Educacin fsica y campos de interaccin: actualidad didctica en la educacin bsica y formacin contina de docentes

El presente manual es una versin corregida y ajustada a los fines del presente proyecto, tomando como referencia el Manual para

Eisenberg

aplicar la gua o instrumento de anlisis para realizar el Estado del conocimiento sobre la investigacin educativa en Mxico en educacin fsica, deportiva, somtica, motricidad, recreacin, expresin corporal y educacin de la sexualidad 1992 2003 de
R.Cueva V, Torres Ma. L, Molina M, Rodrguez G, Santiago G, Aquino H.E., Guerrero A., Dvila M.A., Gutirrez J.I. 2010

NDICE

I.

INTRODUCCIN ................................................................................................................................................................................. 3 3.2 DEPORTE ESCOLAR ......................................................................................................................................................... 5 3.3 MOTRICIDAD .................................................................................................................................................................... 6 3.4 EXPRESIN CORPORAL .................................................................................................................................................. 9 3.5. RECREACIN ................................................................................................................................................................ 10 3.6 LA EDUCACIN SOMTICA: QU IMPLICA Y EJEMPLOS DE ELLA. ................................................................................... 11

APARTADO 4. ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA (TEM 8 Y 9) .................................................................................... 16

FIGURA 1. Elementos de la Estructura Didctica * .................................................................. 16 FIGURA 2: POSIBLES CONTEXTOS DE QUE PUEDEN TRATAR EL DOCUMENTO ENCONTRADO ......................................................................................................................... 18
APARTADO 5.- FORMAS DE ACCESO A LA EDUCACIN Y NIVEL(ES) EDUCATIVO(S) TRATADOS. .............................................. 19 APARTADO 6.- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA.............................................................................................. 23 6.1 CONCEPTO DE PARADIGMAS Y SU CLASIFICACIN GENERAL ................................................................................. 23 6.2 PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y SU INFLUENCIA EN SUS ELEMENTOS ESTRUCTURALES ....... 24

CUADRO 1 DICOTOMAS METODOLGICAS ................................................................... 24

6.3 COMO SE PLANTEAN DESDE LOS DIFERENTES PARADIGMAS LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN A ESTUDIAR ........................................................................................................................................................................................ 25 6.4 DISEO DE INVESTIGACIN DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS ..................................................................... 25 6.5 LA MUESTRA DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS: ........................................................................................... 26 6.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS: ................................................ 26 6.7 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS ................................................ 26 6.8 CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS ............................. 27 6.9 SNTESIS DE ACUERDO A BISQUERRA SOBRE LOS TRES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN ANTES EXPLICADOS. 28

CUADRO 2. PARADIGMA EMPRICO POSITIVISTA ...................................................... 28 CUADRO 3. PARADIGMA SUBJETIVISTA O INTERPRETATIVO (NATURALISTA) .... 29 CUADRO 4. PARADIGMA CRTICO...................................................................................... 29
6.10 Paradigmas Socioeducativos: otras nomenclaturas y representantes .............................................................................. 30

CUADRO 5. Paradigmas Socioeducativos: otras nomenclaturas y representantes ................... 30

APARTADO 7.- CORRIENTE DIDCTICA DEL ESCRITO. ....................................................................................................................... 32 7. 1. Escuela tradicional ..................................................................................................................................................... 32 7. 2. Escuela Nueva .......................................................................................................................................................... 33 7.3. Escuela Tecnocrtica .................................................................................................................................................. 35 7. 4. Escuela Crtica .......................................................................................................................................................... 37

CUADRO 6. TENDENCIAS O CORRIENTES EDUCATIVAS EN GENERAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL ....................... 39
APARTADO 8. APARTADO 8 CAMPOS QUE PUEDE ABARCAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................................. 40 8.1 CAMPOS QUE PUEDEN ABARCAR LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN ................................................................................................. 40 8.2 LAS CATEGORAS DE INVESTIGACIN Y SUS RELACIONES CON LA PRCTICA .................................................................................... 40 APARTADO 9 GUA O INSTRUMENTO DE ANLISIS A LLENAR .......................................................................................................... 41 APARTADO 10. CONTACTOS: EQUIPO COORDINADOR ...................................................................................................................... 46

I.

INTRODUCCIN

Este Manual se ofrece a los acadmicos colaboradores como material obligatorio de consulta previo al llenado del instrumento de anlisis. Tambin sirve de apoyo terico - prctico a cualquier persona interesada en formarse en los fundamentos generales de la IE sobre el campo de la Didctica. Es fundamental leer con cuidado el rubro RECOMENDACIONES previo a la lectura de este MANUAL as como para el manejo de la gua o instrumento a utilizar por los analistas de los escritos de Didctica en los campos del conocimiento sobre educacin Fsica, Deportiva, Somtica, Motricidad, Recreativa, Expresin Corporal y Sexualidad, sta permitir sistematizar lo mejor posible el registro y captura de datos para su anlisis posterior. Fue diseado tambin como ayuda y material de estudio para estudiantes colaboradores, procedentes de los ltimos grados de licenciatura en Educacin Fsica u otras licenciaturas o maestras. La gua o instrumento contempla tanto criterios propuestos por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), como los aportados por la experiencia de los investigadores que conforman el Comit Coordinador de esta investigacin1. 1.1 Objetivos del Manual a) Dar a conocer al analista, algunos aspectos tericos bsicos mnimos, que ayuden a comprender los criterios acordados a evaluar en los escritos que se localice sobre investigacin educativa en Didctica de la Educacin Fsica, Deportiva, Motricidad, Somtica, para la Recreacin y Expresin Corporal y Educacin de la Sexualidad. b) Explicar e ilustrar mediante un ejemplo concreto (ver rubro III), el proceso de llenado de la GUA o INSTRUMENTO; es decir, cmo ir anotando los datos que vayan encontrando durante el anlisis de los artculos o escritos relacionados con este estudio. A su vez en los 10 APARTADOS se encuentran breves resmenes conceptuales y epistemolgicos asociados para las mayoras de las 18 preguntas o tems de que consta el instrumento de anlisis. 1.2. Qu es el Estado del Conocimiento? Por Estado del Conocimiento de la Investigacin Educativa entenderemos el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generada en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. El cual nos permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericasmetodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin2.

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El comit coordinador esta conformado por los siguientes acadmicos: Rose Eisenberg Wieder, Hile Eliazer Aquino Lpez y Mara de la Luz Torres Hernndez. Definicin tomada del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A. C. . http://www.comie.org.mx/principindic.html

1.3. Definicin de Investigacin Educativa (IE) y su universo de estudio Para los efectos de este estudio3, la IE es aquella propia de las diversas disciplinas o competencias en cuanto a que stas consideren a la educacin como su objeto directo o indirecto de estudio4. Dado que en diversas bases de datos sobre los temas en estudio, pueden aparecer otros tipos de investigaciones NO educativas, es fundamental aclarar qu el universo que estudiaremos en este Estado del Conocimiento comprende documentos que incluyen: desde estudios o investigaciones en torno a prcticas educativas, sus representaciones, sus instituciones, el aprendizaje, la enseanza, sus metodologas de trabajo, hasta los sistemas e ideologas educativas, la formacin, la relacin de la educacin con la sociedad, el poder, la economa, etctera5. Para asegurarse de que el documento tiene como objeto investigaciones en el campo de la educacin en las reas de estudio, revise los esquemas 1 y 2 que se encuentran en el APARTADO 4.

Como lo expresamos en la advertencia que aparece al inicio de este Manual, se puntualizan conceptos como: la gimnasia, el deporte, el juego, la expresin corporal, el movimiento, entre otras, para hacer referencia o definir a la educacin fsica; as, no solo en Mxico, sino en otros pases, se han producido numerosos enfoques en cuya base generalmente se encuentra alguna de estas categoras. Sin embargo, al tiempo que esta situacin ha llevado a enriquecer la prctica de la educacin fsica, ha ocasionado confusin en la definicin de su objeto y objetivos; por lo que su desarrollo est acompaado de un constante debate entre estos distintos enfoques. De acuerdo con Ulman6, los distintos enfoques de la educacin fsica, coinciden en su esencia pues no persiguen objetivos distintos. Conciben a la educacin fsica fundamentalmente como motricidad. En vista de que los elementos dominantes en las dos ltimas dcadas, fueron el deporte y la psicomotricidad, se ha pretendido resolver el conflicto con la mancuerna psicomotricidad y deporte, o con la triada motricidad-deporterecreacin. Gutirrez (1995) nos dice que en la Educacin Fsica fundamentalmente se valora la sociabilidad, tolerancia y comprensin, dejando en un segundo plano el xito personal, en un tercer plano, estara la creatividad y cooperacin, en un cuarto el compaerismo y la diversin, por encima de la superioridad y autoimagen, que quedan en quinto lugar. Como alternativa, se propone una educacin fsica integradora de conocimientos y habilidades y contenidos orientados a mejorar la calidad de vida de los sujetos. Este nuevo enfoque deber conjuntar aspectos de atencin y cuidado de la salud, alimentacin, higiene, integridad fsica, proteccin del medio ambiente, enriquecer la cultura del placer a travs de actividades ldicas; la comunicacin y expresin corporal con el manejo de las emociones; la
Cabe hacer una aclaracin pertinente previa definicin de Investigacin Educativa que utilizaremos en esta investigacin. Retomando a Lifshitz (1993), existen dos tipos de investigaciones relacionadas con el proceso educativo. La primera que llama investigacin educacional que se realiza alr ededor de los problemas de la educacin. En cambio para Lifshitz, en la investigacin educativa, el adjetivo educativo significa lo que educa o sirve para educar. Es decir las tesis que se realizan en cualquier profesin sea de tipo humanstico, biomdico, tcnica o de corte fsico-matemtica entre otros, son ejemplos de investigacin educativa que permite al estudiante el aprendizaje de los procesos de investigacin y se educa en ellos. Aunque conscientes de ello, dado a que el uso general que se le ha dado a la investigacin educacional (en el sentido de Lifshitz) es de investigacin educativa, preferimos continuar usando dicho trmino. LIFSHITZ A El papel de la investigacin educativa para mejorar la formacin del mdico. Revista de la Facultad de Medicina UNAM. Vol. 36, N1, enero marzo, 1993. 4 Latapi Pablo (1990) Comunicacin personal, al estar realizando un trabajo acadmico conjunto. 5 Hemos sealado en negritas y con cursivas el universo que comprende la investigacin educativa, para ayudar al analista a discernir y no analizar aquellos escritos que contengan investigaciones de tipo biomecnico, ergonmico, o biomdico sin vnculos con los procesos educativos y formativos en los campos de conocimiento en estudio. Estos no deben ser tomados en cuenta para su anlisis. 6 Ulman. Cit. Por: Benilde Vzquez. (1989) La educacin fsica en la educacin bsica , Madrid, Espaa. Gymnos Ed. Cap. 3.
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educacin fsica de genero; el desarrollo de capacidades y cualidades motrices, orientadas a la resolucin de tareas de distinta ndole, tanto de la vida cotidiana como aquellas dirigidas al deporte escolar. 3.2 DEPORTE ESCOLAR Conciliar el mundo deportivo con el educativo ha sido difcil, ya que el deporte competitivo por sus objetivos y metodologa no se puede considerar una accin educativa. La educacin deportiva tiene su base en una pedagoga deportiva; la practica educativa de las actividades fsicas y deportivas se ocupa de contribuir al desarrollo humano y a enriquecer la calidad de vida, por ello, al hablar de La educacin deportiva, nos referimos: al deporte como parte del currculo de la Educacin Fsica, deporte educativo, a la iniciacin deportiva, al deporte escolar, al deporte de tiempo libre, al deporte extraescolar, a la escuela deportiva y al deporte salud. La educacin deportiva se define como el proceso por el cual que se adquieren las habilidades y recursos propios de las distintas actividades deportivas, se refiere a la preparacin para la prctica deportiva y se identifica como formacin deportiva7. Estas habilidades y recursos incluyen el desarrollo de cualidades fsicas y adquisicin de destrezas motrices especificas de cada deporte; el desarrollo de valores en la adquisicin de conductas deportivas (juego limpio, perseverancia, resistencia a la frustracin, aprendizaje de competicin); y sobre todo a las consecuencias de dichas acciones. Se plantea la necesidad de una competicin en la que todo participante tenga una razonable oportunidad de triunfo. Algunos autores que definen la educacin deportiva expresan: Jean Le Boulch (1991)8 el deporte es educativo cuando permite el desarrollo de aptitudes motrices y psicomotrices, tanto en los aspectos afectivos como en los cognitivos y sociales de su personalidad. Benidle Vzquez, considera al deporte educativo como un elemento social integrador. Tambin Fernndez expresa que se debe asumir el juego deportivo como enriquecimiento social y, Callieri y Frighy hablan de los valores que desarrolla el deporte educativo para la integracin social, como seguridad en si mismo, mayor capacidad para tolerar fracasos, mayor identificacin y afirmacin personal en el juego de roles, compensacin de sentimientos de inferioridad, gratificacin de necesidades, en (Vzquez, 1996)9. El deporte por su intencionalidad pedaggica plantea numerosos problemas conceptuales, ideolgicos y axiolgicos.10 Los elementos que intervienen conjuntamente en el proceso educativo del deporte son: el educador (origen de la accin educativa), la accin o proceso educativo, y el educando. Lo educativo del deporte no se basa en ideologas, sino en fundamentos filosficos que contienen como referencia valores humanos de autonoma y libertad; lo educativo de las practicas deportivas no es el aprendizaje de sus tcnicas o tcticas, ni siquiera los beneficios
Sosa, Also (2001) tica y Deporte. en Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Coord. Vzquez B. Espaa: Editorial Sntesis. Jean Le Boulch (1991). El deporte educativo. Barcelona: Paidos. 9 Vzquez B. (2001) Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Coord. Vzquez B. Espaa: Editorial Sntesis. 10 Casamort, J. (1998) Caractersticas pedaggicas del deporte. en La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Coord. Domingo Blzquez. Barcelona: INDE.
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fsicos y mentales de una buena preparacin fsica que sustenta su rendimiento, sino lo que realmente y nico educativo es, las condiciones en que puedan realizarse esas practicas que permiten al alumno comprometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia organice y configure su propio yo, y logre su autoestructuracin. Estas experiencias propuestas deben dejar las opciones abiertas a las libres decisiones de la reflexin individual y satisfacer la exigencia de crear una propia visin de esa experiencia.11 Las diferencias entre deporte educativo y deporte12, es que, el deporte educativo tiene una formacin integral que resalta conseguir: que participen todos, que todos adquieran todo tipo de roles en el juego; que las competiciones son mas amigables y modificables, que los alumnos al final se sientan importantes y en mejor forma, que la superacin sea de s mismo o de equipo. Mientras el deporte Segn Diem (1990)13, es un juego portador de valor y seriedad, practicado con entrega, sometido a reglas, integrador y perfeccionador, ambicioso de los ms elevados resultados en rendimiento motor y triunfo deportivos, donde el xito, la imagen y prestigio social son los valores que se promueven. El deporte en la edad escolar no es aquel que est en manos de profesionales del deporte que solo trasmiten valores; como el todo vale, y lo importante es ganar; est en manos de educadores que saben trasmitir correctamente los valores culturales, sociales y educativos del juego limpio, seguridad en s mismo, integracin social y equidad en la competicin. Los educadores entienden el deporte escolar como: el desarrollo de habilidades suficientes para participar satisfactoriamente en los juegos; entender y valorar las reglas, rituales y tradiciones; la ejecucin de estrategias en los deportes; el trabajar eficazmente dentro de un equipo hacia las metas comunes; el desarrollo de capacidades para tomar decisiones razonadas sobre los problemas que se presentan en el juego. Las propuestas bsicas para un deporte escolar formativo consiste en desvincular de la practica deportiva escolar (alumnos que en determinadas edades presentan talento para una especialidad deportiva), a la practica escolar deportiva (el resto de los alumnos que no disponen o poseen talento para el deporte). En la medida que se secuencien estas dos prcticas, primeramente la escolar deportiva que permitir la educacin de toda la poblacin escolar y la deportiva escolar que orientar a los que tienen talento hacia una posible especializacin, se podr hablar que el deporte escolar es una realidad educativa.

