da mesma forma que como vimos no apenas na escola que o ensino, enquanto prtica social, acontece. No entanto, sala de aula, com todos os seus vcios e virtudes, que associamos o ensinar e o aprender. Pensemos, por um instante, na expresso sala de aula: sala designa um espao fsico, um local. A aula um acontecimento, um evento que se desenrola nesse local, e que dura um certo tempo, o tempo de uma aula. Assim, espao e tempo compem as duas dimenses do fenmeno ensino na sala de aula. Da mesma forma que possvel ter vises diferenciadas sobre a escola e seu papel na sociedade, os acontecimentos em uma sala de aula tambm so mltiplos e complexos em suas interpretaes. Todos ns temos muitas lembranas de situaes boas e ruins vividas nesse local. Boa parte delas desvinculadas do contedo ou da matria que estava sendo discutida ali, mas relacionadas, antes, a fatos engraados, inusitados, ou tristes, acontecidos com os atores colegas e professor presentes nesse espao. Ento, com que viso camos da sala de aula? Por um lado, ela pode ser um espao de estabelecimento de relaes autoritrias, de uma disciplina rgida, da realizao de tarefas enfadonhas sem muito signicado, do trabalho repetitivo, do contedo sem sentido e maante, do desestmulo para aprender. A sala de aula tem os seus vcios, como a prpria disposio das carteiras em leiras diante da lousa nica, frente da qual (s vezes sobre um pequeno tablado) o professor normalmente discorre acerca de um certo assunto. Um arranjo que se adequa, mais propriamente, a uma concepo de aprendizagem como transmisso de contedos. Por outro lado, a sala de aula pode tambm ser vista em todo seu potencial genuinamente pedaggico: como um espao de aprendizado e de vivncia, de criao e de satisfao, de convivncia e prazer. Para tanto, preciso que a individualidade e os saberes dos alunos sejam respeitados, que as suas realidades sejam levadas em conta na elaborao e execuo dos currculos, que a escola busque integrar-se com o seu entorno, com a comunidade local, entre outras coisas. A escola e a sala de aula devem aproximar-se da realidade social na qual encontram-se inseridas e no distanciar-se delas. A positividade da sala de aula estabelece-se a partir do momento em que trabalhamos para atribuir signicado s atividades que nela acontecem: preciso que a vida adentre a escola, em toda sua complexidade, e no permanea alm dos muros escolares. Mas tambm necessrio compreender que h saberes tpicos da escola, h uma aprendizagem que lhe prpria. O saber sistematizado (ou a cultura elaborada, no dizer de G. Snyders) compe-se de uma gama imensa de conhecimentos acumulados historicamente

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por diversas sociedades. A sala de aula o locus, por excelncia, para o estabelecimento de contato dos alunos com esse saber. O dilogo entre esses saberes o saber do aluno e o conhecimento sistematizado nem sempre suave e tranqilo (dado o carter de ruptura e descontinuidade quase sempre presente entre ambos), mas precisamente a partir dele que a construo do conhecimento ocorre. Para que o ensino na sala de aula seja prazeroso e produtivo, outro ponto fundamental diz respeito relao aluno-professor. As aes do professor precisam ser positivas, buscando sempre o crescimento dos alunos, a participao, a promoo do seu envolvimento com as atividades, o despertar da sua curiosidade. Por sua vez, o aluno deve ver o professor como um companheiro, um facilitador de sua aprendizagem, algum que est ali para auxili-lo e no para persegui-lo ou puni-lo. Sabemos, no entanto, que a complexidade das relaes muito grande. A escola apresenta demandas muito diversicadas (dos pais, da comunidade, dos professores, dos alunos, da direo, do vestibular etc.), com as quais nem sempre consegue lidar adequadamente. E alunos e professores so seres humanos reais, com defeitos e qualidades, sujeitos a erros e acertos. Nesse sentido, um equilbrio relativamente delicado que determina o que ser, de fato, a sala de aula. O verdadeiro dilogo entre o aluno e o conhecimento principia com outro dilogo, ainda mais necessrio e fundamental: o que deve existir entre educador e educando. A sala de aula, enquanto espao-tempo da aprendizagem, transforma-se, assim, em pretexto para um encontro saudvel entre educador e educandos.