3.3 MOTRICIDAD La utilizacin de conceptos polismicos como la motricidad y la corporeidad humana comporta siempre distintas nociones e interpretaciones. Por ello se recomienda hacer mencin siempre a la poca, lugar y contexto de referencia sociocultural para comprender el sentido que se le pretende dar. En la evolucin del hombre, la motricidad se ha delimitado partiendo de dos conceptos bsicos: la motricidad propiamente y el movimiento. La Motricidad humana, entendida como la totalidad de los procesos y funciones "internas del organismo y su regulacin psquica o intelectual, que tienen por consecuencia el movimiento humano. El Movimiento
Seirul.lo F. (1998) Valores educativos del deporte. en La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Coord. Domingo Blzquez. Barcelona: INDE. Sosa Also (2001) tica y Deporte Cap. 16 en Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Coord. Vzquez B. Espaa: Editorial Sntesis 13 Carl Diem. (1990) La educacin fsica: ciencia. Madrid: Alianza.
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humano, como el componente "externo", ambiental, de la actividad humana, expresado en los cambios de posicin del cuerpo humano o de sus partes, y de la interaccin de fuerzas mecnicas entre el organismo y el medio ambiente (Meinel, 1979)14. Actualmente se transita de una motricidad biolgica a una motricidad integral, precisamente cuando la dinmica de los cambios sociales, impuso la necesidad de pensar en interacciones y afecciones; se redescubre que el movimiento humano (motricidad) es el modo mismo de producir y descubrir sentido y significado; ser accin en el mundo con los otros, significa la manera en que el ser humano experimenta, vive, existe, conoce y valora el entorno (Caggigal, 1979)15. Los seres humanos podemos construir nuestro propio movimiento como expresin de lo que somos, como manifestacin nica de nuestra personalidad; mediante el paso de nuestra vida estamos construyendo con el da a da nuestra identidad motricia. 3.3.1.MOTRICIDAD: CUERPO Y MOVIMIENTO Las dos grandes realidades antropolgicas de las cuales hay que partir para llegar a una identificacin de la motricidad son el cuerpo y el movimiento. El primer fundamento antropolgico el cuerpo: el cuerpo fsico entendido como el principio de todo, como la naturaleza de ese hombre al que se pretende educar, como su apariencia, como lo orgnico funcional, como el simple movimiento corporal, como la totalidad de las conductas motrices, como el conjunto de las cualidades innatas de la persona, como lo no convencional, como el proceso que marca todo el desarrollo de ese hombre fsico. El segundo fundamento antropolgico el movimiento: el hombre vive en movimiento, no slo a niveles microsomticos, sino tambin en los macrosomticos; no subsistira plenamente como tal sin la capacidad y la ejercitacin del movimiento, con su cuerpo experimenta lo corporal y pone en juego su inteligencia, conciencia y su voluntad; es decir; el hombre se humaniza por la experiencia corporal. Los distintos autores que han estudiado la pareja motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera segn Rey y Trigo:16 El contenido de los trminos motricidad y movimiento es idntico (Meinel, 1960)17 El contenido del movimiento se considera como un verdadero subconjunto del contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/Ballreich18). Dentro del concepto de motricidad se clasifican las caractersticas neuro -cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia (Gutewort y Pollmann, 1986)19. Los contenidos de los dos trminos son distintos (Marhold, Guteword/Pohlmann). Los dos trminos tienen un contenido que se superpone parcialmente (Schnabel, 1988)
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La motricidad representa un fundamento y una condicin importante, no slo para el desarrollo fsico, sino tambin para el desarrollo intelectual y socioafectivo (Rigal y cols., 1979), ya no se le puede analizar nicamente, desde el punto de vista biolgico, sino que se debe asumir la repercusin que la misma posee sobre todas las dimensiones del ser humano

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Meinel, Kurt (1979 ) Didctica del Movimiento. Educacin y Pueblo: La Habana Cagigal. Jos Mara (1979). Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos Aires: Kapelusz 16 Rey, A. y Trigo, E. (2000). Motricidad... Quin eres? en: http://www.udc.es/dep/ INEF Equipo de investigacin. creatividad y motricidad de la Universidad de Corua. 17 Rigal, R.; Paoletti, R. y Portmann, M. (1979). Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. Madrid: Pila Telea. 18 Buytendijk, F.J.J. (1956). Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. Berlin, Gttingen, Heidelberg: Springer 19 Pohlmann, R. (1986) Motorisches Lernen. Psychomotorische Grundlagen der Handlungsregulation sowie Lernprozegestaltung im Sport. Berlin. 20 Schnabel, G. (1998) Allgemeine Bewegungsmerkmale als Ausdruck der Bewegungskoordination. In: MEINEL,K./ SCHNABEL,G.: Berlin, S. 74-145.
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Asimismo Piaget (1979)21 ha afirmado rotundamente que todos los mecanismos cognitivos se apoyan en la motricidad; las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen origen en la accin y en los mecanismos sensorio-motrices, con mayor probabilidad que con el hecho lingstico. En cuanto al lenguaje y los conceptos, el conocimiento es ante todo una accin sobre el objeto, y en las races de esta accin hay una dimensin motriz permanente, incluso representada a los niveles ms elevados. El aprendizaje del movimiento a travs del cuerpo va ms all de la mera adquisicin de habilidades motrices, construye vivencias emocionales y cognitivas que fomentan la inteligencia, su actuacin lgica y el control de s mismo (Piaget, 1979). La motricidad es mucho ms que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos tcnicos, es en s misma creacin, espontaneidad, intuicin; pero sobre todo es manifestacin de intencionalidades y personalidades, es construccin de subjetividad (Trigo, 2000)22. Segn Kolyniak23, la Red Internacional de Grupos de Investigacin en Motricidad, define a la motricidad como un proceso continuo e imprevisible de construccin del ser humano, que ocurre en la dialctica entre naturaleza y cultura, refirindose a la totalidad compleja que se expresa como motricidad, afectividad y cognicin, implicando, la praxis orientada por valores como la bsqueda de condiciones de existencia material y espiritual dignas para todos los seres humanos, a la ampliacin de la libertad del pensamiento, sentimiento y expresin crtico-creativa, a la promocin de la solidaridad y del respeto a la alteridad. 3.3.2. CORPOREIDAD Algunos otros autores en sus intentos de buscar una explicacin a la compleja realidad humana definen a la motricidad: como, la diferenciacin de Scheler entre corporeidad o cuerpo vivido y cuerpo bruto (Krper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset 24 con sus dos modos de percibir el cuerpo desde dentro (intracuerpo) y desde fuera (cuerpo exterior), Husserl25, diferenciando entre cuerpo propio y cuerpo de los otros. Otros autores como: Cagigal (1984)26 plantea que una corporeidad activamente integrada es garanta de mayor esplendor personal, el hombre no slo tiene cuerpo, que puede y debe utilizar, manejar, controlar, dominar, y sentir plenamente, sino tambin debe vivir con l, sus limitaciones de cansancio, enfermedad e impotencia. Toda comunicacin con el mundo es corporal; por lo tanto, el cuerpo es, cuando menos, vehculo imprescindible. La corporeidad es parte de la construccin interminable que es nuestra identidad, nos singulariza como individuos y como grupo. Soy yo y todo lo que me identifica, todo aquello a lo que yo doy mi identidad. Es una edificacin permanente de la unidad formada por varias presencias: fsica, psquica, espiritual, motora, afectiva, social e intelectual, presencias todas propias del ser humano, de lo que tiene significado para l y para su sociedad27.
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Piaget, Jean (1979) El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid:Aguilar. Trigo, E. (1999) Creatividad y motricidad. Madrid:Inde 23 Jaramillo, Luis; Yanza, Pedro (2006) La Motricidad Humana como Ciencia. EFdeportes.com. revista digital Ao 11 N 95 | Buenos Aires, Abril 2006 Grupo Motricidad y Desarrollo Humano. Unicauca.(Colombia). 24 Jos Ortega y Gasset (1924) El sentido histrico de la teora de Einstein http://www.ensayistas.org/antologia/XXE/ortega/ortega4.htm 25 Mainetti Jos Alberto (1995) Fenomenologa de la intercopropiedad por Antropobiotica, Ed. Quirn. La Plata, 1995. http://www.bioetica.org/cuadernos/doctrina22.htm#_ftn2 26 Cagigal, J.M. (1984). Jos Mara Cagigal: Obras Selectas (Vols. 1-3). V. J. Mora (Comp.). Cdiz: Comit Olmpico Espaol, Ente de Promocin Deportiva Jos Mara Cagigal, Asociacin Espaola de Deportes para Todos. 27 Grasso Alicia (2005)Construyendo Identidad Corporal. La corporeidad escuchada. Novedades Educativas. Buenos Aires

La construccin del proyecto cientfico y docente en torno a la singularidad del movimiento humano sigue constituyendo un reto; se puede definir el objeto de la ciencia como el hombre en movimiento o capaz de movimiento, el hombre corporal, la integracin corporal del saber hacer y saber ser. Como condicin objetiva, la corporeidad es el substrato sobre el cual se construye la motricidad. Como vivencia subjetiva, la corporeidad es fruto de la construccin de la motricidad. Este proyecto tiende al estudio del ser humano en su globalidad, al proceso que sigue el desarrollo de habilidades de movimiento, incluyendo las implicaciones psquicas, afectivas y sociales creadas a partir de esa aptitud y actitud motriz (Guerrero, 2000) 28. Existe un cambio radical entre los conceptos de motricidad biolgica y motricidad integral, donde la motricidad como competencia motriz, ha tomado una orientacin cognitiva centrada en el papel de los mecanismos de organizacin y control de las habilidades motrices.29 Las reas afines al movimiento (La educacin fsica, el deporte, la recreacin, la danza, la expresin corporal, la educacin somtica, el juego, la gimnasia, el ejercicio, etc.) son manifestaciones de la motricidad humana que ayudan en la construccin del proceso de identidad motricia, en la bsqueda de nuestra humanidad, en la carrera por llegar a ser s mismos. 3.4 EXPRESIN CORPORAL 30 De acuerdo con REBEL (2000) es sinnimo de lenguaje corporal entendido ste como un para-lenguaje y acompaa a toda expresin verbal. Puede acentuar la informacin, modificarla o incluso a veces, anular su significado convirtindose en una meta comunicacin Incluye mltiples planos dada su naturaleza fsica y su dimensin espiritual. Seala que Todas las acciones motoras, sensomotoras y psicomotoras, se denominan en conjunto lenguaje corporal. Es comunicacin espontnea e instintiva, pero al mismo tiempo calculada. 3.4.1. EXPRESIN CORPORAL Y EDUCACIN FSICA. Un nio a travs del movimiento y dentro de un contexto determinado, manifiesta su unidad corporal con una serie de gestos motores, afectos, sentimientos, conocimientos, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, expresando una diversidad de situaciones y condiciones de la vida cotidiana y de relacin con la sociedad. Esto da lugar a una personalidad corporal y motriz; y en trminos amplios, a la constitucin de una cultura de la corporeidad. Es decir se trata de una interrelacin de: conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiacin de la representacin que la persona tiene de si misma, su cuidado y manejo. La educacin fsica, cuando trata de la expresin corporal, se sita en el terreno de la identidad y la autoestima. Guerrero, Arturo. (2000) La cultura fsica como promotora de la formacin de personas cultas criticas y creativas. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educacin, Universidad Iberoamericana del Noroeste, Tijuana, B.C. 29 Ruiz, Luis. (1995) Competencia Motriz. Madrid:Gymnos. (vease para comprender el contexto de la competencia motriz) 30 Gunter Rebel: El lenguaje corporal. Lo que expresan las actitudes, las posturas, los gestos y su interpretacin . Madrid, Editorial EDAF, 2000. 9
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3.5. RECREACIN Presentamos a continuacin una sntesis de los diferentes enfoques de la recreacin propuestas por Pratt 1997.31 3.5.1 Recreo Cualquier actividad realizada durante los ratos de ocio, ya sea individual o colectiva, percibida como libre y placentera y que tiene en s misma su propio estmulo, no en ninguna necesidad imperiosa ni tampoco en cualquier tipo de recompensa. Entre los recreos figuran los juegos, las representaciones teatrales, los deportes, el atletismo, el reposo, los pasatiempos, ciertas diversiones, formas de arte, distracciones y entretenimientos. Una actividad recreativa puede emprenderse durante cualquier perodo de edad del individuo, y la actividad particular se determina por el elemento tiempo, por la condicin y actitud de la persona y por la situacin del medio. Una persona realiza una actividad recreativa porque decide hacerlo as, sin ms apremio que los impulsos interiores de inters, entusiasmo, atencin absorbente, placer y satisfaccin de los propios deseos. Originariamente, el recreo signific una forma ms deliberada de actividad recreadora emprendida, principalmente por adultos, despus de un esfuerzo. Por ejemplo el juego. El centro de recreo, es un lugar en que se suministran juegos, diversiones y otras actividades de ocio. 3.5.2. Recreo comercial Actividad placentera o diversin proporcionada a espectadores y organizada con un fin lucrativo. Una empresa comercial recreativa es una organizacin con fines de lucro para suministrar actividades agradables o diversiones y para comerciar con artculos que se necesitan en los ocios. La diversin comercial, tiene relacin con un entretenimiento relativamente pasivo suministrado a espectadores, a diferencia del recreo activo.

3.5.3 Recreo cultural Tipo de ocio en que se participa por placer y que encarna un grado elevado de refinamiento y excelencia, como el arte, la msica, el drama y la danza artstica o popular. En sentido amplio, todas las formas de distraccin establecidas con rasgos o patrones culturales. 3.5.4 , Fomento del Recreo Serie de esfuerzos colectivos cuya finalidad es suministrar a gran nmero de personas actividades saludables y placenteras durante los ratos de ocio. De ordinario, un movimiento de este tipo tiene su causa en una situacin social insatisfactoria, se realiza por fases o etapas y se mueve hacia objetivos o fines comunes ms o menos claramente definidos. 3.5.5. Recreo pblico Provisin por el gobierno de instalaciones, direccin y programas de actividades recreativas. Terrenos de juego, parques, playas, lugares de descanso, etc., financiados con fondos procedentes de impuestos.

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Pratt, H. (1997). Diccionario de Sociologa. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. P.249 10

3.5.6 Recreo social Actividad de ocio que proporciona oportunidades para el contacto social y la sociabilidad. Ejemplos: tertulias, bailes de sociedad, comidas y juegos sociales. 3.5.7 Recreos comunales Servicios y actividades organizados en beneficio de la poblacin de una regin; particularmente, pblicos (o sea, sostenidos mediante impuestos) y semipblicos (financiados con fondos privados y para el uso pblico), entre los que figuran representaciones teatrales, juegos, deportes, atletismo, diversiones y ciertas formas de arte, a diferencia de las diversiones financiadas comercialmente o de las actividades con que se llenan las horas libres de un modo extraoficial y privado. La recreacin es sin duda, uno de los medios mas novedosos que la educacin fsica ha incluido para cumplir con sus objetivos en materia de educacin bsica. Ha tenido diversas posturas: desde las que fundamentan su quehacer solo a partir de juegos y canciones educativas, al menos las que persiguen un fin educativo, hasta otras, como la que explicaremos. Ser necesario entonces distinguir y reconocer que la recreacin debe incluir la ptima utilizacin para el aprovechamiento del tiempo libre as como, toda una gama de tcnicas e instrumentos para usarlos como alternativas en la sociedad y en la educacin en general; estas irn desde el estudio de las dinmicas de grupos, los juegos (incluyendo los pre-deportivos), los cantos, las rondas, las tcnicas campamentiles y de excursin en general, la elaboracin de trabajos manuales con material de reciclado, las tcnicas de papel (incluyendo a la papiroflexia), de globos (globoflexia), expresiones artsticas como medio educativo (incluyendo teatro guiol, baile popular, representaciones teatrales, poesa, cuento, novela entre otras); el estudio de la creatividad como elemento sustancial de la recreacin as como el del ocio para su incorporacin conceptual en mbitos de la vida cotidiana. La recreacin es algo mas que cantar y jugar, es una actitud ante la vida, que incluye el estudio del ser humano en sociedad para brindarle la oportunidad de utilizar elementos prcticos, fciles,creativos, elementales y tiles, para que sea capaz de resolver problemas de manera eficiente y segura, pero sobre todo buscar en el ser humano la alegra de vivir y placer de convivir. 32 3.6 LA EDUCACIN SOMTICA: QU IMPLICA Y EJEMPLOS DE ELLA. De acuerdo a JOLY (1999) 33 la utilizacin de la palabra somtica fue primeramente propuesta por Thomas Hanna, filsofo, fundador y editor de la Revista Somtica, publicada desde 1976, fue practicante del Mtodo Feldenkrais y autor del libro La Somtica 34. Hanna en 1986 defini somtica, como el arte y la ciencia de los procesos de interrelacin entre la conciencia, el funcionamiento biolgico y el ambiente, el todo considerado como un conjunto sinrgico35. Por lo tanto la educacin somtica es un subconjunto del campo de estudio de la somtica. Hanna se apoya sobre una comprensin de la palabra soma que se remonta a Hesodo como el cuerpo vivo.
Sosa,.M.A. El concepto de recreacin. Mimeo 2002 para fundamentar nuevo plan de estudios en Educacin Fsica. ESEF. Mxico. Joly Yvan (marzo 1999) El Mtodo Feldenkrais (R) de Educacin Somtica publicado en el Boletn de la Asociacin de practicantes del mtodo Feldenkrais de Francia 34 Hanna, Thomas (1986). La somtica Pars Interediciones. 35 Hanna, Thomas (1986) Somatics, vol. VI no.1 p.39.
32 33

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Resume a la educacin somtica como el campo disciplinario de los mtodos por el aprendizaje de la conciencia del soma (cuerpo sensible) en movimiento dentro de su ambiente. La nocin de SOMA se refiere a la vivencia total del cuerpo, que trata sobre su experimentar desde el interior. El soma, es el cuerpo viviente sensible tal como se percibe - ciertos diran "construido" - por la persona. Hablar de soma, no es oponer el cuerpo y la psique, no es escoger el "soma" contra la "psique" como en la expresin "psicosomtico". Hablar de soma, es abordar a la persona integrada dentro de su existencia fenomenolgica, biolgica. Trabajar dentro de una perspectiva somtica es considerar que el lenguaje, los razonamientos an los ms abstractos, nuestras emociones, nuestros fantasmas son manifestaciones de nuestra actividad biolgica y neurolgica total e indisociable. Desde el punto de vista somtico, la propia conciencia es considerada como una caracterstica de lo vivo, ella forma parte de los mecanismos de autorregulacin de los sistemas vivos. En resumen, segn JOLY (1999), un enfoque somtico esta lejos de ser reduccionista o materialista, es, mas que nada, integrador de la persona viva "in-corporada" (es mas exactamente el "embodiment of life" la incorporacin de la vida como la nombran cada vez mas autores anglosajones) JOLY (1999). Cuando a esta nocin de soma, se le agrega aquella de educacin, entonces uno afirma una toma de posicin y una metodologa para el desarrollo somtico. De acuerdo a JOLY (1999) los mtodos de educacin somtica estn determinados de acuerdo a los cuatro grandes ejes siguientes: El aprendizaje ( y no la terapia) La conciencia del cuerpo vivo y sensible ( y no por el cuerpo objeto aprehendido desde el exterior) El movimiento ( y no la postura o la estructura) El espacio o si uno lo desea, el ambiente (y no un repliegue sobre s mismo a flor de piel). Asocia esta educacin somtica con la visin preventiva en el campo de la salud y el desarrollo de la persona. A partir de ello, escribe un artculo aclarador de cual sera ejemplo de algunos mtodos de educacin somtica que resumimos a continuacin. 3.6.1 Algunos mtodos de educacin Somtica 36 Tomando en cuenta que la educacin Somtica es una disciplina nueva, no esta unificada. Los mtodos son ms conocidos, que el tema en s. Los muchos mtodos de Educacin Somtica estn representados por escuelas independientes con historias independientes y por organizaciones profesionales independientes. Estos mtodos han sido creados por practicantes creativos e investigadores, quienes muchas veces, por razones personales, han tenido que aprender a no depender de nadie para mejorar su condicin y su desempeo personal.
Joly, Yvan (2001) (1997) Educacin Somtica y Salud, publicado en Qubec en sant, Montreal, Canad. Yvan Joly, es psicosocilogo practicante y entrenador certificado del Mtodo Feldenkrais y, Director del Instituto Feldenkrais de Educacin Somtica en Montreal y primer presidente de "Regroupement pour l'ducation somatique" en Qubec.
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La competencia de estos creadores de mtodos ha sido muchas veces ya reconocida antes, en una variedad de dominios tanto acadmicos y profesionales como lo son: la salud, las ciencias, las artes, los deportes, la educacin fsica o en educacin como tal. Algunas veces por las mismas limitaciones que los propios creadores tuvieron en su desempeo, ellos inventaron nuevos mtodos. Algunos de estos mtodos tienen cerca de 100 aos de existencia. Otros han sido desarrollados ms recientemente. Podemos fcilmente identificar veinte o treinta mtodos conocidos en Amrica del Norte y Europa. JOLY identifica cinco mtodos que son representados por la Agrupacin para la educacin Somtica en Qubec. La descripcin de cada mtodo fue tomada directamente de la publicacin que describe la Agrupacin y sus miembros. Muchos otros mtodos pueden ser identificados dentro de la Educacin Somtica, como por ejemplo: Body-mind Centering (BMC), Laban-Bartenie, Eutonia , Trager 37. 3.6.2 Algunos mtodos que incluye la Educacin Somtica a) La Tcnica Alexander Este mtodo propone desarrollar formas para cambiar los hbitos ya estereotipados. El principio de la tcnica Alexander es muy simple. Hay una relacin entre la cabeza, el cuello y la espalda. Dependiendo de la ptima relacin entre estas tres partes del cuerpo, nuestra actitud fsica y global puede ser diferente. Al ser conscientes de esta relacin y mejorando su armona, se puede modificar y mejorar el funcionamiento de la persona en su totalidad. b) La Antigimnstica Este acercamiento nos permite ser conscientes de nuestras sensaciones corporales, darnos la oportunidad de descubrir o redescubrir el placer que puede brindar el movimiento si este se realiza adecuadamente con respeto a nuestras limitaciones y adhesin a nuestro ritmo. Este mtodo est basado en los principios del mtodo del la francesa Francoise Mzieres. Incluye principios relacionados con la coordinacin bsica motora. c) El enfoque global del cuerpo y la antigimnasia Los movimientos propuestos aqu, ayudan a relajar los msculos acortados y los msculos contrados del cuerpo, para darnos una movilidad excelente y para encontrar una movilidad ms placentera. La persona es invitada a observar las sensaciones de su propio cuerpo, el contenido de sus pensamientos, as como la calidad de su imagen y de su estado emocional durante el desarrollo de la leccin. El mtodo favorece un clima de calma, autoconfianza y sin el afn de autocrtica. d) El Mtodo Feldenkrais38 Este mtodo propone, desde sus dos vertientes: la autoconciencia por el movimiento y la integracin funcional, el ampliar el repertorio de nuestras posibilidades de accin y desarrollo humano, a travs de la exploracin de combinaciones de movimientos no habituales e
37 38

Para ms informacin lea: JOHNSON, D. (1995) Bone, Breath and Gesture: Practices of Embodiment. Berkeley, CA. North Atlantic. Feldenkrais, Moiss. (1972). Autoconciencia por el movimiento. Mxico. Paidos.