Atividade 3
Que lembranas voc tem das suas aulas no Ensino Fundamental? E no Ensino Mdio? Procure criar duas listas: a primeira, contendo cinco situaes (lembranas) agradveis que voc vivenciou em sala de aula; a segunda, com cinco momentos desagradveis. Tente lembrar dos seus professores da escola bsica. Quais as principais caractersticas daqueles que voc considera bons professores? E quais as caractersticas que levariam voc a classicar outros como maus professores?

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Prtica 1. Dirija-se a uma escola da sua regio. Com a permisso da direo da escola, entreviste livremente trs alunos, no intuito de explorar as suas vises acerca da sala de aula. Que experincias, vivenciadas nesse espao, so consideradas por eles positivas e negativas? Apresente um breve relato dessas entrevistas. 2. Entreviste a seguir um professor da mesma escola. Tente perceber como ele concebe o espao da sala de aula, como a sua relao com os alunos, e que experincias ele considera positivas e negativas em sua prtica docente. Apresente, tambm, um breve relato dessa entrevista.

Ensino e... Aprendizagem!

At aqui, procuramos relacionar a problemtica do ensino legislao, ao espao escolar e ao microcosmo da sala de aula. Nossa inteno foi mostrar que a ao didtica estabelece vnculos em diversas esferas. No entanto, no h ensino verdadeiramente se no h aprendizagem, e viceversa. Da que, no campo do pensamento didtico, seja comum o uso da expresso ensinoaprendizagem para designar esses processos que, de to imbricados, so pensados como um nico e mesmo processo. H diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem. Uma classicao possvel, usada por diversos autores, seria: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, sociocultural. Essas abordagens encontram relaes com os diversos tipos de modelos organizativos das escola (Tradicional, Nova, Ativa, Comportamentalista e Construtivista), apresentados na aula 2 (Tendncias histricas do pensamento didtico). As caractersticas de cada abordagem, bem como seus fundamentos, so, mais propriamente, objeto de estudo de outro ramo da Pedagogia: a psicologia da aprendizagem. Em virtude disso, no trataremos desse tema aqui. Por ora, queremos apenas chamar a ateno para o fato de que, se o fenmeno ensino o objeto de estudo da Didtica, ele no pode ser desvinculado da aprendizagem, que seu m maior. De imediato, isso traz tona uma importante questo epistemolgica: no h ensino no vazio porque preciso haver o sujeito da aprendizagem. Em outras palavras, o dilogo fundamental para a construo do conhecimento.

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Paulo Freire explicita essa questo, ao longo de toda a sua obra, de modo contundente. Ao contrapor a educao libertadora e dialgica educao bancria, ca evidente como, na perspectiva dessa ltima, o conhecimento vai da fonte do saber (o professor) fonte da ignorncia (o aluno), o qual, por sua vez, um mero receptculo passivo, limitando-se a receber o contedo transmitido (depositado) pelo mestre. Por essa via, at possvel pensarmos um ensino em que no h aprendizagem, uma vez que a dicotomia professor/ aluno cinge tambm o par ensino/aprendizagem. , no entanto, enfocando o problema do conhecimento a partir de outra perspectiva que se torna possvel resgatar a dialtica entre o ensino e a aprendizagem. Para Freire (1975), o conhecimento construdo (e no dado) no dilogo. a interao entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscvel que caracteriza o processo de construo do conhecimento. No h sentido em se pensar esse processo, portanto, fora de um contexto social (porque ele coletivo...) nem como uma via de mo nica entre aquele que ensina e aquele que aprende. Por isso, Freire abdica das palavras professor e aluno em favor de educador e educando. Vejamos o que ele diz:
[...] educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem que pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais - em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais. (FREIRE, 1975, p. 25)

Isso nos diz muito sobre o papel do professor. Sob essa perspectiva, o professor tambm aprende, e deve ser visto como um facilitador da aprendizagem, um organizador de atividades capaz de estabelecer a mediao necessria entre o saber do aluno e o conhecimento sistematizado. O aluno, por sua vez, detentor de saberes, e no a tbula rasa da educao bancria. sujeito e construtor do conhecimento, num processo em que os erros e os desvios de percurso so fundamentais. A questo do conhecer, sob essa tica, leva superao da dicotomia ensino/ aprendizagem, trazendo elementos da psicologia da aprendizagem e da epistemologia para o campo da Didtica.