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inesperados. El objetivo es acompaar a la persona a comprender y realizar un repertorio muy variado de movimientos autoeducativos. El reconocer el esqueleto como base para encontrar los apoyos gravitacionales y los procesos de movimiento, sensacin, sentimiento y pensamiento, en un va y viene, son centrales. e) La Gimnasia Holstica A partir de la experiencia de nosotros mismos en movimiento, la Gimnasia Holstica nos ayuda a encontrar un balance diferente en el uso de nuestro cuerpo, de nuestro ser en su totalidad. Esto incluye una bsqueda de un tono muscular ms adecuado y una mejor regulacin de nuestras funciones psicolgicas. El mtodo trata de ayudarnos a crear condiciones ptimas de la estructura humana para sostenernos, balancearnos, protegernos y movernos en el espacio. 3.7. EDUCACIN DE GNERO De acuerdo a Juan L. lvarez Gayou: la sexualidad existente en todos los seres humanos est constituida por todos los factores psicolgicos, biolgicos y sociales referentes a lo sexual. Tomando en consideracin que la sexualidad humana es un impulso, y no exclusivamente un instinto como en los animales, es susceptible de ser modificada, controlada y puede ser sometida a un proceso educativo en lo relativo a su vivencia y ejercicio. Esta afirmacin se constata cuando se observa la gran diversidad de comportamientos, prcticas y valores en torno a la sexualidad humana, la cual vara de acuerdo a la cultura, el tiempo o an dentro de la misma sociedad.39 En cuanto al concepto, mismo autor seala que es ms amplio y preferible de de educacin de la sexualidad ya que es inclusiva de lo biolgico, lo psicolgico y lo social, mientras el de educacin sexual se limita a los aspectos biolgicos. Si bien se distingue la educacin de la sexualidad informal como aquella que reciben los sujetos en su totalidad aunque generalmente es basa en prejuicios, mitos, favoreciendo roles y modelos rgidos y estereotipados. Ante ella se enfatiza la importancia de la educacin formal. Como el proceso de enseanza-aprendizaje, que cuenta con un programa, propsitos y contenidos y una relacin alumno maestro. Es una educacin de la sexualidad profesionalizada, basada en informacin cientfica, favorezca el respeto a la diferencia y flexibilice los roles de gnero.40 En Mxico ha sido un tema muy controvertido en el mbito escolar tratar el tema de la denominada educacin sexual. Existen grupos conservadores que defienden que la educacin sexual slo puede ensearse en el mbito familiar y que hacerlo implica una intromisin en la formacin de valores dentro del hogar. Por otra parte, otros grupos sociales con mayor apertura, sostienen que la educacin de la sexualidad debe ser un contenido de enseanza, fundamental para la salud pblica, sobre todo como va preventiva frente a los problemas actuales de enfermedades de transmisin sexual, disfunciones, problemas de pareja, violaciones, abusos sexuales infantiles y estereotipos de gnero. Se afirma que la educacin de la sexualidad impartida profesionalmente lejos de interferir con los valores
39 40

Eisenberg, R. Coord. Edos del Conocimiento corporeidad, movimiento y educacin fsica, Tomo I, p. 384. Ibid. P. 385.

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familiares ayuda en el fortalecimiento del respeto, la responsabilidad, el amor y la tolerancia.41

41

Ibid.

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APARTADO 4. ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA (TEM 8 Y 9) Para que el analista pueda diferenciar si los artculos que est analizando tienen que ver con el Estado de Conocimiento sobre La Didctica en los seis temas en estudio, es importante que identifique, antes de llenar el formato, si en el documento aparecen algunos de los cinco elementos de la estructura didctica o alguna de sus interacciones posibles, o si abordan contextos relacionados con la educacin en los seis temas en estudio. En caso de duda o no encontrarlos, consulte al coordinador o coordinadora para decidir si se analiza o no. En todo acto educativo aparecen vinculados de muchas formas y en interaccin continua los siguientes 5 elementos de la estructura didctica, como podemos ver en la figura I:

2) Alumno

3) Maestro

1) CONTENIDOS a aprender

4) Objetivos/ Institucin

5) Estrategias Educativas

FIGURA 1. Elementos de la Estructura Didctica *

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*Este cuadro fue tomado y ligeramente modificado de CAMPOS, M. A (1989). La estructura didctica, en A.Furln et al., Aportaciones a la didctica de la educacin superior, Mxico, UNAM, 25-38.

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Existen artculos que sin abordar con detalle los componentes de la estructura didctica, pueden tratar o investigar en torno a diversos contextos en torno a los temas en estudio. Algunos de estos contextos los podemos observar en la figura 2. FIGURA 2: POSIBLES CONTEXTOS DE QUE PUEDEN TRATAR EL DOCUMENTO ENCONTRADO

PLANES INSTITUCIONALES CULTURAL

Alumno
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DIDCTICA

Maestro

CONTENIDOS

Objetivos Institucin

POLTICO
Estrategias Educativas

CURRICULUM

SITUACIN HISTRICO-GEOGRFICA

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APARTADO 5.- FORMAS DE ACCESO A LA EDUCACIN Y NIVEL(ES) EDUCATIVO(S) TRATADOS. (TEM 10) Las formas de acceso se dividen en: Formal. Comprende el sistema educativo altamente institucionalizado cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad. A continuacin mencionamos los niveles equivalentes utilizados con mayor frecuencia: Nivel Bsico en general. NOTA. Aunque desde 1993 se denomina como nivel bsico a lo que comprende preescolar, primaria y secundaria, en estudio este preferimos que se especifique con claridad el nombre de los niveles. Preescolar Primaria Secundaria

No formal. Es toda actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adulto como nio. Se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos, es decir, un tipo de educacin intencional, metdica, con objetivos definidos, pero no circunscrita a la escolaridad convencional. Dentro de la educacin no formal, incluimos a los Cursos Extracurriculares. Son aquellos que se dan a nivel intra o extra institucional pero fuera de un plan de estudios formalizado por aos. Puede tener o no tener reconocimiento oficial. Informal. Es como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente. Los niveles educativos del sistema.42 El sistema est compuesto por seis niveles educativos: inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media), superior (licenciatura y postgrado). Adems, el sistema ofrece servicios de educacin especial, de capacitacin para el trabajo, de educacin para adultos (alfabetizacin, primaria y secundaria, capacitacin no formal para el trabajo), de educacin fsica y de educacin indgena o bilinge-bicultural (preescolar, primaria y secundaria).
42

lvarez Mendiola, German; Guerreo Araiza, Cuahtemoc. Sistemas Educativos Nacionales: Mxico. SEP. OEI. Madrid, Espaa, Cap. 4 y 8. 1994, 193p

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Las modalidades escolarizada y abierta. El sistema ofrece el servicio educativo en dos grandes modalidades: escolarizada y abierta. El servicio escolarizado est destinado a proporcionar educacin mediante la atencin a grupos de alumnos que concurren diariamente a un centro educativo de acuerdo con el calendario educativo oficial. El servicio no escolarizado est destinado a proporcionar la oportunidad de continuar o concluir su educacin a los alumnos que no pueden incorporarse a los servicios escolarizados. Esta educacin se imparte a travs de asesoras pedaggicas a los alumnos sin que para ello tengan que concurrir diariamente a una escuela. Los alumnos se sujetan a una serie de exmenes para certificar el adelanto en el cumplimiento del programa. Los niveles del sistema. a) Educacin inicial. La educacin inicial proporciona educacin y asistencia a los nios de 45 das a cinco aos 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras. Esta educacin se da en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos centros privados de atencin infantil inicial o maternal. Debido a la cada vez mayor participacin de la mujer en diversas actividades productivas y sociales, en los ltimos aos estos centros se han incrementado. En los CENDI se ofrecen servicios mdico, psicolgico, de trabajo social, pedaggico, nutricional y generales. La educacin inicial no es obligatoria. Los objetivos principales de la educacin inicial son brindar asistencia y educacin integral a los nios menores de 6 aos, hijos de madres trabajadoras, y proporcionar tranquilidad emocional a las madres durante su jornada laboral a fin de que su productividad sea mejor en calidad y cantidad. b) Educacin preescolar. Este ciclo educativo precede a la educacin primaria y atiende a nios de cuatro y cinco aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares. El primero y el segundo atienden a nios de cuatro aos; el tercero, a los de cinco. La educacin preescolar no es obligatoria y para cursar el segundo o tercer grados no es condicin haber cursado el grado o grados anteriores. La educacin preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indgena y cursos comunitarios. OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Mxico 3 El objetivo general de la educacin preescolar es promover el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, moral, artstico, social y familiar del nio. Este objetivo general implica que el alumno desarrolle: a) su autonoma e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional; b) formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones; c) su socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y adultos; d) formas de expresin creativas a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitir adquirir aprendizajes formales, as como un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura. 20

c) Educacin primaria La Constitucin Poltica de Mxico establece el carcter obligatorio de la educacin primaria, la cual se imparte a nios y adultos. La primaria para nios la cursan, en seis aos (seis grados), los nios en edad escolar, es decir, que tienen de seis a catorce aos y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin cvica, artstica y fsica. La primaria se divide en tres servicios: general, bilinge-bicultural y cursos comunitarios. En cualquiera de sus modalidades, la educacin primaria es propedutica (es decir, previa e indispensable) para la educacin secundaria. El alumno que la concluye con xito recibe un certificado que acredita su preparacin. d) Educacin secundaria La educacin secundaria es obligatoria de acuerdo con el artculo tercero de la Constitucin Poltica de Mxico y se imparte en los siguientes servicios: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica y abierta; a excepcin de la abierta, todos los dems servicios componen la secundaria escolarizada. La secundaria se proporciona en tres aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad que haya concluido la educacin primaria. Las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad abierta. Este nivel es propedutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. e) Capacitacin para el trabajo. La capacitacin para el trabajo prepara a los estudiantes para que se incorporen a la actividad productiva. Tiene como antecedente propedutico la educacin primaria; se cursa en uno a cuatro aos, segn la capacitacin de que se trate; prepara al educando en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios. No equivale a la educacin secundaria y los estudios no permiten a los alumnos ingresar al bachillerato. Esta educacin se imparte a travs de la SEP, organismos oficiales (ISSSTE, IMSS, secretaras de Estado, universidades autnomas, etctera) e instituciones privadas. Sus principales objetivos son procurar que la poblacin con escasa educacin escolar (primaria) se integre a la vida econmica, social y cultural de la nacin; promover el desarrollo econmico, social y cultural de comunidades geogrfica y socioeconmicamente marginadas; y crear mano de obra calificada para la industrializacin del pas. f) Educacin especial. La educacin especial es una modalidad del sistema educativo nacional que se imparte a nios y jvenes que no pueden incorporarse a las instituciones educativas regulares o continuar en ellas, por presentar alguna alteracin orgnica, psicolgica o de conducta social. Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos, segn sea el tipo de atencin que requieran los educandos. En el primer grupo se atiende a nios y jvenes cuya necesidad de educacin especial es indispensable para su integracin y normalizacin. Comprende las reas siguientes: deficiencia mental, trastornos visuales, de audicin y lenguaje y neuromotores; los servicios con los que cuenta son: escuelas de educacin especial y centros de capacitacin de educacin especial. El segundo grupo da atencin a nios y jvenes cuya 21

necesidad de educacin especial es transitoria y complementaria a su educacin normal, comprende las reas siguientes: problemas de aprendizaje, de lenguaje y de conducta. Sus servicios son: unidades de grupos integrados y centros psicopedaggicos. Los objetivos principales de estas escuelas y centros son proporcionar atencin especializada a los nios y jvenes que la necesiten, con la finalidad de que puedan desarrollar sus posibilidades fsicas y mentales, que les permitan integrarse a la sociedad y participar activamente en ella. g) Educacin inicial indgena. La educacin inicial no forma parte de la educacin bsica. Sin embargo, ha sido objeto de atenciones especiales en bsqueda de su modernizacin. Para ello, el Programa de Educacin y Capacitacin de la Mujer Indgena ha sido reorientado para cumplir funciones de educacin inicial. Una de las reas de la capacitacin comprende el desarrollo y los cuidados del nio de cero a cuatro aos de edad. La capacitacin es llevada a cabo por promotoras bilinges. La SEP distribuye el Manual de la Promotora de Educacin Inicial Indgena, la Gua de Apoyo al Trabajo de la Promotora de Educacin Inicial Indgena y el Paquete de Apoyo Didctico. PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE: a) Escuelas Normales. Son las instituciones del SEN, encargadas de la formacin de docentes para atender la educacin bsica en sus distintos niveles y modalidades. En el Distrito Federal existen cinco: Escuela Nacional de Maestras para Jardines de Nios (preescolar), Benemrita Escuela Normal de Maestros (primaria), Escuela Normal Superior ( secundaria), Escuela Superior de Educacin Fsica y Escuela de educacin Especial. En Mxico existen actualmente ms de 60 escuelas normales que forman docentes en educacin fsica. b) Universidades y c) Otras Instituciones de Educacin Superior. Existen en Mxico y en otros pases universidades que cuentan con una facultad o escuela, e institutos de nivel superior en donde se imparte la licenciatura en educacin fsica para formar profesores en la especialidad. Es el caso de la Universidad Autnoma de Chihuahua en la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte PROCESOS DE CAPACITACIN, SUPERACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE: a) Los cursos de capacitacin institucionales. Son actividades de desarrollo profesional prescritos por la autoridad educativa con el propsito de que los profesores en servicio reciban, anual o semestralmente, una capacitacin que garantice la actualizacin permanente como va para la mejora de los procesos de enseanza en las escuelas del nivel bsico. En Mxico, entre otros, los profesores cursan al inicio del ciclo escolar los talleres generales de capacitacin (TGA) con carcter obligatorio. b) Especialidades, Maestras y Doctorados 22

Otros procesos de desarrollo profesional son los posgrados. El primer nivel son las especialidades. La maestra, de acuerdo a la Ley de Educacin Superior, confiere la capacitacin para ser maestro especilizado en un rea del conocimiento y el Doctorado la de ser investigador. c) Cursos extracurriculares, por va Internet, etc. Se refiere a todos aquellos que se reciben por un canal abierto (va Internet) y son voluntarios, que tienen como propsito el desarrollo profesional ya sea como actualizacin o capacitacin.