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Atividade 4
Com base no que apresentamos no item anterior, discuta a seguinte frase de Joo Guimares Rosa, extrada de seu romance Grande Serto: Veredas (ROSA, 1984, p. 289): Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.

Ensino e currculo

ormalmente, associa-se a palavra currculo ao curriculum vitae de um indivduo, ou, ento, a um conjunto de disciplinas escolares. Nessa segunda acepo, comum falarmos em algo como: Ingls deve fazer parte do currculo ou uma das disciplinas mais importantes do currculo a Matemtica ou, ainda, preciso que Sociologia entre no currculo. Embora as disciplinas certamente componham o currculo escolar, essa viso acaba por restringir o currculo grade curricular. Nessa disciplina de Didtica (a qual faz parte do seu (aluno) currculo de Licenciatura a distncia), adotamos uma concepo mais ampla de currculo. Seguimos de perto a viso de Masetto, apresentada a seguir:
[...] entendemos currculo como o conjunto de todas as experincias, vivncias e atividades de aprendizagem (incluindo-se aqui as disciplinas) oferecidas pela escola, capazes de, uma vez realizadas adequadamente por alunos e professores, propiciar o desenvolvimento esperado. (MASETTO, 1997, p. 64)

Num certo sentido, essa perspectiva resgata aspectos presentes na idia de curriculum vitae! Muito embora esse tipo de documento apresente, hoje em dia, um carter excessivamente instrumental e seja cada vez mais objetivo e sinttico, sua inteno bsica fornecer ao seu interlocutor um panorama das atividades desenvolvidas por um determinado indivduo, suas vivncias e experincias prossionais. No campo da educao, o currculo no um documento, e tem outras nalidades. No entanto, tambm pretende ser um conjunto de experincias e vivncias que, nesse caso, relacionam-se ao espao escolar, s atividades nele desenvolvidas, e ao processo ensino-aprendizagem.
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Pelo que foi exposto, ca claro que atividades como estudos do meio ou feiras de cincias fazem parte do currculo escolar tanto quanto as disciplinas. Palestras, seminrios, apresentaes artsticas, gincanas ou olimpadas tambm podem ser atividades curriculares. Entretanto, importante evitar uma certa banalizao da noo de currculo: ser que tudo o que ocorre na escola faz parte do currculo? Em nossa concepo, nem tudo curricular... A noo de currculo subentende uma intencionalidade da ao pedaggica, ou seja, relaciona-se idia de planejamento. No defendemos, com isso, que absolutamente tudo seja planejado nos mnimos detalhes, num modelo escolar prximo ao de uma racionalidade tcnica, em que pouco espao existe para a criao e o inesperado. No entanto como teremos a oportunidade de estudar com mais detalhes ainda nesta disciplina , o planejamento algo necessrio e fundamental na prtica docente. Planejar a ao torn-la intencional e, por conseguinte, curricular. Desse modo, o currculo surge como um conjunto de experincias e vivncias, at certo ponto, planejadas e intencionais, que pretende transformar os princpios e objetivos educacionais em aes. H diversos enfoques curriculares possveis. O mais comum, em nossas escolas, aquele que privilegia o conjunto das disciplinas e os seus contedos, voltando-se a um academicismo que, essencialmente, visa transmisso de conhecimentos, em geral, distanciados da realidade dos alunos. No discutiremos aqui outros enfoques, mas faramos notar que todo currculo tem um carter ideolgico (em funo de seus pressupostos tericos, objetivos, crenas e valores subjacentes) e tambm epistemolgico (em funo da concepo de conhecimento da qual parte). Na maioria das vezes, a escola trabalha simultaneamente com vrios enfoques curriculares, embora algum deles se sobressaia. Vivemos um momento de reformas educacionais no Brasil. A ltima dcada foi marcada pela promulgao da LDB e pelo estabelecimento de novos objetivos e metas, presentes em documentos como o PNE. Vrios desses documentos abordam a questo do currculo, como as DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) e os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), por exemplo. muito importante que os futuros e atuais professores conheam o teor desses textos. Neles, a questo do ensino tem sido pensada com um novo vocabulrio, que traduz novos conceitos e idias. Surgem termos como interdisciplinaridade, contextualizao, competncias, habilidades, entre outros, comprometidos com uma perspectiva curricular que rompe com o academicismo e estabelece novos parmetros para o ensino em nossas escolas. Na prxima aula, discutiremos sobre os PCN e as novas exigncias impostas educao pela sociedade contempornea.

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Atividade 5
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, l-se:
Art. 5 Para cumprir as nalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I - ter presente que os contedos curriculares no so ns em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III - adotar metodologias de ensino diversicadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. (BRASIL, 1998)

Aponte as principais diferenas entre as idias apresentadas e a viso academicista de currculo, esboada na aula e muito presente nas escolas. (Sugesto para aprofundamento: acesse a pgina do MEC na Internet, link legislao ensino mdio. Leia a resoluo CEB/ legislao educacional o CNE N . 03/98 (DCNEM) completamente).

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sua resposta
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Atividade 6
Muito daquilo que realmente vale na escola, algumas vezes, no se encontra explicitado no currculo. Podem ser pequenas regras de comportamento, objetivos e normas implcitas etc. Por exemplo: em algumas escolas, o objetivo maior que o aluno seja preparado para os exames vestibulares, mas isso no dito ou explicitado. Em outras, o aluno sabe que na ltima aula antes da prova o professor dar dicas da avaliao, embora ningum arme que isso acontea de fato. Uma expresso usada, em tom pejorativo, para designar os elementos que fazem parte do dia-a-dia escolar, mas no se encontram explicitados em documentos ou planejamentos de ensino : currculo oculto. Assim, os exemplos acima fariam parte do currculo oculto de certas escolas. Identique, a partir de sua experincia prvia como estudante, algum elemento que considere pertencer a essa categoria, ou seja, que componha o currculo oculto da escola que voc freqentou.

Prtica Procure caracterizar o currculo de uma escola da sua regio (para um determinado nvel de ensino), a partir de uma entrevista com o diretor ou diretora da mesma (ou com a equipe de coordenao pedaggica). Explicite as disciplinas e atividades que compem esse currculo, da maneira como visto por essas pessoas.

Resumo
Nesta aula, voc conheceu os principais elementos da teia da Didtica. Relacionamos o fenmeno ensino com a legislao educacional, com a escola, com a sala de aula, com a aprendizagem e com o currculo, evidenciando a complexidade do objeto de estudo da Didtica.

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Auto-avaliao
Com base na leitura desta aula e nas atividades e prticas desenvolvidas por voc, reita sobre as seguintes questes.

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Que nova viso eu adquiri sobre a Didtica e o seu objeto de estudo?

Que elementos eu relaciono problemtica do ensino? Que tipos de relaes so possveis entre eles?

Qual a importncia disso para a minha formao como professor?

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 1996. _______. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: 1998. CHARLOT, B. A liberao da escola: deve-se suprimir a escola? In: BRANDO, Z. (Org.). Democratizao do ensino: meta ou mito? Rio de Janeiro: FA, 1979. 79-99. FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Traduo de Rosisca D. de Oliveira. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MASETTO, M. T. Didtica: a aula como centro. 4.ed. So Paulo: FTD, 1997. ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. 16.ed. So Paulo: Nova Fronteira, 1984. SAVIANI, D. As teorias da educao e o problema da marginalidade na Amrica Latina. Cad. Pesq. So Paulo, n. 42, 1982. p. 8-18.

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Anotaes

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