APARTADO 6.- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA (TEM 14) Es importante prevenir a los analistas del presente proyecto, sobre los problemas a los que se van a confrontar, referentes al uso que les dan a estos conceptos de paradigmas, mtodos y tcnicas, diversas escuelas, institutos, autores, etc., que abordan la investigacin socioeducativa. En la literatura que versa sobre dichos temas, como en los artculos que analicen, encontraran una multiplicidad de interpretaciones que reciben cada uno de estos conceptos, as como la diversidad de uso que aplican de los diversos autores de los artculos que revisen y analicen. Con el fin de aclarar las equivalencias que les daremos en esta investigacin, aclaramos nuestra postura frente a paradigmas, mtodos y tcnicas. 6.1 CONCEPTO DE PARADIGMAS Y SU CLASIFICACIN GENERAL Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971)43 admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica una metodologa determinada (Alvira, 1982)44. El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado. 45 Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada comunidad cientfica comparte un mismo paradigma. Cuando esta comunidad se replantea su paradigma, entra en crisis y esto provoca una revolucin cientfica. Como consecuencia, la sociedad cientfica se reagrupa en torno a un nuevo paradigma que sustituye al anterior. Por lo general los sinnimos o palabras equivalentes a paradigmas son: modelos, tendencias, enfoques, perspectivas, aproximaciones, corrientes, entre otros.46 Tambin lo podrn encontrar como metodologa o enfoque metodolgico del estudio, entre otras palabras asociadas. En ocasiones los autores le llaman mtodo o tcnica, sin definir el paradigma que
Kuhn, T. 1971. La Estructura de las Revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura Econmica: Mxico. La investigacin educativa [en lnea]. [Argentina]. http://www.fhumyar.unr.edu.ar/carrerasdegrado/cienciasdelaeducacion/trabajodecampo2004/adscripcion.htm [consulta03/08/04]. 45 Paradigmas de la investigacin [en lnea] [Espaa]. http://html.rincondelvago.com/paradigmas-de-la-investigacion.html [Consulta: 07/04/04]. 46 Bisquerra, Rafael. Mtodos de Investigacin Educativa. Gua prctica. Espaa, Ediciones. CEAC, 1989, p.45. Coleccin Educacin y Enseanza Dicc ionario de las Ciencias de la Educacin. Vol. II. Mxico, Santillana, 1983, p.1086.
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utilizan. Y solo describen las tcnicas utilizadas. A continuacin ustedes podrn encontrar una ayuda conceptual para poder responder los tems asociados a este tema.

6.2 PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y SU INFLUENCIA EN SUS ELEMENTOS ESTRUCTURALES (Influencia en el planteamiento del problema, diseo, seleccin de la muestra, tcnicas a utilizar, formas de analizar los resultados y qu se considera como rigor cientfico). Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado de manera dicotmica (cuadro 3). Mencionan dichas oposiciones diversos autores entre ellos Bisquerra en la IE en general como en Hebrard 47 en IE en educacin fsica en Francia,: CUADRO 1 DICOTOMAS METODOLGICAS METODOLOGA FRENTE A METODOLOGA cualitativa frente a cuantitativa explicar frente a comprender conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico 48; Investigacin positivista frente a investigacin humanstica Esta dicotoma deriva de las dos grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo., conceptos que brevemente describimos a continuacin. El realismo filosfico (del latn realis, de res, cosa, objeto, realidad) Creencia en que existe un mundo externo (realismo ontolgico) y que puede ser conocido (realismo epistemolgico). Sostiene con argumentos la existencia de un mundo real independiente del pensamiento y de la experiencia, pero no afirma que percibamos el mundo tal como es en realidad. Es, pues, ante todo, una afirmacin de tipo ontolgico (acerca de que las cosas son), que implica una determinada teora del conocimiento, as como una teora sobre la percepcin (acerca de que las cosas no son tal como aparecen).49 El idealismo, del griego aidea, idea, forma, imagen mental, idea), En general, caracterstica de los sistemas metafsicos que sostienen que la realidad es mental o se explica mejor como idea, o que el ser es idea. Se opone al realismo y al materialismo y, en principio, a las diversas formas de empirismo. Leibniz aplica el trmino al platonismo en cuanto afirma que la
Hebrard Alain, "Place et statut des recherches en education physique en France"; en AMADE-ESCOT CH. et cols (comps) Recherches en EPS: Bilan et perspectives, Revue Editions France p 31 a 38. 48 Ferrater Mora Jos, Diccionario de Filosofa, Madrid, Alianza Editorial, 1979, Tomo 3, pgina 2383. De acuerdo al autor una tradicional divisin de las ciencias, clasifica a estas en nomotticas e ideogrficas: "el pensar nomottico es el que busca las leyes; el ideogrfico es el que se propone la descripcin de los acontecimientos o hechos particulares". El primero corresponde a las ciencias naturales y el segundo ms bien a las 'ciencias del espritu'. Todas las ciencias tienen algo de ambos discursos: un bilogo no se ocupa solamente de definir taxonmicamente animales y vegetales ni de enunciar las leyes de la gentica (discursos nomotticos), sino adems tambin hace descripciones precisas y detalladas de, por ejemplo, las costumbres de los animales, mostrando incluso sus diferencias individuales (discurso idiogrfico). Del mismo modo, una ciencia como la psicologa intenta enunciar, por ejemplo, las leyes del aprendizaje o los principios metapsicolgicos (discurso nomottico), pero tambin se embarca en explorar la complejidad de los conceptos o de las personas individuales (discurso ideogrfico). La actitud nomottica se corresponde con el discurso de objeto, y la actitud ideogrfica se corresponde con el discurso de sujeto. En cierto tipo de ciencias predomina uno, y en otros otro. 49 Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996-98. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona. Todos los derechos reservados. ISBN 84-254-1991-3. Autores: Jordi Corts Morat y Antoni Martnez Riu.
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verdadera realidad est en las ideas. Kant distingue el idealismo emprico, que pone en duda (Descartes) o niega (Berkeley) la existencia de cosas exteriores, del idealismo trascendental o formal: el suyo. El primero de los idealistas modernos, en el sentido de la definicin genrica dada, es Berkeley, con su afirmacin sobre la inexistencia de la materia, o inmaterialismo, y su fenomenismo. 50 Ante el problema de utilizarse diversos paradigmas de investigacin, se plantean diversas posiciones: a) Incompatibilidad de paradigmas. b) Complementariedad de paradigmas. c) Unidad epistemolgica. Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigacin.51. Por lo general, los investigadores concuerdan en que toda investigacin esta constituida por los siguientes seis (algunos mas algunos menos) elementos o apartados a desarrollar.52 . Estos son el planteamiento del problema, su diseo, seleccin de la muestra, tcnicas a utilizar, formas de analizar los resultados y qu se considera como rigor cientfico 6.3 COMO SE PLANTEAN DESDE LOS DIFERENTES PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN A ESTUDIAR PARADIGMAS LOS

Positivismo.- Los problemas surgen de teoras o postulados existentes por la iniciativa del investigador. Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos. Perspectiva crtica.- los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad, buscando el mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigacin arrancan de la accin. La seleccin del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situacin inicial. Esta peculiaridad, la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la seleccin del problema como en el planteamiento y en la planificacin de su resolucin. 6.4 DISEO DE INVESTIGACIN DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS Positivista: El diseo de investigacin desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.
Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996-98 op.cit. Paradigmas de la investigacin [en lnea]. [Espaa] 2004 Op. Cit. 52 Ibid.
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 Interpretativo: El diseo es abierto, flexible y emergente. Crtico: El diseo de investigacin se puede definir como dialctico, se va generando a travs del dilogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtindose en un proceso en espiral. 6.5 LA MUESTRA DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS: Qu se investiga o a quienes investigamos?. Positivismo.- La seleccin previa al estudio de una muestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la poblacin de la que procede, ser requisito imprescindible para la generalizacin de los resultados. Por tanto, se utilizarn procedimientos estadsticos probabilsticos para la determinacin de esta. Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Informacin, que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeas y estadsticamente no representativas. Crtica.- La muestra del estudio la constituye el propio grupo que aborda la investigacin. 6.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS: Positivismo.- A las tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos, se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Informacin obtenida. Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las tcnicas de recoleccin de datos tienen un carcter abierto, originando diversas interpretaciones y enfoques. Prevalece el carcter subjetivo tanto en el anlisis como en la Interpretacin de resultados. Crtico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recoleccin de datos, se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicacin personal. 6.7 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numricas, que permiten a su vez un anlisis e interpretacin ms exacta. Se aplican fundamentalmente anlisis estadsticos que tratan de argumentar matemtica y objetivamente los resultados. El anlisis y tratamiento de datos ocurre despus de la recoleccin de datos, teniendo un carcter esttico y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarn en funcin de la hiptesis de partida 26

 Interpretativo.- El anlisis e interpretacin de datos ocupan una posicin intermedia en el proceso de investigacin. Con l se pretende delimitar el problema, avanzar hiptesis, etc. Adopta un proceso cclico interactivo, que se convierte en el elemento clave para la generacin del diseo de investigacin. Crtico.- El anlisis de interpretacin de datos posee algunas peculiaridades: Participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que se realiza mediante la discusin e indagacin. Alto nivel de abstraccin. En la interpretacin de datos se interrelacionan factores personales, sociales histricos y polticos.

6.8 CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN DE ACUERDO A LOS TRES PARADIGMAS Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son los factores esenciales en la valoracin de la investigacin, y la vez determinantes de su calidad. Interpretativo.- No existe unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias, basndose en la estrecha relacin entre mtodos y lgica de validacin, proponiendo trminos ms adecuados al enfoque cualitativo: Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre los que podemos destacar la triangulacin, observacin persistente, rplica paso a paso, etc. Crtico.- La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido, es la potencia de acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la accin. Con respecto a los Criterios de Rigurosidad de la investigacin Educativa, nos remitiremos en este estudio a lo que propone la Asociacin de Enseantes e investigadores de la Educacin de Francia 53, como requisitos de rigurosidad de la investigacin en Ciencias de la Educacin, que los investigadores en ciencias de la educacin utilicen: a) Las adquisiciones, teoras u modelos que pertenecen a otros campos cientficos, producciones muchas veces alejadas del campo especficamente educativo, pero cuyos resultados son susceptibles de ser tomados en cuenta en este campo. Por ejemplo, el estudio del desarrollo del nio, los procesos de aprendizaje cognitivo, la psicosociologa de grupos, etc. b) Las metodologas propuestas por tal o cual disciplina de las ciencias sociales y humanas. El carcter cientfico de la investigacin educativa esta definido por: la puesta en marcha de una metodologa coherente; la referencia a modelos reconocidos de explicacin y de interpretacin; la produccin de un saber fundado en la sistematizacin de la colecta, el
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Les Sciences de leducation, enjeux et finalits, Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lEducation, Busag ny, France, 1985.

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tratamiento y la interpretacin de los datos; la comunicabilidad del proceso y de los procedimientos de produccin. Los estudios, reportes o ensayos que no satisfagan los criterios anteriores (como descripcin de experiencias pedaggicas, testimonios de actores comprometidos en una prctica, textos de naturaleza ideolgica o filosfica) no son considerados como investigaciones en el propio sentido de la palabra. Sin embargo, la investigacin en educacin no podr surgir de un esquema exclusivo que definir la cientificidad. El carcter cientfico de un saber nuevo, puede estar fundado en el demostrativo (administracin de la prueba); pero tambin por su valor heurstico, es decir, por el hecho que este permita la extensin de una problemtica, la constitucin, de un campo nuevo de hiptesis, o de investigaciones posibles a partir de las significaciones que se desprendan: as como en el caso de conclusiones elaboradas a partir de casos singulares, o de estudios clnicos que proceden a travs del anlisis y de la interpretacin, en el marco de una metodologa rigurosa. Esta es la razn por la cual los procedimientos experimentales y de laboratorio o de campo, las encuestas cuantitativas o cualitativas, los procedimientos de anlisis clnico, las diversas formas de investigacin participante o de investigacin accin tienen igual legitimidad. En lo que se refiere al desarrollo (las etapas) de la investigacin, las hiptesis no deben ser concebidas nicamente como enunciados anticipantes de una ley. Si la investigacin tiene por origen cuestionamientos surgidos de hechos, ella no prev necesariamente las respuestas posibles. Dicho de otra manera, una investigacin puede seguir en ciertos casos, pero no necesariamente, el modelo de la experimentacin utilizado por las ciencias de la naturaleza. Por lo tanto, no se identificar necesariamente plan de trabajo y plan de experiencia. El plan de trabajo implica la definicin de tcnicas posibles de colecta y de tratamiento de datos, pero no siempre constituye un dispositivo que permita una operacionalizacin de variables determinadas a priori. Estas variables son eventualmente a descubrir, ms all de los enunciados iniciales. 6.9 SNTESIS DE ACUERDO A BISQUERRA SOBRE LOS TRES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN ANTES EXPLICADOS. Los siguientes cuadros tienen como objetivo ayudar al analista a comprender el intricado debate actual en torno a los paradigmas de investigacin socioeducativa, sus mtodos y tcnicas.

PARADIGMAS CIENTFICOS EN EDUCACIN CUADRO 2. PARADIGMA EMPRICO POSITIVISTA Positivo (positivus), cierto, verdadero que no ofrece dudas. En general, Caractersticas desde el punto de vista filosfico una investigacin es positivista cuando trata de adaptar el modelo de las ciencias fsico-naturales a las 28

ciencias sociales, y utiliza bsicamente metodologa cuantitativa. El conocimiento enseado es acerca del acto educativo". En el campo de la psicologa educativa, tiende a privilegiarse el enfoque conductista (estmulo recompensa) Explicar, controlar, predecir. Es objetivista, instrumentalista, Finalidad de la cuantitativa, acontextual / individualista, determinstica, los expertos Investigacin son externos al problema. Generalizaciones libres del tiempo y contexto (a-histricas), producen leyes, explicaciones nomotticas54, deductivas, cuantitativas, centradas por semejanzas. El nico objeto de conocimiento es lo dado en la experiencia (experimental). Propsito Se rechaza toda realidad que no sean los hechos y sus relaciones. En general hay renuncia a la explicacin del qu, porqu y para qu, inquiriendo slo el cmo. Va en contra de la metafsica, de todo conocimiento a priori e intuicin inteligible (que se pueda entender o comprender) Lo dado, externo, singular, tangible, existente an sin nuestra presencia, Naturaleza de la fragmentable, convergente. Realidad Relacin Sujeto-Objeto Independientes

CUADRO 3. PARADIGMA SUBJETIVISTA O INTERPRETATIVO (NATURALISTA) Es opuesto al positivismo. Se realizan investigaciones educativas en el acto educativo", la educacin se comprende como constructivista (se va Caractersticas creando) Finalidad de la Comprender, interpretar (comprensin mutua y participativa). Investigacin Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dado (tomando en cuenta la historia), explicaciones ideogrficas, inductivas, cualitativas centradas sobre diferencias. Su Investigacin es subjetivista, cualitativa, Propsito contextual/ individualista iluminativa, los expertos son externos al problema. Tiene como base la fenomenologa (estudio de los sucesos o acontecimientos en s mismo. Naturaleza de la Mltiple, holstico, divergente y construido. Realidad Relacin Interrelacionado, relaciones influenciadas por factores subjetivos. Sujeto-Objeto CUADRO 4. PARADIGMA CRTICO Crtico (centrada en la accin): se vuelca a una ciencia social crtica,

Caractersticas
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Ver definicin de nomottica en cita Ferrater Mora 1979.

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dialctica, reconstructivista, cualitativa, contextual /colaboradora emancipatoria. Se funda en el supuesto de que la educacin no es neutral, y por lo tanto la investigacin no puede serlo. Se dirige a liberar al ser humano y lograr una mejor distribucin del poder y de los recursos de la sociedad. Liberar, criticar e identificar el potencial de cambio. En la investigacin Finalidad de la los investigadores tambin colaboran con los implicados en el problema. Investigacin Propsito Lo mismo que el interpretativo.

Naturaleza de la Lo mismo que el interpretativo. Realidad Interrelacionado, relaciones influenciadas por fuerte compromiso para Relacin Sujeto-Objeto la liberacin humana.

6.10 Paradigmas Socioeducativos: otras nomenclaturas y representantes Desafortunadamente en la investigacin socioeducativa no todos los artculos harn referencia a alguno de estos tres paradigmas. En otros casos no lo mencionan, ni podemos identificarlo o deducir del texto de manera clara que paradigma utiliza el autor. Por lo general hacen referencia a autores o tendencias en la investigacin, de los cuales se hace una sntesis en el cuadro 7.

CUADRO 5. Paradigmas Socioeducativos: otras nomenclaturas y representantes 55 Aspectos histricos y otras caractersticas Representantes Paradigma Liberal Emile Durkheim (Funcionalismo) Surge en las primeras dcadas del siglo XX en los EEUU. El papel de la escuela es la consolidacin del Estado Nacin y la vigencia de un orden democrtico liberal. nfasis en la investigacin didctico-pedaggica. El objetivo de la escuela es integrar al individuo a la sociedad y colectividad, a travs de un cdigo moral que desarrolla un sentimiento de dedicacin y respeto a la sociedad y a su sistema. La disciplina predominante es la Pedagoga. Se pretende la formacin de ciudadanos.

Talcoot Parsons (Estructural funcionalismo)

Elaborado en base a Latapi, Pablo. La investigacin educativa en Mxico. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994, 243 p. Tedesco, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigacin educativa. Universidad Futura. Vol. 1, No.2, UAM-A, Mxico, 1989. Villanueva Gmez, Jos (Compilador) El debate social en torno a la educacin. ENEP ACATLN-UNAM, Mxico, 1995.
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 Desarrollista (Economicista o Capital Humano) Theodore W. Schultz Jos Luis Medina Echevarria Philip H. Coombs

Aparece en la dcada de los aos 50 en los EE. UU. La disciplina dominante es la economa al pretender la formacin de recursos humanos. Se adoptan modelos planificadores en educacin para asignar recursos. La educacin es considerada fuente de riqueza y desarrollo econmico. Por lo tanto, es un mecanismo de transformacin social que permite la seleccin y el ascenso social. Se crea un nuevo programa de investigacin, el cual buscaba la relacin entre los ingresos econmicos y el grado de escolaridad.

Investigacin Participativa Paulo Freire

Surge de la dcada de los aos 60 en Amrica Latina. El objetivo de la investigacin es la transformacin de la realidad social.

Es utilizada por los grupos oprimidos en su favor. El problema por investigar es definido por los afectados. A travs de la investigacin participativa aumenta el conocimiento de los grupos acerca de su realidad.

Comprende y explica los procesos sociales desde una perspectiva histrica.

Critico Reproductivista Althusser Baudelot Establet Bourdieu Passeron Bowles

Aparece en Francia durante la dcada de los 70. Es una teora contestataria. La educacin es una accin que garantiza la reproduccin del sistema social dominante y legitima la desigualdad, a travs de la imposicin de los cdigos culturales dominantes. Concibe las relaciones pedaggicas en trminos de autoritarismo y explotacin de las relaciones laborales. Considera los contenidos educativos como ideologa (un saber aparente y arbitrario exclusivo de las clases dominantes)

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APARTADO 7.- CORRIENTE DIDCTICA DEL ESCRITO. (TEM 16) Es importante advertir al analista sobre el inters que cobra para los propsitos del estado del conocimiento sobre la didctica en los campos de estudio, identificar la corriente didctica que sustenta el escrito desde la perspectiva terica y metodolgica del o los autor(es). Con este ejercicio se podrn identificar los principales debates y profundizar el anlisis sobre cules son los temas, conceptos, categoras, contenidos, metodologas las relaciones entre los componentes y los cambios en los procesos; qu aspectos se privilegian, su tratamiento, sus convergencias, divergencias y su actualidad. Para ello resulta necesaria la reconstruccin de los modelos que histricamente se han elaborado en torno a la educacin, como gua para facilitar la identificacin de los enfoques de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de enseanza-aprendizaje). En un sentido amplio el modelo se refiere a tres tipos de relaciones: mtodo contenido; enseanza aprendizaje y maestro alumno. Varios autores coinciden en sealar la existencia de los siguientes enfoques, los cuales se organizan para su comprensin, aunque en la prctica educativa no se encuentran de manera pura sino coexisten, encontrndose procedimientos de la escuela tradicional combinados con otros de corrientes actuales. 56 7. 1. Escuela tradicional Surge en el marco de la crisis del feudalismo ante el surgimiento del capitalismo y la organizacin de los estados nacin. En el siglo XVII, crticos Ratichius y Juan Amos Comenio encabezan una severa crtica a los internados, dirigidos por rdenes religiosas, que haban orientado su enseanza para reproducir los ideales del mundo antgo. Al considerar a los jvenes dbiles ante las tentaciones del mundo exterior en el internado se les reclua para alejarlos del mal, el latn era la lengua obligatoria y con el dominio de la retrica se alcanzaba el propsito educativo. En 1657, Comenio public su obra Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos, aportando las bases de la pedagoga tradicional basada en el mtodo y el orden. El mtodo filosfico, concibe el conocimiento como algo acabado, por tanto los contenidos de enseanza son absolutos e inmutables y se organizan enciclopdicamente. Se pretende que en la acumulacin creciente de informacin a travs de la repeticin para lograr la memorizacin sea el sustento del conocimiento. En el manual escolar se condensa la organizacin, orden, graduacin y programacin sobre lo que se tiene que aprender. Este conocimiento considerado objetivo por su incuestionabilidad como resultado del conocimiento anteriormente acumulado, es susceptible de ser transmitido como medio de la cultura y como va para ayudar al nio en su progreso individual y adaptacin al orden
Para la elaboracin de este apartado se consideraron los siguientes autores: Morales de Casas, M. Elena. Chitr. Panam. Universidad Latina de Panam. Sede Azuero. http/www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/ Palacios, Jess. La cuestin escolar. (1989). Editorial Laia, Barcelona, Espaa.
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social. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los escolares, en todas las ocasiones y el repaso, entendido como la repeticin de lo que el maestro ensea, se considera fundamental para el aprendizaje. Se considera magistrocntrico, porque el proceso de enseanza est centrado en el maestro, como modelo y gua al cual se le debe imitar y obedecer. Bajo esta premisa la relacin enseanza aprendizaje se convierte en una relacin de transmisin unilateral, en donde el maestro es el que sabe y el alumno aparece como vaco de conocimientos que hay que llenar. Al profesor le corresponde seleccionar, organizar y definir el procedimiento para que sus alumnos lo aprendan. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. Para Margarita Panza, los rasgos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina. Al concebirse al margen de las desigualdades sociales las reproducen. Se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones y el alumno carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como puede ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., as el proceso de aprendizaje y la construccin del conocimiento cientfico se convierte en algo esttico y el profesor siendo el mediador determina sus resultados. Al crearse una dependencia con el profesor, se retarda la evolucin afectiva del alumno, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en la sociedad. Al privilegiarse lo intelectual se disocia de lo afectivo, lo niega como aspecto fundamental de la conducta humana. Si bien la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica. 7. 2. Escuela Nueva Surge a fines del siglo XIX y principios del XX, como crtica a los vicios de la educacin tradicional caracterizada por: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo y verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Entre los pensadores que desde el Renacimiento (siglo XVI) sustentan principios libertarios del aprendizaje, se encuentra, entre otros, Erasmo de Rtterdam (1512), quien afirmaba que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras, Francoise Rabelais (1532), sostena que la ciencia sin conciencia no es ms que ruina del alma, Montaigne ( 1580), afirmaba el fin de la educacin en formar el juicio del alumno ms que llenar su cabeza de palabras. 33

En el siglo XVII, Descartes en su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no es evidente, mientras Fnelon (1687), sugera aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, la atrayente, diversificar la enseanza. Ya en el sigo XVIII, en el Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), el que el nio aparece como centro y fin de la educacin iniciando una nueva doctrina pedaggica. Se distinguen las siguientes etapas: Etapa romntica. Individualista, idealista y lrica. Representantes de esta etapa son: 1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio. 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva). 1826, Friedrich Frebel publica su libro, La educacin del Hombre, en el que muestra sus ideas pedaggicas. 1859, Len Tolstoi planteaba dejen a los nios que decidan por s mismos lo que les conviene. 1900, Ellen Key en su libro El siglo de los nios, critica la escuela tradicional. Los Grandes Sistemas. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX. John Dewey (1886), considerado el verdadero creador de la escuela activa. Adolphe Ferrire (1899), funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela activa prepara para la Vida, en 1912 present los 30 puntos que la definen. En 1920 publica: La escuela nueva y en 1921 funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas y la Oficina Internacional de la Educacin (1925). 1907, Mara Montessori (1907), consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Mtodo Montessori. Por su parte Ovide Decroly desarrolla su teora de los Centros de Inters. Posterior a la guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educacin. Roger Cousinet en 1921 propone el Trabajo en equipos y en 1925 publica su obra: Un mtodo de trabajo libre en grupos. A. S. Neill fund en 1921 su escuela Summerhill en donde pone en prctica su idea de la educacin en libertad y el autogobierno. En 1921, los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, establecen los principios de la Escuela Nueva. Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano (Palacios 1980, p.29). En 1924, Clestin Freinet inicia las prcticas de la imprenta en la escuela, cuyas tcnicas influyeron ampliamente en la fundacin de otras escuelas. Conforme fue evolucionando fue alejndose del individualismo y el idealismo de las etapas anteriores. En 1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender. Se dice que es puericentrista porque centra su inters en el nio, teniendo como base la Psicologa del desarrollo infantil, considerando la infancia como una etapa de la vida que tiene sus leyes y sus propias necesidades, por lo que la educacin debe entonces garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente. El inters del nio por el aprendizaje debe ser considerado el punto de partida del mismo para que sea efectivo. Relacin Maestro - Alumno. Se trata de una transformacin radical con respecto a la escuela tradicional, del poder-sumisin se pasa a una relacin de apoyo y afecto. Es importante la forma de conducirse del maestro y aparece como un auxiliar del libre y espontneo desarrollo 34

del nio. La autodisciplina y el autogobierno de los nios aparecen como un elemento comprensivo de autorregulacin y observancia de las reglas por convencimiento y como expresin de su voluntad. Con respecto al contenido se privilegia el inters que el nio manifiesta por aprender espontneamente aspectos y experiencias de la vida cotidiana, los cuales sern tratados como temas de enseanza con el fin de involucrar la escuela plenamente en la vida, la naturaleza, el mundo. En este sentido la educacin es un proceso en el cual se desarrollan las cualidades creadoras del nio, los libros aparecen como elementos complementarios de otras formas de aprendizaje. Este cambio en los contenidos efectivamente impact tambin en la forma de transmitir los conocimientos, orientndola hacia actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. Se plante utilizar la energa natural de los nios, su espontaneidad como va para el aprendizaje a travs de la bsqueda y respetando sus caractersticas individuales. Los criterios de la educacin se reorientaron a partir de mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela conocimientos de sus campos disciplinarios a principios del siglo XX, impulsando as, un conocimiento profundo del nio (inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada nio), para tratar a cada uno segn sus caractersticas, promoviendo la individualizacin de la enseanza. Se propuso una escuela activa basada en la inclusin de diversas formas de la actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. El papel del profesor es crear las condiciones del trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Para Margarita Panza las principales caractersticas de la escuela nueva son: a) Atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. b) La liberacin de l individuo reconceptualizando la disciplina que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. c) La exaltacin de la naturaleza. d) El desarrollo de la actividad creadora. e) El fortalecimiento de los canales de comunicacin dentro del aula. La misma autora seala que la Escuela Nueva, a pesar de ser controvertida, continua siendo actual ya que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. Sin embargo, en la prctica, no se ha podido erradicar la escuela tradicional. Las criticas al enfoque lo acusa de olvidar el valor formativo del trabajo y el esfuerzo individual, y lo difcil de identificar los autnticos intereses de los nios, pues esto se encuentra condicionados por el medio social. Por su parte la escuela critica seala que no consideran los intereses institucionales, cayendo en un idealismo terico 7.3. Escuela Tecnocrtica En el marco del auge cientfico y tecnolgico de la segunda mitad del siglo XX surge un pensamiento tecnocrtico que va a influir en los modelos de desarrollo de los pases y directamente en la manera de concebir la educacin. De manera dominante, la Tecnologa 35

Educativa ejerci una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas, aplicndose, en la dcada de los setenta, en todos los niveles del sistema educativo nacional. Margarita Panza, siguiendo a Vasconi, enfatiza tres caractersticas de este pensamiento: ahistricismo, formalismo, cientificismo. En este enfoque no se considera el carcter de la educacin como producto sociohistrico, se observa al mrgen del contexto y se universaliza, por lo que los planes de estudio se aplican indisintamente de un pas a otro pues se considera que el fundamento o la forma cientfica del programa residen en que se encuentra lgicamente estructurado. Con soportes tericos de la psicologa conductista, sostiene que la objetividad del conocimiento se alcanza si se trabaja sobre la conducta observable. Al aprendizaje se le concibe como el cambio de conductas observables, y por tanto controlables de manera externa para hacer posible su medicin o evaluacin. Para lo cual adquiere un lugar preeminente al carcter instrumental de la didctica, o las tcnicas de enseanza, el anlisis de lo que sucede en el saln de clases (microanlisis) como espacio o laboratorio de aprendizajes y el papel del profesor como controlador de estmulos respuestas y reforzamientos. En este panorama surge la Tecnologa educativa, tomando como sustento el pensamiento pragmtico de la Psicologa Conductista, se adoptaron los mtodos de los ingenieros de la conducta, que se especializados en la planeacin de sistemas educativos. La crtica a este modelo seala que no logra superar la escuela tradicional y se trata de una pretendida modernizacin disfrazada de eficacia, eficiencia y progreso cientfico, con orientacin empresarial. Se trata de una visin reduccionista de la educacin, con una aparente neutralidad, pues no ubica las contradicciones sociohistricas, con el discurso de cientificismo, la prctica educativa se reduce a la aplicacin de las tcnicas de enseaza. Se trata de un mtodo, conforme los principios de la ciberntica basados en la caja negra, por lo que los contenidos se tipifican en funcin de modelos preestablecidos los cuales se operativizan a travs de objetivos programticos, que se presentan de manera fragmentada desmenuzando excesivamente las conductas deseables para el logro de los objetivos propuestos. Se evala el inicio y el producto final del proceso. La interaccin profesoralumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. El papel del docente es de administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables. En la relacin profesor-alumno, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin-epistemologa profunda. Muchos profesores adoptan la tecnologa educativa bajo la pretensin de eficiencia y progreso que pretendidamente aporta.

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7. 4. Escuela Crtica La Escuela Crtica integra una serie de vertientes que tiene como denominador comn su cuestionamiento a la Escuela Nueva, la Escuela Tradicional y la Tecnologa educativa. Surge a mediados del siglo XX, colocando en el centro la reflexin crtica sobre la problemtica socio econmica y sus efectos sobre la vida de profesores y alumnos. El anlisis propuesto implica una critica radical de la escuela, sus mtodos, sus relaciones, poniendo al descubierto las relaciones de dominacin y las concepciones del mundo, ideologas, que de otra manera aparecen ocultas, pero que condiciona su actuacin prctica en forma de ver el mundo; como un elemento indispensable para la comprensin y accin prctica en el campo educativo, por consiguiente la escuela es vista en el papel que juega en el mbito poltico. El anlisis del poder conlleva el cuestionamiento de la autoridad del docente que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Frente a la aceptacin de los poderes fcticos que se manejan en el mbito escolar, la pedagoga crtica afirma que la verdadera educacin debe conducir al hombre al ejercicio de su poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, y debe ser garantizado por las instituciones. Asimismo esta postura lleva a un cuestionamiento de la visin mecanicista de las instituciones cuya funcin dominante recae en la reproduccin de las situaciones de desigualdad social, para volver la mirada hacia el rol de los sujetos que a partir de comprender que son ellos los que crean las instituciones (regidas por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente con los alumnos) y se reconoce a la escuela como una institucin social, por tanto, tambin pueden actuar para transformarlas con un propsito autogestivo y libertario, desde dentro de la propia escuela. De tal manera, Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. As, La didctica crtica reflexiona sobre el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje. A partir de este principio se hace una transformacin radical de los mtodos, contenidos y las relaciones entre el maestro y los alumnos. Con respecto al mtodo se parte de la concepcin de que el conocimiento no existe de manera absoluta, sino por el contrario los sujetos lo construyen en condiciones socio histricas dadas. Se propone la interaccin entre profesores y alumnos reconociendo los saberes de ambas instancias, privilegiando mtodos de enseanza en donde la solucin de problemas de la realidad sea el centro del trabajo educativo. Para Margarita Panza: Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad. En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presentes en el acto educativo. La accin y reflexin del docente y alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace realmente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, 37

para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de conscientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos currculos y la organizacin escolar. El siguiente cuadro, presenta un ejemplo de aplicacin de las corrientes educativas a la investigacin ambiental y tienen como objetivo apoyar al analista a identificar en los escritos revisados la tendencia general que sustenta el autor o los (es) sobre el enfoque didctico de la educacin fsica y sus campos de interaccin, el cual estar ligado al manejo que se hace de los mtodos, contenidos, las relaciones maestro alumno, as como las concepciones y prcticas sobre el proceso enseanza aprendizaje.

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CUADRO 6. TENDENCIAS O CORRIENTES EDUCATIVAS EN GENERAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL57 Tendencias o corrientes educativas en general (Panza M.1986) Escuela tradicional Inicia en siglo XVII, los pilares son orden autoridad docente. Hay verbalismo. Tendencias en la investigacin en Corrientes en la Tendencias en la educacin ambiental (Robottom formacin docente y/o evaluacin I. 1989) profesional (Ferry G 1985) Positivista : Centrada en la El conocimiento enseado es acerca adquisicin de del medio ambiente. Se privilegia el conocimientos per se . Sigue la corriente de la enfoque conductista. escuela tradicional. Su investigacin es objetivista, instrumentalista, cuantitativa, acontextual / individualista determinstica, los expertos son externos al problema. Predomina la clasificacin y control de hechos y fenmenos

Escuela nueva.

Interpretativista: Se realizan actividades educativas en el medio Principios siglo XX, el alumno es central ambiente, la educacin tiende a ser as como el desarrollo constructivista. de su personalidad; Investigacin Interpretativa: se exalta a la subjetivista, constructivista, naturaleza cualitativa, contextual/ individualista iluminativa, los expertos son externos al problema. Escuela tecnocrtica. dem que la positivista. Inicia en los aos 50. (modernizacin de la tradicional) Predomina el ahistoricismo, copia de planes de estudio, Surge la tecnologa educativa instrumental fundamentada en la psicologa conductista
57

Centrada en la Da cuenta de los formacin durante el fenmenos para proceso. Al docente se le comprenderlos enfrenta directamente a un problema y a travs de su resolucin va buscando tanto apoyos tericos como prcticos en forma individual. dem que la centrada en dem que la primera. las adquisiciones.

Cuadro elaborado por Rose Eisenberg.

39

Escuela crtica: Mediados del siglo XX cuestiona a las tres corrientes revelando lo oculto sus ideologas. Analiza los elementos institucionales, exige formacin docente.

Crtica (centrada en la accin): se vuelca a una ciencia social crtica, dialctica, reconstructivista, cualitativa, contextual /colaboradora emancipatoria. Investigadores tambin colaboran con implicados en el problema.

Centrada en el anlisis situacional. El docente realiza un anlisis terico prctico de una situacin educativa (o problema) y busca alternativas conjuntas de solucin.

Centrada en la solucin conjunta tanto de los fenmenos y la evaluacin del logro .

APARTADO 8. APARTADO 8 CAMPOS QUE PUEDE ABARCAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 58 (TEM 15) En este resumen se presentan algunas de las posturas que, en torno a estas necesidades de la investigacin educativa, se propusieron en Francia en 1982, por la Asociacin de Enseantes e Investigadores en Ciencias de la Educacin (A.E.C.S.E). 8.1 Campos que pueden abarcar las ciencias de la educacin Los campos y grupos de ciencias que pueden integrar y estudiar las ciencias de la educacin, son tres: Las ciencias que estudian los fenmenos macro educativos que incluyen los fenmenos demogrficos, econmicos, sociales, institucionales o culturales, y que permiten abordar a la educacin desde un conjunto amplio. Los niveles trabajados aqu, rebasan siempre lo individual. Las ciencias que estudian los fenmenos micro educativos, es decir, los fenmenos psicolgicos y biolgicos entre otros, que abordan al sujeto de la educacin, desde su historia individual hasta los procesos cognitivos y relacionales que ste pone en juego. La didctica de las disciplinas: son saberes que contemplan los mtodos de la educacin y los mecanismos de la transmisin (ya sean generales o particulares de la disciplina que se ensea). 8.2 Las categoras de investigacin y sus relaciones con la prctica Las categoras antes mencionadas pueden ser clasificadas segn su posicin, de mayo r a menor proximidad con la prctica. Algunas de ellas se encuentran directamente ligadas a la elaboracin de la accin. Otras, no menos necesarias, se encuentran ms alejadas. En este caso, ellas se tienden a identificar con las investigaciones de las ciencias fundamentales. De acuerdo a su relacin con la prctica, algunas se pueden diferenciar de la siguiente manera:

58

Les Sciences de leducation, enjeux et finalits, Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lEducation, Busagny, France, 1985.

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A.- Investigaciones de tipo evaluativo. Las investigaciones que se realizan en este rubro, emanan de cuestionamientos surgidos a nivel de puestos de decisin o por pedagogos comprometidos en la enseanza, y que son propuestas al investigador para que la realice. Por lo tanto, estas participan de un sistema de accin, y se sitan en el registro del Cmo hacer?, o cmo hacer mejor?. La meta de una investigacin evaluativa (por ejemplo de comparar dos mtodos de evaluacin) es de medir la distancia eventual entre la meta deseada por el practicante y los resultados obtenidos, es decir, evaluar la eficiencia de un mtodo. Por lo tanto su finalidad es bsicamente praxeolgica. Es obvio que en este caso, tambin se deriven diversos niveles de investigacin: A nivel inmediato, aquel ms cercano a la prctica, en donde la evaluacin o la medida de la distancia entre la meta y el resultado, permanecen a nivel simplemente intuitivo. Es el ajuste sin distancia e inmerso en la accin. A nivel de una elaboracin mayor, se realizan tentativas para plantear en forma coherente o explcita estos procesos (toma de conciencia de parmetros, de planes concertados, debates, escritos, etc.) Aun en un nivel todava ms elaborado, buscando intentos de dar la prueba o de un control verificado. Es aquel donde comienza verdaderamente una investigacin, evaluacin que supone el uso de herramientas de apreciacin vlida y comunicable; sobre todo supone la mediacin de un aparato terico por s mismo reconocido y apropiado. B.- Investigaciones de tipo anlisis de procesos. Se trata de estudiar las prcticas, los comportamientos y los sistemas institucionales, para tratar de comprender el funcionamiento; de discernir las implicaciones culturales, ideolgicas, etc., es decir, para encontrarle un sentido. Por tanto ellas participan de un sistema de conocimiento, y se sitan dentro del registro de Qu sucede en el campo educativo? En qu contexto psicolgico, sociolgico, etc. funciona? Se puede hablar de investigaciones contextualizadas. A esta categora, pertenecen todas las investigaciones ms reflexivas (por ejemplo: epistemolgicas o filosficas) o aquellas que se asocian a la evolucin de las culturas y de las mentalidades.

APARTADO 9 GUA O INSTRUMENTO DE ANLISIS A LLENAR Para el correcto llenado de este instrumento es fundamental consultar el manual elaborado para tal efecto. El INSTRUMENTO o GUA consta de cuatro partes fundamentales: A. Datos de identificacin del o la analista y revisor(a) (tems 1,2, 18). B. Datos de identificacin del documento analizado (tems 2 al 6). C. Contenidos del documento analizado (tems 7 al 17) 41

D. Datos sobre si se realiza Resumen Analtico y partes del mismo Estado del Arte de la Didctica de la Educacin Fsica para la Educacin Bsica y Formacin Continua de Maestros, de 1990 al 2008 en los campos de EDUCACIN FSICA, DEPORTIVA, SOMTICA, MOTRICIDAD, RECREACIN, EXPRESIN CORPORAL Y EDUCACIN DE LA SEXUALIDAD NOTAS IMPORTANTES: Conteste o capture en el instrumento electrnico la informacin. Para mantener el formato del instrumento, utilice letra Arial nmero 9, espacio sencillo. Siempre guarde un ejemplar impreso incluyendo el resumen analtico. Utilice el Manual PARA VER LOS APARTADOS O CONSULTE LA PGINA www.saludyambiente.com.que lo puede encontrar en el apartado 6 de la misma. Pronto aparecer l nuevo manual ajustado para este estudio. A) DATOS DE IDENTIFICACIN DEL O LA ANALISTA Y REVISOR (A) (TEMS 1, 18). DATO IMPORTANTE ANTES DE LLENAR EL INSTRUMENTO Para asegurarse de que el documento tiene como objeto investigaciones relevantes en las 7 reas estudiadas con especial nfasis en el campo de la didctica, revise las figuras 1 y 2 que se encuentran en el APARTADO 4 (PAG. 20).. NO. DE ARTCULO REGISTRADO POR SU COORDINADOR (A) (Escriba los dgitos en el parntesis): ( ) 1. CLAVE DEL ANALISTA (Poner inicial de su nombre y primer apellido, seguido del nmero de control de sus documentos analizados) B) DATOS DE IDENTIFICACIN DEL DOCUMENTO ANALIZADO (Ver APARTADO 1 PAG. 9) 2. REFERENCIA BIBLIOHEMEROGRFICA (Subraye la respuesta) 1. Completa 2. Incompleta

2..1 ESCRIBA LA REFERENCIA BIBLIOHEMEROGRFICA LO MS COMPLETA POSIBLE (Ver APARTADO 1 PAG. 9, 10 y 11, para elegir la forma de reporte de los datos bibliogrficos del documento que se est analizando).

3. AO DE PUBLICACIN (Subraye la respuesta). Nota. Se solicita de nuevo subrayar el ao para poder consultar por aos la base de datos) 1. 1990 2. 1991 3. 1992 4. 1993 5. 1994 6. 1995 7. 1996 8. 1997 9. 1998 10. 1999 11. 2000 12. 2001 13. 2002 14. 2003 15. 2004 16. 2005 17. 2006 18. 2007 19. 2008 20. 2009 42 21. No especifica

Nota: En Caso de que Algn Participante Desee Analizar Una Publicacin Relevante E Importante Para Este Estudio, Anterior A 1990, Tendr Que Justificar Con Claridad La Razn De Su Anlisis En Rubro Aparte Al Resumen Analtico. 4 EL DOCUMENTO FUE PRODUCIDO EN (Subraye la respuesta) 1. Mxico 2. Otro pas Cul? ____________ 3.- No especificado 5. DIRECCIN ELECTRNICA DEL AUTOR (Subraye la respuesta): 1. No se menciona 2. Si tiene

5.1 LA DIRECCIN ELECTRNICA DEL AUTOR (ES): (Escriba y subraye la respuesta)

6. FORMATO DE PUBLICACIN DEL DOCUMENTO (Subraye la respuesta 1. Libro 2. Captulo libro 3. Artculo revista 4. Informe 5. Antologa de 6. Memoria de evento acadmico de 7. Memoria Electrnica CD 8. Ponencia 9. Tesis 12. Publicacin nica de 13. Otros cul?

10. Tesis Posgrado 11. Documento Web (terminacin HTLM)

C) CONTENIDOS DEL DOCUMENTO ANALIZADO 7. TEMA (S) PRINCIPAL (ES) QUE ABORDA EL ESCRITO (VER APARTADO 3, PAG13 ) (Subraye la(s) respuesta (s) 1.Educacin Fsica 2. Educacin Deportiva 3. Educacin de la5. Educacin 7. Educ. de la Recreativa somtica Sexualidad 4. Educacin 6. Educacin de la 8. Mixta Expresin Corporal Motricidad

7.1 MIXTA (Escriba y subraye la respuesta): 8. SUJETOS TRATADOS PRIORITARIAMENTE POR EL DOCUMENTO (Subraye la respuesta. Si son varias opciones enumerarlas por prioridad de 1 en adelante) 1. Alumnos ( 2 ) 2. Docentes ( 1 ) 3. Autoridades ( ) 43 4. Centro escolar ( ) 6. No se aplica 5. Padres de familia ( 7. Otros ( ) )

8.1 OTROS (Escriba y subraye la respuesta): 9. CONTEXTO PRIORITARIO REFERIDO EN EL DOCUMENTO (VER APARTADO 4, figura 2. PG. 21 (Subraye la(s) respuesta (s) Si son varias opciones enumerarlas por prioridad de 1 en adelante) 1. Aulas ( ) 2. Institucin ( 4. Comunidad de...( ) 6. No se aplica ( ) 5. Espacio pedaggico ( 7. Otro (especificar)( ) )____________

3. Sistema Educativo ( ) 9.1 Comunidad de... (Especifique): 9.2 Espacio pedaggico Cul? (Escriba y subraye la respuesta): 10. NIVEL(ES) EDUCATIVO(S) TRATADOS (VER APARTADO 5, PG. 21) Subraye la(s) respuesta(s) 1. Inicial 4. Primaria 2. Educacin Bsica en 5. Secundaria general 3. Preescolar 6. Especial 7. Indgena 8. No especifica 9. Otro (Especificar) ____________________________

11. En relacin a PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE en: Subraye la(s) respuesta(s) 1. Escuelas Normales 4. No aplica 2. Universidades 3. Otras instituciones de Educacin Superior

12. En relacin a PROCESOS DE SUPERACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE, CURSOS O TALLERES DE CAPACITACIN: Subraye la(s) respuesta(s) 1. Cursos de Capacitacin 3. Maestras Institucionales (TGA) 2. Especialidades 4. Doctorados 7 Otros (especificar)________________ 5. cursos extracurriculares 6. cursos por Internet 8. No aplica

13. PERSPECTIVA DISCIPLINARIA DEL DOCUMENTO (Subraye la(s) respuesta(s). Si son varias opciones enumerarlas por prioridad de 1 en adelante) 1. Pedaggica ( 2. Sociolgica ( ) ) 5. Poltica ( 6. Histrica ( ) ) 9. Filosfico epistemolgica ( ) 10 Otra ( ) Cual_____________ 44

3. Psicolgica ( ) 4. Econmica ( )

7. Biolgica ( ) 8.Multidisciplinaria (

13.1 MULTIDISCIPLINARIA

Describir cules disciplinas?

14. PARADIGMA O ENFOQUE TERICO-METODOLGICO PREDOMINANTE UTILIZADO. (Subraye la (s) respuesta (s). Ver APARTADO 6 PG. 24) 1. Emprico Positivista Cognoscitivista c) Constructivista 2. Subjetivista Interpretativista 3. Socio crtico 4. Otros a) Humanista b)

15. AMPLITUD DEL TEMA (Subraye la respuesta) (VER APARTADO 8 PG. 34 ) 1. Macroeducativo 2. Microeducativo 3. Didctica disciplina de la

16. CORRIENTE DIDCTICA DEL ESCRITO: (Subraye la (s) respuesta (s). APARTADO 7, PG.34 Y CUADRO 6 PG. 34.) 1. Escuela tradicional 2. Escuela nueva 3. Escuela tecnocrtica 4. Escuela crtica 5. Otro .

(VER

(especificar)

17. APORTES DEL DOCUMENTO Subraye la (s) respuesta(s). (Si son varias opciones enumerarlas por prioridad de 1 en adelante). 1. Conceptuales ( ) 6. Didcticos ( ) 2. Mtodos o tcnicas de Investigacin 7. De Gestin Escolar ( ( ) 3. Informacin Sistematizada ( ) 8. Polticos ( ) 4. Explicaciones o Interpretaciones ( ) 5. Propuesta a problemas ( )

17.1 ESCRIBA UNA SNTESIS DE LOS APORTES EN NO MS DE CUATRO LNEAS y subraye.

18. NOMBRE DEL O LA ANALISTA, CORREO y TELFONO respuesta): Nombre Correo Electrnico

(Escriba y subraye la Telfono 45

18.1 SUPERVISOR (A) QUE REVIS Y CORRECTAMENTE LLENADO (Subraye la respuesta) 1. UNAM I 2. ESEF D.F. 3. JAL 4. BC 5. Toluca 6. Chiapas 7. DGEF 8. Tamaulipas

ACEPT

EL

INSTRUMENTO

9. Veracruz 10 Colgios de prof. D.F

18.2 NOMBRE COMPLETO Y FIRMA DEL REVISOR (A): Anotar y subrayar D) RESUMEN ANALTICO no ms de 15 lneas. El resumen debe contener: Ficha bibliogrfica, Problemtica de investigacin u objeto de estudio, Objetivos o propsitos, Preguntas centrales, Marco conceptual, Aportes principales. D.1. PARTES DEL RESUMEN ANALTICO A CONSIDERAR DENTRO DEL RESUMEN 1. Ficha bibliogrfica 2. Problemtica de investigacin u objeto de estudio 3. Objetivos / propsitos 4. Preguntas centrales 5. Marco conceptual 6. Aportes principales APARTADO 10. CONTACTOS: EQUIPO COORDINADOR INSTITUCIN UNAM Iztacala. COORDINADOR E-MAIL

Eisenberg <rose.eisenberg@gmail.com> campus Rose Wieder

ISIDM de la Hilde Eliazer <hildeeliazer2003@yahoo.com.mx> Secretara de Aquino Lpez Educacin Jalisco (SEJ) Mara de la Luz Torres-luz@hotmail.com ESEF DF Torres Hernndez Sistema Educativo Estatal Baja California Arturo Soto Guerrero artgro@hotmail.com

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